fundamentos teóricos e metodológicos da educação infantil

7/17/2019 Fundamentos Teóricos e Metodológicos Da Educação Infantil

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f u n d a m

e n t o s t e

ó r i c o s

e m e t o d

o l ó g i c o s

d a

e d u c a ç ã o i n f a n t i l

fund teoricos met educ infantil.indd 1 10/4/2008 14:34:29



A letra grega ( ),

usada freqüentemente

para simbolizar o

conceito de princípio ou

começo, é utilizada nesta

obra para representar

o grupo de disciplinas

em que se apresentam

os fundamentos

para a construção do

conhecimento nas

diversas áreas.




fundamentos teóricose metodológicos da educação infantil




Ficha técnica Editora Ibpex

Diretor-presidente

Wilson Picler

Editor-chefe

Lindsay Azambuja

Editores-assistentes

Adriane Ianzen

Jerusa Piccolo

Análise de informação

Ariadne Nunes Wenger

Revisão de texto

Monique Gonçalves

Capa

Bruno Palma e Silva

Projeto gráfico

Raphael Bernadelli

Diagramação

Rafaelle Moraes

Iconografia

Danielle Scholtz

Conselho editorial

Editora Ibpex

Ivo José Both, Dr. (presidente)

Elena Godoy, Dr.a

José Raimundo Facion, Dr.

Sérgio Roberto Lopes, Dr.

Ulf G. Baranow, Dr.

Obra coletiva organi-zada pela Universidade

Luterana do Brasil (Ulbra).

Informamos que é deinteira responsabilidade

do autor a emissão deconceitos.

Nenhuma parte destapublicação poderá ser

reproduzida por qualquer

meio ou forma sem a pré-via autorização da Ulbra.

A violação dos direitosautorais é crime estabe-

lecido na Lei nº 9.610/98 epunido pelo Artigo 184 do

Código Penal.

f981

Fundamentos teóricos e metodológicos da educaçãoinfantil / [Obra] organizada pela UniversidadeLuterana do Brasil (Ulbra). – Curitiba: Ibpex, 2008.155 p.

isbn 978-85-7838-023-6

1. Educação de crianças. 2. Professores – Formação.I. Universidade Luterana do Brasil. II. Título.

cdd 372.21

20. ed.




Agradeço a meus pais, que plantaram em mim a

curiosidade pelo novo e a coragem de sempre tentar; a

meus lhos, que compreenderam minha ausência; a meu

esposo, que não poupou incentivos e assumiu tarefas

extras para que eu pudesse produzir; aos meus colegas de

trabalho, que imbuídos de boa vontade compartilharam

idéias e materiais para esta criação, e a minha amiga

Mara Lúcia, grande incentivadora, sempre presente nos

momentos turbulentos. Amo todos vocês!




apresentação

Nos últimos anos, muito se tem discutido sobre educação

infantil e cada vez mais concordamos com a premissa de

que os primeiros anos do desenvolvimento infantil sãoimportantíssimos e, com certeza, embasarão a vida des-

ses futuros adultos. As creches e pré-escolas surgem no

Brasil para suprir a necessidade das famílias que busca-

vam um lugar seguro, saudável e que propiciasse cuidados

a seus lhos e que permitisse a eles um desenvolvimento

cognitivo, psicológico e social. As mulheres ingressam no




F u n d a m e n t o s t e ó r i c o s e

m e t o d o l ó g i c o s d a e d u c a ç ã o i n f a n

t i l

viii

mercado de trabalho em função do rápido desenvolvi-

mento industrial e pela falta de mão-de-obra operária. Pela

necessidade de formação de uma sociedade mais saudável

o governo voltou-se para o cuidado infantil, criando locaisem que as crianças de baixa renda possam ser assistidas,

com relação tanto a nutrição, cuidados de higiene e quanto

ao seu desenvolvimento.

Hoje, a educação infantil no Brasil já faz parte do coti-

diano e não deve ser vista como uma opção de cuidados,

mas sim como um direito de toda criança; o direito de con-

viver e ampliar seus espaços de socialização. A infância é

entendida como um mundo de possibilidades que, se devi-

damente amparado, é capaz de proporcionar vivências

que proporcionam uma formação integral e harmônica

da criança nesta sociedade em constante e rápida trans-

formação. Portanto, os projetos e as propostas pedagógi-

cas devem ser fundamentados em estudos permanentes,

que possibilitem à criança sua formação integral e harmô-

nica. A intervenção educativa deve oportunizar à criança,em suas diferentes etapas de desenvolvimento, aquisições

orgânicas, psicomotoras, conceituais, lingüísticas e afeti-

vas, de maneira que cada uma, em relação ao seu próprio

meio, progrida como ser único e individual e como mem-

bro da sociedade na qual está inserida.

É indispensável, portanto, que sejam apresentadas pro-

postas educativas fundamentadas na ciência, que sejam

conscientes de que a criança irá se consolidar a partir dasexperiências vividas e que lhes oportunizem contatos com

o meio natural e social.

Durante os primeiros anos de vida, a criança constrói

estruturas básicas de pensamento, iniciam-se os meca-

nismos de interação com o ambiente e com a sociedade

e adquire-se a noção da própria identidade. Através do




A p r e s e n t a ç

ã o

ix

processo ensino-aprendizagem, a criança atribui um sen-

tido à realidade que a cerca. A potencialidade de cada

ser humano, quando canalizada através de aprendiza-

gens signicativas, permite conhecer, utilizar, interpretare aperfeiçoar a realidade. Portanto, o trabalho do educa-

dor especializado tem de ser eminentemente ativo, obje-

tivando estimular experiências e fazendo uso de recursos

necessários para que aconteça o amadurecimento nos res-

pectivos níveis educativos.

De forma alguma tenho a pretensão de nalizar as dis-

cussões sobre educação infantil, mas sim convidar o leitor

a continuar uma conversa, encorajar perguntas, debates e

reexões, contribuir para aumentar os espaços e as alter-

nativas em busca de maior qualidade na educação infan-

til. Estamos caminhando no sentido da construção de um

futuro cada vez melhor e com a esperança de que, sem-

pre que olharmos para trás, sejamos capazes de fazer

uma releitura das experiências vividas e enxergar novas

possibilidades.




( 1 ) A história da educação infantil, 15

1.1 A “escola do Tricô”, 18

1.2 A escola infantil, 18

1.3 O jardim-de-infância, 20

1.4 A escola maternal, 20

1.5 O Método Montessori, 21

1.6 As creches, 22

1.7 A história da educação infantil no Brasil, 22

sumário






t i l

xii

( 2 ) A construção da proposta

pedagógica na educação infantil, 31

2.1 Uma nova visão na construção da proposta pedagógica, 34

2.2 O que se entende por proposta pedagógica?, 35

2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para educação infantil, 39

2.4 Educação básica de nove anos, 43

( 3 ) Formação de professores da educação infantil, 47

3.1 Os fazeres do professor da educação infantil, 50

3.2 A caracterização dos educadores da educação infantil, 52

3.3 A formação dos prossionais da educação infantil, 55

( 4 ) A organização dos espaços na educação infantil, 59

4.1 Espaços para todos, 62

( 5 ) Inserção da criança na creche/pré-escola, 75

5.1 Falando sobre inserção, 78

5.2 Inserção na perspectiva italiana, 78

5.3 Aspectos relevantes, 82

5.4 Considerações importantes, 86

( 6 ) A rotina na educação infantil, 89

6.1 Cuidados com as crianças pequenas, 92

6.2 Aspectos fundamentais do desenvolvimento infantil, 95

6.3 Grupos de atividades de rotina na educação infantil, 99

( 7 ) O brincar na educação infantil, 103

7.1 O que é brincar?, 106

7.2 O brincar no enfoque das teorias dinâmicas, 108

( 8 ) Avaliação na educação infantil, 117

8.1 O uso da observação como técnica de avaliação, 120

8.2 Avaliação como orientação no processo educativo, 122

8.3 Entendendo a avaliação como prática

cotidiana no trabalho docente, 125




S u m á r i o

xiii

( 9 ) A inclusão e a educação infantil, 131

9.1 Histórico, 134

9.2 Diferenças individuais, uma visão americana, 135

9.3 No Brasil, a inserção vista como desao, 137

9.4 A inclusão na Itália, 138

9.5 Reconhecendo as necessidades especiais, 139

Referências por capítulo, 147

Referências, 149

Gabarito, 153




( 1 )

a história da educação infantil




Maria da Graça Taffarel Krieger é aluna

especial do curso de mestrado em Educação

da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra),

formada em Psicologia também pela Ulbra,atua como professora no ensino a distância no

curso de Pedagogia. Trabalha como psicóloga na

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

(Apae) de Esteio (RS), presta consultoria em

psicologia a uma escola particular e atua como

psicóloga em consultório particular. É formada

em Magistério, atuou nas séries iniciais na rede

pública e privada e foi proprietária e diretora de

uma escola de educação infantil na grande Porto Alegre durante nove anos.




Maria da Graça Taffarel Krieger

( )

para que possamos compreender melhor a edu-

cação infantil dos dias de hoje, é fundamental que retome-

mos sua história. Este capítulo apresenta de forma sucinta

a caminhada da educação infantil na Europa e no Brasil,

mostrando as transformações ocorridas em cada década,

conforme a necessidade de cada sociedade.





m e t o d o l ó g i c o s d a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

18

(1.1)

a

“escola dot

ricô”Por volta de 1767, no Leste da França, surgiu a primeira

escola para crianças. Fundada pelo pastor protestante

Jean Frederick Oberlin, que, embora tenha sido o funda-

dor da escola, nunca lecionou. Sua esposa, Madeleine

Oberlin, era a responsável pela escola, que tinha como pro-

posta o ensino de trabalhos manuais, jogos e exercícios. A

escola dos Oberlin aceitava crianças a partir dos 2 anos deidade; elas formavam um círculo em volta da professora,

que fazia tricô enquanto conversava com elas. Quando as

crianças cresciam, passavam a auxiliar a professora junto

às crianças menores.

A professora apresentava guras da natureza e de

acontecimentos históricos às crianças, deixava que elas se

familiarizassem com as imagens e, então, nomeava-as, pri-

meiramente em seu dialeto regional, e, posteriormente, emfrancês. Assim, as crianças conheciam a língua e apren-

diam sobre o mundo. Antes da morte de Oberlin a “escola

do Tricô” já era conhecida e havia se espalhado por cinco

aldeias vizinhas.

(1.2)

a escola infantil

Em 1816, na Escócia, surgiu a escola infantil fundada por

Robert Owen. Inuenciado pelas idéias de Johann Heinrich

Pestalozzi e Jean-Jacques Rousseau, fundou escolas e uma




A h i s t ó r i a d a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

19

creche para as famílias que trabalhavam em seu moinho, em

New Lanark. Owen proibiu que as crianças pequenas traba-

lhassem e limitou o horário de trabalho das mais velhas.

Naquele tempo, era comum nos moinhos que as crian-

ças menores de 12 anos trabalhassem 6 horas e as maiores

de 12 anos trabalhassem entre 12 e 14 horas diárias, sem

pausa para almoço, e eram proibidas de receber instrução.

A escola de Owen foi considerada o programa de

reforma social mais amplo da época, e sua idéia de

escola infantil acolhia muitos interesses dos educadores

contemporâneos.Os princípios originais da educação infantil eram de

que as crianças pudessem estar ao ar livre tanto quanto

possível, aprendessem “quando sua curiosidade as levasse

a fazer perguntas”, dançassem, cantassem e não fossem

“aborrecidas com livros”. A idéia era que elas fossem edu-

cadas e treinadas sem punição ou temor de que alguma

restrição desnecessária lhes fosse imposta e que lhes fosse

ensinado somente “o que pudessem entender”. Aos pro-fessores era recomendado formar bons hábitos e ajudar as

crianças a tratarem-se gentilmente.1

Reforça-se, assim, a concepção de que as escolas infan-

tis eram ecazes como meio de atendimento às necessida-

des das crianças pobres das classes trabalhadoras, e, em

1825, já havia em torno de 55 delas na Inglaterra. Os livros

de Owen circulavam em toda Europa e nos Estados Unidos.

Em 1827, já haviam sido abertas escolas infantis em Nova

York, Filadéla, Boston e outras cidades daquele país.






20

(1.3)

o

jardim-de-infânciaEm 1873, surgiu na Alemanha, o jardim-de-infância, criado

por Friedrich Froebel, idealizador de uma série de ativida-

des para crianças entre três e seis anos que proporcionasse

uma educação simbólica baseada numa losoa de uni-

dade entre o homem, Deus e a natureza.

Seu jardim-de-infância foi planejado para o uso dos

Dons (materiais educativos para manipulação); as ocupa-ções permitiam que as crianças produzissem papel, cortas-

sem, pintassem e zessem modelagem com argila, o que

permitia às crianças expressões artísticas. Eram feitas can-

ções e jogos com as Mães, inspiradas nas brincadeiras de

mães camponesas com seus lhos; essas atividades eram

reconhecias como atividades do mundo social e natural.

O ato de brincar era considerado pela teoria froebeliana

como atividade livre e espontânea da criança, e os donseram vistos e utilizados como reforço para o ensino, permi-

tindo, assim, a utilização do ato de brincar alguns momen-

tos como atividade livre e, em outros, como atividade

orientada. Para Froebel, a educação da criança pequena

deveria ser baseada na ação, no jogo e no trabalho.

(1.4)

a escola maternal

No início do século XX, Margaret MacMillan, a partir de

sua experiência em clínicas de saúde para crianças pobres





21

da Inglaterra, criou a escola maternal.

A losoa básica da escola maternal era a maternagem,

que signica lidar com a totalidade da criança, ou seja,

seus aspectos sociais, físicos, intelectuais e emocionais.A escola maternal atendia crianças de 3 e 4 anos e tinha

como objetivos desenvolver nelas habilidades no cuidado

do próprio corpo, cuidados com plantas e animais. As esco-

las maternais tinham como uma das tarefas dar banhos nas

crianças, vesti-las com roupas limpas, alimentá-las e pro-

piciar seu descanso. Além disso, pretendia que as crian-

ças desenvolvessem seus sentidos por meio de atividades

com música e ritmo, linguagem, cores e formas. Também

eram incluídas atividades de brinquedo livre no programa,

possibilidade de trabalhos com água, areia, além de outros

materiais não estruturados.

(1.5)

o método montessori

No início do século XX, na Itália, Maria Montessori criou a

casa dei bambini (Casa das Crianças).

Montessori era médica, iniciou seu trabalho com crian-

ças decientes mentais e acabou desenvolvendo um pro-

grama educacional para crianças normais dos bairros pobres

de Roma. Ela enfatizava a educação sensorial, via o desen-

volvimento das crianças pequenas como um processo de

expansão e entendia a educação como auto-atividade, auto-

disciplina, independência e autodeterminação. Montessori

identicou os períodos sensíveis no desenvolvimento das

crianças dizendo que elas apresentam espaços de maior






22

receptividade a um determinado tipo de aprendizagem, ou

seja, podem aprender certas coisas com mais facilidade.

(1.6)

as creches

Em 1844, foi criada, em Paris, a primeira creche. A nali-

dade era, além de auxiliar as mulheres e mães trabalhado-

ras, ensinar hábitos de higiene e combater a mortalidadeinfantil. As creches não foram idealizadas para atender às

necessidades educacionais.

(1.7)

a história da educaçãoinfantil no brasil

Até meados do século XIX, o atendimento a crianças

pequenas no Brasil praticamente não existia. A maior

parte da população brasileira, nesse período, concentra-

va-se na zona rural. Nessa época, as famílias de fazendei-

ros assumiam a responsabilidade e a criação das crianças

órfãs ou abandonadas. Essas crianças eram fruto de rela-cionamentos extraconjugais dos fazendeiros e da explora-

ção sexual das mulheres negras e índias. Na zona urbana,

os recém-nascidos, normalmente lhos indesejados de

moças de famílias abastadas, eram colocadas nas “rodas

de expostos”, que funcionaram até meados do século XX,

nas Santas Casas de Misericórdia do Rio de Janeiro e de





23

São Paulo. As crianças recebidas eram criadas geralmente

até os 3 anos de idade por mulheres chamadas amas-de-

leite. As amas eram, na sua maioria, mulheres pobres, com

pouca ou nenhuma instrução e que recebiam pagamentopara o cumprimento dessa tarefa.

Essa realidade modicou-se um pouco na segunda

metade do século XIX. Nesse período, em função da abo-

lição da escravatura, as pessoas começaram a migrar para

as cidades, o que acarretou um desenvolvimento cultural

seguido pela proclamação da República como forma de

governo.

Após a proclamação da República, começaram a sur-

gir movimentos de proteção à infância, em função do alto

número de mortalidade infantil e do aumento do aban-

dono de crianças, com a intenção de dar conta dos lhos

de escravos que, após abolição, não precisavam trabalhar.

No nal do século XIX, surgiu o Movimento das

Escolas Novas, resultado das transformações sociais ocor-

ridas na Europa. O “jardim-de-infância”, uma dessas novi-dades, foi muito bem aceita por alguns setores sociais.

Em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo sur-

giram os primeiros jardins-de-infância com uma progra-

mação pedagógica inspirada em Froebel.

Em 1882, Rui Barbosa apresentou um projeto de

reforma da instrução do País, pois considerava o jardim-

de-infância a primeira etapa do ensino primário.

A proclamação da República no País, ocorrida em 1889,trouxe novas concepções nas questões sociais.

Em 1889, foi fundado o Instituto de Proteção e

Assistência à Infância por particulares, o que precedeu a

criação do Departamento da Criança, em 1919, numa inicia-

tiva do governo frente à preocupação com a saúde pública.

Em 1908, surgiu a primeira escola de educação infantil de






24

Belo Horizonte e, em 1909, o primeiro jardim-de-infância

municipal do Rio de Janeiro.

No início do século XX, com a industrialização e a

urbanização nos centros maiores e com a maioria da mão-de-obra masculina dedicando-se à lavoura, as fábricas tive-

ram de admitir um grande número de mulheres. As mães

operárias tiveram de resolver o problema de forma emer-

gencial, contando, às vezes, com suas próprias famílias e,

outras vezes, conando o cuidado a mulheres que se pro -

punham cuidar das crianças em troca de dinheiro. Essas

mulheres eram conhecidas como “criadeiras” ou “fazedo-

ras de anjos”. Essa foi uma época de acentuada mortalidade

infantil em função da precariedade e da falta de condições

de higiene no tratamento às crianças.

Os imigrantes, trabalhadores mais qualicados e

politizados com os movimentos que ocorriam na Europa,

depois de sua chegada, procuraram se organizar em sin-

dicatos para lutar por seus direitos, protestando pelas más

condições de trabalho.Para conter e atrair a força de trabalho, alguns empre-

sários fundaram vilas operárias, clubes esportivos, creches

e escolas maternais para os lhos de operários em cidades

como Rio de Janeiro, São Paulo e interior de Minas Gerais,

iniciativa que foi seguida por outros empresários.2

Em 1923 surgiu a primeira regulamentação sobre o tra-

balho da mulher. Garantia creches e salas de amamentação

próximas ao trabalho e os empregadores deveriam facili-tar os horários durante o período de amamentação. Nesse

mesmo ano surgiu a fundação da Inspetoria de Higiene

Infantil, para dar conta das constantes epidemias que

aconteciam em função da falta de infra-estrutura urbana.

Em 1934, foi transformada em Diretoria de Proteção à

Maternidade e à Infância.





25

A década de 1940 foi de grande importância, pois

houve uma crescente iniciativa governamental nas áreas

de saúde, previdência e assistência. O governo de Getúlio

Vargas reconheceu alguns direitos dos trabalhadores atra-vés de legislações especícas como a Consolidação das

Leis do Trabalho (CLT), de 1943, que regulariza o atendi-

mento aos lhos de trabalhadoras, com o objetivo de facili-

tar a amamentação durante a jornada de trabalho.

Até a década de 1950, a maioria das creches era de res-

ponsabilidade de entidades lantrópicas e, principalmente,

religiosas.

Entendidas como “mal necessário”, as creches eram

planejadas como instituições de saúde, com rotinas de tria-

gem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem e preocupa-

ção com a higiene do ambiente.3

O trabalho das creches era visto exclusivamente sob

um caráter assistencial. A preocupação era com a alimen-

tação, a segurança física e a higiene, não havendo cuidado

com o desenvolvimento intelectual das crianças.Apesar de todas essas modicações sociais, ainda per-

sistia a idéia de que as mulheres tinham como tarefa prin-

cipal a educação de seus lhos. Defendia-se que o cuidado

materno ainda era o melhor para a criança e que a creche

era uma substituta inadequada.

Em 1953, o Departamento Nacional da Criança passou

a integrar o Ministério da Saúde e em 1970, foi substituído

pela Coordenação de Proteção Materno-Infantil.Na segunda metade do século XX, a demanda de mão-

de-obra feminina continuava crescendo e a maioria das

famílias trabalhadoras continuava tendo condições insa-

tisfatórias de vida. As creches eram cada vez mais procu-

radas, não só por operárias e domésticas, mas também por

trabalhadores do comércio e funcionários públicos.






26

Em 1961 fo criada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei n° 4.024/61), que aprofunda a pers-

pectiva apontada desde a criação dos jardins-de-infância,

sua inclusão no sistema de ensino e dene:

Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores

até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou

jardins-de-infância.

Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de

menores de sete anos serão estimuladas a organizar e man-

ter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes

públicos, instituições de educação pré-primária.

Surgem, então, na década de 1960, os discursos peda-

gógicos baseados na teoria de privação cultural e que sua

solução seria uma educação compensatória. A tese de pri-

vação cultural baseava-se em que só existia um modelo de

criança, as da classe média. As demais crianças desfavore-

cidas economicamente, se comparadas às crianças da classe

média, eram consideradas carentes e inferiores, privadasculturalmente. A solução para esse desnível era fornecer às

crianças menos favorecidas uma educação compensatória,

isto é, a creche ou a pré-escola deveria suprir essas carên-

cias. Era esperado que a pré-escola desse conta e fosse res-

ponsável pela mudança social do País.

No período dos governos militares pós-1964, as políticas

adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o

Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira deAssistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor

(Funabem), continuaram a divulgar a idéia de creches como

equipamentos sociais de assistência à criança carente.4

A idéia de compensar carências às crianças menos favo-

recidas ampliou-se e, além das carências orgânicas, agora

se objetivava também compensar as carências culturais,





27

pretendendo, assim, a diminuição do fracasso escolar no

ensino obrigatório.

Em 1971, uma nova legislação sobre ensino foi formu-

lada – Lei n° 5.692, trazendo novidades à área de educaçãodas crianças pequenas, conforme apresentado no artigo 19,

parágrafo 2º: “Os sistemas velarão para que as crianças de

idade inferior a sete anos recebam conveniente educação

em escolas maternais, jardins-de-infância e instituições

equivalentes”.

Na década de 1970, muito foi discutido e pensado sobre

a educação de crianças das camadas médias da popula-

ção em função da crescente demanda por vagas em cre-

ches e pré-escolas e pelo crescimento dos centros urbanos.

Com a entrada cada vez maior de mulheres no mercado

de trabalho, era grande a preocupação com a população

de baixa renda.

Surgiam discursos baseados em estudos médicos e psi-

cológicos em defesa de um padrão educacional que per-

passasse pelos aspectos cognitivos, emocionais e sociaisda criança pequena e que esta deveria ser atendida desde

o seu nascimento. Em conseqüência disso, aumentaram

o número de creches e de jardins-de-infância no Brasil e

aconteceram algumas mudanças sobre a representação de

educação infantil no país.

Enquanto permaneciam os discursos da educação

compensatória ou assistencialista aos lhos dos operários,

paralelamente surgia um discurso que propunha o desen-volvimento afetivo e cognitivo para as crianças adotadas

pelos jardins-de-infância onde eram atendidas as crianças

da classe média.

Debates cada vez mais acirrados sobre educação assis-

tencialista versus educativa levaram o Ministério de Educa-

ção e Cultura a criar o Serviço de Educação Pré-Escolar em






28

1974 e, em 1975, a Coordenadoria de Ensino Pré-Escolar.

Em 1977 foi criado o Projeto Casulo, um programa

nacional de educação infantil de massa, com a nalidade

de liberar a mãe para o trabalho objetivando o aumentoda renda familiar. Esse projeto, implantado pela Legião

Brasileira de Assistência, propunha atividades educacio-

nais, mas sua prioridade era combater a desnutrição.

O Projeto Casulo foi organizado em muitos municípios

brasileiros, atendendo, em período de quatro ou oito horas

diárias, um número gigantesco de crianças: 300 mil crian-

ças, com prioridade para as mais velhas, em 1981, e 600 mil

crianças, em 1983.5

No início da década de 1980, muitos questionamentos

foram feitos por técnicos e professores ao atendimento às

crianças nos moldes compensatórios. Acreditavam que as

crianças não eram beneciadas por esses programas, ao con-

trário, sofriam uma discriminação cada vez mais precoce.

A pressão dos movimentos feministas e sociais e a luta

pela democratização da escola pública possibilitaram a con-quista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da edu-

cação em creches e pré-escola como um direito da criança e

um dever do Estado. Diz a Constituição, em seu artigo 208:

“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante

a garantia de: [...] IV – atendimento em creche e pré-escola

às crianças de zero a seis anos de idade [...]”.

Em 1990 houve a promulgação do Estatuto da Criança

e do Adolescente, que concretizou os direitos das criançaspromulgados pela Constituição.

Em 1996, com a aprovação da nova LDB, Lei n° 9.394/96,

que declara a educação infantil como etapa inicial da edu-

cação básica e inclui as crianças pobres que até então eram

vinculadas a órgãos de assistência social.

As leis são conseqüência de propostas que podem ser





29

originadas pelo próprio governo ou por setores da socie-

dade organizada. Vivemos um momento de muitas dis-

cussões, interrogações e temores frente às denições legais

sobre a educação infantil no Brasil. Sem dúvida, ainda há

muito por fazer para que a educação infantil seja aprimo-

rada, mas o debate, a reexão e a construção teórica são

responsabilidades de cada um envolvido nesse contexto

educacional.

indicação culturalFARIA, A. L. G. Educação pré-escolar e cultura: para uma peda-

gogia da educação infantil. São Paulo: Cortez; Campinas:

Ed. da Unicamp, 1999.

atividadesFaça uma linha do tempo contendo os fatos relatados neste1.

capítulo. Agora construa uma linha do tempo situando

nela o surgimento das leis, dos departamentos e projetos

que fundamentaram a caminhada da educação infantil.

A Lei n° 5.692/71 trouxe algumas novidades à área de edu-2.

cação das crianças pequenas. Na sua opinião, o surgimento

dessa lei trouxe progresso à educação infantil no Brasil?




( 2 )

a construção da propostapedagógica na educação infantil




( )

há muito discutimos no Brasil qual a pro-

posta pedagógica mais adequada a ser utilizada pelas ins-

tituições de educação infantil; uma proposta pedagógica

que contemple essa visão de criança pós-moderna, vistana perspectiva constituída historicamente de criança como

sujeito de direito. O que galgamos hoje é a superação e

uma nova leitura. Uma proposta educativa que abandone

a visão ultrapassada da educação infantil como uma etapa

de preparação da criança para o ingresso na escola fun-

damental. Sendo assim, sugiro uma retomada e um novo






m e t o d o l ó g i c o s d a e d u c

a ç ã o i n f a n t i l

34

questionamento que deve ser feito pelos educadores no

sentido que se possa pensar: que sujeito queremos formar?

Como esperamos que ele atue e se posicione na sociedade

atual? Como podemos contribuir para que seu aprendi-zado tenha signicado? Como munir esse aluno com ferra-

mentas que permitam sua atuação de forma questionadora

e, principalmente, como instigar essa criança a buscar suas

próprias soluções e hipóteses na construção do seu saber?

Essas e muitas outras questões devem nortear o pensa-

mento de todos os envolvidos na elaboração da proposta

pedagógica de uma instituição de ensino.

(2.1)

uma nova visão na construçãoda proposta pedagógica

Nos dias de hoje, é fundamental que façamos uso das

diversas realidades e diferenças que nos rodeiam. É pre-

ciso que utilizemos as manifestações culturais (modos de

viver, modo de relacionar-se, vivências políticas, progra-

mas de TV, literatura, folclores) de nossos alunos e comuni-

dade para inseri-los na proposta pedagógica das escolas.

É impossível que permaneça a idéia de que as crian-

ças, com suas experiências anteriores, não tragam com elas

elementos riquíssimos e, mais do que isso, que a escola

desconsidere essa trajetória e tente recriar seu mundo,

direcionando sua aprendizagem, decidindo sozinha o que

deve ou não fazer parte do conteúdo a ser aprendido pela

criança. Se continuarmos a enxergar a proposta pedagó-

gica como instrumento somente dos técnicos em educação,




A c o n s t r u ç ã o

d a p r o p o s t a

p e d a g ó g i c a n a e d u c


35

corremos o risco de professores e alunos caminharem jun-

tos, mas nunca se encontrarem. Sabe-se que toda aprendi-

zagem precisa de signicado para existir e, por esse motivo,

é preciso, antes de tudo, o conhecimento de nossos alunospara que se possa, a partir desse conhecimento planejar as

propostas educacionais.

Não se trata, aqui, de dizer que nossos alunos não

devem ser apresentados ao que ainda não conhecem, e sim

saber como apresentar o novo, fazendo uso de suas reali-

dades e, a partir disso, dar signicado ao novo.

Portanto, devemos pensar que a educação infantil exige

uma grande qualicação. Ela deve prover segurança, aco-

lhimento, lugar para a emoção, desenvolvimento das habi-

lidades sociais, instigar curiosidades, o desao e promover

oportunidade de investigação sem deixar de lado o domí-

nio do espaço e do corpo.

Por todas essas razões, as instituições de educação infan-

til tornam-se cada vez mais indispensáveis à sociedade e

suas novas formatações, a atuação da mulher na sociedadee no trabalho, as novas organizações familiares. Com essas

novas realidades e com a visão de criança que temos hoje, a

educação perpassa outros olhares e novos objetivos.

(2.2)

o que se entende porproposta pedagógica?

Muitos com certeza já ouviram falar sobre a importância

da proposta pedagógica; outros, além de saber do que se

trata, já devem ter participado da sua elaboração. Mas não







36

podemos deixar de retomar uma pergunta fundamental

neste capítulo: o que é uma proposta pedagógica?

Segundo Kramer1 as expressões proposta pedagógica , pro-

posta educativa , projeto pedagógico , projeto educativo têm sido

utilizadas com signicados similares na literatura sobre a

criança de 0 a 6 anos, para indicar o conjunto de princípios

e ações que rege o cotidiano das instituições.

Segundo Vasconcellos2 , este documento é

[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a

enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de forma

refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, oque é essencial, participativa. É uma metodologia de traba-

lho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da

escola.

As crianças participam ativamente nos processos de

construção de conhecimento, portanto, é importante que

as propostas pedagógicas sejam planejadas a m de favo-

recer seu pleno desenvolvimento.Kramer3 destaca alguns aspectos cruciais que devem

permear uma proposta pedagógica que coloco de forma

sucinta somente para relembrar.

Ponto de vista socioafetivo – Importância de a criança▪

ter uma auto-imagem positiva, percebendo cada qual

na sua identidade própria, mas aceitando as diferenças

existentes no grupo.Ponto de vista cognitivo – Piaget foi, sem dúvida, quem▪

mais investigou o processo de construção de conheci-

mento infantil. É fundamental considerarmos que a

criança aprende e constrói seus conceitos através de

suas interações com o mundo. É através das trocas que

realiza com as outras e com os adultos que desenvolve





d a p r o p o s t a



37

e amplia seu pensamento. Segundo ele, o desenvolvi-

mento resulta de combinações entre aquilo que o orga-

nismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio.

Ponto de vista lingüístico – Forma básica não só como▪expressão individual, fundamental no processo de

socialização da criança. Importante para ampliar a

capacidade de representação e fornecer base para seu

processo de construção da linguagem escrita.

Ponto de vista da psicomotricidade – É preciso que a▪

criança amplie seus movimentos através da exploração

de seu corpo e do espaço físico; isso deve ser feito atra-

vés da realização de atividades diárias baseadas em

objetivos a serem atingidos.

Para Veiga4 , o Projeto Político-Pedagógico, carregando

o caráter de projeto de sua origem etimológica latina

( projectu), cumpre a função de dar rumo, direção à institui-

ção. Aliamo-nos a essa autora quando ela destaca o cará-

ter político e o caráter pedagógico desse documento. Diz a

autora que o projeto de escola é sempre

[...] uma ação intencional, com um sentido explícito, com um

compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto

pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar

intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os

interesses reais e coletivos da população majoritária. É polí-

tico, no sentido de compromisso com a formação do cidadão

para um tipo de sociedade. ‘A dimensão política se cumprena medida em que ela se realiza enquanto prática especifica-

mente pedagógica.’ (SAVIANI, 1983, p. 93). Na dimensão

pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencio-

nalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,

responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico,

no sentido de definir as ações educativas e as características







38

necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua

intencionalidade.5

Portanto, a elaboração da Proposta Pedagógica (PP) éum processo rico para todos os que incorporam a institui-

ção, precisa ser construída com a participação de todos:

crianças, professores, prossionais não docentes, famílias

e comunidade. Segundo Veiga6:

Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o

que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para

diante, com base no que temos, buscando o possível. Nessa

perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um sim-

ples argumento de planos de ensino e de atividades diversas.

O objetivo principal na elaboração da PP por uma ins-

tituição educativa não deverá estar ligado apenas às exi-

gências legais, deve, sim, através de sua construção, servir

como referência para as ações educativas e permitir que os

sujeitos da comunidade escolar se reconheçam nela.

Kramer7 dene a proposta pedagógica como um cami-nho a ser construído, uma história a ser contada. Coloca

que com tantos aspectos subjetivos, particulares, é impos-

sível que exista uma só proposta e ressalta que cada ins-

tituição terá de ter sua própria proposta pedagógica que

reita sua história.

Para elaboração de uma proposta pedagógica é neces-

sário um embasamento, uma análise das Diretrizes

Curriculares Nacionais para educação infantil. Essa lei

pode ser considerada um marco na história da política

nacional para a infância. Veio reforçar os direitos das crian-

ças de 0 a 6 anos em relação ao recebimento de uma educa-

ção de qualidade.





d a p r o p o s t a



39

(2.3)

d

iretrizesc

urricularesn

acionaispara educação infantila

Aprofundando nossos conhecimentos sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para educação infantil:

Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de 1999.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil

9.131/95. Art. 3º – São as seguintes as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil:

I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação

Infantil, devem respeitar os seguintes Fundamentos Nortea-

dores:

Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, daa.

Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,b.do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Demo-

crática;

Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, dac.

Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas

e Culturais.

A educação infantil deve preocupar-se em oferecer às

crianças momentos que oportunizem o desenvolvimento

a. A seção 2.3 é baseada em: BRASIL. Conselho Nacio-nal de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolu-ção CEB nº 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretri-zes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.Diário Ocial da União , Brasília, DF, 13 abr. 1999. Seção1, p. 18. Disponível em: <hp://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0199.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2008.







40

de sua auto-estima, solidariedade, responsabilidade. É

preciso que tenhamos consciência de que esses conceitos

podem e devem ser trabalhados com as crianças desde

pequenas e a educação infantil promove um ambientesocial favorável ao exercício destes fatores.

II – As Instituições de Educação Infantil ao definir suas

Propostas Pedagógicas deverão explicitar o reconhecimento

da importância da identidade pessoal de alunos, suas famí-

lias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada

Unidade Educacional, nos vários contextos em que se situem. b

O planejamento deve, então, considerar a utilização

da história de vida da criança e a realidade da comuni-

dade escolar em sua proposta pedagógica. Sabemos que a

criança pertence a um ambiente social, mas não podemos

esquecer de suas especicidades.

III – As Instituições de Educação Infantil devem promover em

suas Propostas Pedagógicas, práticas de educação e cuidados,

que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emo-

cionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança,

entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.

A proposta pedagógica deve contemplar a indissociabi-

lidade entre o cuidar e o educar. Deve promover a interdis-

ciplinaridade entre os prossionais (psicólogos, médicos,

assistentes sociais, nutricionistas, arquitetos dos conheci-

mentos etc.) envolvidos, para que possam de alguma formainuenciar no processo educativo, promovendo a quali-

dade de vida da criança. Devemos pensar na educação de

forma a desenvolver a criança como ser único e indivisível.

b. Os parágrafos II, III, IV, V, VI, VII e VIII apresenta-dos na seção 2.3 são do artigo 3º da Lei nº 9.131/95.





d a p r o p o s t a



41

IV – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação

Infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que

aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e

o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem

buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de

ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação

entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida

cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos

básicos para a constituição de conhecimentos e valores.

A educação infantil deve ser pensada não como forma de

governamento da criança ou apenas uma preparação delapara sua entrada no ensino fundamental, como já citei ante-

riormente. A proposta pedagógica deve articular a criança

como sujeito de direitos que através das relações sociais

desenvolve seus signicados, inuencia e é inuenciado e

vista como sujeito ativo em seu processo de aprendizagem.

Quem convive com uma criança pequena percebe nela

a vontade de aprender, sua intensa curiosidade, sua necessi-

dade de ser querida e, portanto, aceita. Não podemos, como

educadores, esquecer que a educação infantil é um direito

de todas as crianças brasileiras e que seus educadores têm

o dever de oportunizar a elas novos conhecimentos.

V – As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem

organizar suas estratégias de avaliação, através do acompa-

nhamento e dos registros de etapas alcançadas nos cuidados

e na educação para crianças de 0 a 6 anos, ‘sem o objetivo de

promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental’.

A avaliação na educação infantil não deve ter como

objetivo quanticar os resultados, mas sim possibilitar

o conhecimento de como a criança atingiu seu resultado.

Não deve ser utilizada para excluir, e sim como ferramenta







42

importante na reavaliação e reestruturação da proposta.

A avaliação possibilita um feedback ao professor e à ins-

tituição. Através dela há a possibilidade de concluir se suas

escolhas foram oportunas. Não podemos esquecer de quenão só as crianças aprendem nessa relação, nós, educado-

res, temos de estar abertos a aprender com nossos alunos.

Portanto, é através da avaliação que o professor consegue

diagnosticar a qualidade de seu trabalho.

VI – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educa-

ção Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas

e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma deCurso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de

Profissionais participem outros das áreas de Ciências Huma-

nas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da

direção das instituições de Educação Infantil deve participar,

necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de

Formação de Professores.

A capacitação do prossional que atua na educaçãoinfantil é uma ferramenta fundamental para o reforço do

novo paradigma no qual queremos fundamentar a educação

das crianças. Esse paradigma desvincula a educação pura-

mente como vocação e ressalta a necessidade de o prossio-

nal conhecer teorias, questioná-las, ser construtor de saberes

referenciando seu trabalho pedagógico na cienticidade.

VII – O ambiente de gestão democrática por parte dos educa-

dores, a partir de liderança responsável e de qualidade, deve

garantir direitos básicos de crianças e suas famílias à edu-

cação e cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar

com profissionais necessários para o atendimento.

A instituição de educação infantil deve promover a par-

ticipação de todos os indivíduos envolvidos no contexto





d a p r o p o s t a



43

educacional, incentivando a troca de conhecimentos entre

áreas diversicadas. Deve buscar prossionais que promo-

vam o aprendizado sem dicotomias, que consigam enxergar

a criança como um todo (cognitivo, psicológico e social).

VIII – As Propostas Pedagógicas e os regimentos das

Instituições de Educação Infantil devem, em clima de coope-

ração, proporcionar condições de funcionamento das estra-

tégias educacionais, do uso do espaço físico, do horário e do

calendário escolar, que possibilitem a adoção, execução, ava-

liação e o aperfeiçoamento das diretrizes.

Para que uma Proposta Pedagógica contemple todas as

Diretrizes Curriculares, é indispensável a participação e o

comprometimento de toda equipe. São necessárias trocas,

reexões e cooperação de toda a equipe.

(2.4)

educação básica de nove anos

A Lei nº 11.114/2005, do dia 16 de maio de 2005, torna obri-

gatória a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade

no ensino fundamental, pela alteração dos artigos 6º, 32 e

87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

nº 9.394/1996).A antecipação da idade de escolaridade obrigatória

amplia os direitos e os deveres do cidadão, exigindo provi-

dências das famílias, das escolas, das mantenedoras públi-

cas e privadas e dos órgãos normativos e de supervisão

dos sistemas de ensino.

As alterações na lei foram feitas com o propósito de







44

atingir eqüidade social no ensino fundamental, para que

tanto em âmbito federal, estadual e municipal seja garan-

tida uma educação infantil de qualidade.

Conforme estabelece a Resolução CNE/CEB nº 3/2005:

O ensino fundamental deve ter pelo menos 9 (nove)▪

anos de duração.

Os anos iniciais devem ter duração de 5 (cinco) anos,▪

xando as condições de matrícula de crianças de 6

(seis) anos nas redes públicas: que tenham 6 (seis) anos

completos ou que venham a completar seis anos no iní-

cio do ano letivo.Os anos nais devem durar 4 (quatro) anos.▪

Ainda de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005,

a nova nomenclatura com respectivas faixas etárias, é edu-

cação infantil – até 5 (cinco) anos de idade, sendo creche até

3 (três) anos de idade e pré-escola para 4 (quatro) e 5 (cinco)

anos de idade.

Neste capítulo acompanhamos as mudanças sociaisocorridas no Brasil e em função delas a criação e/ou altera-

ção das leis brasileiras quanto à educação infantil. Vimos

que muitos foram os avanços da legislação brasileira frente

à educação das crianças pequenas e sabemos que muito

ainda temos de avançar para que a educação infantil seja

vista como um direito de todas as crianças e para que os

paradigmas desta perpassem simultaneamente o cuidar e

o educar.





d a p r o p o s t a



45

leitura complementar

Ensino fundamental de nove anos – orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade

[...] O projeto político-pedagógico, como sabemos, é um

instrumento que nos dá direções, nos aponta caminhos,

prevendo, de forma exível, modos de caminhar. O projeto

é um eixo organizador da ação de todos que fazem parte

da comunidade escolar. Apresenta quem somos e nossos

papéis, nossos valores e modos de pensar os processos

de ensino-aprendizagem, além do que desejamos com o

trabalho pedagógico. Um projeto político-pedagógico é

como uma radiograa do movimento que a escola realiza

e pretende realizar para alcançar seu objetivo mais impor-

tante: educar, promovendo a produção de conhecimentos

e a formação de pessoas íntegras e integradas à sociedade

por meio da participação cidadã, de forma autônoma e crí-tica. A escola como instituição está marcada pela organi-

zação político-pedagógica que envolve os conhecimentos

que ali são trabalhados para que as crianças aprendam.

Isso acontece de tal modo que tem um valor estruturante

na formação social das pessoas, dando-lhes identidade

também pela aprendizagem de modos de ação e interação

que são socialmente valorizados. Ou seja, o processo de

escolarização marca-nos no sentido de ampliar a compre-ensão da dinâmica social, das variadas forças e conheci-

mentos que disputam poder na sociedade, das diferentes

interpretações de conteúdos, fatos, objetos, fenômenos e

comportamentos sociais. Nossa responsabilidade polí-

tica de educadores leva-nos a investir cada vez mais na

qualidade de nossa atuação prossional. Os critérios de







46

organização das crianças em classes/turmas/grupos e de

arrumação das carteiras, dos grupos e dos materiais nas

salas de aula; o planejamento do tempo para brincadei-ras livres e da hora da refeição; a programação de ativida-

des e os modos como elas são propostas e desenvolvidas

– tudo isso inuencia na forma como o projeto pedagógico

se desenrola. Trabalhos coletivos constroem-se coletiva-

mente; espaços democráticos reorganizam-se com a par-

ticipação de todos, inclusive decidindo normas, limites,

horários, distribuição de tarefas... Se as crianças partici-

parem, desde o início dessa organização, terão a oportu-

nidade de desenvolver o sentimento de pertencimento ao

grupo e de responsabilidade pelas decisões tomadas. [...]

Fonte: BRASIL, 2008m.

a

tividadesEntreviste pais para conhecer sua opinião sobre as funções1.

educacionais das instituições de educação infantil.

Na sua opinião, qual a importância do Planejamento da2.

Proposta Pedagógica na educação infantil?

Como, fazendo uso das diversas realidades e diferenças que3.

nos rodeiam, podemos construir a Proposta Pedagógica na

educação infantil?




( 3 )

formação de professoresda educação infantil




( )


vamos tratar, neste capítulo, de visões de diferentes

especialistas sobre a formação dos professores para edu-

cação infantil. Abordaremos as características necessárias

para um professor que atua ou pretende atuar com crian-

ças pequenas, sob o prisma de vários teóricos.





m e t o d o l ó

g i c o s d a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

50

(3.1)

os fazeres do professorda educação infantil

Os professores da educação infantil realizam muitas tare-

fas: são contadores de histórias, resolvem conitos, ora são

líderes, ora observadores, guardiões, instigadores, apa-

ziguadores, estrategistas, planejadores e produtores de

conhecimento e cienticidade.

É de grande importância reforçar aqui que a atuaçãodo professor da educação infantil deve ser embasada em

um grande conhecimento teórico e estar ciente de sua res-

ponsabilidade na formação desses pequenos seres.

Entendemos o desenvolvimento, em foco aqui, do pro-

ssional da educação infantil como uma caminhada que

envolve o crescer, o ser e o permitir-se sentir.

Como arma Vallejo1:

As mudanças que vêm ocorrendo na sociedade e estão afe-

tando o sistema educacional, em geral, e a atividade docente,

em particular, exigem uma nova imagem do professor e dessa

atividade. A docência na atualidade tem mais a ver, em certo

sentido, com a imagem do professor como “regente de orques-

tra” do que como armazenador e transmissor de informação.

Por isso, o mesmo autor constata:

Ao assumir essa função, o conhecimento teórico poderia pas-

sar para segundo plano, por entender-se que uma das chaves

do trabalho de aula é a adoção de um enfoque significativo

e relevante em que aqueles conteúdos que têm um verda-

deiro significado na vida dos alunos são a porta aberta para

a aprendizagem.2




F o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s

d a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

51

É lógico, por isso, admitir que o prossional da edu-

cação deve dominar os conhecimentos teóricos e tecnoló-

gicos e a práxis da área cultural que vai ensinar e, com

base nessa mesma consideração de prossional da educa-

ção, dominar também o conhecimento da educação que

lhe permite justicar e explicar a conversão desses conhe-

cimentos de uma área cultural em objetivo ou instrumento

de invenção pedagógica.3

Segundo Lopez4 , o conhecimento da educação (teórico,

tecnológico e prático):

Capacita o profissional de docência, não só a estabelecer ovalor educacional de um conteúdo cultural e participar no

processo de decidir sua conversão, enfim na meta de um de-

terminado nível educacional, mas também para estabelecer

programas de intervenção ajustados a fatos e decisões peda-

gógicas que tornem efetiva a meta proposta.

É necessário incorporar teorias práticas à formação dos

professores, os quais têm como nalidade a prescrição deações educativas. A formação pedagógica do educador tor-

na-se mais ecaz quando o processo de formação é alter-

nado, em equilíbrio constante e estável, à questão teórica

na prática, contestadora e inovadora.5

O papel do professor está em contínua reciclagem, em

função disso, é preciso que haja muita reexão e o encontro

entre todos forma o conjunto desse papel. O novo modelo

pedagógico não deriva do céu e, nesse sentido, Vallejo6

ressalta:

Da formulação para poder relacionar o pessoal com o ético e

o profissional com o tecnológico, dada a unidade pessoal do

homem, ambas as coisas não precisam ser separadas. É a pró-

pria unidade pessoal que reclama um esforço de entendimento





m e t o d o l ó


52

entre ambos, de maneira que conciliemos a integração de

todas essas realidades pessoais que estão em crescimento e

desenvolvimento durante os processos de formação. Entender

a aplicação prática dessa perspectiva e tomar como referênciauma escola aberta é essencial para integração tranqüila, sos-

segada e profissional de todos nela.

A formação do professor da educação infantil requer

momentos de trocas que possibilitem encontrar o sentido

produzido por suas experiências nas teorias. É preciso que

se consiga traduzir a teoria para mudanças signicativas

na prática; os saberes precisam sustentar as ações.É necessário reetir de forma crítica tanto sobre os

pressupostos teóricos quanto sobre as práticas. A forma-

ção inicial, aqui em especial a do professor da educação

infantil, deve ser suciente para que ele possa enfrentar os

desaos de sua vida prossional e capacitá-lo a buscar a

informação sempre que preciso.

Falamos muito sobre a práxis do professor da educa-

ção infantil, mas não podemos esquecer de que essa prá-xis nada mais é do que uma escolha consciente e, para isso,

é necessário o conhecimento da teoria, ou seja, a prática

carece de uma teoria que a justique.

(3.2)

a caracterização dos educadoresda educação infantil

O papel dos professores de crianças pequenas, muitas

vezes, assemelha-se ao papel dos demais educadores, mas,

incontestavelmente, em vários momentos diferencia-se






53

totalmente. A criança pequena, com suas especicidades,

necessita de cuidados que primem por sua saúde física,

portanto, muitas vezes são vistas como dependentes, vul-

neráveis devido ao seu estágio de desenvolvimento.

O aluno da escola infantil é um sujeito não sectoriável. É toda

a criança que vai desenvolvendo o afetivo, o social, o cogni-

tivo, é um todo integrado com uma dinâmica intensa em que

o eixo fundamental de vertebração das sucessivas experiên-

cias, é o Eu e as relações que, numa relação bipolar de ida e de

volta, de influenciar e ser influenciado, a partir dele se esta-

belecem com a realidade ambiental.7

Essa globalidade é constantemente invocada pelos for-

madores, administradores e pelos especialistas para reque-

rer dos educadores um alargamento de responsabilidades

pelo funcionamento da criança. Assim, o papel do pro-

fessor de crianças pequenas não só tem âmbito alargado

como sofre de identicação de fronteiras.8

O educar e o cuidar na educação infantil

A visão de “dependência” da criança dá a seu educador,

muitas vezes, a sensação de poder determinar os espaços,

a rotina e os assuntos a serem abordados, mas ao mesmo

tempo exige-se desse prossional o incentivo à autono-

mia e ao respeito às aprendizagens e vivências que trazem,

mesmo tão pequenas.De fato, o educador da criança pequena precisa de um

saber fazer que, por um lado, reconheça essa “vulnerabi-

lidade” social das crianças, e, por outro, admita suas com-

petências sociopsicológicas que se manifestam desde a

mais tenra idade, por exemplo, nas suas formas precoces

de comunicação.9





m e t o d o l ó


54

Portanto, na educação infantil, torna-se impossível a

dissociação do educar e do cuidar. É fundamental que o

professor não abandone a postura de cuidados e custódia,

o que o diferenciará dos professores de crianças maiores,mas sim que esse prossional utilize-se dos planejamentos

pedagógicos para o desenvolvimento necessário de suas

aprendizagens.

O educador da criança pequena necessita de um saber

fazer que incorpore, ao mesmo tempo, a globalidade e vul-

nerabilidade social das crianças e a sua competência.10

Visão ecológica do professorna educação de crianças pequenas

No trabalho com crianças pequenas, mais do que nos ou-

tros níveis de educação, é impossível desconsiderar as am-

plas relações e os diversos ambientes em que a criança está

inserida.

Torna-se evidente que os processos de interação mútua

entre educadora, encarada como ativa, e o ambiente, enca-rado como dinâmico, requerem uma contextualização

especíca do ambiente em que decorrem as práticas docen-

tes e as práticas de formação.11

A educação infantil desenvolve-se com três persona-

gens: a criança, a família e os professores. As atividades

pré-escolares não podem se desenvolver à margem da

família, que, por sua vez, está em contextos mais amplos,

cujas inuências devem ser consideradas (visão ecológica).

Portanto, o professor deve não apenas conhecer a realidade

familiar e social de seu aluno, mas também ser capaz de

levar para dentro do espaço de aprendizagem situações e

vivências da comunidade onde a criança está inserida pro-

curando com esse movimento dar signicado aos aprendi-

zados de seus alunos.






55

(3.3)

a

formação dos prossionaisda educação infantil

Como vimos nos capítulos anteriores, o termo creche refe-

re-se ao atendimento às crianças entre 0 a 3 anos em tempo

integral ou parcial; o termo pré-escola refere-se ao atendi-

mento a crianças entre 4 e 5 anos, em tempo integral ou

parcial.

Como as instituições que atendem a crianças de 0 a 5anos são reconhecidas como instituições educacionais, a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) xou também

normas que regem a formação exigida para a atuação pro-

ssional nessa área. Conforme diz a Lei n° 9.394/96 em seu

artigo 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-

se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de gra-duação plena, em universidades e institutos superiores de

educação, admitida, como formação mínima para o exercício

do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras

séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na

modalidade Normal.

Essa lei estabelece como meta a formação em nível

superior. Sabemos, no entanto, que grande parte dos pro-fessores que atua na educação infantil ainda não possui

nível médio; a legislação prevê o curso normal em nível

médio como formação mínima atualmente.

Especialmente entre 1994 e 1998, o governo federal, por

intermédio do Ministério da Educação (MEC) e da Coor-

denação de Educação Infantil, passou a realizar encontros





m e t o d o l ó


56

que propiciassem debates e reexões entre intelectuais e

pesquisadores da área. Nesse período, muitos documentos

foram elaborados; aqui ressalta-se o documento elaborado

sobre as diretrizes e bases para uma política de recursoshumanos que apresenta as seguintes idéias:

O profissional de educação infantil tem a função de edu-▪

car e cuidar, de forma integrada, da criança na faixa de 0

a 6 anos de idade.

A valorização do profissional de educação infantil, no que▪

diz respeito às condições de trabalho, plano de carreira,

remuneração e formação, deve ser garantia tanto aos queatuam nas creches quanto na pré-escola.

Formas regulares de formação e especialização, bem como▪

mecanismos de atualização dos profissionais de educação

infantil deverão ser assegurados.

A formação inicial, em nível médio e superior, dos pro-▪

fissionais de educação infantil deverá contemplar em

seu currículo conteúdos específicos relativos a esta etapa

educacional.

A formação do profissional de educação infantil, bem como▪

a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes

expressas neste documento.

Condições deverão ser criadas para que os profissionais de▪

educação infantil que não possuem a qualificação mínima,

de nível médio, obtenham-na no prazo máximo de 8 (oito)

anos.12

Em 2003, o Conselho Nacional de Educação (CNE) refor-

çou essa decisão por meio de uma resolução que determina

que os sistemas de ensino deverão realizar programas de

capacitação para todos os professores em exercício.

No Brasil, a formação dos prossionais que atuarão

nessa área poderá ocorrer nos cursos de licenciatura em






57

Pedagogia, de graduação plena, em universidades e nos

institutos superiores de educação, dentro do curso normal

superior.

Criaram-se algumas instituições de nível superior com

licenciatura para magistério pré-escolar, que, de modo

geral, no último ano, desvinculam-se do curso como um

todo e restringem o conteúdo relativo às crianças de 4 a 6

anos (o pré-escolar) ou aplicam uma formatação conjunta

para educação infantil e para as séries iniciais, situação na

qual a primeira perde espaço para a segunda. A prática

de formar, ao mesmo tempo, prossionais para educaçãoinfantil e para as séries iniciais, utilizados desde a época

das escolas normais, deve ser revista imediatamente. Os

prossionais acabam conhecendo muito pouco do desen-

volvimento da criança entre 0 e 6 anos, o que leva à pro-

positura de trabalhos inecazes, quando forem lidar com

crianças pequenas.13

A educação da criança de 0 a 6 anos tem o papel de valo-

rizar os conhecimentos que as crianças possuem e garantir aaquisição de novos conhecimentos, mas, para tanto, requer

um prossional que reconheça as características da infân-

cia. Observar as particularidades infantis, promovendo

a construção coletiva de espaços de discussão da prática

exige embeber a formação na crença de que não há décit

na criança nem no prossional que a ela se dedica, há sabe-

res plurais e diferentes modos de pensar a realidade.14

Quanto à formação de professores Canen, Arbache e

Franco15 ressaltam:

A formação de educadores de crianças pequenas deve incluir

técnicas de comunicação não-verbal. A significação do corpo

por meio de posições, de movimentos, de tensões, de mími-

cas, de contatos, de distâncias, de ritmos parece constituir-se





m e t o d o l ó


58

de uma linguagem universal, entendida pelo outro, qualquer

que seja sua idade. Não obstante, essa linguagem está de tal

forma reprimida no adulto pela ‘carapaça cultural’ que ela é

quase esquecida, e precisa reaprendê-la.

Tal como Paulo Freire16 enfatiza, é a própria práxis que

vai subscrevendo a teoria, tornando-a plena de sentido.

Não temos nenhuma pesquisa que nos demonstre o

panorama geral da formação dos professores que atuam

na educação infantil. Sabemos que, em várias regiões do

nosso país, os professores não possuem a formação exi-

gida para tal atividade, mas precisamos ter consciência deque avanços aconteceram. Muito ainda há por fazer para

que a educação infantil seja realmente uma educação de

qualidade, mas estamos, sem dúvida, muito mais capacita-

dos e munidos de estudos que nos esclarecem e nos fazem

reetir sobre nosso papel de educar com responsabilidade.

atividades

Na sua opinião, quais as características essenciais que deve1.

possuir o educador de crianças pequenas?

O que você entende por visão ecológica do professor na2.

educação das crianças pequenas?

Faça uma breve pesquisa sobre a realidade local quanto à3.

formação dos professores que atuam na educação infantil.




( 4 )

a organização dos espaçosna educação infantil




( )


as crianças necessitam de espaços para

brincar, jogar, aprender, dormir, comer, fazer suas necessi-

dades siológicas, lavar-se, brincar ao ar livre. Portanto,

quando pensamos em educação infantil, temos de pensar

na organização dos espaços como requisito indispensável

no planejamento de nosso trabalho.




F u n d a m e n t o s t e ó r i c o s

e


62

(4.1)

e

spaços para todosQuando falarmos na organização dos espaços em educa-

ção infantil, devemos levar em conta as diferentes pessoas

que povoam esses espaços, as crianças, os pais, os funcio-

nários. Todos com diferentes necessidades relacionadas

à função que desempenham na instituição. Mesmo que

tenhamos como foco o bem-estar da criança, é necessário

que se tenha uma visão mais ampla. É preciso considerarque, para a criança atingir seu bem-estar, é necessário que

os demais trabalhadores sintam-se à vontade para realizar

bem suas tarefas.

Os professores e os funcionários precisam de um lugar

em que possam se reunir em equipe, um lugar para guar-

dar seus materiais, para realizar as tarefas administrativas,

carecem de um lavabo. Lugares que permitam realizar suas

tarefas especícas que suas funções prossionais exigem.E não se pode esquecer dos pais, eles precisam de um

local para falar com os professores, para receber e dar infor-

mações, para se despedir e se encontrar com seus lhos, para

se relacionar entre si e com pessoas de outras famílias.

Nem sempre dispomos de muito espaço, a realidade

com certeza difere de um local para outro, mas é necessá-

rio, muitas vezes, fazer uso da criatividade e da imagina-

ção para construir espaços multifuncionais que se adaptemàs necessidades que surgirem.

Para a implementação de uma proposta pedagógica não é sufi-

ciente traçar pressupostos teóricos sólidos, nem é suficiente,

tampouco, possuir móveis e materiais didáticos adequados

ou um espaço amplo e iluminado. Esses são itens necessários,




A o r g a n i z a ç ã o d o s e s p a ç o

s

n a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

63

mas, além disso, deve existir uma articulação flexível e coe-

rente entre eles, de modo que seja possível por em prática a

proposta e atingir suas metas educativas.1

Atualmente, em função da reconhecida valorização

da educação infantil, as leis brasileiras normatizaram as

estruturas e as organizações dos espaços das instituições

de educação infantil.

O espaço de cada instituição difere em sua estru-

tura física e, normalmente isso não foi decidido por seus

professores. Muitas vezes, as medidas, os espaços e suas

distribuições são xas, sendo necessário que o professoradapte os ambientes às necessidades da realidade.

O paradigma atual da educação infantil não aceita a

dicotomia do cuidar e educar as crianças. Esses dois aspec-

tos devem andar juntos em qualquer projeto. A educa-

ção infantil, nos dias de hoje, é vista como um direito de

todas as crianças brasileiras. Estudos2 realizados em países

desenvolvidos a respeito da inserção da criança pequena

em instituições comprovam que, se bem estruturadas e

planejadas, as experiências educacionais deixam marcas e

vantagens que as crianças carregarão no decorrer de suas

vidas, facilitando, assim, a construção do seu saber.

Estudos3 atuais identicam a criança pós-moderna, não

nos apresentam a criança apenas como um sujeito social,

mas também enfatizam a necessidade de, a partir da nossa

convivência com ela, possibilitar o maior conhecimento desua realidade, de sua história de vida, fazendo uso desse

conhecimento e aprendizado para delinear a construção

do caminho a tomar para o planejamento de seu espaço.

Para isso, teremos de ser capazes de observá-la, escutá-la,

entender como seus relacionamentos se formam e como

constroem suas interações sociais.





e


64

Portanto, esse é, sem dúvida o primeiro passo a ser

dado pelo professor no planejamento do espaço de ensino-

aprendizagem e da construção de sua proposta. É necessá-

rio que o educador seja capaz de perceber o que mais atrai

seus alunos, quais as brincadeiras em que eles se envolvem

naturalmente, quais os momentos em que mais produzem,

quando demonstram cansaço e necessidade de descanso.

Conseguir apurar essas dimensões da vida no grupo das

crianças garante que as atividades realizadas não se transfor-

mem em uma monótona seqüência, que nada tem a ver com

o grupo de crianças que interagimos diariamente. A formade organizar os espaços deve possibilitar o envolvimento das

crianças em sua construção.4

Não podemos esquecer de que a educação infantil não

deve ser pensada somente cognitivamente, ou seja, conteu-

dista, ela deve, sim, permitir que a criança se desenvolva

como ser completo, dando conta de seu desenvolvimento,

cognitivo, psicomotor e psicológico.

Quando se defende uma incessante atividade exploratória

e criativa por parte das crianças, individualmente ou em

pequenos grupos, todos partilhando diferentes recursos mate-

riais, deve haver grande preocupação com a funcionalidade e

a estética dos ambientes, já que todos os espaços servem para

educação visual, expressiva, cognitiva, ética e estética.5

A criança, quando inserida em um ambiente escolar,

vivencia experiências diferencias das que costumava ter

no ambiente familiar. Quanto maior a diversidade dos gru-

pos de que a criança participar, maior será sua interação

social, o que certamente enriquecerá sua personalidade.





s


65

Também compartilhamos a idéia de que o espaço físico e social

é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na

medida em que ajuda a estruturar as funções motoras, sen-

soriais, simbólicas, lúdicas e relacionais [...] ao pensarmosno espaço para as crianças devemos levar em consideração

que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras,

regras de uso de espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equi-

pamentos e ritmos de vida. Também é importante educar as

crianças no sentido de observar, categorizar, escolher e pro-

por, possibilitando-lhes interações com diversos elementos.6

Portanto, sendo conhecedores da realidade que permeiaa criança de nosso tempo, precisamos fazer uso de nosso

conhecimento teórico para podermos criar uma creche/pré-

escola que atenda esta demanda, que possibilite a criança

desenvolver suas potencialidades, permitindo que ela cir-

cule no espaço escolar e não a limitando em um território.

A inserção na creche/pré-escola é, sem dúvida, uma

oportunidade que a criança tem de expandir seus relacio-

namentos sociais e ampliar seus conhecimentos.É nessa etapa que as crianças passam de uma total

dependência do adulto para um grau de autonomia impor-

tante. Nesse processo, é fundamental que a escola interve-

nha e apóie a criança.7

Estudos8 apontam a necessidade de construir um

espaço de exploração para as crianças, em que seus sen-

tidos sejam instigados a descobrir e a aprofundar conhe-

cimentos de seu interesse. É necessário que se tenha claro,

em nossos propósitos, a premissa de que não vamos cons-

truir espaços para as crianças, e sim focado na construção

de espaços com elas.

As pesquisas são claras em demonstrar a importân-

cia da signicação que a criança pequena empresta ao am-





e


66

biente físico, o que pode lhe provocar medo ou curiosidade,

irritabilidade ou calma, atividade ou apatia.9

Os espaços de educação infantil devem ser segu-

ros, com o intuito de preservar a saúde física das crian-ças. Precisa ser arejado, iluminado adequadamente, com

móveis adaptados, cores adequadas e espaço físico su-

ciente, que permita sua movimentação. Devem possibilitar

à criança ter momentos em grupo, mas também que que

sozinha, se assim o quiser. Os espaços devem promover a

interação criança/criança e criança/adulto.

A seguir, serão apresentadas idéias e sugestões para a

organização de alguns espaços nas instituições de educa-

ção infantil, pois não podemos esquecer de que a constru-

ção dos espaços para as crianças deve ser entendida como

parte integrante da proposta educativa do professor.

Entrada da creche

É o primeiro ambiente com o qual as crianças e seus pais

têm contato, ao entrar na instituição. Deve contemplar oespaço no qual as crianças e seus pais são recebidos e sen-

tem-se bem, pertencentes à realidade educacional. É apro-

priado que possua um mural de recados, para colocar os

pais a par dos avisos importantes sobre os acontecimentos

da semana e no qual eles também possam repassar seus

avisos importantes, em encontros informais; para apresen-

tar o quadro de funcionários e seus horários e para outros

assuntos pertinentes ao bom andamento e reforço do vín-

culo entre a escola e a família.

Deve ser um ambiente que permita a troca e reforce a

parceria necessária para que o dia ou o momento de estada

da criança na instituição inicie bem.





s


67

Salas de aula

A organização dos espaços internos, as salas, não pode ser

vista pelo professor como pano de fundo, e sim como umaparte integrante da ação pedagógica.

Planejadas, como já falamos anteriormente, após o

conhecimento mais profundo dos que vão habitá-las devem

ser organizadas de forma que permitam à criança exercitar

sua autonomia. Proporcionar vários ambientes num mesmo

espaço tem sido um fator importante nessa caminhada.

A organização de áreas de atividade diversicada –

os “cantinhos”, da casinha, do cabeleireiro, do médico oudentista, o supermercado, da leitura, do descanso –, tem

sido muito valorizada, pois permite que a criança interaja

com um pequeno número de companheiros, possibilitan-

do-lhe melhor coordenação de suas ações e a criação de

um enredo comum na brincadeira, o que aumenta a troca

e o aperfeiçoamento da linguagem. Dessa forma, não há

necessidade de o educador atrair para si a atenção de todas

as crianças ao mesmo tempo.10

Espaço para leitura, para trabalhos com pinturas e

modelagem, para brinquedo livre, jogos e teatro; mesas

para trabalho mais dirigido; espaço para brincadeiras de

faz-de-conta com roupas, maquiagens e adereços que a

criança possa usar para interpretar papéis; espaço para a

formação do círculo para o trabalho em grupo; espaço para

guardar o material das crianças; espaço para material desucata; enm, a sala deve contemplar todas as possibilida-

des de criação de seus ocupantes.

A sala poderá ser organizada de forma que o profes-

sor possa visualizar todos os alunos e, assim, interagir e

mediar os trabalhos. Esses espaços podem ser delimitados

por mobílias ou tapetes.





e


68

O professor organiza um espaço semi-aberto de atividades,

que garanta a possibilidade de a criança vê-lo e, ao mesmo

tempo, interagir com um ou mais parceiros, circula entre os

grupos e lhes dá uma atenção mais individualizada, remo-

delando os cantinhos de tempos em tempos [...] as salas

devem ser estruturadas de modo que facilitem a orientação

da criança sobre a rotina cotidiana.11

Quanto à decoração das salas, é importante que o

aluno não seja deixado de fora nesse momento, partindo

da premissa de que ele deve interagir na construção de

seu ambiente. Portanto, em vez da utilização de materiaisprontos, a decoração pode ser feita com trabalhos e ativida-

des realizadas pelo grupo. Com certeza, essa forma de agir

vai conrmar a participação integral do aluno, reforçando,

assim, seu papel ativo nessa caminhada.

Outro fator importante é ter consciência de que o am-

biente não é estanque e deve ser reorganizado sempre que

necessário. A organização do espaço não faz parte do apren-

dizado, é o próprio aprendizado. A convivência e a cons-

trução social é que deve estabelecer e alterar o ambiente.

Berçário

A área do berçário deve ser um ambiente arejado, aconche-

gante e tranqüilo, com temperatura adequada, que receba

iluminação solar.

Cada criança deve possuir um berço de uso exclusivo,

podendo-se até deixar que os pais compartilhem da arru-

mação do berço de seu lho, trazendo materiais como pro-

tetores, travesseiros e bichinhos. Isso com certeza fará com

que se sintam participantes da construção do ambiente de

seus lhos.





s


69

É importante que cada criança tenha seu escaninho,

onde poderá guardar seu material de uso pessoal, o qual

deve ser identicado pelos responsáveis para que se evite

a troca entre eles.Os berços devem ser arrumados de forma que se dis-

tanciem, no mínimo, 30 centímetros um do outro, de forma

a permitir a circulação dos prossionais.

Devem possuir um espaço fofo e aconchegante, cons-

tituído de colchonetes ou almofadas, em que as crianças

possam brincar no chão e explorar brinquedos, e um espe-

lho grande para que as crianças possam se visualizar.

A área para engatinhar e se deslocar deve possuir uma

superfície ampla e agradável, na qual a criança poderá

experimentar contato com diversos materiais, como jogos

de encaixe, túneis, desníveis, bolas, pequenas rampas e bar-

ras xas à parede para a iniciação da marcha. Pensado sem-

pre no sentido de criar a possibilidade de a criança explorar

o ambiente e construir através de suas descobertas.

Cozinha

A cozinha deve ser ampla, estar sempre limpa, em ordem e

contar com instrumentos para trabalhar no preparo das re-

feições. Podemos entender a cozinha como um espaço capaz

de incentivar a participação, de dar segurança às famílias

(pelo interesse e preocupação que os pais normalmente têm

com a alimentação de seus lhos) e às próprias crianças.

Esse espaço é percebido como um laboratório, um

espaço pedagógico por excelência, no qual as crianças têm

a possibilidade de vivenciar aprendizagens físicas, lógicas,

matemáticas, de linguagem, artes plásticas. Deveria ser um

lugar acessível às crianças, sob a supervisão de adultos, em

que poderiam observar a transformação dos alimentos.





e


70

Refeitório

Partindo da premissa de que esse local deve convidar ao ato

de comer, é preciso que cuidemos para que em sua orna-mentação reforcemos este intuito, criando uma atmosfera

agradável sem pressa e ansiedade. Podem ser utilizadas

fotos e imagens, cestos de frutas, potes de doce etc.

Entendemos que é necessário considerar esse momento pri-

meiro como educativo e, conseqüentemente, zelar pelas condi-

ções materiais onde se realiza esta atividade [...] devemos tratar

os espaços massificados, refeitórios impessoais, frios, cheio de

ruídos, tentando transformá-los em espaços mais reduzidos.12

O momento da alimentação das crianças é de grande

aprendizagem, no qual o professor, se estiver atento, pode

auxiliar a criança na aquisição de bons hábitos alimentares.

O refeitório, como a cozinha, deve ser visto pelos professo-

res como um laboratório que propicia à criança momentos

de grandes descobertas e conquistas. A criança, quando

aprende a se alimentar de forma prazerosa, reforça sua

autonomia e sua auto-estima.

Banheiros

Esse espaço tem com principal função favorecer os hábitos

de higiene pessoal, portanto, é, sem dúvida, um espaço de

muito aprendizado.

Deve estar adaptado às crianças e, ao mesmo tempo,oferecer ao adulto a possibilidade de momentos de aten-

dimento individualizado à criança. Deve criar condições

para que seja um momento tranqüilo, prazeroso, sem

pressa. Deve ser planejado de forma a contemplar esse con-

tato mais direto, permitir à criança jogos com água e privar

pela segurança.





s


71

Os equipamentos necessários e indispensáveis para

esse ambiente são: mesa de troca, vaso sanitário da altura

das crianças (uns 60 cm do chão), lavabos também da altura

das crianças (de 40 a 60 cm do chão), tanque largo da altura

da criança para jogos de água.

O chão deve ser antiaderente e permitir a absorção da

água.

Ambiente externo

A organização do espaço externo é tão importante quanto

a organização dos espaços internos, portanto, os professo-res devem participar ativamente da sua estruturação.

É comum, nos dias de hoje, a utilização do ambiente

externo somente como um local em que a criança pode

correr e brincar livremente, ou seja, há pouca exploração

do espaço no que tange a permitir que a criança vivencie

experiências de conhecimento, construção e formação de

novos conceitos.

Esse espaço deve ser pensado como uma extensão da

sala de aula, em que as crianças poderão não só observar

os fenômenos da natureza, mas também ter contato com

objetos que, dependendo o local em que residem (grandes

centros urbanos), possibilitam cada vez menos o contato

com a natureza.

As áreas externas tendem a possuir infra-estrutura que

permita estimular as atividades motoras amplas e os jogosdramáticos.

O ambiente externo deve prover às crianças possibi-

lidades de brincadeiras com areia, água, verde, brinque-

dos, amarelinhas, casa de bonecas, espaço livre para jogos

e brincadeiras com regras, brincadeiras que relembrem e

trabalhem a história da criança e sua comunidade.





e


72

Podemos considerar como ambiente externo não só o

pátio da escola, mas também o espaço existente ao redor

da instituição.

Reforço aqui alguns critérios que utilizei na construçãodo espaço da sala de aula e que devem fazer parte da pro-

posta também da construção ou planejamento do espaço

externo: o conhecimento que o professor tem de seus alu-

nos e a noção de que esse espaço poderá ser alterado sem-

pre que for necessário.

Outros espaços na instituição infantil

Outros espaços não menos importantes podem fazer parte

da creche/pré-escola. Essa organização dependerá da

estrutura física de cada estabelecimento. Por esse motivo

vou apenas citá-los sem maior aprofundamento e detalhes.

São eles: sala de jogos, ocinas de artes plásticas, sala de

psicomotricidade, sala de informática, salas de vídeo, lac-

tário, solário e outros.

O importante é que sempre se leve em conta a clientelaque irá ocupá-los e que tenhamos consciência da necessi-

dade de que sejam funcionais e que permitam o desenvol-

vimento das crianças através da sua exploração.

Como vimos nesse capítulo, todo o espaço da institui-

ção de educação infantil deve ser pensado detalhadamente.

É preciso que, além de seguro, estimule o aprendizado e

propicie trocas entre seus ocupantes (crianças, professores,

pais, funcionários). Todos os envolvidos no processo edu-

cacional precisam se sentir pertencentes e ativos na sua

organização.





s


73

indicação cultural

CARVALHO, M. I. C. de; RUBIANO, M. R. B. Organizaçãodo espaço em instituições pré-escolares. In: OLIVEIRA, Z.

de M. R. de (Org.). Educação infantil: muitos olhares. São

Paulo: Cortez, 1994. p. 107-130.

atividades

Por que o paradigma atual da educação infantil não aceita1.

a dicotomia do cuidar e educar as crianças?

Segundo Oliveira, a educação infantil não deve ser pen-2.

sada somente cognitivamente, ou seja, conteudista. Você

está de acordo com essa assertiva? Por quê?

Fotografe ambientes de creche ou pré-escolas e faça uma3.

análise quanto às suas características e recursos de apren-

dizagens.




( 5 )

inserção da criançana creche/pré-escola




( )

a criança, desde seu nascimento, pertence a um grupo

social. A família nuclear é seu primeiro sistema de intera-

ções sociais. Com a entrada da criança na escola, sua rede

de relacionamentos se amplia consideravelmente. Nestecapítulo, vamos abordar aspectos importantes a serem

observados pelos professores, a m de facilitar a inserção

da criança na educação infantil, e estratégias que pode-

rão ser utilizadas para que a inserção da criança na creche/

pré-escola seja realizada de forma tranqüila para a criança,

para a família e também para o professor.







78

(5.1)

f

alando sobre inserçãoAlguns autores utilizam o termo adaptação para de-

nir a etapa de ingresso da criança na educação infantil.

Utilizaremos neste capítulo o termo inserção , por acreditar

que a criança, ao entrar para escola, esteja se inserindo em

um novo contexto, ou seja, ela se modicará com essa nova

experiência, mas o ambiente também será modicado

com a sua presença. Adaptar-se soa como se estivéssemosfalando de uma criança passiva, que precisa ser moldada

ao novo, adaptada ao que já existe.

O que é, então, inserção?

A inserção deve ser vista como estratégias e planeja-

mento que facilitarão o início de novos relacionamentos e

comunicação entre adultos e crianças.

(5.2)

inserção naperspectiva italiana

Na Itália, a inserção da criança na creche/pré-escola é um

tema de grandes reexões e estudos. Aqui serão abordadasalgumas estratégias utilizadas em Reggio Emilia (cidade no

Norte da Itália) que nos ajudarão a entender como eles cons-

troem junto das famílias a etapa de inserção da criança na

educação infantil. Esse conhecimento nos possibilitará ree-

tir e redimensionar, se esse for o caso, a importância desse

processo, às vezes tão pouco estruturado e valorizado.




I n s e r ç ã o d a c r i a n ç a

n a c r e c h e / p r é - e s c o l a

79

Gandini e Edwards1 enfatizam que o processo de inser-

ção da criança na creche/pré-escola inicia-se antes mesmo

da entrada propriamente dita da criança na instituição. O

primeiro contato dos pais com a instituição, que normal-mente ocorre na secretaria, é de grande valia para troca de

informações.

Segundo as autoras, podemos utilizar esse momento

que os pais procuram informações sobre o local e combi-

nam a visitação para o reconhecimento dos espaços como

ponto de partida em nosso planejamento.

Os pais devem ser recebidos por alguém que conheça

a instituição como um todo, desde suas dependências, ser-

viços que oferece e sua proposta pedagógica. Esse último

item é de grande importância, pois no momento da escolha

é importante que os pais contemplem a visão da instituição

frente a educação infantil. Conhecer a proposta dá a eles

a possibilidade de avaliar se a instituição atua da mesma

forma ou pelo menos próximo do que eles esperam na con-

cepção de criança e da sua educação. Quanto à instituição,esse contato deve ser entendido como a primeira oportu-

nidade de conhecer sua clientela, podendo-se utilizar esse

momento para o preenchimento da inscrição, entendida

aqui como primeira etapa da coleta de dados que possibi-

litará ao professor e aos serviços o planejamento da estra-

tégia de inserção.

É importante que os pais visitem o local enquanto as

crianças estiverem lá, para que possam ver a instituiçãoem funcionamento.

Depois de conhecer o local, é muito importante que o

professor, junto da coordenação, planeje uma reunião com

os pais das crianças com o objetivo de estreitar as relações

para ouvir o que os pais têm a dizer sobre seus anseios e

expectativas, conhecer detalhes da família que começará a






80

fazer parte da escola etc.

Nesse momento tentamos ainda elaborar algumas estratégias

e, os professores procuram entender a forma de pensar dos pais e suas expectativas em relação a esse início. De uma

certa maneira, tentamos trazer os pensamentos, os desejos e

a complexidade dos pais para o nosso ambiente.2

Segundo as autoras, essas reuniões são formas de orga-

nizar, pensar e prever juntos como os primeiros dias trans-

correrão, assim como uma forma de explorar como os pais

podem se fazer presentes desde o início.

Sabemos que muitas creches/pré-escolas não dão a

devida importância a esse momento de inserção da criança

pequena na instituição e, pior que isso, optam por uma

separação brusca entre criança e família, desprezando por

completo esse momento rico de conhecimento mútuo e

construção em conjunto, tornando a entrada da criança na

creche/pré-escola um momento de sofrimento e de angústia

para todos os envolvidos (crianças, pais, professores etc.).Outro aspecto a ser levado em conta é a necessidade de

alguém próximo à criança, reconhecido por ela, que possa

acompanhar o seu período de inserção.

A mãe ou a gura familiar é a “base segura” da qual a

criança pode partir para as suas “incursões” no ambiente

externo, a condição de segurança emocional pela vontade

de crescer e, portanto, chegar a aceitar e a consolidar novas

relações.3

As autoras relatam que, depois de uma série de comuni-

cações entre a família e a creche/pré-escola e algumas visi-

tas ao local, o próximo passo é a inserção propriamente dita.

Os pais são convidados a trazer as crianças para a creche,

para passar algum tempo lá juntos. Durante os primeiros

dias, os pais e as crianças cam algumas horas observando,






81

brincando e interagindo com os professores e com outras

famílias. A cada dia, pais e crianças passam mais tempo

na creche, até que atinjam o número de horas que ela cará

lá. A creche tem uma certa exibilidade para responder demodo mais ecaz às necessidades dos pais. Dentro de uma

ampla gama de possibilidades, os pais podem visitar a cre-

che somente por alguns dias ou continuar indo durante

várias semanas, dependendo de cada família.

Quando os educadores estimulam os pais a participarem ati-

vamente do período de transição, eles permitem que a criança

sinta-se mais segura ao experimentar a vida em um novocontexto. Ao mesmo tempo dão aos pais a oportunidade de se

adaptarem gradativamente ao novo contexto [...] o bem-es-

tar da criança está intimamente ligado ao bem-estar da mãe

(ou da pessoa que cuida dela) e ao apoio do pai, da família

ampliada e das instituições. Esse contexto emocional influen-

cia de fato todo o processo de transição.4

É importante salientar aqui a necessidade de exibili-zar o planejamento das estratégias de horário de perma-

nência dos pais. As necessidades de cada família diferem

em diversos aspectos: possibilidade de horários dos pais,

funcionamento das relações e vínculos familiares etc.

Esses aspectos precisam levar o professor a reetir sobre

estratégias diferenciadas.

O conceito-chave no planejamento da inserção deve

ser a noção de exibilidade que permite aos prossionaisresponderem a variações culturais familiares. Permite-nos

poder lidar com questões que atendam às expectativas e

necessidades de todos. Como faremos para lidar com a

mãe que precisa voltar logo ao trabalho? O importante é

o professor ser capaz de observar atentamente e investigar

cada situação. Em algum momento os pais e as crianças






82

mostrarão como se relacionar com eles.

Dessa maneira, durante o período de inserção, a equipe

de trabalho da creche/pré-escola permite que os pais cui-

dem dos lhos em um contexto diferente daquele do lar.

Embora esse privilégio não dure para sempre, ele oferece às

crianças um sentimento inicial de familiaridade e de segu-

rança emocional que certamente durará mesmo quando os

pais não estiverem presentes. Essa estratégia também ofe-

rece aos professores a oportunidade de aprenderem sobre os

padrões individuais de interação e sobre as diferentes formas

de relação entre pais e lhos. À medida que os pais reduzemgradualmente seu tempo de estada, pais e lhos têm suas

primeiras experiências de separação e reencontro.5

(5.3)

aspectos relevantes

A etapa de inserção da criança na creche/pré-escola é um

momento delicado, em que a criança, a família e o educa-

dor buscam estratégias para o enfrentamento da nova situ-

ação de forma tranqüila, objetivando o fortalecimento do

vínculo entre eles e a ampliação da rede de relacionamen-

tos da criança em um novo ambiente social.

Ingresso gradativo

É preciso um modo de organização das famílias, de forma

que ingressem na creche/pré-escola em momentos diferen-

tes, assim pequenos grupos de crianças e pequenos gru-

pos de pais começam juntos.

Como já abordamos anteriormente, cada família tem






83

sua maneira particular de funcionamento, e é fundamen-

tal que os professores estejam preparados para reconhe-

cer e respeitar essa imensa variedade de sistemas culturais

que as famílias apresentam, portanto o tempo de inserçãoserá diferenciado de uma criança para outra.

É fundamental que a professora tenha conhecimento

de como a mãe age com essa criança em situações comuns,

como em relação aos hábitos de higiene, à alimentação, ao

momento do sono, para que aos poucos vá se inserindo

nesse contexto. Não signica fazer da mesma forma que a

mãe faz, mas, sim, que as novas situações não se apresen-

tem como mudanças bruscas, e sim gradativas, de forma

que possibilitem à criança se reconhecer no ambiente, sem

sentir-se bloqueada pelo excesso de discrepância. A con-

tinuidade possibilita à criança o estabelecimento ativo de

novos hábitos e novas relações.

Comunicação diária

Trata-se de uma forma importante de conhecimento mútuo.

Essa comunicação desenvolve-se por meio de encontros

diários entre os professores e os pais. Esses encontros têm

como objetivo criar uma relação de participação e integra-

ção, que se desenvolva ao longo do tempo.

Mensagens que o ambiente oferece a pais e alunos

O ambiente da creche oferece mensagens que tanto osadultos quanto as crianças são capazes de interpretar. É

necessário que a entrada da creche e a entrada das salas

de aula transmitam às crianças e às famílias, que são espe-

radas e bem-vindas, informações do que acontece na sala

de aula, como os grupos estão se organizando e o que têm

feito juntos.






84

Uma boa dica é a organização de um mural com fotos,

trabalhos desenvolvidos pelas crianças, exibição de lma-

gens. Esses recursos permitem que a família visualize seu

lho produzindo e interagindo com colegas e professo-res, que veja o que as crianças fazem enquanto não estão

com elas.

Objetos trazidos de casa

É importante que a professora permita que seus alunos tra-

gam objetos de casa e planeje um espaço individual para

que esses objetos sejam guardados quando a criança desejar.Os objetos trazidos de casa permitem que o aluno aumente

sua rede de relacionamentos e ajudam a formar um vín-

culo entre a sua vida em casa e na creche/pré-escola.

Segundo Gandini e Edwards6 , a melhor maneira de

proporcionar uma passagem para o mundo da educação

fora de casa sem grandes diculdades é através da cons-

trução de relacionamentos íntimos, intensos e diários com

a criança e com a família.

Dificuldades dos professores

Mesmo os educadores que solicitam a disponibilidade

dos pais no processo de inserção das crianças sentem-se

“expostos” e inseguros quanto à sua maneira de traba-

lhar na presença dos pais. Não é incomum os professo-

res pontuarem nas reuniões com as equipes pedagógicaso desconforto pelo qual passam com a presença de pais

em suas salas. Muitas vezes, sentem-se pouco confortá-

veis em dar ordens tanto para as crianças quanto para os

pais. Esse desconforto poderá ser resolvido se os pais e os

professores articularem juntos as estratégias de inserção.

Progressivamente, o educador começa a se sentir capaz






85

de conduzir a inserção, pois passa a conhecer os estilos e

as formas de relacionamento daquela criança, começando,

então, a intervir de acordo. Esse nível só é atingido quando

as relações entre pais e professores se tornam próximas.

É necessário que haja clareza das duas diferentes tare-

fas (professor/pais). A mensagem deve ser clara: a creche/

pré-escola é o lugar onde os pais autorizam a criança a

estabelecer relações com outra pessoa adulta.

Para as autoras Bondioli e Mantovani7 , conduzir um

diálogo não é uma tarefa fácil, é um dos momentos mais

aprofundados de estudos e reexões.Outro fato muito comum pontuado por elas é que, após

o ingresso com grande entusiasmo por parte da criança ela

começa a apresentar recusa quando percebe que a mudança

é permanente. Sobre esse aspecto, elas relatam:

Para superar a crise já deve existir um relacionamento com

a educadora: após superá-la, com a segurança do relaciona-

mento com a mãe e com a aceitação real do relacionamentocom o novo adulto, as crianças dirão: ‘vou com a educadora’.

Poderíamos dizer que, neste ponto, a consciência das relações

permitiu uma real inserção. Agora é novamente a mãe que

deverá ser ajudada a não perder a consciência da sua própria

importância e a não cair no ciúme.8

O professor precisa estar teoricamente embasado para

conduzir de forma acertada a inserção da criança na cre-che/pré-escola. Deve ter consciência do seu papel para não

deixar se enredar nas teias de sentimentos confusos que

poderão surgir no momento da separação entre a criança e

seus pais ou responsáveis.






86

Dificuldades dos pais

É muito comum a mãe incentivar, verbalmente, a criança

a car com a educadora, mas ao mesmo tempo se percebetensão nessa mãe, desconança, ciúmes. Esses sentimentos,

muitas vezes, não são expressos, mas muito ameaçadores,

pois dicultam a aceitação do novo ambiente e a constru-

ção de novas relações. Esse comportamento ambivalente

dos pais, hoje, é altamente compreensível. A sociedade

pós-moderna solicita uma mulher participante e produ-

tiva, mas os conceitos formulados de “boa mãe” exigem

uma forte presença dessa mulher na criação de seus lhos.Com freqüência, os prossionais da educação infantil

deparam-se com pais, em especial mães, que não têm bem

clara uma distância ou uma aproximação equilibrada.

Os educadores têm a difícil tarefa de desfazer esses com-

portamentos ambíguos e ajudar a mãe e a criança a se sepa-

rarem e se encontrarem com tranqüilidade. As reuniões

anteriores à inserção da criança na creche/pré-escola con-

tribuem muito para que se estabeleça a conança e a cla-

reza no relacionamento entre pais e professores. É uma

oportunidade de reforçar que a educadora não é uma subs-

tituta dos pais, mas sim um aliado.

(5.4)

considerações importantes

A entrada da criança pequena no universo escolar é um

momento muito delicado para ela, para a família e para

o(a) professor(a). Portanto, é fundamental que a escola

se estruture para enfrentar essa situação da forma mais






87

tranqüila possível, respeitando as diferenças e as necessi-

dades de cada família.

Retomando, então, algumas idéias-chave que se precisa

ter presentes em todo o processo de inserção da criança na

creche/pré-escola:

Levar em conta as diferentes necessidades e relações▪

culturais de todos os envolvidos e estabelecer uma

comunicação diária para que se estreitem as relações

com essas pessoas.

Ser exível no planejamento da etapa de inserção de▪

cada aluno. O período de inserção vai depender dasparticularidades de cada criança, portanto esse tempo

não deve ser xo.

O período de inserção é tão importante para as crian-▪

ças que iniciam na creche como para as que começam

na pré-escola.

Os professores e as famílias devem planejar em con-▪

junto as estratégias de inserção das crianças na creche/pré-escola.

Utilizamos, neste capítulo os modelos de inserção ita-

liana em função do grande investimento dessa sociedade

em educação de qualidade para as crianças pequenas, que

é visto como responsabilidade não só da família, mas tam-

bém da comunidade em geral.


ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. Virar gente: reexões

sobre o desenvolvimento humano. In: _____. (Org.). Os faze-

res na educação infantil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.






88

atividades

Você acha que a inserção da criança na creche/pré-escola1.

tem sido mais bem compreendida pelos educadores e pla-

nejada de forma mais educativa?

Como pode o educador da creche/pré-escola minimizar2.

o seu próprio desconforto e o desconforto dos pais, facili-

tando a inserção das crianças?

Discuta com colegas e liste as reações mais comuns surgidas3.

no momento de inserção das crianças na creche/pré-escola.




( 6 )

a rotina na educação infantil




( )

na educação infantil, em especial na etapa

que envolve crianças de 0 a 3 anos, uma grande parte

do tempo é dedicada às atividades de cuidados pessoais

importantes para a manutenção de seu bem-estar, como:descanso, alimentação, higiene. Outras atividades não

menos importantes são as que ajudam a criança a se orga-

nizar pessoalmente e a estabelecer uma boa relação com

os objetos e as pessoas que a rodeiam. Incluem-se aqui os

momentos de entrada e saída da creche/pré-escola, recolhi-

mento de material. Todas essas atividades demandam um







92

tempo considerável, principalmente durante os três pri-

meiros anos de vida. Todas essas situações que se repetem

diariamente na vida escolar foram denominadas rotinas.

(6.1)

cuidados com ascrianças pequenas

Na educação de crianças de 0 a 3 anos, essas atividades nãopodem ser deixadas de lado e devem servir de elemento

organizador de todas as outras atividades. Nessa etapa, os

processos de ensino-aprendizagem serão centrados nas

atividades relacionadas ao cuidado dos pequenos e devem

ser vistas como fonte dos processos interativos educador-

criança. Se essa interação acontecer de forma positiva, per-

mitirá à criança a aquisição da autonomia crescente em sua

realização.

Segundo Molina e Jiménez1 , a criança, no desenvol-

vimento dessas atividades, vai conhecendo a si mesma e

também outras pessoas e pode pôr em jogo o seu sistema

de comunicação, compartilhando com os outros as suas

próprias experiências.

Uma certa regularidade ou rotina na organização do

dia das crianças é necessária. É dessa forma que elas come-

çam a se orientar com relação a situações que se repetem

todos os dias: antes de sair do pátio, recolher os brinque-

dos; antes do almoço, lavar as mãos. Essas atividades pla-

nejadas na mesma ordem permitem que a criança se sinta

segura e conante. Elas são pontos de referências estáveis

e, através delas, as crianças conseguem antecipar e prever




A

r o t i n a n a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

93

o que virá depois; o que fará com que se sintam cada vez

mais tranqüilas na creche/pré-escola.

Muitos desses momentos são marcados por canções,

como por exemplo, as utilizadas na hora das refeições.Também podem ser utilizadas fotograas e outros rituais

para demarcar o início das atividades. Esses momentos

podem ser ricos em aprendizagens e podem ser bem explo-

rados, aproveitando-se sempre para trabalhar a autono-

mia nas crianças. É fundamental que o professor dispense

atenção especial e individual à criança. Essa atitude ajuda

a transformar as atividades de rotina mais prazerosas.

É fundamental reforçar, aqui, a importância de o pro-

fessor conhecer seus alunos antes de planejar as rotinas

diárias. Precisa identicar o momento em que produzem,

quando se mostram mais cansados, quando cam mais agi-

tados, o tempo de cada criança na produção de trabalhos,

de atividades que agradam o grupo; enm, esses são pon-

tos importantes que o professor reconheça, através da sua

observação para planejar a rotina diária de seus alunos. Esseconhecimento por parte do professor faz com que a turma

seja ativa na hora do planejamento de suas atividades.

Já falamos anteriormente que algumas atividades como

a hora do lanche e do almoço, hora de chegada e saída,

por vezes, são estipuladas pela instituição, cabendo aos

professores adaptar as demais atividades a partir dessas;

mesmo com essas regras xas, o professor, conhecendo o

ritmo de sua turma, devemos ter o cuidado para que essasatividades não sejam feitas às pressas e sejam vistas como

momento de satisfação e aprendizagem.

Diversos tipos de atividades envolverão a jornada diária das

crianças e dos adultos [...] todos os momentos, sejam elas

desenvolvidas nos espaços abertos ou fechados, deverão per-






94

mitir experiências múltiplas, que estimulem a criatividade, a

experimentação, a imaginação, que desenvolvam as distin-

tas linguagens expressivas e possibilitem a interação com as

outras pessoas.2

A exibilidade é necessária em qualquer rotina. O pro-

fessor precisa car atento e ser capaz de alterar seu plane -

jamento sempre que houver necessidade. Vamos supor que,

um dia, a roda da conversa esteja planejada para acontecer

em 15 minutos, mas durante o relato de um aluno surja

um assunto que chame a atenção de todos e o professor

perceba a necessidade das crianças em explorar e aprofun-dar o conhecimento dos alunos sobre ele, da mesma forma

que em outra situação, dez minutos seja tempo demais

para essa atividade. O docente pode querer dedicar um dia

inteiro a um projeto, como a construção de uma horta ou

a ornamentação da escola para uma atividade especial. O

educador poderá alterar e exibilizar a rotina das ativida-

des sempre que necessário.

O professor que optar por um atendimento mais indi-

vidualizado e desenvolver maior autonomia dos alunos

pode planejar suas atividades em pequenos grupos ou

organizar os espaços de forma que a criança que termine

a atividade proposta possa ocupar-se de outra, permitindo

que ela desenvolva seu próprio ritmo de trabalho. Para isso

é necessário que organize a sala de aula de forma a per-

mitir a circulação dos alunos. Outra maneira é planejaras atividades em pequenos grupos, oferecendo uma aten-

ção mais individualizada às crianças. Enquanto um grupo

desenvolve uma atividade, outro grupo ocupa-se de outra.

Essa organização limita o tempo de espera das crian-

ças em sala de aula, pois elas passam a ter um melhor apro-

veitamento do seu tempo na escola em oportunidades de




A


95

aprendizagem individualizada.3

Todas essas formas de trabalho vão depender do olhar

do professor e da instituição sobre o trabalho com a edu-

cação infantil.

(6.2)

aspectos fundamentais dodesenvolvimento infantil

Bassedas, Huguet e Solé4 pontuam situações que con-

sideram importantes no decorrer das etapas da educa-

ção infantil, porque podem ser aspectos fundamentais de

desenvolvimento e aprendizagem e podemos valorizá-las

como momentos de grande crescimento das crianças na

construção de sua autonomia. São elasa:

Situação de alimentação

Tanto na creche ou pré-escola, indiferente do horário que

permaneçam, as crianças farão pelos menos três refeições

diárias. Esses intervalos devem ser vistos pelos educadores

como um momento de comunicação e relação privilegiada

com a criança. Pouco a pouco, ela vai incorporando conhe-

cimentos sobre a textura dos alimentos, sabores, cheiros,

manuseio de talheres etc.As autoras enfatizam que o clima criado em volta dessas

situações é importante para que sejam estáveis, relaxantes,

a. As situações de alimentação , de limpeza , de descanso ,de ordem dos pertences pessoais e do grupo e de entradae saída são baseadas em BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ,1999.






96

tranqüilas e tornem-se contextos comunicativos de partici-

pação conjunta e de diálogo entre a professora e a criança.

Situação de limpeza

A troca de fraldas pode ser uma atividade importante de

relação entre a criança e o educador. Quando se dedica um

tempo conveniente e isso é feito de uma maneira tranqüila,

aproveitando para se estabelecer uma relação pessoal atra-

vés da utilização da linguagem, pode-se tornar uma ativi-

dade que contribui para a saúde e o bem-estar da criança.

Esses momentos são organizados na realidade infantil esão úteis para estabelecer uma relação de conança e de

segurança entre o educador e o bebê, pois permitem a

aprendizagem da seqüência de acontecimentos.

O controle do esfíncter é outra aprendizagem rotineira

que a criança faz nos primeiros anos de vida; também é

preciso que seja incorporada a uma situação educativa.

Essa aprendizagem não acontece do dia para a noite, é pro-

duto de um tempo educativo, no qual a criança passa de

uma dependência total do adulto a uma participação pro-

gressiva entre ambos e à sua autonomia. Isso requer que os

adultos sejam capazes de observar as necessidades de cada

um no seu nível (os seus ritmos e também seus temores) e

que atuem considerando tais aspectos.

As autoras pontuam que é preciso considerar que exis-

tem muitos aspectos que auxiliam a criança a ser autônoma:os tipos de vestimenta, a adequação dos vasos sanitários

ao tamanho da criança etc.

Quanto mais preparado for o ambiente, mais facilmente

a criança desenvolverá suas habilidades e sua autonomia.




A


97

Situações de descanso

Sabe-se que a necessidade de sono da criança varia con-

forme sua idade. O espaço para descanso deve ser planejado tanto para as crianças da creche quanto para as da

pré-escola. O educador precisa conhecer o ritmo de cada

criança e colocá-la para dormir quando ela precisa, não

em horários xos. Aos poucos, esses horários podem ser

homogeneizados, mas é sempre importante respeitar as

necessidades de descanso de cada um. A troca com os pais

sobre essa questão é fundamental para que os educadores

conheçam os rituais de cada criança.

Situação de ordem dos pertences pessoais e do grupo

No decorrer do dia, há muitos momentos em que é pre-

ciso mudar de atividade, e isso requer preparar conve-

nientemente o espaço. A necessidade de ordem emerge na

medida em que valorizamos um ambiente de aprendiza-

gem que permita realizar atividades sem atrapalharmosuns aos outros. Por outro lado, um espaço mais organizado

trará segurança à criança, pois ela saberá encontrar as coi-

sas que necessita ou deseja em um determinado momento.

É por isso que a ordem é um valor e, progressivamente, as

crianças deverão incorporá-la e exercitá-la, participando

dos critérios de ordenação e de distribuição dos espaços

na sala.

No transcurso de toda a educação infantil, é necessárioensinar a valorizar a ordem dos objetos pessoais (o avental,

o casaco, a mochila, as folhas de trabalho) e os pertences de

todo o grupo (os brinquedos, os jogos, as cadeiras, os lápis).

Muitas vezes, o fato de ter sido decidido conjuntamente o

lugar onde guardar as coisas pode ser um aspecto muito

importante na aquisição desses hábitos.






98

Na pré-escola, esse tipo de trabalho exige um tempo de

dedicação que deve estar programado como uma atividade

a mais na jornada diária escolar. Quando as crianças orde-

nam o material de trabalho, os brinquedos etc., estão desen-

volvendo um exercício de raciocínio lógico. Elas precisam

escolher critérios para explicar por que um objeto vai junto

com outro na mesma caixa, por exemplo: os carrinhos na

caixa dos carrinhos, cada lápis de cera separados por cores

nos potes etc. Isso faz com que elas aprendam a responsabi-

lizar-se pelas coisas, a colaborar com o bom andamento do

grupo e a valorizar ambientes funcionais e agradáveis.São, portanto, situações plenamente educativas se sou-

bermos vê-las dessa perspectiva, e que justicam dedicar

boa atenção a elas.

As situações de entrada e saída

No momento da entrada da criança na creche/pré-escola é

fundamental que ela se sinta esperada, bem-vinda e acolhida

como um ser individual. O educador pode chamar a aten-

ção das outras crianças sobre sua chegada, estimulando-as

a receberem e a integrarem-na na sala. É importante que o

professor realize a acolhida da criança recém-chegada e que

esse acolhimento seja afetuoso. Isso, com certeza, desenvol-

verá na criança um sentimento de pertença ao grupo.

A saída também é um momento interessante, quando

a criança e o professor poderão despedir-se pessoalmente,sabendo que haverá um reencontro entre eles e desejando

um bom retorno ao lar. Esse momento também pode ser

aproveitado para o contato informal do professor com os

familiares.

A rotina na creche/pré-escola é considerada uma

seqüência de momentos em que as crianças interagem com




A


99

pessoas e objetos, possibilitando, ao mesmo tempo, o cui-

dado de seu corpo e a ampliação de seus conhecimentos.5

(6.3)

grupos de atividades derotina na educação infantil

Quando pensamos no planejamento das atividades de

rotina na educação infantil, devemos levar em conta quetodos os momentos são ricos em situações de aprendizagem,

como descrevemos até aqui, as situações que se repetem

diariamente no contexto da creche/pré-escola. Além dessas

atividades, podemos organizar outras a serem trabalhadas

durante o dia. Diferentes autores abordam esse tema com

várias nomenclaturas. Vejamos, então, essas atividades:

Atividades coletivas

São atividades dirigidas pelo professor, nas quais ele sele-

ciona a situação e atua ou faz as crianças atuarem. São ati-

vidades úteis para que os alunos sintam que fazem parte

de um grupo. Normalmente são atividades baseadas na

comunicação e no intercâmbio oral, na escuta, na execução

de movimentos; atividades a partir da proposta do profes-

sor ou a partir do material disponível. São elas: rodinhapara falar de coisas diversas como, por exemplo, a organi-

zação das tarefas; vericar quem veio e quem faltou; cantar

uma canção; realizar dramatizações, explicações de con-

tos, exercícios de psicomotricidade; atividades cotidianas

como a de marcar o tempo e o dia etc.6






100

Atividades livres

Essas atividades permitem que as crianças escolham o que

desejam fazer. É comum um entendimento equivocado, deque nesse momento o professor se livra da responsabili-

dade de intervir e acompanhar o que as crianças decidem

fazer. Pelo contrário, entendemos ser esse um momento

adequado para interações e observações signicativas do

adulto junto às crianças. É importante que no período dos

jogos de livre escolha a criança tenha tempo para construir

a brincadeira e desenvolvê-la. Podemos exemplicar com:

brincadeiras individuais e em grupo usando os diferentescantos da sala: jogos, biblioteca, museu, fantasia, casa de

bonecas, da pintura e desenho, atividades musicais, dra-

máticas, plásticas etc.7

Atividades dirigidas

É quando o professor organiza propostas para o grupo.

Essas situações são importantes para que se trabalhe aatenção, a concentração e a capacidade das crianças de

atenderem a propostas feitas coletivamente. Essas ativida-

des podem ser realizadas tanto nos espaços externos como

nos internos.

Atividades de cuidado pessoal

Durante as etapas da educação infantil, a criança vai incor-

porando algumas aquisições pela consecução dos cuida-

dos que lhe são dedicados em relação à limpeza de seu

corpo: a troca de fraldas, o controle do esfíncter, a higiene

das partes do corpo etc.

Em relação à higiene, existem outras situações que pre-

cisam ser trabalhadas no decorrer dessa etapa da educação




A


101

infantil: lavar as mãos e o rosto, escovar os dentes e assoar

o nariz. As crianças aprenderão a realizar essas ações, a

identicar o momento em que são necessárias e a execu-

tá-las sozinhas e automaticamente. Para serem capazesde realizá-las é preciso que tenham um certo desenvolvi-

mento motor, controle do próprio corpo, compreensão da

situação, interesse em participar com a pessoa adulta e

também que seja autônoma.

No planejamento diário do professor, deve haver a pre-

ocupação por parte dele em trabalhar os quatro grupos de

atividades: atividades de cuidado pessoal, atividades livres,

atividades dirigidas e as atividades coletivas.


ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org.). Os fazeres na edu-

cação infantil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003. Cap. 36-43.

atividades

Por que é necessária uma rotina diária na educação in-1.

fantil?

Em sua opinião, qual deve ser o papel do educador na hora2.

das atividades livres?Você acha que a rotina permite ao educador conhecer real-3.

mente o tempo de cada criança? Por quê?




( 7 )

o brincar na educação infantil




( )

as brincadeiras sempre zeram parte dos progra-

mas de educação para as crianças. Froebel, em seu jardim-

de-infância, utilizava-se dos dons para atividades manuais

e as Canções e jogos da mãe.Maria Montessori, em seu método pedagógico, utilizou

os elementos essenciais da brincadeira natural das crian-

ças e, a partir deles, sistematizou um método educativo.

Essas atividades foram criadas a partir da observação

das brincadeiras livres de crianças e, mesmo que não fossem

formas de brinquedo livre, envolveriam a manipulação.







106

Somente no início do século XX a brincadeira livre foi

aceita como forma de aprendizagem e passou a ser estimu-

lada por ser considerada pedagogicamente educativa em si

própria, embora não considerada o único meio de aprendi-

zagem das crianças.

(7.1)

o que é brincar?

Muitos estudiosos de diversas áreas tentaram conceituar

brinquedo e, até os dias de hoje, não temos critérios de-

nidos e universalmente aceitos para determinar se uma

atividade é ou não uma brincadeira. Para nós, educadores,

essa denição pode não ser a questão mais importante, e

sim a utilização dela em nossas propostas.

Muitas pesquisas têm sido realizadas em relação à

importância do brincar infantil. Sempre que falamos em

criança, lembramos de jogos, brincadeiras e brinquedos.

O brincar para a criança é fundamental para seu desen-

volvimento. É através da brincadeira que ela, com o uso da

imaginação e da criatividade, lida com sua ansiedade, seus

medos e frustrações.

Através do jogo e do brinquedo a criança experimenta,

cria, organiza-se e constrói normas para si, para os outrose para o grupo.

Através do brincar, a criança compartilha pontos de

vista diferentes dos seus, percebe como os outros vêem-na,

possibilitam a experiência de governar e ser governada e,

acima de tudo, governar a si mesma. Essas experiências

permitem à criança pensar sobre seus feitos, sobre suas




O b

r i n c a r n a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

107

falas e ações e o que estas são capazes de provocar nos

outros. Aprendem o que é necessário fazer ou de que modo

interagir para que a brincadeira continue acontecendo.

A brincadeira possibilita à criança a vivência, de formalúdica, de algumas situações do mundo dos adultos que,

com sua pouca idade, não lhe é permitido vivenciar. No

ato de brincar, a criança tem a possibilidade de construir

e desconstruir, de organizar e desorganizar, de represen-

tar papéis e melhor elaborar, através de situações que cria,

seus conceitos e aprendizados. Brincar permite aprender a

conviver com o outro.

Estudos feitos sobre a história da infância nos mos-

tram que a criança vê o mundo através do brinquedo. Para

alguns autores, o brincar e o jogar documentam como o

adulto coloca-se com relação à criança e mostram suas con-

cepções e representações do sujeito criança.1

Através da brincadeira, as crianças, em cada geração,

renovam a cultura infantil. Brincar e repetir a brincadeira

fazem com que ela aprenda, além de saber fazer, sentir ogosto e apoderar-se da vitória do conseguir.

Frente a essa tão importante tarefa que é o brincar,

levanto as seguintes questões: quantas vezes, nós, adultos

e, principalmente educadores, paramos para observar uma

criança brincando? Quantas vezes escutamos sem interfe-

rência os seus ricos diálogos? O que falam e como falam?

Quantas vezes nos utilizamos dos momentos de brincadei-

ras como ferramenta para conhecê-las melhor?A educação de crianças pequenas deve primar pelo

brincar, proporcionando momentos que incentivem essa

prática. Na brincadeira a criança aprende, troca e interage

com os outros de forma espontânea.

É fundamental que a criança possa vivenciar o brincar

com outras crianças, pois esse contato a colocará em uma






108

situação de conquista de seu espaço. Ela terá de optar por

ceder ou não, o que certamente não ocorreria com relação

ao adulto, pois ele nunca disputaria situações, pelo menos

em condições iguais.Quando observamos crianças brincando, camos

espantados com a forma como conseguem permanecer

na brincadeira durante tanto tempo. Como, mesmo can-

sadas, continuam participando ativamente de um jogo de

pega-pega e ainda observando as regras. Pode-se dizer que

umas das causas de tamanho empenho é o prazer que o

brincar proporciona a elas.

O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois

aspectos bastante interessantes e simples de serem obser-

vados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade

com que a criança se dedica à brincadeira.2

(7.2)

o brincar no enfoquedas teorias dinâmicas

Algumas teorias preocuparam-se não em explicar por que

as crianças brincam, mas sim com o conteúdo das brinca-

deiras fundamentando seus estudos nas teorias construti-

vista e psicodinâmica.

O brincar no olhar construtivista

Piaget diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das

atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indis-

pensável à prática educativa.3

Em sua teoria construtivista, Piaget4 ressalta que brin-




O b


109

car possibilita à criança manipular o mundo externo

fazendo com que ele se encaixe nos seus esquemas atuais.

Para ele, o intelecto de uma pessoa desenvolve-se através do

processo de assimilação e acomodação. Juntos, esses pro-cessos resultam no equilíbrio, que seria um novo aprendi-

zado. O processo de assimilação seria o momento em que

a pessoa recolhe todas as informações do mundo externo

e acaba acomodando-as com as informações já existen-

tes. O resultado desses dois processos seria o estado de

equilíbrio.

Piaget5 acredita que o jogo é essencial na vida da

criança. Segundo ele, as crianças, quando jogam, assimi-

lam e podem transformar a realidade sendo uma atividade

essencial para o desenvolvimento infantil. Ele identicou

estágiosa nas brincadeiras das crianças pequenas:

Jogo de exercício

Nos primeiros meses de vida, o bebê ainda não tem com-

pleto domínio sobre sua coordenação de visão e apreensãode objetos. Nessa fase, a criança exercita suas habilida-

des motoras através de atividades básicas, tais como chu-

par, morder, sacudir, agarrar e lançar, e repete várias vezes

os movimentos, procurando aperfeiçoá-los e também por

puro prazer, provavelmente por ter apreciado os resulta-

dos obtidos.

Jogos de construção

Nos jogos de construção, a criança adquire capacidades

fundamentais para seu desenvolvimento motor e intelec-

a. Os estágios identicados por Piaget são baseadosem PIAGET citado por AGUIAR, 1997.






110

tual como, por exemplo, a classicação, a seriação, o equilí-

brio, noções de quantidade, tamanho e peso, diferenciação

de formas e cores. Os jogos dessa fase iniciam a noção de

regra na criança, pois ela inventa sua regra a seguir e a pra-tica individualmente.

Jogos simbólicos

A criança, quando bem pequena, só é capaz de imitar um

modelo que esteja presente, pois ainda não é capaz de

imaginar. Nessa fase, ela passa a imitar modelos ausen-

tes, produzindo um modelo já interiorizado por ela.Além de relembrar mentalmente o acontecido, executa a

representação.

Jogos de imitação

Caracterizam-se principalmente pela utilização de todo o

corpo. A criança assume papéis imitando a forma de andar,

a voz e os gestos, mas logo acaba colocando neles traços

pessoais como forma de buscar armação sobre si mesma.

As primeiras imitações que as crianças realizam sur-

gem da observação de modelos próximos dela, de pessoas

com quem convive diariamente, depois amplia seus mode-

los retirados do mundo adulto.

Transposição

A criança pequena, muitas vezes em suas brincadeiras, uti-liza um objeto querendo simbolizar outro. Um exemplo

disso é a criança que se utiliza de uma vassoura (objeto

real) como seu cavalo (imaginário). Os jogos dessa fase são

muito criativos e costumam uir livremente.




O b


111

Jogos de regras

São transmitidos de criança para criança e aumentam sua

valoração em função e em proporção ao processo de seudesenvolvimento social. Nos jogos de regras, a criança

aprende a lidar com delimitações de tempo, espaço, com

o que pode e o que não pode ser feito. O jogo de regras

garante à criança uma certa regularidade que organiza a

ação tornando-a orgânica.

Vygotsky e a brincadeira infantil

Para Vygotsky, as crianças formam estruturas mentais pelo

uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a criação de

situações imaginárias, surge da tensão entre o indivíduo e

a sociedade. Ela libera a criança das amarras da realidade

imediata e lhe permite controlar a situação existente.6

Segundo ele, é através das interações sociais que a

criança acessa as informações. É através de seu contato

com os outros, e não como resultado de seu esforço indivi-dual, que as crianças aprendem as regras de um jogo, por

exemplo. É dessa forma que elas aprendem a regular seus

comportamentos e o comportamento dos outros, através

das relações, sejam agradáveis ou não.

Vygotsky enfatiza que o ser humano, desde seu nasci-

mento, vive rodeado em um ambiente repleto de cultura e

que o desenvolvimento da inteligência desse bebê é o pro-

duto dessa cultura. Para ele, a vivência em sociedade é fun-damental para a transformação do homem de ser biológico

em ser humano, e seria através das relações com os outros

que ocorreriam as aprendizagens e a construção de conhe-

cimento, resultando, assim, no desenvolvimento mental.

Segundo esse autor, a criança nasce dotada apenas

das funções psicológicas elementares, tais como a atenção






112

involuntária e os reexos, presentes em todos os animais

mais desenvolvidos. Através do aprendizado cultural, parte

dessas funções básicas se transformam em funções psico-

lógicas superiores, como a consciência e o planejamento,características exclusivas do ser humano. Essas transfor-

mações, ou evolução, acontecem em função da absorção de

informações do meio. Isso não signica que o indivíduo

apenas reproduza exatamente o que aprende. As informa-

ções intermediadas são reelaboradas como uma linguagem

interna, diferenciando, assim, uma pessoa da outra.

Com a nalidade de explicar o importante valor dos

relacionamentos sociais, Vygotsky criou o conceito de

zona de desenvolvimento proximal , que seria a distância

entre o nível de desenvolvimento real , potencial real, ou

seja, aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha porque

já tem um conhecimento consolidado e desenvolvimento

potencial, que é aquilo que a criança ainda não domina,

mas conseguirá fazer se receber o auxílio de alguém mais

experiente. O mediador é o sujeito que auxilia a criança aconcretizar um desenvolvimento que ela ainda não alcan-

çou sozinha. O professor e os colegas experientes são os

principais mediadores na escola. Através da brincadeira a

criança adquire uma estrutura básica para mudanças, pois

permite que ela crie uma nova atitude frente ao real.

Como arma Palangana7 , as concepções de Vygotsky

e Piaget quanto ao papel do jogo no desenvolvimento cog-

nitivo diferem radicalmente. Para Piaget8 , no jogo prepon-dera a assimilação, ou seja, a criança assimila no jogo o

que percebe da realidade às estruturas que já construiu e,

nesse sentido, o jogo não é determinante nas modicações

das estruturas. Para Vygotsky, o jogo proporciona altera-

ção das estruturas.

Winnico9 aponta que “a brincadeira estabelece o elo




O b


113

entre a realidade interna e externa do sujeito, mantendo-o

íntegro”. Para esse autor, através da brincadeira a criança

permite que o outro tenha uma existência independente.

Brincando, a criança faz amigos, escolhe seus parceiros eexperimenta desavenças. “A brincadeira fornece uma orga-

nização para a iniciação de relações emocionais e assim

propicia o desenvolvimento de contatos sociais.”10

Freud, nas páginas de seu texto Além do Princípio do

Prazer, descreve detalhadamente a observação feita com

uma criança de 18 meses que brincava de ir embora com

seus brinquedos, jogando-os para apanhá-los em seguida,

brincadeira denominada por Freud de “ for-da” ( for = ir

embora e da = ali). Nesse momento, Freud declarou a

importância da atividade lúdica utilizada pela criança

para assimilar um acontecimento psiquicamente emocio-

nante, como ele próprio deniu. Ele percebeu que, através

de sua própria conduta, a criança tornava-se dona da situ-

ação. Freud relata que,

repelindo-a, porém, por mais desagradável que fosse, como

jogo, assumia papel ativo. Jogar, portanto, responde à neces-

sidade de garantir uma posição ativa, de ser sujeito de uma

experiência dominando-a, quer como esforço de compreen-

são, como nos brinquedos de construção e destruição, quer

como ab-reação (descarga emocional para qual o indivíduo

liberta-se do afeto ligado à situação traumática). Intensidade

de uma experiência, o brincar, para usar uma célebre frase de

Kein (1955), ‘transforma a angústia em prazer’.11

Atualmente, os jogos estão fazendo cada vez mais

parte do cotidiano escolar. Deixaram de ser vistos como

espaços de atividades que não contemplam aprendizado e

passaram a ser aceitos como momentos indispensáveis na

educação infantil. Essa mudança ocorreu em função dos






114

muitos estudos com embasamento cientíco realizados

sobre esse tema.

Com a criação de novos paradigmas em torno do brin-

car infantil, passamos a enxergar a brincadeira infantilcomo a forma de pensar e sentir da criança em que ela

demonstra sua história de vida e sua visão de mundo.

Concluímos, então, que o brincar favorece o desenvol-

vimento, o equilíbrio, a comunicação, a criatividade, a in-

dependência e o crescimento intelectual e emocional da

criança.

A brincadeira permite a construção de novas possibi-

lidades de ação e formas inéditas de arranjar os elemen-

tos do ambiente. Os objetos manipulados na brincadeira,

especialmente, são usados de modo simbólico, como um

substituto para os outros, por intermédio de gestos imita-

tivos reprodutores de posturas, expressões e verbalizações

que ocorrem no ambiente da criança.12

O papel do professor no brincar infantilFreud sugeriu que o educador se reconciliasse com a

criança que existe dentro de si, não com o intuito de ser

novamente criança, mas para que assim conseguisse com-

preendê-la e, a partir disso, fosse capaz de interagir criati-

vamente e produtivamente com seus alunos.

É necessário que se redimensione o papel do adulto, da

escola, do professor e não se perca de vista a real carac-

terística do brincar. O professor renuncia à centralização,

ao controle e reconhece a importância de permitir ao seu

aluno uma postura ativa nas situações de ensino, estimu-

lando a espontaneidade e sua criatividade.

Uma aula lúdica deve assemelhar-se ao brincar-ativi-

dade-livre criativo, capaz de envolver o aluno e instigá-lo




O b


115

a novas descobertas.

De acordo com as concepções de Vygotsky, uma prá-

tica pedagógica adequada perpassa não somente por dei-

xar as crianças brincarem, mas, fundamentalmente, por

ajudar as crianças a brincar.

O jogo ensina ao professor como seu aluno aprende,

relaciona-se, expressa-se, levanta hipóteses, é uma fonte

de informações sobre a vida intelectual e afetiva de quem

aprende. É fundamental que o jogo seja utilizado como

suporte do desenvolvimento da aprendizagem e que o pro-

fessor atue propondo problemas e assumindo a condiçãode parceiro na interação.


KISHIMOTO, T. M. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo:

Pioneira, 1998.

atividades

Os educadores europeus Froebel e Montessori reconhe-1.

ciam que as brincadeiras faziam parte do aprendizado das

crianças. Você está de acordo? Por quê?

Como você deniria o brincar?2.

Relembrando um pouco brincadeiras de crianças, discuta:3.

o que é imitação e o que é criação no jogo simbólico?




( 8 )

avaliação na educação infantil




( )

a avaliação na educação infantil deve ser vista como

um processo de construção do conhecimento da criança.

Já vimos em capítulos anteriores o quanto é importante a

criança pequena ter valorizado sua história de vida, suasexperiências anteriores, seu conteúdo histórico, seus con-

ceitos internalizados, fatores esses construídos a partir de

suas interações sociais anteriores ao ingresso na creche/

pré-escola.

Já discutimos também a importância de o educador

conhecer seus alunos, como eles interagem com os colegas,







120

as tarefas que provocam neles maior interesse, como se

organizam na construção de novas aprendizagens, enm,

é fundamental que o professor seja capaz de, através do

conhecimento de seus alunos, planejar atividades quetenham signicados a essas crianças.

Na educação infantil, o objetivo da avaliação não

deve ser mensurar quantitativamente a aprendizagem da

criança e apontar o que ela ainda não alcançou, e, sim, a

utilização da avaliação como forma de identicar os apren-

dizados que já domina e propiciar momentos de aprendi-

zagens novas, aproveitando seu potencial criador, sua sede

e capacidade em aprender, pois nessa fase do desenvolvi-

mento, essa capacidade é muito grande.

(8.1)

o uso da observação

como técnica de avaliaçãoZabalza1 descreve o método de avaliação utilizado pelo

Centro de Formação de Professores e Educadores da

Infância (Cefope) na Universidade do Minho (Portugal).

Um dos objetivos é o desenvolvimento da capacidade de

observação dos educadores, considerada por ele uma ati-

vidade de fundamental importância. Utiliza a observação

como ponto de partida para o processo de avaliação e tam-

bém para a base do planejamento do trabalho da equipe.

Formosinho2 identica pontos essenciais do exercício

da capacidade de observação. São eles:

A observação do desenvolvimento, centrada na criança1.

individual e baseada nas descrições do seu processo de




A v a l i a ç ã o n a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

121

desenvolvimento.

A observação curricular, capaz de dar sentido à cons-2.

trução e à implementação de um projeto curricular.

A observação para a auto-avaliação, ou seja, a avaliação3.

da atuação pedagógica do próprio educador, visando a

promoção do seu desenvolvimento prossional.

A observação para a execução de um projeto previa-4.

mente denido.

A observação para a pesquisa, como base da pesquisa5.

educacional.

Como coloca Formosinho3 , “optamos por um modelointeracionista-construtivista que, ao denir o sujeito epis-

têmico como ativo construtor do seu conhecimento, obri-

ga-nos a encontrar coerência entre o modelo de formação

de professores(as) e o modelo de atuação pedagógica para

a qual o preparamos”.

Em função desse modelo de referência, surgiu a uti-

lização de um instrumento especíco, o Child Observation

Record (COR), instrumento de avaliação desenvolvido pela

Fundação de Pesquisa High/Scope. Trata-se de um instru-

mento de avaliação baseado em um conjunto de observa-

ções e registros feitos diariamente, enquanto as crianças

realizam suas atividades. Todos os registros devem des-

crever o comportamento das crianças, e não as interpreta-

ções do observador. O instrumento é organizado em seis

categorias de desenvolvimento. Cada categoria inclui detrês a oito itens, totalizando 30 dimensões. As seis cate-

gorias de desenvolvimento são: 1) iniciativa; 2) relações

sociais; 3) representação criativa; 4) música e movimento;

5) linguagem e competência na leitura e escrita; 6) lógica

e matemática.

Esse instrumento proporciona a coleta de informações






122

objetivas sobre cada criança e também contribui para a

avaliação da ecácia do planejamento pedagógico e das

intervenções realizadas pelo professor.

A observação é uma técnica essencial e eciente a ser

utilizada pelo professor da educação infantil (creche/pré-es-

cola), pois através de sua utilização ele se apropria de infor-

mações indispensáveis em seu trabalho como educador.

(8.2)

avaliação como orientaçãono processo educativo

Nas palavras de Lleixà Arribas4 ,

A avaliação deve ser entendida como a comprovação da vali-

dade do projeto educativo e das estratégias didáticas empre-

endidas para a consecução dos objetivos propostos. Portanto,o professor deve entendê-la como instrumento de investiga-

ção didática que, a partir da identificação, da coleta e do trata-

mento de dados, permite-lhe comprovar as hipóteses de ação,

com a finalidade de confirmá-las e introduzir nelas as modi-

ficações pertinentes. A avaliação deve proporcionar retroali-

mentação a todo o processo didático.

Reforçamos, assim, a práxis da avaliação não comoforma de atribuir valores ao aprendizado das crianças,

mas como uma ferramenta que propicia a coleta de infor-

mações que sinalizará a necessidade de alteração ou não

no planejamento e na forma de intervenção do professor e,

talvez, até da postura da instituição educacional.

Bassedas, Huguet e Solé5 reforçam que é necessário





123

termos uma visão global da criança, e não reforçar o que

ela não sabe fazer. Salientam, ainda, que se considerarmos

as potencialidades da criança e a nossa ajuda para atuali-

zá-las, esperarmos bons resultados, termos uma imagempositiva de nossos alunos, favoreceremos o surgimento de

bons resultados, que a criança participe das aulas, sinta-se

capaz de enfrentar caminhos e diculdades e, como conse-

qüência, possa melhorar o seu processo de aprendizagem

e crescimento.

Os autores ressaltam que a nalidade principal de ava-

liar nessa etapa da educação é possibilitar ao professor a

tomada de decisões educativas. Devemos usá-la com o pro-

pósito de observar a evolução e o processo da criança e

para planejar como e quando intervir nesse processo.

Se somente avaliarmos (como tradicionalmente é feito)

para emitir um juízo sobre o aluno, o objetivo da avalia-

ção seria o aluno, e centraríamos a nossa avaliação em

suas atitudes, seus comportamentos e seu rendimento.

Se a nalidade da avaliação for regular e melhorar a pro-posta educativa que oferecemos, devemos ampliar o nosso

campo de observação e considerar o aluno não isolada-

mente, mas também junto de outros aspectos: as situações

de ensino-aprendizagem que se desenvolvem na aula, a

nossa intervenção e a nossa atitude, o tipo de conteúdos ou

as situações que priorizamos, bem como as situações e as

relações dentro do grupo e na escola.6

A avaliação do desenvolvimento infantil deve atuarcomo recurso para auxiliar o processo das crianças. Graças

às informações que o processo avaliativo lhe oferecer, o

professor poderá sentir-se seguro a respeito da forma

como as situações de aprendizagem foram organizadas ou

perceber a necessidade de modicá-las.7

Segundo a autora, a nalidade da avaliação não é ex-






124

cluir as crianças, e sim incluí-las. Incluí-las no processo

educacional e garantir-lhes êxito em sua trajetória por ele.

Ela ressalta a importância de as crianças sentirem-se acei-

tas incondicionalmente, mesmo que alguns de seus com-portamentos sejam modicados.

A Lei n° 9.394/96, artigo 31, pronuncia-se a respeito

da avaliação na educação infantil: “Na educação infantil

a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e regis-

tro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,

mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

Oliveira8 salienta a importância de percebermos a ava-

liação como situacional, por envolver as respostas das

crianças a um conjunto de fatores, e provisória, visto que

a criança e a relação que ela estabelece com seu ambiente

está em constante mudança.

Muitas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil

estão sendo feitas e cada vez mais se pontua as diferentes

competências sociais das crianças, as quais dependerão da

forma como elas interagem com seus contextos de desen-volvimento. Portanto, é fundamental o conhecimento por

parte do professor, dos ambientes socioculturais em que as

crianças estejam inseridas.

Avaliar educação infantil implica em detectar mudanças em

competências das crianças, que possam ser atribuídas tanto

ao trabalho realizado na creche e pré-escola quanto à articu-

lação dessas instituições com o cotidiano familiar [...] exige

o redimensionamento do contexto educacional – repensar

o preparo dos profissionais, suas condições de trabalho, os

recursos disponíveis, as diretrizes definidas, os indicadores

usados –, para promovê-lo ainda mais como ferramenta para

o desenvolvimento infantil.9





125

É muito importante que o professor entenda a avalia-

ção na educação infantil como um recurso indispensável,

que permite o repensar de sua prática. Ela possibilita tam-

bém acompanhar as construções e aquisições das crianças

e o entendimento por parte do professor da maneira que

cada criança constrói suas aprendizagens.

(8.3)

entendendo a avaliação comoprática cotidiana no trabalhodocente

Quando propomos alguma atividade aos nossos alu-

nos, esperamos que eles atinjam determinados objetivos e

desenvolvam, através da atividade proposta, alguma habi-

lidade. Por vezes, em nossa prática educativa, deparamo-nos com situações que não tínhamos previsto, ou seja, a

criança realiza a atividade proposta, mas usa outros meca-

nismos que já conhece e domina. Faz-se então necessário

o uso de novas estratégias e recursos. Só teremos essa per-

cepção com a realização da avaliação de cada atividade.

Para facilitar a compreensão dessa situação, vamos

ilustrar com o exemplo de uma atividade matemática rea-

lizada por uma professora com seus alunos de 4 a 5 anos

de idade descrita por Deheinzelin10.

A professora solicitou a seus alunos que compusessem

as várias maneiras de se obter o número 8. Para a reali-

zação dessa tarefa, as crianças utilizaram as barrinhas de






126

Cuisinièrea. Os alunos deveriam pegar a barrinha corres-

pondente ao número 8 e ir colocando as demais barrinhas

embaixo dela, que, somadas chegariam ao 8, até esgotar

todas as combinações possíveis. Depois, as combinaçõesencontradas deveriam ser registradas em uma folha. Para

isso, algumas crianças desenharam os contornos das bar-

rinhas no papel; outras utilizaram risquinhos; outras, boli-

nhas; outras, utilizaram os algarismos.

Eram dois os objetivos dessa atividade: o primeiro era

proporcionar à criança a compreensão de que os núme-

ros são entidades exíveis, umas incluídas nas outras,

de acordo com as diversas combinações. Para a criança

pequena, a inclusão hierárquica e a ordenação da série

numérica são coisas incompreensíveis, os números não

estão relacionados e são vistos como entidades cristaliza-

das. O segundo objetivo de ensino-aprendizagem era pro-

porcionar às crianças a escrita dos números.

Entretanto, no decorrer das atividades propostas, a

partir da observação e da análise da produção das crian-ças, a professora avaliou que seus objetivos de ensino-

aprendizagem não estavam sendo alcançados. Percebeu

que os alunos solucionavam a proposta utilizando apenas

a percepção, sem raciocinar. Pegavam as barrinhas e pro-

curavam alinhá-las, obtendo o mesmo comprimento que

a barrinha de oito, tomada como referência, como se fosse

um jogo de encaixe ou quebra-cabeça, sem atentar para

as relações entre as quantidades envolvidas. Assim, comorelata a autora11 , a atividade revelou-se inútil para seus

a. Barrinhas de Cuisinière – Material confeccionadoem madeira, coloridas e compostas de quadradinhosque marcam as unidades que compõem cada número.Por exemplo, a barra que vale 1 tem apenas um qua-drado e é branca, a barra que vale 2 é rosa e tem doisquadrados e assim por diante.





127

propósitos. Comparando os objetivos de ensino-apren-

dizagem com os resultados obtidos, a atividade não deu

certo e a professora precisou repensar os exercícios para

que eles dessem resultado.A autora12 reforça a importância de percebermos a ava-

liação e o planejamento como processos dinâmicos e com-

plexos. Ressalta, ainda, que o professor é quem conduz

cada processo, nas situações singulares em sala de aula.

As avaliações realizadas pelo professor devem sem-

pre ser registradas por ele e acompanhadas da sua ree-

xão, pois sem esses subsídios não há como ter autonomia e

domínio da função do educador.13

A autora14 aponta os registros transversais e os longitu-

dinais como os mais facilmente sistematizáveis.

Transversais▪ – Podem ser feitas com uma tábua de

dupla entrada, uma na vertical com os nomes dos alu-

nos e, na horizontal, o que será avaliado, que deverá

aparecer em uma escala crescente (da mais primitiva

para a mais avançada). A partir da observação da con-duta cognitiva das crianças o professor assinala a aqui-

sição de cada uma. Conhecendo-as, o professor será

capaz de planejar atividades que possibilitem o avanço

das crianças na aquisição de aprendizagens.

Longitudinais▪ – Permitem o acompanhamento da

trajetória de cada criança ao longo do ano. Podemos

recolher produções da criança sobre determinado

conhecimento em março, outro da mesma natureza em

maio, outro em agosto etc. Analisando esses documen-

tos, conseguimos vericar se houve ou não evolução

em suas aprendizagens.

Paniagua e Palácios15 destacam como objetivos essen-

ciais da avaliação a possibilidade de que ela sirva para






128

ajustar a ação educativa às necessidades de cada criança.

É importante compartilhar a informação sobre as crianças

com outros agentes educativos, sobretudo com a família e

com os professores de anos posteriores. Ressaltam aindaque, se a avaliação persegue essas duas nalidades, não

deve ser usada na educação infantil para classicar ou

para fazer um processo de seleção de qualquer tipo.

Segundo os autores16 , a conduta das crianças é tão com-

plexa e tão cheia de matrizes interessantes que não é tarefa

fácil decidir em que o professor deve se xar mais particu-

larmente, ou seja, que indicadores escolher, mas ressalta

que a seleção deve ser coerente e estar condicionada pelo

que importa na proposta educativa do professor. Por isso,

quando o docente emprega instrumentos de avaliação

inteiramente elaborados por outros que não correspondem

à sua prática ou quando utiliza um instrumento há muitos

anos sem ajustá-lo à sua evolução pedagógica, dene como

uma contradição entre o que considera importante na sala

de aula e o que é avaliado.Outro fator importante na avaliação é a seleção de

indicadores a serem avaliados e como devem ser avaliados.

Por exemplo: uma avaliação feita apenas em termos de pre-

sença ou ausência do jogo simbólico seria excessivamente

pobre diante da riqueza de matizes b a se observar nessa

conduta em diferentes idades.17

Outro fator importante que deve ser ressaltado ao

avaliar as habilidades e conhecimentos é a avaliação dasatitudes e características mais peculiares do estilo de apren-

dizagem de cada criança. As preferências, os interesses

ou as reações diante de diversas propostas são elementos

b. Enfeites, ornamentações.





129

essenciais para a tomada de decisões e para a individuali-

zação do ensino.18

Por último, os autores19 ressaltam que quando existem

desníveis muito grandes dentro do grupo, pela variedade

de idades ou pela presença de crianças com necessidades

especiais de qualquer tipo, talvez se constate que os crité-

rios utilizados para a maioria não sejam aplicáveis a alguns.

Isso implica que os instrumentos de avaliação devem ser

objetos de adaptações pertinentes, pois não seria justo nem

adequado avaliar uma criança com indicadores excessivos

ou restritos para ela. Uma boa estratégia de adaptação, nes-ses casos, seria o uso dos critérios habituais do nível ante-

rior ou do nível seguinte, pois, quando os conteúdos e os

critérios de avaliação da escola são bem seqüenciados –

evolução da autonomia na alimentação, do desenho, do

jogo com construções etc. –, ca mais fácil ajustar a avalia-

ção a cada criança.

Como vimos neste capítulo, são muitas as maneiras de

avaliar as crianças e os processos de ensino-aprendizagemna educação infantil. O professor deve optar por aquele

que mais se aproxima da sua prática pedagógica.


HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em cons-trução da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Media-

ção, 1995.






130

atividades

Você concorda que a avaliação é importante no processo de1.

conhecimento da criança? Justique sua resposta.

O que pode e deve ser avaliado na educação infantil? Liste2.

algumas possibilidades.




( 9 )

a inclusão e a educação infantil




( )

trataremos inclusão neste capítulo como

a aceitação e a boa convivência entre todas as diferen-

ças. Cada vez mais os prossionais da educação infantil

se deparam com uma gama de diferenças individuais emsuas turmas. Podemos citar aqui diferentes grupos lingüís-

ticos e culturais, crianças em situação de risco, crianças

com altas habilidades, crianças com deciências. O pro-

fessor deve conhecer todos os seus alunos para poder pla-

nejar ações diferenciadas que atendam a cada um deles da

melhor forma possível.







134

Abordaremos, neste capítulo, os estudos em diferentes

países sobre o trabalho de inclusão na educação infantil, o

que está sendo feito e como chegamos a essa nova visão de

educação infantil trabalhando as diferenças de forma inte-grada e responsável.

(9.1)

histórico

Apesar de a legislaçãoa nos dias de hoje garantir a freqüên-

cia das crianças com necessidades especiais em escolas de

ensino regular , de sabermos que essa convivência benecia

todas as crianças por viabilizar a integração social, ainda

se questiona como está sendo tratada a inclusão nas esco-

las. Podemos considerar ainda muito escassas as ações que

garantem um ensino de qualidade a essas crianças.

Essa questão traz um grande desao às instituiçõesno que tange a encontrar metodologias de ensino que des-

lumbrem o êxito do trabalho com crianças portadoras de

necessidades especiais.

a. Lei Federal nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, regu-lamentada pelo Decreto nº 3.298 de 20 de dezembrode 1999, que determina matrícula compulsória emestabelecimentos educacionais públicos e particula-res, de pessoas portadoras de deciência capazes dese integrarem no sistema regular de ensino; DecretoFederal nº 914, de 6 de setembro de 1993, que insti-tui a Política Nacional para a Integração da PessoaPortadora de Deciência; Lei Federal nº 9.394, de 20de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional (LDB), em seu art. 58, § 2ºque refere, sempre que possível o atendimento edu-cacional aos portadores de necessidades especiaisna rede regular de ensino. A Constituição de 1988, oEstatuto da Criança e do Adolescente (ECA), art. 54,alínea III, promulgado em 1990.




A

i n c l u s ã o e a e d u c a ç ã o i n f a n t i l

135

Na creche/pré-escola, a atenção deve ser para as cons-

truções de cada um, pois mesmo que as crianças se pare-

çam sob certos aspectos cada uma delas é única, portanto

mais ainda deve ser único o planejamento das atividades

das crianças com necessidades especiais. O foco não deve

ser em suas diculdades, mas sim nos progressos e nas

realizações que alcançam durante seu desenvolvimento.

Oliveira1 pontua como básicos alguns cuidados que

devemos ter para um processo de ensino bem orientado:

ambiente organizado, programações diferenciadas, mate-

rial pedagógico diversicado e, principalmente, um climade aceitação de diferenças interpessoais.

Outro detalhe não menos importante que a autora2

aponta é a formação continuada dos professores. É fun-

damental capacitá-los para que conheçam melhor o que

se sabe hoje sobre as possibilidades de trabalho pedagó-

gico de promoção do desenvolvimento das crianças com

necessidades educacionais especiais, para auxiliá-las

na construção de seus saberes e signicados acerca de simesma e do mundo que a cerca.

(9.2)

diferenças individuais,

uma visão americanaSpodek e Saracho3 salientam que as diferenças encontra-

das em qualquer turma de crianças estão ligadas às dife-

renças evolutivas , ambientais, de classe social, culturais

e/ou lingüísticas. Vamos aprofundar um pouco cada uma

delas, baseando-nos nos mesmos autores.






136

Diferenças evolutivas▪ – As crianças amadurecem em

ritmos diferentes e apresentam potenciais e diculda-

des distintas.

Diferenças ambientais▪ – O ambiente tem grandeinuência no aprendizado infantil. A criança estimu-

lada se desenvolverá de forma diversicada daquela

desprovida de estímulos. As experiências precoces,

segundo os autores, têm impacto duradouro, sejam

positivas e estimulantes ou quer carregadas de trauma

e privação.

Diferenças de classe social▪ – As crianças de nível socio-

econômico mais baixo normalmente sofrem algumas

desvantagens. Serviços básicos de saúde, condições em

que vivem, sua nutrição e a carência de experiências

escolares são alguns dos fatores que inuenciam dire-

tamente sua vivência.

Diferenças culturais▪ – Cultura se refere ao estilo de

vida do indivíduo: a comida que comem, a língua

que falam, o jeito que se vestem, os padrões sociaisque manifestam e outros indicativos de etnia. Como

nos Estados Unidos, o Brasil também apresenta uma

sociedade pluralista, ou seja, uma sociedade que con-

tém muitas culturas. É necessário que os programas

escolares reitam esse pluralismo e que trabalhem as

crianças desde pequenas para aceitar e conhecer essas

diferenças.

Diferenças lingüísticas▪ – A língua é um dos elementos básicos pelos quais as diferenças culturais são expres-

sas. É comum, em grandes centros, crianças vindas de

diferentes partes do país, com linguagens e sotaques

diversicados e, ao mesmo tempo, em algumas cidades

do interior, as crianças falarem a língua do país de ori-

gem de seus ancestrais.




A


137

É importante darmo-nos conta que as diferenças exis-

tem em vários aspectos, mesmo se tratando de crianças

“normais”, por isso a necessidade de reforçar que inclusão

não está apenas ligada a crianças com necessidades espe-ciais, mas a qualquer criança que adentre nosso contexto

escolar. Precisamos identicar e reconhecer o “eu” de cada

uma delas.

(9.3)

no brasil, a inserçãovista como desao

A Secretaria de Assistência Social (SAS) do Município

de São Paulo, que desenvolve um trabalho por meio do

Programa de Inserção de Crianças com Deciência, lista

alguns desaos sobre as necessidades para um atendi-

mento de qualidade que devem ser observadas por todos

os educadores:

Sensibilizar e capacitar todos os funcionários das cre-▪

ches, desde o diretor até o zelador. Todos devem estar

envolvidos no processo de inserção.

Sensibilizar e capacitar os técnicos, especialmente os▪

supervisores das creches, para que a entrada, a perma-

nência e o acompanhamento da criança com deciên-cia seja rotineiro como com qualquer outra criança.

Vencer a barreira do preconceito: normalmente, as▪

crianças portadoras de necessidades especiais são con-

sideradas agressivas, doentes, com diculdades de

aprender. Esses são conceitos que se instalam por falta

de informação no imaginário dos prossionais. Só o






138

conhecimento mais aprofundado do assunto é capaz

de remover ou amenizar essa discrepância.

Vencer a barreira do novo: tudo o que é novo, por▪

ser desconhecido, desorganiza. Só passamos a acei-tar o novo quando nos apropriamos de conhecimento

sobre ele.

Um dos objetivos da educação para as crianças com

deciência é ajudá-las a lidar da melhor maneira possí-

vel com as circunstâncias do dia-a-dia, interagir com uma

grande variedade de pessoas e viver suas vidas de maneira

normal. Dados esses objetivos, espera-se que a escola pla-neje experiências educacionais que possibilitem a essas

crianças se desenvolverem o suciente para atingi-los.4

(9.4)

a

inclusão nai

táliaNos últimos 30 anos, a inclusão de crianças com necessi-

dades especiais nas creches e escolas italianas vem tor-

nando-se um fato comum. Novas leis especicaram as

estratégias de inclusão. Os governos criaram políticas

como o estabelecimento do limite de uma criança com

necessidades especiais por sala de aula e a presença de um

professor de apoio, se for necessário.5

As autoras6 relatam que a integração de qualquer crian-

ça à sala de aula implica em reconhecimento, aceitação e

manejo da diversidade, tendo em mente a importância da

educação e da construção social da identidade e da indivi-

dualidade de cada criança.




A


139

Na Itália, em situações educacionais mais desenvolvi-

das, uma equipe de colaboração reúne-se para dar apoio à

criança e à família. Essa equipe consiste em um professor

de apoio, um coordenador pedagógico, os pais ou mem-

bros da família da criança e os representantes do posto de

saúde local (médicos, psicólogos, assistentes sociais, enfer-

meiros ou terapeutas). A equipe de apoio projeta um plano

educacional que focaliza as capacidades e motivações da

criança, em vez de suas limitações e deciências, e envolve

outras tantas crianças quanto for possível.

(9.5)

reconhecendo asnecessidades especiais

Muito se falou neste capítulo sobre necessidades especiais.Vamos agora aprofundar um pouco nossos conhecimentos

em algumas delas.

Crianças em situação de risco

As crianças são consideradas em situação de risco quando

têm probabilidade de fracasso escolar futuro devido a fato-

res ambientais ou biológicos. A expressão situação de risco

sugere que essas crianças estiveram sujeitas a vários fato-

res pré-natais (antes do nascimento), perinatais (durante

o nascimento) e pós-natais (depois do nascimento) que

aumentam substancialmente suas chances de desenvolver

um problema.7






140

Categorias de agrupamentos das crianças com situação de risco

Spodek e Saracho8 pontuam que as crianças em situação

de risco são geralmente agrupadas em três categorias:Aquelas com risco estabelecido▪ – As crianças com

risco estabelecido têm um distúrbio médico ou gené-

tico diagnosticado.

Aquelas com risco biológico▪ – As crianças com situ-

ação de risco biológico têm histórias biológicas pré,

peri ou pós-natais, que indicam problemas em poten-

cial. Diabetes materna, sarampo durante a gravidez,complicações durante o parto, prematuridade e baixo

peso ao nascer são exemplos de fatores biológicos que

colocam uma criança em risco de desenvolver uma

deciência.

Aquelas com risco ambiental▪ – São crianças biologica-

mente e geneticamente normais, mas são classicadas

em risco por causa de experiências precoces adversas.

Crianças desabrigadas ou que vivem em situação demiséria são consideradas em risco ambiental.

Crianças superdotadas

As crianças são consideradas superdotadas quando são

capazes de altos níveis de desempenho em uma ou muitas

áreas. No caso das que apresentam um desenvolvimento

elevado em um determinado campo (desenho, raciocínionumérico etc.), falamos em altas habilidades.9

Intervenções junto às crianças superdotadas

Os autores10 apresentam algumas intervenções que podem

auxiliar o trabalho do professor com crianças superdo-

tadas:




A


141

Manter um certo equilíbrio entre todas as áreas de seu▪

desenvolvimento, avançando também naquelas menos

evoluídas.

Proporcionar diversidade de materiais, jogos e ativida-▪des.

Evitar atividades mecânicas e repetitivas.▪

Fomentar as relações de cooperação, respeito e empatia▪

entre as outras crianças.

Assegurar atividades que impliquem em um certo▪

desao e esforço.

As crianças superdotadas, tanto quanto as outrascrianças, têm o direito de desenvolver suas habilidades

especiais. Seu desenvolvimento tende a ser mais bem atin-

gido quando suas altas habilidades são identicadas pre-

cocemente. Tanto a instituição que freqüenta quanto o

professor que atua junto dela necessitam planejar adequa-

damente suas intervenções objetivando a formação de ati-

tudes positivas frente às aprendizagens.

Na educação infantil é, muitas vezes, difícil identicar

dons e talentos nas crianças, pois nessa fase elas desenvol-

vem-se muito rapidamente e seu desempenho pode variar

diariamente, mas muitos estudos como os de Karnes estão

sendo feitos a m de identicar dons e habilidades em

crianças pequenas, pois, como o autor sugere, crianças

superdotadas intelectualmente compartilham algumas

características.

Crianças com retardo mental

A Associação Americana de Deciência Mental (AAMD)

e a quarta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM-IV) denem o retardo mental

como um funcionamento intelectual signicativamente






142

inferior à média (QI inferior a 70), associado com limita-

ções concomitantes no comportamento adaptativo e mani-

festado no período de desenvolvimento, isto é, antes dos

18 anos.11

Classificação da deficiência mental segundo o DSM-IV

O DSM-IV apresenta quatro tipos de retardo mental, ree-

tindo o grau de comprometimento intelectual: leve, mode-

rado, grave e profundo.12

Retardo mental leve – QI de 50-55 a aproximadamente▪

70Retardo mental moderado – QI de 35-40 a 50-55▪

Retardo mental grave – QI de 20-25 a 35-40▪

Retardo mental profundo – QI abaixo de 20 ou 25▪

Classificação da deficiência mental segundo CID 10

Normalmente, os alunos que recebemos nas escolas regu-

lares, quando já diagnosticada sua deciência, são classi-cados nos pareceres utilizando as denições do CID 10.

Classicação de transtornos mentais e de comportamento

reconhecida mundialmente.

Retardo mental leve – QI de 50 a 69▪

Retardo mental moderado – QI de 35 a 49▪

Retardo mental grave – QI de 20 a 34▪

Retardo mental profundo – QI abaixo de 20▪

Na deciência mental leve (categoria pedagógica dos

educáveis), a criança apresenta atraso no desenvolvimento

da linguagem, embora a maioria consiga expressar-se nas

questões do cotidiano. A maioria consegue obter inde-

pendência quanto a cuidados básicos (comer, lavar-se,




A


143

vestir-se etc.), embora seu desenvolvimento seja mais lento.

Observam-se diculdades escolares relacionadas à leitura

e escrita.

Ao contrário do que muitas pessoas pensam, o decientemental está longe de ser uma criança em corpo de adulto.

Para Coll13 , o deciente passa por experiências de vida que

se acumulam e determinam mudanças na personalidade,

no comportamento e até mesmo nas estruturas cognitivas.

Segundo o autor14 , o atraso mental não equivale à estu-

pidez, ou seja, os indivíduos com atraso mental podem

atingir certa maturidade humana e social dentro das limi-

tações de sua inteligência.

Intervenções junto às crianças com DM

Um trabalho que vise o desenvolvimento do pensamento

crítico, da autonomia e do senso crítico faz com que ocorra

uma real aprendizagem, mesmo que a criança apresente

diculdades para aprender. Não podemos delimitar a

capacidade de aprendizagem de uma criança, devemosinvestir em toda e qualquer pessoa.

O professor deve propor situações desaadoras, par-

tindo da atividade espontânea da criança, estimulando a

curiosidade. O professor é modelo, companheiro, crítico,

encorajador e observador.15

Outras necessidades especiais

Como vimos até agora, todos os envolvidos no processo

educativo coordenadores, professores, funcionários e

comunidade, devem estar engajados no processo de inclu-

são das crianças com necessidades especiais. A institui-

ção e os prossionais devem estar preparados para receber

e trabalhar com essas crianças. O planejamento deve ser






144

diferenciado e os prossionais devem ter conhecimento

teórico sobre as necessidades especiais que seus alunos

possuem. Portanto, com este intuito, abordamos aqui, de

forma sucinta, algumas das necessidades especiais maispresentes nas escolas regulares.

Síndrome de Down

O bebê com síndrome de Down geralmente é identicado

no nascimento, através de determinadas características

físicas, como: musculatura mais ácida (hipotomia), mãos

curtas e largas, boca pequena, íris com manchas brancase olhos com pálpebras pequenas. As pessoas com a sín-

drome apresentam, em conseqüência, retardo mental (de

leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados.

Normalmente os pacientes com síndrome de Down são

dóceis, alegres e cooperativos, o que facilita seu ajustamento.

Tendem a apresentar uma deterioração acentuada na lin-

guagem, memória e habilidades de cuidados pessoais.

Síndrome de Asperger

Apresenta sintomas semelhantes ao autismo, entretanto,

difere dele por não haver atraso ou retardo global do desen-

volvimento cognitivo ou da linguagem. As anormalida-

des tendem a persistir até a vida adulta. Existe a presença

de deciências qualitativas na interação social recíproca e

padrões de comportamento, interesses e atividades restri-

tos, repetitivos e estereotipados.

Autismo

É conceituado como um afastamento da realidade e, conse-

qüentemente, um voltar-se para o mundo interior.




A


145

Caracteriza-se por lesar e diminuir o ritmo do desen-

volvimento psiconeurológico, social e lingüístico. Essas

crianças também apresentam reações anormais a sensa-

ções diversas como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar edegustar. A linguagem é atrasada ou não se manifesta.

Relacionam-se com pessoas, objetos ou eventos de uma

maneira não usual, levando a crer que haja um comprome-

timento orgânico do sistema nervoso central.16

Ocorrem problemas muito graves de relacionamento

social antes dos cinco anos de idade, como incapacidade

de desenvolver contato olho a olho, ligação social e jogos

de grupo. O comportamento é usualmente ritualístico e

agregado a rotinas anormais de vida. Apresenta resistên-

cia a mudanças, ligação a objetos estranhos e um padrão

de brincar estereotipado.17

Intervenção: o trabalho com o autista deve centrar-se

no desenvolvimento de suas habilidades e competên-

cias, favorecendo o bem-estar emocional e seu equilíbrio

pessoal, tentando aproximá-la de um mundo de relaçõeshumanas signicativas.

Não podemos esquecer de que todas as crianças apre-

sentam potencialidades e possuem capacidade de se desen-

volver. É fundamental que o prossional que atua com

portadores de necessidades especiais valorize as conquis-

tas dessas crianças e não pontue o que elas não conseguem

realizar.






146


COLLI, F. A. G.; KUPFER, M. C. M. Travessias – Inclusãoescolar: a experiência do Grupo Ponte Pré-escola Terapêu-

tica Lugar de Vida. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. v. 1.

165 p.

atividades

O texto refere inserção como a aceitação de todas as dife-1.

renças. Você concorda ou discorda desse ponto de vista?

O que você entende ser uma verdadeira inserção de crian-2.

ças com necessidades especiais em escolas regulares?

Se você recebesse um aluno portador de necessidades3.

especiais, como procederia?




referências por capítulo

Capítulo 1

GARDNER citado por SPODEK;1SARACHO, 1998.OLIVEIRA, 2007, p. 96.2Ibid., p. 100.3Ibid., p. 107.4CAMPOS, 1985.5

Capítulo 2

KRAMER, 2005.1VASCONCELLOS, 1995, p. 143.2KRAMER, op. cit.3VEIGA, 1996.4Ibid., p. 12.5Id.6KRAMER, 1984.7

Capítulo 3

VALLEJO, 2002, p. 14.1VALLEJO, 2002.2LÓPEZ, 1991 citado por VALLEJO,3

2002.Ibid., p. 16.4VALLEJO, 2002, p. 17.5Ibid., p. 23.6ZABALZA, 1987, p. 51.7KATZ; GOFFIN, 1990 citados por8MACHADO, 2002.DAVID, 1999.9MACHADO, 2002, p. 139.10Ibid., p. 141.11REBIDIA, 2008.12MACHADO, op. cit., p. 192.13Ibid., p. 129.14






t i l

148

CANEN; ARBACHE; FRANCO, 2001,15p. 259.FREIRE, 1997.16

Capítulo 4

KRAMER, 2005, p. 74.1 KISHIMOTO, 1998; KRAMER, 2005;2MACHADO, 2002.STEINBERG;3 KINCHELOE, 1997;SARMENTO; PINTO, 1997.CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 67.4OLIVEIRA, 2007, p. 194.5CRAIDY; KAERCHER, op. cit.6ARRIBAS, 2004.7KRAMER, 2005; ARRIBAS, 2004;8OLIVEIRA, 2007; BONDIOLI;MANTOVANI, 1998.OLIVEIRA, 2007, p. 192.9Ibid., p. 196.10Id.11ARRIBAS, 2004, p. 369.12

Capítulo 5

GANDINI; EDWARDS, 2002.1Ibid., p. 82.2BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p.3176.GANDINI; EDWARDS, op. cit., p. 139.4Ibid., p. 135.5GANDINI; EDWARDS, 2002.6BONDIOLI; MANTOVANI, 1998.7Ibid., p. 184.8

Capítulo 6

MOLINA; JIMÉNEZ, 1992.1

CRAIDY; KAERCHER, 2001.2 SPODEK; SARACHO, 1998.3BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999.4SÃO PAULO, 1990, p. 73.5BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, op. cit.6CRAIDY; KAERCHER, 2001.7

Capítulo 7

CRAIDY; KAERCHER, 2001.1Id.2PIAGET citado por AGUIAR, 1997,3p. 58.PIAGET citado por AGUIAR, 1997.4Id.5SPODEK; SARACHO, 1998, p. 212.6

PALANGANA, 1994.7PIAGET, 1975 citado por8PALANGANA, 1994.WINNICOTT, 1982, p. 164.9Ibid., p. 163.10FREUD citado por XAVIER; DALLA11ZEN, 2000, p. 143.OLIVEIRA, 2007, p. 160.12

Capítulo 8

ZABALZA, 1998.1FORMOSINHO, 1984 citado por2ZABALZA, 1998.Id.3ARRIBAS, 2004, p. 390.4BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999,5p. 173.Ibid., p. 174.6OLIVEIRA, 2007, p. 253.7OLIVEIRA, 2007.8

Ibid., p. 255.9 DEHEINZELIN, 2001, p. 115.10DEHEINZELIN, 2001.11Id.12Ibid., p. 115.13DEHEINZELIN, 2001.14PANIAGUA; PALÁCIOS, 2007, p. 194.15PANIAGUA; PALÁCIOS, 2007.16Ibid., p. 195.17Ibid., p. 198.18Id.19

Capítulo 9

OLIVEIRA, 2007.1Id.2

SPODEK; SARACHO, 1998.3Id.4GANDINI; EDWARDS, 2002.5Id.6SPODEK, SARACHO, 1998.7Id.8PANIAGUA; PALÁCIOS, 2007.9Id.10KAPLAN; SADOCK; GREB, 1997.11Id.12COLL, 1995.13Id.14LEAL; ROLLA, 1993.15GAUDERER, 1993, p. 179.16LILJA; PALAZZO, 2003, p. 55.17




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Capítulo 1

1. Nessa atividade, o objetivo é que os alu-nos construam um esquema que tornepossível a visualização sintetizada dacaminhada da educação infantil.

Na primeira linha do tempo deve cons-tar a história da educação infantil naEuropa. Na segunda, o aluno deverá

basear-se na histór ia da educaçãoinfantil no Brasil, citando os principaisacontecimentos abordados no texto.

2. A educação das crianças pequenascomeça a receber uma atenção espe-cial a partir do surgimento da Lei n°5692/71. O objetivo dessa questão é queos alunos reitam sobre os ganhos dascrianças menores de sete anos de idadefrente ao surgimento dessa nova lei.

Capítulo 2

1. Através das falas dos pais de criançasque freqüentem a educação infantil osalunos devem perceber se os pais estãoatentos à verdadeira tarefa da educação

infantil, dentre elas:Não somente a visão de educação▪infantil como uma preparação dascrianças para o ingresso na escolafundamental.Se os pais sentem-se respeitados em▪sua individualidade cultural e se ainstituição contempla a realidade do

bairro em que a criança e sua famíl iaestão inseridas.Se a instituição planeja atividades▪diversicadas que estimulem seuslhos e se nessas atividades os pais

gabarito






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se sentem incluídos fazendo parte davida escolar de seus lhos.Se a creche/pré-escola preocupa-se▪com o desenvolvimento das criançasem seu todo não apenas nas questõescognitivas.Se a creche/pré-escola auxilia no de-▪senvolvimento da auto-estima, senti-mento de solidariedade e responsabi-lidade das crianças apresentando umambiente social favorável.A indissociabilidade entre o cuidar e▪o educar.

2. Os alunos devem referir que a constru-ção da proposta pedagógica deve serfundamentada em alguns questiona-mentos do professor, são eles:

Como esperamos que nossos alunos▪se posicionem na sociedade atual?Como daremos signicado ao apren-▪dizado de nossos alunos?

Como instigar nossos alunos a buscar▪soluções e hipóteses na construção doseu saber, sempre atuando de formaquestionadora?

A construção da proposta pedagógicadeve ser pensada de forma a contem-plar todas essas questões.

3. O aluno deve reetir quanto à realidadedos alunos e da comunidade em que aintuição está inserida. Deve referenciarseu planejamento às manifestaçõesculturais (modo de viver, programas deTV, literat ura etc.).

Capítulo 3

1. Os alunos devem pontuar algumasquestões fundamentais ao professor daeducação infantil: conhecimento teórico,dar signicância ao aprendizado dascrianças, capacidade de reexão e obser-vação, capacidade em reconhecer a vul-nerabilidade das crianças e, ao mesmotempo, suas competências (educar ecuidar), possuir uma visão ecológica.

2. Vislumbrar o aluno lembrando semprede que este possui redes de relaciona-mentos e considerar os vários ambien-tes que a criança está inserida.

3. Os alunos deverão realizar uma pes-quisa de campo e, mediante as infor-

mações coletadas, reetirem sobre arealidade da educação infantil em suacomunidade.

Capítulo 4

1. A criança pequena quando em ambien-tes de aprendizagem bem estruturadose planejados, vivencia experiênciaseducacionais que deixam marcas evantagens que as crianças carregaramno decorrer de suas vidas facilitandoassim a construção do seu saber. Por-tanto, é fundamental que a instituição

propicie um ambiente que estimule acuriosidade, a capacidade crítica e, aomesmo tempo prime pela segurançadesta criança.

2. O aluno deve reetir sobre a criançacomo um todo, ou seja, um ser completo.portanto a educação infantil necessitapermitir que a criança se desenvolvadando conta de seu desenvolvimento,cognitivo, psicomotor e psicológico.

3. Resposta pessoal do aluno.

Capítulo 5

1. Essa questão deve levar o aluno a ree-tir e a formular uma opinião pessoalsobre a inserção da criança na creche/pré-escola.

2. Nessa questão os alunos devem pon-tuar a importância da participação depais e professores na construção das

estratégias de inserção, a necessidadedo professor conhecer as formas derelacionamento da criança, estreita-mento do relacionamento entre paise professores e clareza das diferentestarefas (pais/professores).

3. Baseados nas próprias experiências ounas experiências de alguém que traba-lhe com educação infantil, reetir sobreas situações mais comuns vivenciadaspelos prossionais com o objetivo detrocar experiências e vivências.

Capítulo 6

1. Os alunos devem pontuar que, através

das rotinas diárias, as crianças come-çam a se orientar com relação a situa-ções que se repetem diariamente. Essasatividades permitem que a criança sesinta segura e conante, pois são pontosde referência estáveis e por intermédiodelas as crianças conseguem anteciparos acontecimentos o que provoca umacerta familiaridade ao ambiente novo.

2. Baseados no texto estudado que pontuaque atividades livres não quer dizer omesmo que “largar” as crianças brin-cando sozinhas, o aluno deve reetirsobre essa prática e emitir sua opinião.

3. Com referência no texto trabalhado, o

aluno deve emitir sua opinião frente àquestão, não esquecendo que só conhe-cendo os crianças é que o professor serácapaz de avaliar a ecácia do planeja -mento de sua rotina diária.

Capítulo 7

1. Opinião pessoal do aluno.2. Os alunos devem pontuar alguns itens

importantes, são eles:É através da brincadeira que a criança▪lida com sua ansiedade e frustrações.A brincadeira permite que a criança▪




G a b a r i t o

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experimente, crie, organize-se e cons-trua normas para si, para o outro epara o grupo.Brincando a criança compartilha pon-▪tos de vista diferentes e oportunizaa aprendizagem de governar e sergovernado.Brincando a criança representa pa-▪péis e vivencia algumas situações domundo adulto.

3. O aluno deve util izar como base o textoestudado sobre jogos simbólicos e jogosde imitação.

Capítulo 8

1. Opinião pessoal do aluno2. Alguns itens importantes que devem

ser pontuados pelos alunos:

Como a criança constrói seu conhe-▪cimento.Identicar as aprendizagens que a▪criança já domina.Comprovação ou não das estratégias▪

didáticas.Possibilita, aos professores, tomada▪de decisões.Possibilita que o professor repense▪sua prática.

Capítulo 9

1. Opinião pessoal do aluno.2. Opinião pessoal do aluno embasada na

leitura do texto que traz experiências bem-sucedidas de inserção na Europa eno Brasil.

3. Resposta pessoal do aluno.


fundamentos teóricos e metodológicos da educação infantil

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