franco r. o. s. aplicativo móvel para apoio ao aprendizado de vocabulário de língua inglesa com...

7/31/2019 FRANCO R. O. S. Aplicativo Mvel para apoio ao aprendizado de vocabulrio de Lngua Inglesa com Contedo Ge

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Ps-graduao em Cincia da Computao

Aplicativo mvel para apoio ao aprendizado de

vocabulrio de lngua inglesa com contedo

geolocalizado

Por

Raoni de Oliveira Salles Franco

Dissertao de Mestrado

Universidade Federal de [email protected]

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, AGOSTO/2010


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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCOCENTRO DE INFORMTICAPS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

Raoni de Oliveira Salles Franco

Aplicativo mvel para apoio ao aprendizado

de vocabulrio de lngua inglesa com

contedo geolocalizado

Este trabalho foi apresentado Ps-Graduao emCincia da Computao do Centro de Informtica daUniversidade Federal de Pernambuco como requisitoparcial para obteno do grau de Mestre em Cinciada Computao.

ORIENTADOR:Prof. Dr. Alex Sandro Gomes

RECIFE, AGOSTO/2010


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Franco, Raoni de Oliveira SallesAplicativo mvel para apoio ao aprendizado devocabulrio de lngua com contedogeolocalizado / Raoni de Oliveira Salles Franco. -Recife : O Autor, 2010.144 folhas : 30 figs.,2 quadros.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal dePernambuco. CIn. Mestrado em Cincia daComputao, 2010.

Inclui bibliografia e apndice

1. Mobile learning 2. MALL 3. Tecnologia naEducao

004.85 CDU (2.ed.) UFPE006.33 CDD (22.ed.) BC2006-059


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DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus pais,Gladys e Antonio.


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AGRADECIMENTOS

A UFPE e ao Centro de Informtica que ofereceram infraestrutura de qualidadee um ambiente de excelncia acadmica para desenvolvimento do trabalho.

Aos professores da UFPE, em especial aos do Centro de Informtica, pelosconhecimentos compartilhados. Em particular, ao professor Alex Sandro Gomesque me fez despertar o interesse do estudo do uso da tecnologia na educao, eda importncia das cincias sociais na computao.

A Inove Informtica, empresa onde trabalhei durante o perodo de realizaodessa pesquisa, pela cultura empresarial que reconhece a necessidade decapacitao para os seus funcionrios, e me forneceu tempo para pesquisaquando foi solicitada.

A todos os envolvidos, direta ou indiretamente, com a pesquisa. Principalmente,os participantes do experimento, sem os quais o estudo no seria possvel.

Ao colegas do CCTE pelas contribuies, troca de experincias e disponibilidadepara responder dvidas.

Aos meus amigos em Recife, que formaram minha famlia em Recife, ao longodos ltimos 7 anos.

Aos meus amigos de outras localidades, que mesmo com a distncia e minhasrepetidas ausncias mantiveram o sentimento de amizade vivo e forte.

A minha namorada que foi uma verdadeira companheira e alm decompreender, apoiou e torceu pelo sucesso do trabalho.

Aos meus familiares, em especial aos meus pais e minhas irms, que mesmodistantes fisicamente foram presentes durante todo o tempo demonstrando ocarinho, o amor e a ateno de sempre. Agradeo muito ao esforo dos meuspais por tornarem o sonho do mestrado possvel.

A Deus por ter iluminado minhas idias e caminhos, e ter me dado paz e sadepara prosseguir.


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RESUMO

Hoje, o ingls considerado um idioma universal. Na era da globalizao, o

domnio da lngua inglesa pode ser considerado um elemento para incluso de

naes e civis na aldeia global. No Brasil, o ensino regular do idioma no vem

sendo realizado da melhor maneira. Dentre outros fatores, a metodologia muitas

vezes se mostra antiga e inadequada, e acaba focando em aspectos gramaticais

da lngua, no desenvolvendo no aluno aptido para o engajamento

comunicativo. As prticas muitas vezes esto distantes da realidade do aluno.

Complementando, as atividades de sala de aula no so suficientes para

promover o aprendizado de vocabulrio para a maioria dos estudantes, e oconhecimento lexical parte fundamental da aprendizagem de uma lngua,

trazendo ganhos para as habilidades comunicativas e de compreenso de texto.

Estudos sobre Mobile Assisted Language Learning (MALL) mostram que os

dispositivos mveis podem ser utilizados como uma alternativa para aumentar o

tempo de exposio do aluno a lngua, alm proporcionar experincias de

aprendizado do idioma em contextos reais. Porm, ainda so poucos os estudos

que oferecem um olhar sob a entrega de contedo geolocalizado para

aprendizado de vocabulrio de lngua estrangeira. Diante dessa realidade,

apresentada uma ferramenta para dispositivos mveis que visa auxiliar o

aprendiz de lngua inglesa no processo de aquisio de vocabulrio; para tanto a

ferramenta desenvolvida explora o enriquecimento do contato com as novas

palavras em experincias de aprendizagem em contextos reais. O GeoLearning,

nome da aplicao, adiciona um atributo de localizao nos vocbulos, e assim

os disponibiliza de acordo com a disposio geogrfica do aprendiz. Este

trabalho tambm apresenta uma proposta para estender um conjunto defuncionalidades de um LMS (Learning Management System), a fim de integr-lo

ao GeoLearning. Essa integrao com o LMS favorece o entendimento do

cenrio de uso completo do GeoLearning; envolvendo alunos e professores.


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A pesquisa investiga, atravs de uma abordagem qualitativa, as percepes

e experincias do aluno com a ferramenta proposta. Os dados coletados

sugerem que a apresentao do vocabulrio em contextos reais, com contedo

relacionado com a localizao atual do estudante, pode trazer ganhos a o

aprendizado da lngua. A partir das entrevistas realizadas tambm foram

identificados outros aspectos positivos do GeoLearning e oportunidades de

melhoria da aplicao.

PALAVRAS-CHAVE: Aquisio de Vocabulrio; Geolocalizao; Mobile

learning; MALL;


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ABSTRACT

Nowadays, English is considered the universal language. In the globalization

era, being proficient in English is a factor to include nations and citizens in the

global village. In Brazil, the regular teaching of English is not being led well.

Many times the methodology is old or not appropriate, focusing on grammatical

aspects, whereas communication skills are not developed properly. Often,

teaching practices are distant from students' experiences. Moreover, classroom

activities are not enough to promote vocabulary learning for most of students, but

is known that the lexical knowledge is essential in language learning, because its

results for communication, reading and writing skills.

According to researches about Mobile Assisted Language Learning (MALL),mobile devices can be used as an alternative to increase students contact with a

second language, furthermore it provides learning experiences in real

environments (outside of classroom). However, there are few studies about using

geo-located content to learn a foreign language. Therefore, this work is based on

this gap: we introduce a mobile application (called GeoLearning) that delivery

geo-located vocabulary lessons in order to enhance vocabulary learning. This

work also presents a proposal to integrate GeoLearning with Amadeus LMS(Learning Management System).

This research investigated, in a qualitative approach, students perceptions

and experiences with GeoLearning. From the analysis done on the collected

data, positive aspects and improvement opportunities were identified to the

GeoLearning. The results shows that learn vocabulary at real contexts, with geo-

located content, should enhance language learning.

Keywords: Vocabulary Acquisition; Geolocalization; Mobile learning; MALL;


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SUMRIO

1 Introduo 151.1 Justificativa 15

1.2 Qualificao do Problema 211.3 Qualificao da Hiptese 211.4 Objetivos 211.5 Estrutura da Dissertao 22

2 Referencial Terico 232.1 Viso Geral: Teorias de aprendizagem e LE 232.2 Estratgias de Aprendizagem 25

3 O GeoLearning: fundamentao dos requisitos do sistema 293.1 Viso Geral do GeoLearning 29

3.2 Requisitos 333.2.1 Acesso a Glossrios 363.2.2 Agrupamento de Palavras 383.2.3 Reviso de Vocbulos 403.2.4 Associao de vocbulos Imagens 433.2.5 Composio de sentenas (Writing) 453.2.6 Anotaes 483.2.7 Alerta para falsos Cognatos 493.2.8 Inferncia do significado 503.2.9 Suporte a itens multi-word 533.2.10 Acesso a estratgias de aprendizado de vocabulrio 54

3.2.11 Acesso ao Dicionrio 553.2.12 Concluso do Captulo 57

4.1 O LMS Amadeus 584.1.1 Viso Geral do AMADEUS.Mobile 614.1.2 Diferenas entre o AMADEUS.Mobile e o GeoLearning 634.2 Proposta de Integrao 644.2.1 Prottipo do AMADEUS-Web integrado ao GeoLearning 65

5 Mtodo de Pesquisa 735.1 Qualificao do Mtodo de Pesquisa 73

5.2 Contexto do Experimento 75Prottipo 76

5.3 Participantes 775.3.1 Nvel de Proficincia 785.4 Seleo e elaborao do material 805.5 Execuo do Experimento 845.6 Coleta de dados 875.6.1 Observao 87


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5.6.2 Think aloud 885.6.3 Entrevista Semi-Estruturada 88

6 Resultados 90Anlise Qualitativa dos Dados 90

Concluso sobre os achados 1097 Consideraes Finais 1117.1 Objetivos e Resultados Obtidos 1117.2 Trabalhos Futuros 1127.3 Concluses 114

8 Referncias 115


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LISTA DE FIGURAS

Figura 3.1 Login no GeoLearning integrado ao LMS Amadeus 32Figura 3.2 Exibio de uma GeoLesson no GeoLearning 33Figura 3.3 (a) Em destaque, o boto para listar as GeoLessons do local atual do

aprendiz; (b) Tela do GeoLearning com GeoLessons agrupadas porlocais

34

Figura 3.4 GeoLesson : analogia com Glossrios com Imagens 38Figura 3.5 (a) Menu disponvel na tela de apresentao da GeoLesson, conduz

usurio para (b) Tela para salvar GeoLesson em uma lista pessoal40

Figura 3.6 (a) Tela do GeoLearning com boto para acessar suas listas e (b) Telacom listas de GeoLessons do aprendiz

42

Figura 3.7 (a) Tela de navegao entre itens da lista do aprendiz e (b) Tela deVisualizao de uma GeoLesson pertencente a uma lista do aprendiz

43

Figura 3.8 Imagens extradas de algumas GeoLessons 44Figura 3.9 (a) Item do Menu na GeoLesson para acessar funcionalidade de adio

de imagens e (b) Tela de Adio de Imagens Prprias GeoLesson45

Figura 3.10 (a) Item do menu que direciona para tela de composio de sentenas e(b) Tela do Geolearning para composio de sentenas

47

Figura 3.11 Tela de exibio da GeoLesson listando sentenas do professor e ascriadas pelo aprendiz

48

Figura 3.12 (a) Item do Menu na GeoLesson para acessar funcionalidade deAnotaes e (b) Tela de Anotaes do GeoLearning

49

Figura 3.13 Tela exibindo GeoLesson com alerta visual para falso cognatos 50Figura 3.14 O termo principal da GeoLesson aparecendo em destaque 52Figura 3.15 Tela com GeoLesson apresentando a palavra building 53Figura 3.16 (a) Tela exibindo GeoLesson com um phrasal verb e (b) Tela exibindo

GeoLesson com um idiom55

Figura 3.17 Item do Menu na GeoLesson para acessar o dicionrio 57Figura 4.1 Tela de dados de um curso no Amadeus 61Figura 4.2 Tela para criao de Mdulos de um Curso no Amadeus 62Figura 4.3 Integrao entre Amadeus WEB e Amadeus.MOBILE: (a) Contedo; (b)

Servidores; (c) Amadeus Web; (d) Amadeus.Mobile

63

Figura 4.4 (a) Tela de autenticao do Amadeus.Mobile e (b) Tela cominformaes iniciais sobre os cursos do aluno

64

Figura 4.5 Prottipo de tela, onde o permite inserir uma GeoLesson no Mdulo doCurso atravs do Amadeus Web

67

Figura 4.6 Prottipo de tela para preenchimento de informaes referentes a umanova GeoLesson no Amadeus Web

68

Figura 4.7 (a) Prottipo de tela que apresenta ao professor locais pr-existentespara associar a GeoLesson e (b) Prottipo de tela que permite que oprofessor crie um novo local

70

Figura 4.8 (a) Prottipo de tela que visualiza os locais cadastrados comGeoLessons e (b) Mostra as GeoLessons relacionadas ao local

71

Figura 4.9 Prottipo de tela para edio e excluso de GeoLessons 79

Figura 5.1 GeoLesson Temperatureutiliza a palavra daily em uma das suassentenas 82

Figura 5.2 GeoLesson Hate associada a um restaurante 83Figura 5.3 GeoLessons sobre available em dois contextos: (a) restaurante e (b)

banco84


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LISTA DE QUADROS

Quadro 4.1 Campos da interface Web para criao de uma GeoLesson 69Quadro 5.1 Descrio do Cenrio de Uso apresentado aos aprendizes 85


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LISTA DE ABREVIATURAS E ACRNIMOS

CALL Computer Assisted Language LearningCCTE Cincias Cognitivas e Tecnologias EducacionaisCIn Centro de Informtica da UFPE

GPS Global Positioning SystemJavaME Java Micro EditionLMS Learning Management SystemMALL Mobile-Assisted Language LearningMEC Ministrio da Educao e Cincias do BrasilMGT Mtodo Gramtica-Traduom-learning Mobile learningPBL Problem-Based LearningPCN Parmetros Curriculares NacionaisSCL Student-Centred LearningSCLE Student-Centred Learning Environments

SMS Short Message ServiceUFPE Universidade Federal de PernambucoVKS Vocabulary Knowledge Scale


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Captulo

1IntroduoEste captulo prov uma viso geral do trabalho, discorrendo sobre o contextorelaciona a pesquisa. Apresenta o problema em questo, a hiptese que ser

trabalhada e os objetivos gerais e especficos da pesquisa.

1.1 Justificativa: O contexto no qual est inserido este trabalho, e fatores quemotivaram seu desenvolvimento.

1.2 Qualificao do Problema: descreve o problema de pesquisa para o qualser proposta uma possvel soluo.

1.3 Qualificao da Hiptese: explana as caractersticas de uma possvelsoluo para o problema de pesquisa.

1.4 Objetivos: os objetivos gerais e especficos para conduo deste trabalho.

1.5 Estrutura da Dissertao: a estrutura e uma breve apresentao docontedo dos demais captulos deste trabalho.

1.1 Justificativa

A importncia do ensino de ingls notada em diferentes circunstncias

da nossa rotina diria e em diferentes esferas: acadmica, profissional e at

pessoal. A conectividade estabelecida na aldeia global transcendeu os limites

das nossas atividades dirias. A nossa sociedade da informao passou a

ser confrontada com a necessidade de achar uma voz comum para

estabelecer uma ponte entre as barreiras de comunicao entre linguagens


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diferentes. Na era da globalizao, onde o intercmbio cultural se v

necessrio para incluso naes e civis, o domnio de uma lngua, adotada

como universal, pode ser um grande trunfo.

Aproximadamente, 375 milhes de pessoas fazem uso do ingls como

primeira lngua (Curtis e Romney, 2006). a terceira lngua nativa mais

falada no mundo, perdendo apenas para o mandarim e o espanhol (Lewis,

1996). Segundo o Conselho Britnico, no incio da dcada eram 750 milhes

de pessoas que utilizavam o ingls como lngua estrangeira. O ingls a

lngua estrangeira mais estudada na Unio Europia, cerca de 89% das

crianas em idade escolar tem contato com a lngua (European Commission,

2007). Livros, revistas e jornais escritos em ingls esto disponveis em

diversos pases espalhados no mundo. O ingls tambm a lngua maisutilizada nas cincias (Graddol, 2000).

Hoje, o ingls considerado a lngua universal tanto no ambiente de

produo acadmica, quanto no ambiente de negcios. O ensino de ingls

largamente visto como uma chave para o sucesso econmico (Rocha, 2008).

O conhecimento da lngua estrangeira (ingls) passou a ser visto como uma

necessidade para o acesso a informao. Alm disso, lngua inglesa acaba

sendo vista como um instrumento de insero social, devido ao fato depermitir a troca de informaes e experincias entre diferentes culturas.

O conhecimento em lngua estrangeira considerado um direito da

populao brasileira. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam

que a aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a lngua

materna, um direito de todo cidado (Braslia, 1998). Atesta-se, assim, a

preocupao do estado com a formao de um cidado brasileiro inserido na

aldeia global.

Apesar de ser um direito, a realidade no to favorvel para difuso do

conhecimento dessa lngua estrangeira. No Brasil, e em Pernambuco,

observamos um grande dficit no contexto do ensino da lngua estrangeira.

Hoje, clara a falta de professores que tenham um domnio pleno sobre a

lngua, principalmente no ensino pblico. Ademais, os materiais didticos


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utilizados muitas vezes no so apropriados, e a metodologia se mostra

antiga e inadequada. Turmas muito grandes, e com alunos com diferentes

nveis de proficincia da lngua, so outros obstculos que dificultam o

aprendizado da lngua estrangeira no pas (Nogueira, 2007).

Alm dos problemas citados, percebe-se no processo de ensino de lngua

estrangeira no Brasil um predomnio do Mtodo de Gramtica e Traduo

(MGT). Esse mtodo vem recebendo diversas crticas em relao a sua

eficcia (Rocha, 2008). Porm, o fato do mtodo requerer habilidades

restritas do professor, principalmente em relao ao domnio oral da lngua,

corrobora com a sua perpetuao, em um cenrio onde falta capacitao

para os professores (Brown, 1994). O prprio mercado nos apresenta um

nmero alto de cursos de idioma particulares, para atender uma demandaoriunda das lacunas deixadas pelo ensino regular. Porm, esses cursos no

so acessveis para todos, principalmente, por questes de ordem financeira.

Dentro de todo esse cenrio de ensino de lnguas, um assunto em

particular tambm tem sido tratado com certa desateno: o ensino de

vocabulrio (Rodrigues, 2002). Todavia, o panorama no deveria ser esse,

pois essa omisso um dos principais fatores responsveis pelas

dificuldades dos alunos durante as interaes verbais (Rodrigues, 2002). Oconhecimento lexical parte fundamental da aprendizagem de uma lngua

(ELLIS, 1994; LEFFA, 2000; Pereira, 2006). Para Welker (2006) e Gass e

Selinker (2001), at a dcada de 80, a aquisio de vocabulrio na

aprendizagem de uma lngua estrangeira foi um assunto negligenciado.

Porm, esse panorama est mudando. A importncia que os aprendizes

concederam ao conhecimento lexical um dos fatores dessa mudana

(Rodrigues, 2002). Erros de vocabulrio so considerados os mais srios

por estudantes (Politzer, 1978). Alm disso, falantes nativos tendem a julgar

erros lexicais como mais graves que erros gramaticais (Ellis, 1994). Leffa

confirma a importncia do lxico tem para o aprendiz ao citar:

Se algum, ao estudar uma lngua estrangeira, fosse obrigado a optar

entre o lxico e a sintaxe, certamente escolheria o lxico:


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compreenderia mais um texto identificando seu vocabulrio do que

conhecendo sua sintaxe. Da mesma maneira, se algum tiver que

escolher entre um dicionrio e uma gramtica para ler um texto numa

lngua estrangeira, certamente escolher o dicionrio

(Leffa, 2000).

A sintaxe de uma lngua fundamental para quem deseja se comunicar

de maneira adequada, mas, at certo ponto, possvel se comunicar sem

ela. J sem o conhecimento do vocabulrio, a comunicao praticamente

impossvel, exceto atravs de mmicas ou gestos (Alves, 2007).

Os ganhos no estudo de vocabulrio no se limitam comunicao oral.

O conhecimento do vocabulrio essencial para compreenso de textos. O

leitor extrai toda a informao das palavras impressas, porm a sua

percepo sobre o que leu ser baixa ou nenhuma, se as palavras lidas

forem desconhecidas (Tumolo, 1999) Uma leitura fluente, depende de um

reconhecimento automtico das palavras. (Tumolo, 1999). A prpria

inferncia de significado atravs do contexto no muito eficiente quando o

leitor no possui uma grande base de conhecimento lxico. (Morinson, 1994).

Apesar de toda a importncia do conhecimento de vocabulrio citada, o

desenvolvimento lxico no vem sendo trabalhado de maneira satisfatriapelos aprendizes brasileiros. De acordo com Laufer (1997), 5.000 palavras

o mnimo considerado para entendimento no especializado de textos em

ingls. No Brasil, devido a problemas econmicos, estruturais e at

metodolgicos apresentados, o aprendiz de ingls tem dificuldade de chegar

a um patamar como o proposto por Laufer. Alm disso, atividades

exclusivamente de sala de aula no so suficientes para promover o

aprendizado de vocabulrio para a maioria dos estudantes (Koren, 1999).

Oportunidades adicionais devem ser providas para suprir essa deficincia no

tempo de exposio lngua estrangeira, principalmente no contexto

brasileiro, onde o contato natural com o idioma estrangeiro raro.

Atividades conduzidas fora da sala de aula no so importantes somente

pelo tempo extra de contato com a lngua estrangeira. Essa experincia com


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o idioma em outros ambientes necessria. Muitas vezes a metodologia de

ensino utilizada para o letramento no idioma estrangeiro est distante de

situaes reais de comunicao, e acaba focando em aspectos gramaticais

da lngua, no desenvolvendo no aluno aptido para o engajamento

comunicativo nas mltiplas esferas da atividade humana (Rocha, 2008).

vo o intuito de tentar ensinar palavras e frases livres de contexto, cada

instncia do discurso singular e est associado a um contexto real (Rocha,

2008).

As praticas sociais de letramento devem ser situadas (Kleiman, 2001),

para permitir uma maior aplicabilidade do contedo aprendido. A atividade

onde o conhecimento desenvolvido e usado no deve ser separada do

processo de aprendizagem e cognio (Brown,1994).Novas tecnologias vm sempre mostrando potencial em auxiliar o

aprendizado de idiomas (Pemberton, 2005). O celular se apresenta como

uma tecnologia que pode atender a algumas das necessidades de ensino e

aprendizagem citadas anteriormente. Este um dispositivo que, hoje, pode

oferecer contedo onde o usurio estiver oferecendo mobilidade ao usurio.

A familiaridade da populao com o dispositivo outro ponto a favor.

Segundo a Anatel (Agncia Nacional de Telecomunicaes), em junho de2010 o Brasil j apresentava um nmero de mais de 180 milhes de

celulares, o que nos aproxima de uma mdia de quase um celular por

habitante. A abertura do mercado brasileiro, e a guerra entre as operadoras,

fizeram os preos dos aparelhos se tornarem bastante acessveis. O celular

j popular, independente do nvel de escolaridade, idade ou classe social.

O uso de celulares pode ajudar a ampliar as oportunidades do aprendiz

em diversos caminhos (Saran, 2008). Seus recursos podem trazer novas

possibilidades para professores e alunos. A rea de pesquisa conhecida

como m-learning (ou mobile learning), por meio do qual foco o

ensino/aprendizado atravs de dispositivos mveis vem crescendo e

mostrando resultados animadores, que consolidam a relevncia desses


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recursos em diversos domnios de aprendizagem, inclusive no aprendizado

de lnguas.

A partir do exposto, prope-se, nesse trabalho, o desenvolvimento de

uma ferramenta para contribuir com aprendizado do vocabulrio de ingls em

ambientes fora da sala de aula, fornecendo contedo geolocalizado. Para

estar mais prximo do aprendiz e do ambiente que ele freqenta, essa

ferramenta foi projetada para dispositivos mveis, como celulares. Espera-se,

assim, obter vantagens no processo de aquisio de vocabulrio atravs das

experincias do aprendiz, com o contedo sendo trabalhado no contexto real

do aluno. O intuito exibir as novas palavras, relacionando-os com o

contexto geogrfico do aluno e dos prprios vocbulos.A ferramenta dessa pesquisa foi concebida a partir de insumos retirados

da literatura referente aquisio de vocabulrio, ensino de lngua

estrangeira, m-learning, MALL (Mobile Assisted Language Learning) e CALL

(Computer Assited Language Learning). Aps a etapa de concepo,

usurios foram convidados a avaliar os ganhos do uso da ferramenta em

possvel cenrio de aprendizado de lngua inglesa.

Antes de prosseguirmos, vlido ressaltar que alguns pesquisadores(como Krashen em 1982) fazem distino entre aquisio e aprendizado de

vocabulrio. Nesta dissertao, ambos os conceitos sero utilizados para

referenciar a mesma situao.


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1.2 Qualificao do Problema

A partir do cenrio descrito na seo anterior, definimos o problema de pesquisadesse trabalho, da seguinte maneira:

Problema de Pesquisa: A utilizao de uma ferramenta educacional,no qual o contedo apresentado ao aprendiz est relacionado ao seucontexto e localizao, promoveria melhorias ao processo deaquisio de novas palavras da lngua inglesa?

1.3 Qualificao da Hiptese

Para o problema de pesquisa enunciado na seo anterior, formulamos a

hiptese da utilizao de uma ferramenta para dispositivo mvel quepossibilite o fornecimento de contedo para aprendizado de novos vocbulos

da lngua inglesa de maneira contextualizada, levando em considerao a

localizao geogrfica do aprendiz, e em cenrios reais. Assim, a ferramenta

ir melhorar o processo de aprendizagem desse vocabulrio.

Essa hiptese ser avaliada apenas qualitativamente e no ser testada

quantitativamente, ficando este teste para trabalhos futuros. Na avaliao

qualitativa iremos observar os usurios utilizando a ferramenta, e realizar

uma entrevista semi-estruturada para identificar possveis ganhos do uso da

ferramenta na aprendizagem dos novos vocbulos.

1.4 Objetivos

Geralo Conceber um conjunto de solues tcnicas e conceituais para

utilizao de tecnologia mvel no favorecimento da aquisio

de novos vocbulos no aprendizado de lngua inglesa em umcontexto situado, atravs do uso da informao de localizaodo usurio.

Especficoso Elicitar requisitos de sistema que favoream a aquisio de

vocabulrio de lngua inglesa a serem incorporados em umaferramenta para dispositivo mvel agregando contedogeolocalizado.


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o Implementar um prottipo funcional da ferramenta de mobilelearning, que incorpore os requisitos elicitados em reviso daliteratura;

o Apresentar uma sugesto para integrao da aplicao mobilecom o LMS Amadeus

o

Examinar os supostos benefcios do GeoLearning comofacilitador no processo de aprendizagem de lngua inglesa, epossveis pontos de melhoria;

1.5 Estrutura da Dissertao

Esta dissertao encontra-se estruturada da seguinte maneira:

Captulo 1 - Introduo: contextualiza este trabalho discriminando otema da pesquisa. Apresenta o problema, a hiptese que ser trabalhada

e os objetivos gerais e especficos da pesquisa. Captulo 2 - Referencial Terico: apresenta os conceitos necessrios

para a compreenso do tema desta pesquisa: Teorias sobreAprendizagem relacionadas LE e a Aprendizagem Centrada noEstudante.

Captulo 3 GeoLearning fundamentao dos requisitos: apresentaas funcionalidades do GeoLearning estabelecendo uma ponte entre osrequisitos elicitados e insumos suplantados pela literatura.

Captulo 4 Integrao com o LMS Amadeus: apresenta umasugesto para integrao do GeoLearning com o LMS Amadeus,discorrendo sobre a interface grfica, explicitando suas caractersticas, e

a maneira como devem funcionar. Captulo 5 Mtodo de Pesquisa: descreve o mtodo de pesquisa que

foi utilizado durante a realizao deste trabalho, assim como as suasetapas e os seus instrumentos.

Captulo 6 - Resultados: Discorre sobre os dados coletados noexperimento com os aprendizes utilizando o GeoLearning.

Captulo 6 - Consideraes Finais: resume os resultados da pesquisa,analisa as limitaes desta e, apresenta sugestes para trabalhos futuros.


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Captulo

2Referencial TericoEste captulo descreve as teorias e os conceitos relacionados com este trabalhode pesquisa. O captulo est estruturado da seguinte forma:

1.1 Visao Geral: Teorias de aprendizagem e LE: apresenta algumas das

teorias de aprendizagem que foram utilizadas ao longo dos anos paraexplicar e inspirar o ensino e aprendizagem da lngua estrangeira.

1.2 Aprendizagem centrada no estudante (student-centred learning): ateoria e o papel dos seus atores sero discutidos. Principais benefcios epressupostos tambm sero explicitados.

1.1 Viso Geral: Teorias de aprendizagem e LE

Ao longo das dcadas, um nmero de teorias sobre aquisio de lngua

estrangeira vem sendo formulada e usada para aprendizado da lngua

estrangeira (Brown, 2000). O objetivo das teorias so estudar, descobrir e

caracterizar o que e como uma linguagem adquirida, aps o conhecimento de

uma primeira lngua (Block, 2003).

Aps a segunda guerra mundial, durante duas dcadas (Ellis,1994), a

Teoria Behavorista (Skinner,1957) foi a principal teoria utilizada para explicar o

aprendizado de lngua estrangeira. Em resumo, essa perspectiva terica aaprendizagem acontecia em um processo de estmulo-resposta e na criao de

hbitos. Outro elemento central na teoria era o reforo: eles proporcionam que

as repostas se repitam, at a internalizao, e se tornem um hbito (Richards,

2001). A fundamentao considera mais aspectos externos (do ambiente) do

que aspectos internos (do aluno), o que contribuiu para uma sala centralizada na


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Figura do professor. A teoria teve impacto direto na adoo do mtodo de ensino

udio-lingual (Tumolo, 1999).

O final da dcada de setenta, marcado pelo crescimento da nfase no

aluno. A capacidade do aprendiz passa a ser transferida para o primeiro plano,

em detrimento dos fatores externos. O professor encarado como um

facilitador, e o estudante como a pea central. Nesse cenrio, o modelo criado

por Krashen (1982) foi o mais representativo, para explicar o processo de

aprendizagem. Esse modelo norteado por cinco hipteses. Na primeira delas o

terico diferencia os termos aprendizagem e aquisio, explicando que

possvel internalizar a lngua em um processo consciente ou no. Para Krashen

(1982), a aquisio o processo mais importante para dominar a nova lngua, e

se baseia no engajamento em atividades de interao na lngua-alvo.Krashen (1982) conceitua o sistema aprendido como um monitor, que

gerencia as mudanas. Estabelece a ordem natural, para explicar como

adquirimos as regras de uma nova lngua. Ele tambm explica que adquirimos

uma nova lngua, apenas recebendo mensagens compreensveis (Mitchell & Myles,

1998). Ou seja, adequadas ao nosso nvel de competncia na lngua. E define o

filtro afetivo, onde a motivao e o nimo do aprendiz so determinantes para o

que ser aprendido (Richards, 2001).Em 1985, Swain apresenta a Teoria do Output (Swain,1985). Para ele

conhecimentos gramaticais no podem ser adquiridos apenas com recebimento

de mensagens compreensveis. O aprendiz precisa produzir mensagens

compreensivas que faa uso de componentes gramaticais, para reforar esse

tipo de conhecimento.

A Teoria Interacionista surge na dcada de 80, e enfatiza tanto fatores

ambientais quanto do indivduo. De acordo com Long (1983), a mensagem

compreensvel que precisamos para aprender facilitada com a negociao de

significado. Para a teoria, na interao que surgem as oportunidades de

aprendizado, pois o aprendiz tem a oportunidade de negociar o significado,

reestruturando seu conhecimento internamente. As necessidades sociais e

comunicativas ganham relevncia, e as prticas de aula promovem a interao


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entre alunos e professores. A teoria sustentou o crescimento do mtodo de

ensino Comunicativo (Richards, 2001).

As teorias scio-culturais enfatizam a importncia de processos,

colaborao e o aprendiz no processo de aprendizagem. Esse fator vem

influenciado o desenvolvimento de diferentes abordagens no ensino de lnguas,

como a aprendizagem colaborativa, centrada no estudante, construtivista e

baseado em tarefas (Nah, 2008). A aprendizagem centrada no estudante prov

para os aprendizes de idiomas, ambientes de aprendizados personalizados,

onde ele o centro do processo de aprendizagem (Gibbs ,1992).

Em geral, esses conceitos tericos so aplicados na rea de CALL e

MALL para concepo e avaliao de ambientes para aprendizado de idiomas

atravs do computador (Nah, 2008). Essa pesquisa utilizou a perspectiva daAprendizagem centrada no estudante como base para o design da ferramenta

proposta (apresentada no captulo 2), e principalmente para auxiliar a anlise

dos dados coletados no experimento conduzido com os aprendizes (resultados

da anlise presentes no captulo 6, deste trabalho). De acordo com Nah (2008),

a Aprendizagem Centrada no Estudante uma abordagem que vem sendo

largamente utilizada em pesquisas sobre o uso de tecnologia para apoio ao

aprendizado da segunda lngua.

1.2 Aprendizagem centrada no estudante (student-centred

learning)

A busca pelo mtodo de ensino e aprendizagem ideal vem desafiando

educadores h sculos. Pesquisas sobre educao no so mais to favorveis

a estilo de transmisso de conhecimento tradicional, com a simples exposio

de contedo, como numa palestra (Ramsden,1992). Os mtodos tradicionais de

exposio de contedo vm sendo criticados por no enfatizarem a resoluo

prtica de problemas e o pensamento crtico (Brown, Collins, e Duguid, 1989). O

aprendizado atravs da memorizao e reproduo no resulta em

conhecimento que possa ser utilizado em novas situaes (Mcdowell, 2001).

Spiro (Spiro et AL, 1991) tem atribudo os problemas de aprendizado aos


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mtodos de ensino, pois estes exigem um entendimento superficial por parte do

aprendiz.

O que o estudante faz mais importante para determinar o que

aprendido, do que as aes realizadas pelo professor (Schuell, 1992). Assim, a

aprendizagem centrada no estudante vem sendo promovida como uma

alternativa para o aprendizado tradicional centrado no professor (Brush e Saye,

2000). O modelo demanda que os estudantes trabalhem em grupo e/ou

individualmente para explorar problemas e tornar o conhecimento ativo, ao invs

de serem passivos receptadores de informao (Arko-Cobbah, 2004). O mestre

passa a direcionar a informao, para que os estudantes construam seu prprio

aprendizado atravs da busca ativa das informaes que necessitam (Arko-

Cobbah, 2004). O professor se torna o facilitador do aprendizado [mechanical].O termo aprendizado centrado no estudante uma livre traduo para a

expresso largamente difundida na literatura internacional de ensino e

aprendizagem como student-centred learning, portanto iremos nos referir a ela

com a sigla SCL. Apesar da literatura reunir diversas definies sobre

Aprendizagem centrada no estudante, a sua essncia pode ser transmitida na

explanao de Cannon (2000):

Student-centred learning describes ways of thinking about

learning and teaching that emphasise student responsibility

for such activities as planning learning, interacting withteachers and other students, researching, and assessinglearning.

(Cannon,2000)

Cannon (2000) complementa a sua explanao, ressaltando que a

responsabilidade do aprendiz sob a atividade a principal caracterstica da

abordagem. O poder do estudante contrasta com a forte nfase no controle do

professor do ensino tradicional. No modelo convencional, o professor centraliza

o processo instrucional, o contedo entregue de maneira uniforme para toda a

classe e o professor tende a focar o aprendizado no contedo. Assim, o


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aprendizado se torna passivo (Mayer, 1998). No modelo centrado no aprendiz,

o curso passa a ter nfase na atividade executada pelo estudante (Gibbs, 1994).

A fundamentao terica para a aprendizagem centrada no estudante

ainda apresenta lacunas na literatura. Entretanto, possvel identificar

intersees com outras teorias de aprendizagem. A SCL aparece relacionada a

viso construtivista de aprendizado na importncia com a atividade, a

descoberta e a independncia (Carlile e Jordan, 2005). Para o construtivista,

identificar um problema e munir o estudante com recursos para que ele possa

resolv-lo importante para planejar uma atividade instrucional (Bednar et al,

1992). O aprendizado construtivista enfatiza o aprendiz, e prope que o

aprendizado seja afetado pelo contexto (Neo, Neo e Kian, 2003). A teoria

cognitiva tambm ressalta a atividade, mas de uma maneira diferente daapoiada pelos construtivistas (Cobb, 1999). A viso cognitiva suplanta a idia de

que a atividade de aprendizado ocorre mentalmente, j os construtivistas fazem

associaes com aes fsicas (projetos e prticas). A importncia da atividade

contextualizada e das comunidades de prtica, as oportunidades de colaborao

e negociao de significados e solues, aproxima a SCL de teorias sociais

(Brown et AL, 1989).

Aprendizagem centrada no estudante, s vezes, confundida com outrasteorias, como a aprendizagem auto-direcionada, a aprendizagem colaborativa, a

aprendizagem experimental ou a aprendizagem baseada em problemas

(Sparrow, Sparrow e Swan, 2000). Todavia, existem caractersticas dessas

outras abordagens que compartilham similaridades ou sobrepem aspectos da

SCL (Arko-Cobbah, 2004). No caso da aprendizagem baseada em problemas

(PBL, em ingls), por exemplo, o professor direciona o aprendizado com a

apresentao de problemas. Os problemas estimulam os estudantes a

desenvolver seus prprios objetivos de aprendizagem e suas solues,

preenchendo possveis lacunas no conhecimento (Boud and Feletti 1997). A

possibilidade de escolha fornecida ao aprendiz um aspecto presente na SCL

(Toohey, 2000). J a aprendizagem realizada de maneira ativa uma

caracterstica tanto da SCL, quanto da PBL.


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Brush e Saye (2000) enumeraram pressupostos sobre o aluno no

Aprendizado Centrado no Aprendiz. Para ele, nesse paradigma, o aluno

precisava ser engajado em aspectos antes relegados ao professor, como o

estabelecimento de objetivos de aprendizagem, alm de assumir a

responsabilidade de atingir-los. Outro fator envolve o auto-gerenciamento,

monitoramente e avaliao. O aprendiz precisa monitorar o seu progresso, e

verificar se as estratgias esto sendo efetivas. Alunos sem essa capacidade,

muitas vezes se vero perdidos, sem saber qual informao procurar e se a

estratgia utilizada apropriada (Glasgow,1997; McCombs & Whister, 1997). E,

por fim, fulano ressalta a importncia do aprendiz saber trabalhar em grupo, pois

a maioria das tarefas ter carter colaborativo. A responsabilidade e a

independncia do estudante ajudam a desenvolver caractersticas de aprendizeseternos (lifelong learners): motivao, auto-avaliao, gerenciamento de tempo e

habilidades para acessar informao.

Quanto ao professor, Brush e Saye (2000) ressaltaram tambm os

pressupostos da teoria relacionados ao professor, onde o principal fator

mudana de postura do professor centralizador para um facilitador de recursos.

Ainda sobre o professor, este precisa ser capaz de definir critrios de avaliao

que anlise tanto o produto final (uma apresentao ou uma redao, porexemplo) quanto o processo de construo desse resultado. Brush e Saye

(2000) tambm fazem observaes sobre modificaes necessrias no

ambiente de aprendizagem para contemplar uma abordagem centrada no

aprendiz: recursos devem ser disponibilizados para auxiliar alunos e

professores; scaffolds (como ferramentas ou estratgias) devem auxiliar o

aprendiz no processo de envolvimento e realizao das atividades.


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Captulo

3GeoLearning:

fundamentao

dos requisitos

O terceiro captulo apresenta o GeoLearning e seus requisitos. A seo seprope a descrever quais os insumos da reviso da literatura esto relacionadoscom os principais requisitos do sistema. O captulo est estruturado com osseguintes tpicos:

3.1 Viso Geral do GeoLearning: apresenta o GeoLearning e as lies

geolocalizadas (GeoLessons), alm da forma de uso da ferramenta.

3.2 Requisitos dos GeoLearning: enumera as funcionalidades do GeoLearningrelacionando-as com insumos da literatura.

3.3 Concluso do Captulo: analisa de forma sucinta os assuntos apresentadosnesse captulo.

1.1 Viso geral do GeoLearning

O GeoLearning um aplicativo de mobile-learning que tem como objetivo

proporcionar uma experincia de aprendizagem na qual os estudantes da lngua

inglesa tenham acesso a atividades contextualizadas para aquisio de

vocabulrio. O aplicativo desenvolvido em JavaME foi projetado para funcionar

em dispositivos mveis, como celulares, de forma que o aluno possa acessar


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seu contedo para ensino de novos vocbulos em ambientes fora da sala de

aula. O celular adequado para proporcionar a experincia de aprendizagem

proposta pelo GeoLearning precisa acessar um servio de geolocalizao, como

o GPS. Atravs desse servio, o GeoLearning identifica aonde o aprendiz se

encontra, e disponibiliza o contedo que tenha relao com sua localizao

atual.

A maioria das definies de mobile learning foca no uso de tecnologias

(Song, 2008), como em: aprendizado suportado por dispositivos mveis,

comunicao ubquos, comunicao ubqua e interfaces inteligentes (Sharma &

Kitchens, 2004). Os dispositivos mveis comeam a auxiliar alunos no

aprendizado direto e situado (Underwood, 2009), logo apresentaremos uma

viso com maior nfase nos benefcios para o aluno, como na perspecitivacentrada no aprendizado, citada no trabalho de Song (2008). Neste escopo, o

GeoLearning caracterizado como uma aplicao de mobile learning para MALL

(Mobile-Assisted Language Learning). Comparado com computadores, os

dispositivos mveis em geral, podem prover vantagens como mobilidade para

aprendizes de uma nova lngua (Nah, 2008).

O GeoLearning foi concebido com influncias dos pressupostos da

aprendizagem centrada no estudante discutidas no captulo anterior. No cenriode uso que trabalhamos, o professor um facilitador do processo de

aprendizagem, fornecendo insumos para o estudante. J o aprendiz, passa a ser

responsvel pelo seu aprendizado; o GeoLearning disponibiliza diversos

recursos para que ele desenvolva seu conhecimento, e se responsabilize pelo

seu aprendizado. A entrega de lies diretamente relacionadas localizao do

aprendiz possibilita experincias de investigao e descoberta. Autonomia do

aprendiz auxiliada pela mobilidade intrnseca dos celulares.

No existe uma maneira rgida e exclusiva de utilizao do GeoLearning.

Entretanto, o cenrio de uso que iremos explorar na explanao da aplicao,

consiste no uso do aplicativo como uma ferramenta de apoio ao ensino formal,

seja ele presencial ou distncia. Assim, os exemplos citados nos prximos

tpicos desse captulo, e o prprio experimento apresentado no captulo 5,


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fazem uso do GeoLearning de forma que o contedo nele trabalhado est

relacionado diretamente com outras atividades do plano de aula do professor,

como por exemplo uma atividade de compreenso de texto.

Como veremos no captulo a seguir, existe uma proposta de integrao

entre o GeoLearning e o LMS Amadeus. Assim, o contedo apresentado ao

aprendiz no aplicativo para celular, est armazenado no Amadeus. Como o

Amadeus, exige autenticao do usurio, ao executar o GeoLearning

necessrio efetuar login (Figura 3.1) no LMS. Observe tambm na Figura 3.1

que o logotipo do Amadeus foi inserido na interface do GeoLearning para

conferir uma unidade visual entre os aplicativos. O captulo 4 se dedica a

explicar o que o Amadeus, seu funcionamento e a proposta de integrao com

o GeoLearning.

Figura 3.1 Login no GeoLearning integrado ao LMS Amadeus

A estrutura bsica de aprendizagem no GeoLearning so as GeoLessons

(Figura 3.2). As GeoLessons so lies geolocalizadas sobre novos vocbulos,

como o prprio nome sugere. O contedo dessas lies destinado para

contribuir com o processo de aquisio de novas palavras para aprendizes da

lngua inglesa em contextos reais. Portanto, toda GeoLesson est relacionada a

um local determinado pelo professor, de modo que a sua exibio est

relacionada diretamente com a presena do aprendiz nesse local. Como


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justificaremos no tpico 3.2.9 desse captulo, a GeoLesson no se restringe a

vocbulos isolados, ela tambm pode ser usada para trabalhar termos

compostos por mais de um vocbulo, como phrasal verbse idioms. Ao longo do

captulo, iremos perceber que outras aes podem ser realizadas com as

GeoLessons no GeoLearning, alm do acesso a sentenas e imagens.

Figura 3.2Exibio de uma GeoLesson no GeoLearning

Antes de acessar as GeoLessons relacionadas a sua posio atual, o

aprendiz acessa a um agrupamento de GeoLessons por Local. Ao pressionar o

boto em destaque na Figura 3.3.a, o aprendiz solicita as GeoLessons

disponveis para a sua localizao. Porm, o resultado dessa consulta (exibido

na Figura 3.3.b) uma lista de locais prximos de onde o aprendiz est, sendo

que o valor entre parnteses indica o nmero de GeoLessons disponveis para

cada Local. Denominar um Local uma forma de atribuir significado a

determinadas localidades em um espao geogrfico. Essa caracterstica associa

GeoLessons ainda mais ao contexto do aprendiz. Como exemplos, um Local

pode ser um shopping, uma padaria ou uma livraria. Ficar a critrio do

professor (como veremos no Captulo 4) determinar o local de uma GeoLesson.


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Figura 3.3: (a) Em destaque, o boto para listar as GeoLessons do localatual do aprendiz; (b) Tela do GeoLearning com GeoLessons agrupadas

por locais

3.2 Requisitos do GeoLearning

A seguir iremos explorar as diversas funcionalidades do GeoLearning que

o aprendiz pode utilizar para enriquecer o seu conhecimento de vocabulrio da

lngua inglesa. As funcionalidades esto relacionadas com os estudos da

literatura que favoreceram a sua insero no GeoLearning.

Durante a realizao dessa pesquisa foi feita uma extensa reviso da

literatura buscando entender o que poderia auxiliar o aluno durante o processo

de aprendizado de novas palavras. Essas pesquisas deram suporte para formar

o conjunto de requisitos do GeoLearning.

Observar estudos anteriores e a contribuio de referenciais tericos importante. A pesquisa de Pemberton (2005) ressaltou, na descrio do

processo de design do software para aprendizado de idiomas atravs de TV

Interativa e dispositivo mvel, a necessidade de, na concepo de tais servios,

alinh-los com as teorias da aprendizagem. Como exemplo recente, a


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dissertao que descreve a rede social Redu (Melo, 2010) um bom exemplo

de como os requisitos de um software com intuitos educacionais podem ser

oriundos de reviso de literatura apropriada.

Antes do processo de elicitao de requisitos do GeoLearning, cogitamos

a possibilidade de realizao de uma pesquisa etnogrfica para levantar

requisitos. Entretanto, as pesquisas citadas nos tpicos a seguir realizaram

processos anlogos, nas quais foi observado o que era interessante e eficaz no

processo de aquisio de novas palavras de uma lngua estrangeira. Assim, a

nossa reviso da literatura teve o objetivo de mapear nessas pesquisas o que

poderia ser convertido em requisitos para o GeoLearning. Ademais, uma

observao etnogrfica pode demandar muito tempo e ser muito custosa (Flick,

2004), isso poderia inviabilizar o desenvolvimento da pesquisa, devido asnossas restries de tempo.

Nos prximos tpicos desse captulo, veremos que muitas das

funcionalidades do GeoLearning tm relaes diretas com estratgias de

aprendizagem (Segler, 2001). Trabalhos no domnio de Cincias Cognitivas e

Lingstica mapearam muitas estratgias de aprendizagem (Schmitt, 1997;

Oxford, 1990; Gu e Johnson,1996). A maioria possui correspondncia direta com

as Estratgias de Aprendizado de Vocabulrio. Porm, tambm existem ligaescom pesquisas sobre MALL e CALL..

As pesquisas serviram de insumos para muitos dos requisitos do

GeoLearning. Elucidaremos as relaes das funcionalidades do GeoLearning

com esses trabalhos. No captulo 6 (Resultados), veremos atravs de pesquisa

qualitativa a avaliao dos usurios sobre as funcionalidades do GeoLearning

durante realizao de um experimento com a ferramenta.

fundamental ressaltar que as Estratgias de Aprendizagem de

Linguagem so compatveis com diversos mtodos de ensino e teorias de

aprendizagem, alm de poder ser usadas em diferentes abordagens (Latif,

2006). Griffiths e Parr (2001) mostraram exemplos de como estratgias de

aprendizagem podem ser utilizadas em diferentes mtodos de ensino. O

trabalho exemplifica que, por exemplo, estratgias sociais e de compensao


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esto envolvidas no mtodo de ensino comunicativo, enquanto estratgias de

memria e cognio so assimiladas no mtodo Gramtica-Traduo e udio-

lingual. Portanto, acreditamos que a metodologia do professor no seja um

limitante para o uso do GeoLearning.

A taxonomia de Schmitt (Schmitt, 1997) mapeia 58 estratgias de

aprendizagem diferentes, todavia nem todas puderam ser representadas como

requisitos do GeoLearning. Podemos citar, como exemplos, algumas dessas

estratgias que no foram explicitamente identificadas na verso inicial do

GeoLearning: chunking (Hultsch, 2004), criao de mapas semnticos

(Schmitt, 1997), interao com falantes nativos (Schmitt, 1997) ou keyword

method (Schmitt, 1997; Hauptmann, 2004). Utilizamos a palavra explicitamente,

pois o aprendiz pode adaptar alguma estratgia pessoal de aprendizado ao usoGeoLearning, mesmo que o requisito que d suporte a essa estratgia, no

tenha sido formalmente adicionada ao software com esse propsito.

Alm das restries tecnolgicas e de tempo, outra justificativa para

limitar o escopo e sancionar quais estratgias de aprendizagem dariam

subsdios requisitos do GeoLearning teve carter pedaggico. O nmero de

estratgias a ser apresentado aos aprendizes pode ser um problema, pois os

estudantes tm dificuldade em aprender e aplicar um grande nmero delas(Chamot, 1994).

Na elucidao e justificativa dos requisitos que faremos nas prximas

pginas, no realizaremos interpretaes associativas das funcionalidades

apresentadas com todas as estratgias de aprendizado possveis,

principalmente as estratgias mais simples. Por exemplo, Schmitt (1997) cita,

como uma estratgia de memorizao para consolidao do conhecimento, o

estudo da palavra escrita pelo aprendiz. Toda GeoLesson exibe, com destaque,

o termo (uma palavra, uma locuo verbal, ou uma expresso) que est sendo

trabalhado como vemos na Figura 3.2. Com o acesso palavra escrita, o

aprendiz pode facilmente aplicar a estratgia exposta por Schmitt. Portanto,

julgamos mais relevante para a pesquisa e para o leitor, explanar as relaes


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entre os requisitos e indcios na literatura, apenas quando essa ligao no

fosse to clara.

3.2.1 Acesso a GlossriosA concepo das GeoLessons surgiu de uma analogia com itens de um

glossrio. Os glossrios aparecem como requisito essencial para ambientes

virtuais de ensino de lnguas por conferirem autonomia ao aprendiz. (Basanta,

2004). Em geral, pesquisadores concordam que glossrios facilitam a

compreenso da leitura (Kost, 1999).Abaixo, a acepo de glossrio fornecido

pelo dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa (houaiss.uol.com.br):

Glossrio1 Rubrica: histria, bibliologia.

na Idade Mdia e Renascena, reunio, na parte final de um manuscrito ouenfeixada num volume prprio, de anotaes, antes interlineares (glosas), sobre o

sentido de palavras antigas ou obscuras encontradas nos textos2 dicionrio de palavras de sentido obscuro ou pouco conhecido; elucidrio

3 conjunto de termos de uma rea do conhecimento e seus significados;vocabulrio

Apesar de algumas semelhanas com a definio de dicionrio, em

geral, associamos o termo glossrio a aquele conjunto de palavras

relacionadas a contexto previamente trabalhado, e que muitas vezes estanexado as margens, ou ao final de um livro. Os livros didticos para o ensino

de ingls utilizados no Brasil, muitas vezes possuem esse recurso to familiar

aos aprendizes de lngua estrangeira. Foohs (2005) utiliza definio semelhante

no seu trabalho. Essa definio corresponde ao resgate histrico feito pelo

Houaiss, na descrio do termo.


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Figura 3.4 GeoLesson : analogia com Glossrios com Imagens

Na nossa analogia, as GeoLessons (a Figura 3.4 mostra uma delas)

podem ser vistas como os itens de um glossrio relacionados as atividades

propostas pelo professor em um ambiente de ensino. O professor pode

disponibilizar GeoLessons relacionadas a um texto trabalhado em sala de aula,

ou a uma apresentao disponvel na Web, por exemplo. Como j discutidopreviamente, alm das informaes tradicionais de um glossrio textual ou de

imagens, a GeoLesson agrega como diferencial a localizao do contedo, e

assim pode entreg-lo de maneira contextualizada.

A forma como a informao textual da GeoLesson ser trabalhada, ficar

a critrio do professor, que poder optar por descries explcitas ou no. No

tpico 3.2.4, so comentadas formas de como sentenas usando o termo

principal podem contribuir para aquisio de vocabulrio atravs de inferncia.

No tpico 3.2.8, justificamos e elucidamos o uso de imagens na GeoLesson.

Finalizando, v-se necessrio ressaltar as limitaes da analogia entre

glossrios e as GeoLessons. O glossrio uma estratgia utilizada

principalmente para melhorar a habilidade de compreenso em atividades de

leitura. Inclusive, muitas das pesquisas que enaltecem essa estratgia, foram


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conduzidas em experimentos que envolviam o ato de ler (Kost, 1999). A

comparao aqui feita se limita ao fato, de que assim como nos glossrios, os

termos apresentados nas GeoLessons so diretamente relacionados com o

contexto imediato: no caso do glossrio, o texto; no caso da GeoLesson, a sua

localizao atual.

3.2.2 Agrupamento de Palavras (Grouping)

O agrupamento de palavras ou grouping consiste na seleo e

agrupamento de vocbulos por tpicos ou temas (Vilaa, 2009). O tema para

agrupar palavras pode ser bastante diversificado: profisses, objetos,

sentimentos ou lugares so algumas das possibilidades. Porm, o critrio para o

agrupamento no precisa estar necessariamente ligado ao significado da

palavra; unir os vocbulos pela classe gramatical, ortografia, ou sonoridade so

opes que tambm podem ser utilizados (Pereira, 2007).

O agrupamento uma estratgia de memorizao para reteno do

vocabulrio (Oxford, 1990; Tumolo, 1999). Entretanto, a organizao da

informao que faz sentido para o aprendiz precisa ser definida por ele. O

aprendizado e a memria dependem da organizao da informao, que uma

relao entre estrutura atual da memria do aprendiz, com a estrutura percebidaou gerada do novo contedo a ser aprendido (Baddeley, 1990). Como veremos

a seguir, no GeoLearning, o aprendiz tem a possibilidade de definir os critrios

que lhe so convenientes para agrupar os novos vocbulos.

No GeoLearning, o aprendiz pode agrupar palavras do seu interesse

atravs da criao de listas de GeoLessons. Durante a visualizao de uma

GeoLesson, o aprendiz pode optar por armazenar a GeoLesson em uma lista

prpria, como mostra a Figura 3.5. As listas de palavras fazem parte de uma

estratgia de aprendizagem conhecida. Apesar de no termos dados de

pesquisas que quantifiquem o uso dessa estratgia por estudantes brasileiros, a

nossa experincia pessoal reconhece a utilizao desse recurso, principalmente

nos estgios iniciais de aprendizado de um novo idioma. Um estudo realizado

com aprendizes de ingls em Taiwan relevou que essa estratgia era a mais


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utilizada entre os 303 participantes do experimento (WEI-SHI WU, 2005). O uso

de listas de palavras uma estratgia que tambm figura na taxonomia de

Schmitt (1997), classificada como uma estratgia cognitiva para consolidao do

conhecimento.

Figura 3.5: (a) Menu disponvel na tela de apresentao da GeoLesson,conduz usurio para (b) Tela para salvar GeoLesson em uma lista pessoal.

A maneira como o aprendiz pode navegar nas listas por ele criadas ser

abordada no prximo tpico (3.3 Reviso de vocbulos), por estar tambm

associada outra estratgia de aprendizagem, como veremos.

Por fim, interessante elucidar que a criao de listas pode ser visto

tambm como parte de uma estratgia metacognitiva de seleo ou priorizao

do que ser estudado (Pereira, 2007). Ao criar uma lista de vocbulos para

reviso posterior, o aprendiz pode analisar suas necessidades individuais de

aprendizagem de vocabulrio, e assim planeja e define o contedo que vai ser

revisto em outras oportunidades.


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3.2.3 Reviso de vocbulos

A reviso das novas palavras aprendidas uma estratgia para o

aprendiz que deseja consolidar o conhecimento. Stevick (1976) enfatiza que

uma simples exposio a palavra no suficiente. Em outra pesquisa, foi

descoberto que uma nova palavra pode ficar na memria recente por um curto

intervalo de tempo: em torno de 20 a 30 segundos, se no for repetida. O

esforo mental do aprendiz vai determinar se a nova palavra estar armazenada

na sua memria de longo prazo. Essa reteno ser determinada pela

freqncia e pela intensidade de trabalho do aluno com a palavra (Tumolo,

1999). Os trabalhos de Laufer e Hill (2000) e Kolers e Ostry (1974) reforam a

importncia da freqncia de exibies, mesmo que as aes de repetio

sejam superficiais, e no exijam muito esforo mental.

A estratgia de aprendizagem repetir diversas vezes uma palavra vista

(de forma mental, oral ou escrita) pode ser beneficiada com uma estrutura que

d acesso a palavras previamente estudas. De acordo com a taxonomia de

Schmitt (1997), a repetio uma estratgia de memorizao para consolidao

do conhecimento. Essa estratgia tambm pode ser identificada na taxonomia

de Gu e Johnson (1996), e igualmente classificada como uma estratgia de

memorizao. A possibilidade de armazenar as palavras trabalhadas pode sertil, para uma reviso, ou retomada de um exerccio de repetio (Ghazal,

1997).


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Figura 3.6 (a) Tela do GeoLearning com boto para acessar suas listas e(b) Tela com listas de GeoLessons do aprendiz

O GeoLearning possibilita que o aprendiz possa rever as listas criadas

por ele, quando desejar. Na tela principal da aplicao, um boto com a

inscrio My Lists direciona o usurio para as suas listas, como pode ser visto

na Figura 3.6. Na tela de visualizao das listas (Figura 3.6.b), o aprendiz pode

criar novas listas e deletar listas antigas. Ao lado do nome de cada lista, o

aprendiz tem a informao de quantas GeoLessons esto associadas a cada

lista.


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Figura 3.7 (a) Tela de navegao entre itens da lista do aprendiz e (b) Telade Visualizao de uma GeoLesson pertencente a uma lista do aprendiz

Aps selecionar a lista de GeoLessons que deseja acessar (Figura 3.6.b),

o aprendiz tem uma visualizao rpida de todas as GeoLessons que pertencema lista escolhida (como mostra a Figura 3.7.a). Na tela de navegao entre os

itens da lista, o aprendiz tem acesso aos termos principais da GeoLesson e a

uma miniatura das respectivas imagens associadas.

A Figura 3.7.b mostra o contedo completo de uma GeoLesson salva pelo

aprendiz. A nica diferena dessa tela com a tela tradicional de visualizao de

GeoLesson est no cabealho da interface. Na parte superior da tela, existe um

espao informando o nome da lista que a GeoLesson exibida pertence. Essa

informao importante tambm para lembrar ao aprendiz que o contedo que

est sendo visto nesta tela, talvez no esteja ligado a sua localizao atual, pois

oriundo de das suas listas salvas. Outro detalhe, ainda possvel navegar

pelos itens da lista nessa tela, atravs dos comandos Previous e Next.


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3.2.4 Associao de vocbulos a Imagens

Schmitt (1997) adicionou ao seu trabalho algumas sugestes de

estratgias de memorizao que ele mostrou serem efetivas. Entre essas

estratgias, aparece a tcnica de trabalhar as palavras associada imagens. Kost

(1999) realizou uma pesquisa com estudantes americanos de alemo onde

mostrou que glossrios que combinavam texto e Figuras, promoveram maiores

ganhos na reteno de vocabulrio pelos aprendizes. Cohen (1990), enfatiza: if

you really want to learn words, it pays to analyze and enrich them by

associations or images.

Imagens podem funcionar tambm como um elemento de diverso em

um ambiente de ensino (Joklov, 2009). Wright (1990) inclusive cita que figuras

podem ser motivantes e direcionam a ateno do aprendiz. Por fim, a depender

de como as imagens forem usadas, promovem situaes de

interdisciplinaridade, como mostra Pereira (2007) em seu relato de experincia

com o uso de um dicionrio visual para ensino de vocabulrios relacionado

informtica.

Tcnicas visuais podem ser utilizadas para apresentar o significado de

uma palavra ou ajudar o processo de inferncia contextual do aluno (Gairns e

Redman, 1986). No GeoLearning, a imagem ocupa um lugar de destaque nainformao contida na GeoLesson (Figura 3.8). O objetivo da imagem

complementar ou ampliar a informao textual presente, alm de possivelmente

auxiliar a memorizao.

Figura 3.8Imagens extradas de algumas GeoLessons


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Alm de visualizar as associaes das GeoLessons produzidas pelo seu

professor, o aprendiz pode criar suas prprias associaes no GeoLearning. A

Figura 3.9.b mostra a interface utilizada pelo aprendiz para criao da sua

prpria GeoLesson. Nessa etapa, qualquer imagem disponvel no seu celular

pode ser associada. Para chegar a tela de adicionar imagens prprias

GeoLesson, o aprendiz precisa acessar ao menu como indicado na Figura 3.9.a.

Figura 3.9 (a) Item do Menu na GeoLesson para acessar funcionalidadede adio de imagens e (b) Tela de Adio de Imagens Prprias

GeoLesson

Associar imagens do contexto do aprendiz ao vocbulo pode representar

uma vantagem no processo de aquisio de vocabulrio. O processamento de

informao externa (como sons, cheiros e imagens) direciona a reteno namemria (Tumolo, 1999). A prpria taxonomia de Schmitt (1997) apresenta a

estratgia de associao de uma palavra a uma imagem criada pelo aprendiz,

que geralmente est relacionada a uma experincia pessoal dele. No

GeoLearning, essa imagem poderia ser uma foto por ele tirada, por exemplo.


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3.2.5 Composio de sentenas (Writing)

O exerccio de composio considerado uma ferramenta para aprimorar

habilidades gerais da lngua. Porm, uma capacidade do aprendiz bastante

beneficiada a reteno de vocabulrio. A composio simples de ser

aplicada: a escrita de frases com palavras pr-selecionadas um exemplo

rotineiro no aprendizado de lngua estrangeira. Essa estratgia uma excelente

oportunidade para melhoria e consolidao o vocabulrio. (Muncie, 2002)

Swain (1995) enfatiza em seu estudo que atividades produo, como a

escrita e fala, exigem que o aprendiz faa um processamento mais profundo da

lngua estudada, isso contribui com que ele expanda suas habilidades de

comunicao. Ainda assim, a escrita permite uma maior experimentao do uso

de novas palavras que uma atividade de fala (speaking), pois o aprendiz pode

utilizar recursos como dicionrio. O tempo extra disponvel para a escrita,

permite utilizar palavras menos freqentes, porm mais apropriadas (Corson,

1997). A escrita de novas palavras, ao menos uma vez, aumenta a confiana do

aprendiz para utilizar o vocbulo em outras situaes (Sugawara, 1992).


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FIGURA 3.10 - (a) Item do menu que direciona para tela de composio desentenas e (b) Tela do Geolearning para composio de sentenas

A composio de sentenas usando palavras novas, classificada na

taxonomia de Schmitt (1997) como uma estratgia de memorizao paraconsolidao do conhecimento, pode ser facilmente exercitada no GeoLearning.

A Figura 3.10 (a) mostra a tela de exibio da GeoLesson, onde o item do menu

em destaque o Make your sentence. Ao pression-lo, o aprendiz

direcionado para interface onde possvel redigir uma sentena com o termo

principal da GeoLesson em questo (Figura 3.10 (b)). Na mesma tela, o aluno

pode deletar sentenas que ele no tenha mais interesse. A criao de

sentenas representa a oportunidade do aprendiz exercitar a ortografia da

palavra, e observar o relacionamento dela com outros vocbulos. O aprendiz

pode armazenar 5 sentenas em cada GeoLesson, para poder revisit-las

quando quiser.


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Figura 3.11 Tela de exibio da GeoLesson listando sentenas doprofessor e as criadas pelo aprendiz

As sentenas criadas pelo aprendiz tambm so visualizadas na tela de

exibio da GeoLesson. A diferena entre as sentenas originais (cadastradas

pelo professor) e as sentenas criadas pelos alunos pode ser percebida atravs

da cor do retngulo que envolve cada uma delas. As sentenas do professorpossuem um contorno verde, enquanto as sentenas do aluno esto

contornadas de azul. Na Figura 3.11, possvel verificar a diferena na autoria

das sentenas.


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3.2.6 Anotaes

Uma estratgia utilizada pelos aprendizes que pode contribuir com a

reteno de vocabulrio o uso de anotaes (Foohs, 2005). uma estratgia

simples de ser aplicada, onde o aprendiz o que relevante para ele naquele

momento. Hulstijn (1996) sugere sete fatores que podem contribuir para essa

maximizao de resultados no processo de aquisio de vocabulrio do

aprendiz.

O maior destaque do pesquisador, entre os fatores, vai para as

anotaes, onde ele aponta que elas podem ocorrer na lngua materna, ou a

depender do nvel de proficincia do aluno, na prpria lngua estrangeira que

vem sendo estuda. Uns podem registrar o que entenderam da palavra, outros

como feita a pronncia de determinada palavra, por exemplo. O contedo da

anotao pessoal, e varia de aluno para aluno. Na taxonomia de Schmitt

(1997), essa estratgia classificada como cognitiva, e voltada para a

Consolidao do conhecimento.

Figura 3.12 (a) Item do Menu na GeoLesson para acessar funcionalidadede Anotaes e (b) Tela de Anotaes do GeoLearning


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No GeoLearning, o aprendiz pode adicionar anotaes pessoais a todas

as GeoLessons que ele acessar. O item do menu Taking Notes (exibido na

Figura 3.12.a) conduz o aluno a uma tela onde as anotaes podem ser

registradas (Figura 3.12.b). Ao acessar suas listas de GeoLessons, o aluno

poder rever suas anotaes.

3.2.7 Alerta para falsos Cognatos

Falso cognato ou falso amigo so termos usados para classificar duas

palavras de lnguas distintas que possuem uma escrita parecida, porm com

significados diferentes (Vita, 2005). Portanto, esse tipo de palavra pode ser uma

armadilha para o aprendiz. Kelly (1990) faz um alerta: falsos cognatos podem ser

perigosos para aprendizes que fazem o uso da inferncia formal de significado, onde amorfologia da palavra observada. Nesses casos, se apropriar de um significado de

uma palavra semelhante na lngua me, pode ocasionar um erro de interpretao do

aprendiz.

Figura 3.13Tela exibindo GeoLesson com alerta visual para falsocognatos


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possvel listar muitos falsos cognatos relevantes (devido a alta

freqncia de aparecimento deles), e os aprendizes devem se familiarizar com

essas armadilhas (Pereira, 2007). Observando essas questes, o GeoLearning

tenta alertar para o aprendiz quando um vocbulo relacionado uma

GeoLesson se trata de um falso cognato. Um indicador visual de alerta no

canto superior esquerdo da tela exibido nessas situaes, como mostra a

Figura 3.13.

3.2.8 Inferncia do significado

Essa tcnica solicita ao aluno que busque o significado de um termo no

contexto que ele se apresenta. A classificao na taxonomia de Schmitt como

uma estratgia de DISCOVERY (descoberta) reflete o fato de ela ser mais

apropriada para compreenso do que para reteno de vocabulrios. (Segler,

2001) Alm da inferncia contextual, Kelly (1990) aponta tambm para a

inferncia formal, onde a morfologia da palavra utilizada pelo aprendiz para

deduzir seu significado.

Existe um consenso na literatura que boa parte do vocabulrio de lngua

estrangeira adquirido de maneira acidental por inferncia do contexto (Segler,

2001). Nation (1990) complementa declarando que essa estratgia semdvidas a mais importante para aprendizado de vocabulrio. A pesquisa de Gu

e Johnson (1996) afirma que vocabulrio pode ser adquirido atravs de

atividades contextualizadas. Apesar no resolver todo aprendizado de

vocabulrio sozinha, a estratgia de inferncia de significado atravs do

contexto tem uma grande aceitao entre alunos, professores e pesquisadores.

A tcnica bastante difundida entre os aprendizes. Estudo realizado

entre estudantes taiwaneses apontam a estratgia de inferncia de significado

entre as quatro mais utilizadas (WEI-SHI WU, 2005). No estudo de Schmitts

(1997), 74% dos aprendizes de lingual estrangeira em nvel intermedirio

usaram inferncia do significado atravs do contexto, e 73% acharam a

estratgia til.


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O GeoLearning possibilita que o aprendiz realize tanto o a inferncia

formal, quanto a contextual. Ao visualizar uma GeoLesson, o aprendiz tem

acesso facilitado escrita da palavra (spelling). O termo principal da GeoLesson

destacado com um retngulo verde de bordas arredondadas (como

mostrado na Figura 3.14). Na visualizao clara da palavra, qualquer inferncia

formal relacionada ao radical, sufixo ou prefixo da palavra pode ser executada

pelo aluno.

Figura 3.14 O termo principal da GeoLesson aparecendo em destaque

Quanto a inferncia contextual, o GeoLearning fornece vrias

oportunidades para o aprendiz. Na exibio da GeoLesson, alm do termo em

destaque, e da imagem ilustrativa, temos um conjunto sentenas utilizando o

termo. A possibilidade de adicionar sentenas GeoLesson aumenta muito as

oportunidades para uso da estratgia de inferncia. Tumolo (1999) lista em seu

trabalho diversos tipos de dicas contextuais para auxiliar o decifrar do significado

de um determinado termo, so eles: sentenas com antnimos; sentenas com

sinnimos; sentena de causa e efeito; sentena associando o objeto e o seu

objetivo de uso; sentena descritiva; ou ainda uma sentena de exemplo.

Para elucidar, vamos elaborar uma sentena para dica contextual do tipodescritiva. Criamos um cenrio, a fim de facilitar o entendimento: o aprendiz

caminha pela praia de Boa Viagem em Recife, inicializa o GeoLearning e acessa

uma GeoLesson para conhecer o significado da palavra building. Alm da

ilustrao, o aprendiz depara-se com a frase: "The Acaiaca building is too high"


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(a Figura 3.15 ilustra essa GeoLesson). O nome da construo (Acaiaca) e o

adjetivo (high) podem ajudar o aprendiz a inferir, contextualmente, que

building se refere a algo como construo ou edificao.

Figura 3.15 Tela com GeoLesson apresentando a palavra buildingAinda explorando essa caracterstica do GeoLearning, valido destacar

que as GeoLessons podem ser teis para explanar, atravs da inferncia

contextual, palavras que no sejam o termo em destaque (com ilustrao

associada) na GeoLesson. Vamos continuar com o exemplo anterior, agora o

aprendiz est em um novo mdulo do curso aprendendo sobre superlativos.

Talvez, o professor no tenha uma ilustrao que defina claramente a palavra

highest, mas ele precisa reforar o significado desse superlativo para seusalunos. Uma alternativa seria criar uma GeoLesson para o termo building

(agora no novo mdulo do curso) e adicionar a sentena: "The Empire States is

the highest building in the world". Veja, ainda na Figura 3.15, a GeoLesson com

essa sentena.


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3.2.9 Suporte a itens multi-word

Uma palavra sozinha pode ter diversos significados. Como no exemplo

trabalhado por Loucky (2002), observamos que palavra runtem 31 definies

como verbo transitivo, 28 definies como verbo intrasitivo, e 30 definies como

nome. Porm, vocabulrio no se limita a palavras (Pereira, 2007). Continuando

com a palavra run, ela pode se apresentar com novos significados em diversas

outras locues como including the long run, in the short run, a run for the

money, and run rings around. Locues idiomticas, e frases que expressam

idias do cotidiano, tambm precisam ser vistas como vocabulrio (Pereira,

2007). So nesses casos que se encontram as maiores dificuldades dos

estudantes de lngua inglesa, pois essas expresses, muitas vezes, no

possuem traduo literal (Pereira, 2007).

Essas expresses so freqentemente portadoras de significados que

vo alm das palavras que as compem (no podem ser interpretadas palavra

por palavra, mas pelo seu significado unitrio), e por isso costumam ser um

obstculo para o aprendiz da lngua (Rigueira, 2007). Como exemplos de

expresses, temos os phrasal verbs (frases verbais) e os idioms (expresses

idiomticas). Para Moon (1997), o phrasal verb um item lxico composto por

mltiplos elementos. De acordo com Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1983),esses elementos adicionais podem ser advrbios ou preposies. J idioms

pertencem categoria de linguagem Figurativa que tambm inclui metforas e

provrbios (Cooper, 1998). Alguns autores apontam para phrasal verbs como

um subgrupo de idioms, como Rigueira (2007) mostra na sua reviso da

literatura. A falta de equivalncia dessas expresses entre a lngua inglesa e a

lngua materna, gera frustrao, o que pode acarretar em barreiras no

aprendizado.


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Figura 3.16 (a) Tela exibindo GeoLesson com um phrasal verb e (b) Telaexibindo GeoLesson com um idiom

Concluindo, Rigueira (2007) mostra que preciso mais ateno com os

phrasal verbs. No guideline estabelecido por Willian Collins e Sons (Tumolo,1999), a seleo de vocabulrio a ser trabalhado com alunos deve dar

relevncia aos idioms. Para atender a esses fatores, o GeoLearning permite

trabalhar com expresses e outros itens multi-word de maneira explicita. A

GeoLesson no restringe o nmero de palavras, dessa forma o professor pode

apresentar um phrasal verb ou um idiom, por exemplo. A Figura 3.16.a mostra

um exemplo de uma GeoLesson aonde o termo principal o phrasal verbhold

up, j a Figura 3.16.b mostra um exemplo com o idiomraining cats and dogs.

3.2.10 Acesso a estratgias de aprendizado de vocabulrio

Como foi visto nos ltimos tpicos desse captulo, muitas das

funcionalidades do GeoLearning trazem algumas estratgias de aprendizagem

de vocabulrio associadas. O simples fato de expor o aprendiz a funcionalidades


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que facilitem o uso de determinadas estratgias, uma importante caracterstica

do GeoLearning no processo de aprendizado de vocabulrio de lngua

estrangeira. Essa exposio pode ser vista como uma abordagem implcita de

instruo de estratgias de aprendizagem. Ensinar estratgias de maneira

implcita pode guiar aprendizes para o uso delas, essas podem estar embutidas

em atividades ou materiais direcionados pelo professor (Latif, 1990).

O ensino de vocabulrio no deve consistir apenas em explanaes de

palavras especficas, mas tambm em preparar os aprendizes com estratgias

necessrias para expandir os seus conhecimentos de vocabulrio (Gazal, 1997).

Muitos aprendizes de idiomas no conhecem tais estratgias, e o GeoLearning

pode ser usado como uma maneira de introduzi-las na rotina de estudo do

aprendiz. Gazal (1997) mostra no seu trabalho que o professor pode apresentaras estratgias de aprendizagem para seus alunos com diferentes abordagens:

oferecer aos alunos oportunidades de realizar diferentes exerccios, onde tais

estratgias estivessem presentes de maneira implcita; criar momentos de

discusso para que eles reflitam sobre a melhor maneira de aprender; e at,

apresentar as estratgias de uma maneira clara e elucidativa. A possibilidade de

criar uma lista de palavras no GeoLearning, um exemplo de como usar uma

ferramenta para apresentar e incentivar uso de uma estratgia de aprendizagemde maneira implcita.

3.2.11 Uso do Dicionrio

Classificada na Taxonomia de Schimitt (1997) como uma estratgia de

DISCOVERY (descoberta), o uso de dicionrio durante o processo de

aprendizado de novas palavras uma das prticas mais utilizadas entre alunos

para descobrir novos vocbulos (WEI-SHI WU, 2005).Pesquisas so divergentes inconclusivas sobre os reais benefcios na

aquisio/compreenso do vocabulrio atravs da busca de significado no

dicionrio. Para Knight (1994) o uso do dicionrio aumenta o conhecimento

lxico aps a leitura. Por outro lado, BENSOUSSAN e Laufer (1984), por


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exemplo, demonstraram que o uso de dicionrios bilnges no trazem

significantes ganhos na compreenso da leitura.

Outra crtica faz referncia ao fato de que uma simples consulta no

garante a reteno do vocbulo. Muitas vezes o leitor consulta apenas para

vencer uma etapa do texto, mas isso no significa que a palavra foi aprendida

(Alves, 2007).

Contudo, o dicionrio pode ser uma excelente estratgia para validar

significados que foram inferidos atravs do contexto, alm de conferir certa

autonomia na aprendizagem do aluno (Tumolo, 1999). Adicionando vantagens

dessa estratgia, Tumolo (1999) mostra que o dicionrio coloca o aluno em

contato com o significado da palavra em outros contextos. Em (Alves, 2007),

autor complementa que nem sempre existem sinnimos na lngua estrangeira;nestes casos, o recurso da traduo com dicionrios bilnges facilitam o

aprendizado do aluno e o trabalho do professor.

No Geolearning, o aprendiz pode ter acesso ao dicionrio em

basicamente todas as telas da aplicao, atravs do menu inferior como mostra

a Figura 3.17. A funcionalidade fornece ao aluno a possibilidade de consultar o

significado de palavras apresentadas.

Figura 3.17 Item do Menu na GeoLesson para acessar o dicionrio


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3.3 Concluso do Captulo

Nesse captulo apresentamos o GeoLearning e suas funcionalidades.

Alm do funcionamento geral da aplicao, explanamos sua relao com a

teoria da Aprendizagem Centrada no Estudante, e relacionamos cada uma das

suas funcionalidades com estudos da literatura apropriada. Cada funcionalidade

foi inferida a partir de diversos estudos da literatura de CALL, MALL, e de reas

que no esto diretamente ligadas a Computao, como Lingstica e Cincias

Cognitivas.

Com a concepo dessa ferramenta, um dos objetivos desse trabalho se

v alcanado. Esse resultado servir de insumo para outra etapa dessa

pesquisa: o experimento com aprendizes utilizando o GeoLearning para que

verifiquemos a hiptese inicial desse trabalho.


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franco r. o. s. aplicativo móvel para apoio ao aprendizado de vocabulário de língua inglesa com...

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