formaÇÃo pedagÓgica dos professores do e si o tÉc … · 2020. 3. 10. · stricto sensu -...
TRANSCRIPT
1
LUCYMARA CARPIM
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DO E�SI�O TÉC�ICO:
CAMI�HOS HISTÓRICOS PARA UM PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu - Mestrado em Educação, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Marilda Aparecida Behrens
CURITIBA
2011
2
LUCYMARA CARPIM
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DO E�SI�O TÉC�ICO:
CAMI�HOS HISTÓRICOS PARA UM PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Stricto sensu – Mestrado em Educação -
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito à obtenção do Título de Mestre
COMISSÃO EXAMI�ADORA
Professora Doutora Marilda Aparecida Behrens Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Professora Doutora Elizete Lucia Moreira Matos Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Professora Doutora Laíze Márcia Porto Alegre Universidade Tecnológica Federal do Paraná
3
Ao meu querido amigo Professor Ito Vieira, pelo apoio,
incentivo, por acreditar e me estimular nas minhas
intenções em prol de uma Educação Profissional de
Qualidade
4
A minha mãe pela incansável luta pela minha vida, meu bem-estar e meu sucesso, esperando em casa para
me acolher com seu carinho e paciência.
A meu cúmplice e amigo, Jacques de Lima Ferreira, que desde os primeiros minutos de minha jornada no Programa de Mestrado, esteve presente nos momentos das pesquisas, descobertas, dos desafios e, das alegrias.
A minha querida amiga e incentivadora Professora Dr.ª Elizete Lucia Moreira Matos, por acreditar na minha competência, dando-me a oportunidade de
atuar como docente nos cursos de pós-graduação em formação de professores.
A minha amadinha Professora Dr.ª Marilda Aparecida Behrens, por todo o carinho, incentivo, respeito,
compartilhando sua sabedoria, acolhendo, ouvindo, levando-me a esta conquista tão importante para
minha vida.
5
A sabedoria sistêmica baseia-se num profundo
respeito pela sabedoria da natureza, a qual é totalmente compatível com os insights da
ecologia moderna. Nosso meio ambiente natural consiste em ecossistemas habitados por
incontáveis organismos que co-evoluíram durante
bilhões de anos, usando e reciclando continuamente as mesmas moléculas de solo,
água e ar.
Fritjof Capra
6
RESUMO
As profundas mudanças pelas quais vem passando a humanidade neste início de século, produzem transformações nas práticas sociais, econômicas, que refletem diretamente no mundo do trabalho. Por conta disso, a Educação profissional não pode ficar alheia aos novos desafios impostos pela globalização. Na pesquisa discorremos sobre as etapas desenvolvidas no processo, abordamos o histórico da educação profissional, fundamentados nos estudos de Fonseca (1986), Nascimento (2007) e Peterossi (1994), investigamos como se processa a formação de professores dos cursos técnicos de nível médio, quando destacamos as considerações de Petersossi (1994), Nascimento (2007), Pereira (2004), Yus (2002) Rehem (2008).Tratamos da formação inicial e continuada do professores dos cursos técnicos de nível médio, fundamentados nos conceitos de Alarcão (1996), Schön (2000), Imbernón (2006), Behrens (1996, 2005, 2007), Garcia (1999), Formosinho (2009). Apresentamos os aspectos das práticas pedagógicas: tradicional e inovadora, que são alicerçadas nas teorias e nos conceitos de pesquisadores como: Capra (1982, 1996), Behrens (1996, 2005, 2007), Moraes (1997, 2004), Nóvoa (1995, 1999, 2000), Freire (1979, 1986, 1996), Demo (2005), Hernandez (1998) e Ferguson (2000). Dessa forma, esta dissertação apresenta o relato de uma pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso, que envolveu 33 docentes dos cursos técnicos de nível médio do Senac do Paraná, com vistas a investigar a problemática de como o professor que atua com a formação profissional pode mudar sua ação docente, de um fazer baseado na reprodução do conhecimento para a produção do conhecimento, por meio de uma metodologia fundamentada no paradigma da complexidade.Objetivamos identificar a necessidade de formação acadêmica dos docentes e sua predisposição para o envolvimento na educação continuada, levando-os a participar de um curso, por meio de dois módulos temáticos, um de 40 horas na modalidade presencial e um com 84 horas na modalidade a distância, sobre a docência na educação profissional num paradigma da complexidade. As manifestações dos professores foram significativas, tendo em vista que dos 33 professores pesquisados, 11 se propuseram a participar do processo formativo. O envolvimento dos professores redundou em benefícios, tendo em vista a manifestação dos participantes que destacaram a importância e a necessidade de uma formação continuada, em especial nos aspectos didáticos e pedagógicos, pois estes conhecimentos podem levar a conquistas de novos espaços profissionais para o professor do ensino técnico de nível médio. Palavras Chaves: Educação continuada, ensino técnico, formação de professores, educação profissional.
7
RÉSUMÉ
Les transformations dans les pratiques sociales et économiques qui se produisent dans ce début de siècle affectent directement le monde du travail. De ce fait, l’enseignement professionnel ne peut pas rester insensible aux nouveaux défis imposés par la mondialisation. Dans ce travail nous nous occupons des étapes développées dans le processus, nous traitons de l’histoire de l’enseignement professionnel, basés sur les études de Fonseca (1986), de Nascimento (2007) et de Peterossi (1994), et nous étudions comment la formation des enseignants des cours techniques de niveau intermédiaire est faite lorsque nous soulignons les considérations de Peterossi (1994), de Nascimento (2007), de Pereira (2004), de Yus (2002) et de Rehem (2008). Nous traitons de la formation initiale et continue des enseignants des cours techniques de niveau intermédiaire basés sur les concepts de Alarcão (1996), de Schön (2000), de Imbernón (2006), de Behrens (1996, 2005, 2007), de Garcia (1999) et de Formosinho (2009). Nous présentons les aspects des pratiques pédagogiques: traditionnel et innovateur, fondés sur les theories et concepts de chercheurs tels que Capra (1982, 1996), Behrens (1996, 2005, 2007), Moraes (1997, 2004), Nóvoa (1995, 1999, 2000), Freire (1979, 1986, 1996), Demo (2005), Hernandez (1998) et Ferguson (2000). Ainsi, cette dissertation présente un compte rendu d’une recherche qualitative, du type étude de cas, qui a engagé 33 enseignants des cours techniques de niveau intermédiaire de Senac de Paraná afin d’enquêter sur le problème de la façon dont l’enseignant qui travaille avec la formation professionnel peut changer leur enseignement, de un modèle pédagogique basé sur la reproduction de la connaissance en un modèle pédagogique basé sur la production de connaissance à travers une méthodologie fondée sur le paradigme de la complexité. Nous avons cherché à identifier le besoin de formation académique des enseignants et leur volonté à participer à la formation continu en les encouragéant à prendre part à un cours de deux modules thématiques, un de 40 heures dans la modalité presentielle, l’autre de 84 heures dans la modalité à distance sur l’enseignement dans l’éducation professionnel fondé sur un paradigme de la complexité. Les manifestations des enseignants ont été significatives compte tenu que parmi les 33 personnes interrogées, 11 se sont proposées à participer au processus de formation. L’engagement des enseignants a été bénéfique en vue de la manifestation des participants qui ont souligné l’importance et la nécessité de la formation continu, en particulier en prenant en compte ses aspects didactiques et pédagogiques, car ces connaissances peuvent conduire à la conquête de nouveaux espaces professionnels pour l’enseignant de l’enseignement technique de niveau intermédiaire. Mots-clés: Enseignement continue, l'enseignement technique, formation d’enseignants, enseignement professionnelle.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Perfil da formação superior dos envolvidos .............................................. 145
Quadro 2 – Interesse na participação do curso de Formação Continuada .................... 146
Quadro 3 - Disponibilidade para fazer o curso ............................................................. 147
Quadro 4 - Participação em cursos na Modalidade EAD ............................................. 148
Quadro 5 – Conhecimento sobre as plataformas ......................................................... 150
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEFET – CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CENAFOR – CENTRO NACIONAL DE FORMAÇÃO DN – DEPARTAMENTO NACIONAL DO SENAC LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES SENAI – SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL SENAC – SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL UNESCO – UNITED NATIONS EDUCATIONAL – SCIENTIFIC AND CULTURAL
ORGANIZATION – ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A
CIÊNCIA E A CULTURA
10
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................................... 06
RESUMÉ ..................................................................................................................... 07
1. I�TRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
1.1 JUSTIFICATIVA ................................................................................................... 13
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO ......................................................................................... 14
1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................... 17
1.3.1 Objetivo Geral ...................................................................................................... 17
1.3.2 Objetivos Específicos ........................................................................................... 17
1.4 METODOLOGIA .................................................................................................... 18
2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIO�AL �O BRASIL ....................... 20
2.1 BRASIL COLÔNIA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .................................... 20
2.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES .................. 24
2.3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: PROCESSO DE INDUSTRIALIZAÇÃO ......... 33
2.3.1 Criação do Senai e Senac: Foco na Educação Profissional .................................. 43
2.4 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE 1950 ATÉ OS DIAS ATUAIS .................. 46
2.4.1 Legislações - Contextos Educacionais, Sociais e Econômicos ............................. 46
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS CURSOS TÉC�ICOS DE �ÍVEL
MÉDIO ........................................................................................................................ 58
3.1 DESAFIOS E EXPECTATIVAS ......................................................................... 58
3.2. UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: INOVAÇÃO E
REFLEXÃO ............................................................................................................... 73
3.3 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PRESENCIAL E ON LINE ................................ 83
4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES I�ICIAL E CO�TI�UADA .................... 85
4.1 FORMAÇÃO INICIAL: NOVO SÉCULO – NOVOS DESAFIOS ...................... 85
4.2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ............................................ 96
4.2.1 Novos Caminhos Pedagógicos ............................................................................. 96
4.3 PROFISSIONALIDADE DOCENTE E UM NOVO PARADIGMA .................... 106
11
5. PRÁTICA PEDAGÓGICA: DE �ÍVEL MÉDIO TÉC�ICO ............................ 115
5.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA: SUPERANDO AS ABORDAGENS TRADICIONAIS
DE ENSINO .................................................................................................................. 115
5.2 PRÁTICAS INOVADORAS: DIDÁTICA E EDUCAÇÃO CONTINUADA ....... 124
6. CO�TRIBUIÇÕES DA PESQUISA ..................................................................... 141
6.1 CONTRIBUIÇÕES DA PRIMEIRA FASE .......................................................... 144
6.1.1 Perfil da Formação Superior dos Envolvidos ...................................................... 145
6.1.2 Interesse na participação do curso de Formação Continuada ............................. 146
6.1.3 Disponibilidade para fazer o Curso ...................................................................... 147
6.1.4 Participação em curso na metodologia EAD ........................................................ 148
6.1.5 Conhecimento sobre as plataformas .................................................................... 150
6.2 SEGUNDA FASE DA PESQUISA ......................................................................... 152
6.2.1 MÓDULO 1 – EDUCAÇÃO CONTINUADA PRESENCIAL – 40 HORAS .... 152
6.2.2 MÓDULO 2 – EDUCAÇÃO CONTINUADA À DISTÂNCIA – 84 HORAS ... 157
CO�SIDERAÇÕES FI�AIS ..................................................................................... 163 REFERÊ�CIAS ............................................................... ......................................... 167 APÊ�DICE A – QUESTIO�ÁRIO .......................................................................... 173
12
1. I�TRODUÇÃO
Conhecer e refletir sobre o comprometimento da qualidade educacional que as
escolas de Educação Profissional oferecem à comunidade leva a identificar processos de
melhoria contínua do desempenho docente. Percebe-se de fundamental importância que estas
escolas apresentem capacidade de reflexão sobre o fazer pedagógico dos professores e gerem
formas de repensar a execução de suas ações educacionais. O aprimoramento contínuo dos
docentes que atuam no ensino técnico requer um estudo aprofundado, que identifique as
competências didático-pedagógicas necessárias para o educador envolvido com estas
atividades.
Nesse sentido, compete às instituições que atuam com a educação profissionalizante
promover a melhoria contínua do desempenho do educador, sendo essencial para que isso
ocorra o desenvolvimento de um processo didático-pedagógico constante na sua formação,
por meio de uma prática educacional reflexiva e mediadora.
As instituições de Educação Profissional demandam por incorporar no fazer
educacional dos professores a consciência não somente com a pregnância tradicional, mas,
principalmente, da necessidade da mudança paradigmática para uma atuação pedagógica com
visão holística, dialógica, reflexiva, significativa e crítica. Nesse processo, é necessário
estimular os educadores a pensarem e repensarem sua práxis, como mediadores do processo
de ensino e aprendizagem. Torna-se essencial levar os alunos a problematizar e refletir sobre a
importância dos aspectos: sociais, éticos e políticos, visando superar visões reducionistas que
não transcendam implicações somente imediatas dentro e fora da sala de aula, mas
especialmente preocupados com a formação de um profissional que seja inovador, para atuar
comprometido, de forma cidadã e responsável no atual mundo de trabalho.
Portanto, é imprescindível identificar as competências desses docentes e as reais
necessidades não apenas da formação acadêmica, mas, também, de atualizações permanentes
numa perspectiva crítica e reflexiva, uma vez que a LDB (1996) – Lei de Diretrizes e Bases e
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, propõe o contínuo
desenvolvimento de seu quadro de profissionais com relação ao adequado monitoramento das
ações educacionais, sendo necessárias a adoção de princípios didáticos inovadores e a
ampliação da formação profissional a situações que vão além apenas dos aspectos teóricos e
técnicos.
13
1.1 JUSTIFICATIVA
As mudanças ocorridas no contexto da globalização têm provocado profundos
impactos educacionais, sociais, econômicos, e notadamente na educação profissional, na
medida em que orientam para um novo fazer pedagógico com vistas a preparar um perfil
inovador do futuro trabalhador para atuar no mundo do trabalho. O que se torna mais claro é
que esse indivíduo deve ter condições para se adaptar às mudanças que ocorrerão
frequentemente em sua vida profissional, pois:
O aprender a fazer e o aprender a conhecer envolve processos que levam à formação para a cidadania, enfatizando a dimensão profissional. A interconexão de aprendizagens, na busca da formação do ser humano e do profissional, é destacada porque pressupõe que educar para o trabalho no sentido de contemplar ‘a visão global da pessoa como ser crítico diante das desigualdades e comprometido com a transformação social e econômica para uma sociedade em que não só garanta o direito ao trabalho, porém na qual este se ache em função do desenvolvimento das pessoas, e não do interesse do capital’ (ZABALLA, 2007, p.57).
Diante desse cenário, as escolas de Educação Profissional preocupam-se com a
necessidade de promover o desenvolvimento de seu quadro de docentes que atuam
diretamente com os Cursos Técnicos, uma vez que a relação entre trabalho e educação, no
Brasil, vem sendo discutida numa perspectiva cada vez mais ampliada para assegurar-se a
cidadania. Também a comunidade tem apresentado um debate enriquecedor sobre os desafios
que se colocam na atualidade, nos seus aspectos individuais, sociais, econômicos, políticos e
profissionais, enfim, considerando o ser humano na sua totalidade.
Observa-se que os educadores necessitam criar condições de organizar um ambiente
educacional que favoreça o questionamento, a argumentação, a pesquisa e a crítica, levando o
educando a aplicar de forma significativa aquilo que aprende. Ademais, também na Educação
Profissional, “Os projetos precisam ter sentido para os alunos, ser construído de modo
significativo, articulado num clima que favoreça a aprendizagem, apresentando uma estrutura
lógica que facilite o entendimento do aluno”. (BEHRENS, 2006, p.52)
Hoje, já não se entende possível a educação profissional sem uma sólida base de
educação geral, visto que a qualificação não significa apenas aquisição de modos de fazer,
mas sim pressupostos do saber e do conviver. Deixando de ser concebida como um conjunto
de atributos individuais ou psicofísicos, a sociedade passa a valorizar os conhecimentos e as
habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidadão criar soluções originais
para problemas novos, exigindo-se criatividade, a partir da produção do conhecimento.
14
Nesse processo inovador, aponta exigências ainda de capacidade de enfrentar novas
situações, preocupação por aspectos educativos que não podem ser descritos somente em
normas, mas exige autonomia e responsabilidade naquilo que executa e, para tanto, inclui
sensibilidade diante de situações problemas, compromisso ético, moral e político que
demandam uma formação contínua capaz de transcender a importância do trabalho de ensinar,
mas também expressar valores e pretensões que se desejam alcançar e desenvolver na reflexão
da profissão docente. Nesse sentido, Zeichner (2002, p. 117) coloca:
Essa bandeira da reflexão denota o reconhecimento do papel ativo dos educadores, a valorização de suas próprias teorias pautadas na riqueza da experiência de sua ação pedagógica, e a necessidade de um processo de aprender e ensinar que se prolongue durante toda a sua carreira profissional.
A formação continuada dos professores necessita urgentemente de mudanças que
possibilitem a valorização do ser humano e proponham uma reflexão sobre a necessária
superação da dicotomia entre a teoria e a prática que impacte diretamente sobre a construção
do conhecimento do aluno. Em outros termos, uma pedagogia apresentada pelas
transformações sociais, que atendam às novas demandas educacionais e que se efetive numa
prática contextualizada e compromissada com os impactos sobre a vida social e profissional
dos indivíduos.
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO
Tradicionalmente, o ensino profissionalizante orienta-se, essencialmente, para
aprender a fazer. Porém essa prática pedagógica já não atende mais às especificidades
exigidas do novo trabalhador, demandando, portanto, uma formação docente inovadora,
holística e reflexiva, cobrando grandes e complexas transformações na atuação do educador.
Dessa forma, o docente precisa trabalhar fundamentado, científica e metodologicamente, num
novo paradigma, que favoreça o desenvolvimento dos quatro pilares da educação
estabelecidos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura -
UNESCO, que são: aprender a ser, conviver, conhecer e fazer (Delors, 1996).
Os pilares da educação orientam para uma aprendizagem inovadora e enriquecida por
novos conhecimentos e novas descobertas, conforme apresenta Delors (1996, p. 89-90):
15
... a educação deve organizar-se em torno e quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimentos: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes.É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
Para que os professores que atuam com a formação de profissionais de nível técnico
possam atender aos quatro pilares da educação mencionados, sua formação continuada deve
possibilitar o desenvolvimento de uma prática pedagógica problematizadora, aplicada numa
ação docente que considere a pesquisa por projetos, pois segundo Demo (2005, p.63), “educar
pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional da educação seja
pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como
atitude cotidiana”. Dessa forma, pode-se promover a autonomia do aluno, por meio de uma
prática interativa, dialética, que o leve a valorizar a atualização permanente e opte de maneira
crítica por métodos de intervenção, cooperação, análise e reflexão, construindo um estilo
investigativo e problematizado.
Tendo em vista que a reestruturação produtiva nas duas últimas décadas tem
transformado substancialmente os locais de trabalho e, como consequência, exige um novo
perfil do trabalhador e em decorrência uma visão inovadora para a qualificação profissional.
Isso implica considerar também a difusão de novas tecnologias, assim como os novos
enfoques de organização e gestão do processo produtivo que a acompanharam e mudaram a
natureza do trabalho fabril e a qualificação requerida dos trabalhadores para atuar nesses
processos.
Na medida em que o trabalho manual fragmentado é automatizado, dos trabalhadores
é exigido que eles assumam novas funções de supervisão, controle de equipamentos e
mudanças no modo de gerenciar a produção, que demanda pela atitude de prevenir e
diagnosticar falhas, promover pequenos reparos e adotar na sua prática profissional
conhecimentos lógicos e complexos de controle da qualidade, entre outros. Essas funções
diversificadas necessitam de uma ampliação do conhecimento, assentando apenas no fazer,
para uma ação de trabalho que atenda à nova tendência, que apresenta a necessidade de maior
intelectualização. As velhas qualificações baseadas em habilidades manuais tendem a ser
substituídas por capacidades intelectuais de gestão e de intervenção no processo produtivo.
16
Não obstante, mais do que saber fazer, o trabalhador agora precisa saber conhecer
(aprender), ser e saber conviver, como bem se destaca nos quatro pilares da Educação,
enfatizado por DELORS (1996).
Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e
de resolver conflitos tornam-se cada vez mais importantes na área de prestação de serviços.
Por exemplo, são exigidas qualidades humanas que as formações tradicionais não transmitem
e não desenvolvem como a capacidade de estabelecer relações estáveis e relevantes entre as
pessoas.
Ocorre, pois, que os déficits relacionais podem criar graves disfunções, o que exige
uma qualificação profissional, agora, com base numa formação mais humanística, da que
apenas intelectual e técnica.
Apesar de hoje ainda enfatizar-se tão somente o domínio do conhecimento e de
técnicas, a educação profissional precisa ser concebida em sua totalidade, estimulando a
autonomia do aluno, devendo explicitar-se nas relações entre a prática profissional e a
educação. Nesse sentido, cabe a contribuição de Behrens (2005, p.56), que esclarece:
A produção do conhecimento com a autonomia, com criatividade, com criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua aceitação. Portanto, na prática pedagógica o professor deve propor um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é um objeto e torná-lo sujeito e produtor de seu próprio conhecimento.
A educação profissional não pode ter o sentido de reprodução para uma ou outra
atividade, mas sim, o entendimento dos fundamentos teóricos e práticos dos múltiplos
conhecimentos epistemológicos, técnicos e comportamentais que caracterizam a produção
moderna.
Amplia-se o conceito de educação profissional, para além das necessidades imediatas
de atualização profissional, necessitando-se atualmente de uma renovação cultural para uma
maior autonomia dos sujeitos para atuarem numa sociedade em rápida transformação.
É preciso gerar um impacto não só na produtividade e qualidade da produção, mas
promover o desenvolvimento dos trabalhadores, contribuindo, sobretudo, para o exercício da
cidadania, na esfera pessoal, social, econômica e profissional.
Aplicar uma metodologia com paradigma inovador visando estimular educadores que
atuam com os cursos técnicos no Senac do Paraná, requer conhecimentos prévios, além das
qualificações acadêmicas e técnicas desses profissionais, objetivando propor e prepará-los
adequadamente, dentro dos novos contextos educacionais exigidos.
17
Dessa forma, optamos por investigar o seguinte problema: Como o professor
que atua com a formação profissional, pode mudar sua ação docente, por meio da
participação em um curso de educação continuada, de um fazer baseado na reprodução
do conhecimento para a produção do conhecimento, por meio de uma metodologia
alicerçada em um paradigma inovador?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Analisar a necessidade de formação continuada dos docentes que atuam na Educação
Profissional com cursos de nível médio e sua predisposição para o envolvimento na educação
continuada, para o desenvolvimento de um paradigma inovador na prática pedagógica no
ensino técnico.
1.3.2 Objetivos Específicos
- Investigar quais as áreas de formação dos docentes que atuam no ensino técnico da
instituição envolvida no estudo.
- Identificar propósitos dos participantes envolvidos no estudo para a formação
continuada, especialmente às ligadas a formação pedagógica do profissional de nível técnico
que atenda a um paradigma inovador.
- Levantar o interesse dos docentes no envolvimento em um curso de educação
continuada sobre a formação pedagógica.
- Oferecer um curso de educação continuada sobre a formação pedagógica por meio da
frequência em dois módulos educacionais, um com duração de 40 horas, modalidade
presencial e um com 84 horas, modalidade à distância, com vistas a inseri-los numa proposta
de atuação na educação profissional de nível técnico num paradigma inovador.
- Analisar as contribuições dos participantes envolvidos na experiência vivenciada no
curso proposto sobre formação pedagógica para professores do ensino técnico.
18
1.4 METODOLOGIA
Considerando que, em pleno século XXI, os docentes, em geral, ainda atuam de
forma fragmentada e reducionista, com foco apenas no fazer e na reprodução do
conhecimento por meio de atividades fundamentadas nos modelos conservadores, evidencia-
se a necessidade de realizar uma pesquisa com abordagem qualitativa, tipo estudo de caso,
realizada no Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, no Curso Técnico. A
finalidade precípua da pesquisa é identificar a formação dos docentes envolvidos e sua
disponibilidade, seu interesse e suas expectativas para frequentar um programa de formação
continuada de docentes para a Educação Profissional, por meio de dois módulos educativos,
um na modalidade presencial e um na modalidade a distância.
Esse primeiro contato teve a finalidade de criar um fórum de discussão sobre as reais
necessidades para reconstruir a prática docente na visão dos professores envolvidos no estudo.
Esta pesquisa objetiva identificar e apresentar uma proposta metodológica baseada
no paradigma da complexidade, para efetivar uma formação pedagógica que favoreça um
novo fazer educacional, que estimule os docentes a pensar e repensar sua maneira de ver e
agir na sua práxis de forma crítica, transformadora, inovadora e reflexiva.
A pesquisa foi realizada com 33 professores que atuam nas Escolas Senac das
cidades de Curitiba, Maringá, Ponta Grossa e Campo Mourão. Na fase inicial foi realizada
uma investigação junto aos docentes que se propuseram a participar da pesquisa no sentido de
identificar a formação desses profissionais. Após a análise, 10 docentes mostraram-se
dispostos e foram convidados a participar de um curso contendo dois módulos, de educação
continuada, sendo um módulo presencial e outro, a distância. Esse curso foi realizado por
meio de proposta para o desenvolvimento de estudos e práticas pedagógicas inovadoras,
habilitando-os a agir de forma reflexiva e transformadora, como docente num paradigma
inovador, nas suas respectivas especialidades.
A presente pesquisa está composta por seis capítulos. No primeiro capítulo
apresentamos a introdução e a proposta metodológica do estudo. No segundo capítulo
tratamos do histórico da Educação profissional, no terceiro capítulo discorremos sobre a
formação de professores dos cursos técnicos de nível médio. No quarto capítulo apresentamos
as considerações e fundamentações sobre a formação inicial e continuada dos professores, no
quinto capítulo destacamos a prática pedagógica do educador de nível médio técnico e no
sexto capítulo apresentamos as contribuições da pesquisa, bem como elaboramos as
19
considerações finais com a intenção de apontar possíveis caminhos para formação pedagógica
dos professores que atuam no ensino técnico.
20
2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIO�AL �O BRASIL
Neste capítulo, apresentamos o histórico da Educação Profissional no Brasil, desde o
Brasil colônia até os dias atuais e como se desencadeou o processo de industrialização, os
desafios e as oportunidades educacionais surgidas ao longo do desenvolvimento econômico,
político e social.
2.1 BRASIL COLÔNIA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional no Brasil nos idos do século XIX (Fonseca, 1996, p. 80)
iniciou pautada no objetivo de formar artífices, ou seja, trabalhadores para dominar um ofício
manual. Já com o advento da industrialização, adveio a necessidade de contar com
trabalhadores qualificados para novas atividades ocupacionais demandadas, reforçando-se o
desenvolvimento de habilidades, sobretudo as manuais, para operação de maquinário e
tecnologia importada de outros países.
Entretanto, o início do processo produtivo foi marcado pelas relações escravistas, ou
seja, a execução do trabalho exclusivamente braçal que era desempenhado por escravos, ou
pessoas condicionadas a exercerem atividades árduas. Essa situação ocasionou um fator
inibidor para a criação de uma força de trabalho em nosso país, uma vez que os materiais de
construção eram encontrados ao lado da casa-grande, conhecidas como rudimentares oficinas,
com vistas a desempenhar os trabalhos necessários, para o bom funcionamento das fazendas.
É o que nos relata Nascimento (2007, p.64), ao descrever as relações de trabalho no período
colonial:
O emprego de escravos nos diferentes ofícios (carpinteiros, pedreiros, ferreiros, tecelões, confeiteiros, entre vários outros) afastava aqueles denominados “trabalhadores livres”, pois estes não queriam ser confundidos com a mão-de-obra escrava e, portanto, declinavam do exercício das atividades profissionais que induziam a tal confusão.
Era nas fazendas, em espaços rudimentares que se executavam os trabalhos
necessários para a sua manutenção, quando se transmitiam os conhecimentos profissionais aos
mais jovens sobre a correta utilização de ferramentas e tecnologias utilizadas na época
21
relacionadas às tarefas de carpinteiros, sapateiros, ferreiros, entre outras. Esses ambientes
sediavam os centros de produção e também de consumo.
Nesse cenário, segundo comenta Fonseca (1986, p.15) a transmissão de
conhecimentos sobre uma ocupação profissional acontecia de maneira informal, uma vez que:
Era, pois, nas próprias fazendas, nas rudimentares oficinas situadas ao lado das casas-grandes, que se dava a transmissão dos conhecimentos profissionais, feitas sem caráter sistemático, de acordo com os imperativos da realidade e do momento e em decorrência direta da necessidade que se apresentava. A segregação social, a economia da época e a incipiente cultura reinante não permitiam, nem estavam a exigir, outra forma de aprendizagem.
Embora o processo de formação nesse período da história nacional ocorresse de
forma rudimentar, deve-se destacar que foram os Jesuítas quem iniciaram os primeiros
processos educacionais no Brasil, com vistas a preparar os índios, nos métodos corretos de
cultivar, construir casas, estradas, além desses aspectos, houve a empenho para ensinar o
beneficiamento do couro e a fabricação do açúcar.
Para Fonseca, foram os Jesuítas (1986, p. 20) “os responsáveis pela formação dos
mestres de ofícios, preparando numerosos discípulos nas artes de tecelagem, da carpintaria, da
ferraria e da sapataria”. Possibilitaram, dessa forma, que os primeiros colonos, ou seja, os
índios brasileiros se introduzissem nos ensinamentos técnicos e tecnológicos trazidos da
Europa.
Os passos iniciais para o caminho do ensino profissional no Brasil consistiram no
envolvimento da servidão dos índios, que foram efetivamente os primeiros aprendizes dos
ofícios para as ocupações profissionais, conforme apresenta Souza (1994, p. 41-42 in: Vargas,
1994):
A organização econômica colonial esteve voltada, primeiro, para o extrativismo e, posteriormente, para a monocultura do açúcar e depois do café. Na exploração desses recursos materiais, o colonizador contou com o braço escravo do índio. A primeira contribuição do indígena ao empreendimento colonizador foi a extração do pau-brasil, da ibirapatinga ou pau-de-tingir. Os exploradores serviram-se da mão-de-obra indígena para seu abastecimento enquanto permaneceram ancorados: foi o período dos escambos. Em troca de produtos europeus, o indígena abastecia os navios ancorados com pau-brasil e víveres.
Não havia, nessa época, uma preocupação política e social com o desenvolvimento
econômico, com o preparo de adequado de profissionais para ocupar espaços no mercado de
trabalho, tendo em vista que a ação do Estado nesse período histórico visava como metas,
22
apenas, realizar as ações educacionais ligadas às profissões voltadas a formar os contingentes
das guarnições militares e navais.
Conforme Fonseca (1986, p. 89):
Um Alvará, o de 11 de setembro de 1779, mostra que o Arsenal de Marinha do Rio de Janeiro, desde os seus primeiros tempos, foi um foco de intensa aprendizagem de ofícios, naturalmente dos que interessavam diretamente aos serviços da construção naval.
Essa aprendizagem contribuiu para fomentar a formação de profissionais para as
forças armadas, em especial nos aspectos relacionados à prática da ocupação, exigindo
orientações de pessoas conhecedoras das profissões. Para tanto, era levado em conta apenas o
tempo de serviço, ou seja, eram os profissionais que, por estarem há muito tempo
desenvolvendo as ações práticas da ocupação profissional se responsabilizava pelo ensino aos
novos calouros. Porém, orientava-os apenas sobre os aspectos práticos, não havendo nenhum
movimento para estimular a aprendizagem teórica. Nesse sentido, podemos referenciar
Fonseca (1986, p. 90), que destaca como essa ação educativa se processava:
Incontestável foi a importância dos Arsenais de Marinha na transmissão de conhecimentos das profissões manuais. Na época do Brasil-Colônia constituíram um dos poucos pontos em que as autoridades governamentais se preocuparam com o problema e admitiram nos seus quadros aprendizes e ofícios, aos quais, à moda de então, só se ministravam conhecimentos práticos, nas oficinas de trabalho, sem a preocupação de necessário acompanhamento teórico.
Fica evidente nas palavras de Fonseca que já no início do processo educativo para o
preparado de uma profissão, estabeleceu-se uma dicotomia entre o aprendizado teórico e o
aprendizado prático dos futuros profissionais. Além disso, a política de preparo de
trabalhadores, para o mercado de trabalho brasileiro, segundo Nascimento (2007, p. 65), era
assim adotada: “procedia-se a prisão de ‘miseráveis e desvalidos da fortuna’, como se
denominava, então, esses infelizes, para preenchimento das necessidades de pessoal dessas
organizações”.
Em Aprile e Barone (2006, p. 60-61) encontramos reforço na ideia exposta acima,
quando comentam que no período colonial o enfoque da Educação Profissional estava
direcionado apenas ao preparo de pessoas à margem da sociedade, uma vez que o ensino
regular destinava-se no Brasil apenas para a classe burguesa. Com isso, delineavam-se os
primeiros processos da divisão entre o capital e o trabalho, como destaca os autores:
23
Com esse propósito, era consolidada a diferenciação existente, desde o período colonial, entre o ensino regular acadêmico, destinado à formação dos trabalhadores. Oficialmente, estava estabelecida a discriminação social por meio da escola e legitimada a divisão entre capital e trabalho traduzida, no modelo taylorista, pela separação entre as funções denominadas intelectuais, desempenhadas por cargos de direção, gestão e outros que exigiam patamares mais elevados de escolaridade, e as funções denominadas instrumentais, que se desdobravam em vários níveis de execução, desde o chamado “chão de fábrica” ao domínio de máquinas e equipamentos com graus crescentes de complexidade e, nos dias atuais, o domínio de tecnologias mais sofisticadas, cuja responsabilidade cabe aos trabalhadores considerados instrumentais ou operacionais.
Nesse contexto social, econômico, político e cultural de nossa sociedade escravista, o
trabalho era considerado como algo indigno, restringindo aos desvalidos da sorte apenas
oportunidades de inserção no processo produtivo, quando eram muitas vezes tratados como
reprodutores de ações mecânicas, lineares, sem levar em conta seus aspectos cognitivos e
emocionais.
Essas características educacionais começam a ser alteradas com a vinda de D. João
VI, que tinha concepções sociais, culturais e econômicas avançadas para sua época, o que
possibilitou alavancar, de forma que se pensou seria inovadora para aquele momento, a
formação dos aprendizes de ofícios, conforme abordado por Fonseca (1986, p. 99):
A vinda de D. João VI para o Brasil haveria de marcar uma época de grandes realizações nos campos da economia e da cultura, as quais iriam influenciar extraordinariamente os destinos de nossa terra, inclusive no setor de ensino de ofícios.
As concepções de ensino adotadas com a chegada de D. João VI, em especial as
relacionadas ao contexto de profissionalização, privilegiaram o assistencialismo para com os
menores abandonados, com vistas a lhes oportunizar novas situações de ensino e também
sociais, assim como para os demais grupos à margem da sociedade, inclusive deficientes
físicos.
Contudo, sobre os aspectos acima mencionados, quanto às oportunidades de ensino
aos jovens em situações de risco econômico e social, Fonseca (1986, p. 135) traz a seguinte
crítica:
No tocante ao ensino de ofícios, nenhum progresso, havida sido feito com a mudança operada no regime político, ou com as discussões ocorridas na Constituinte. A mesma mentalidade, o mesmo pensamento de destinar aquele ramo de ensino aos humildes, aos pobres, aos desvalidos, continuava a imperar.
24
A vinda de D. João VI, e sua visão de enaltecer a necessidade do preparo de pessoas
com maior entendimento de ocupações profissionais, favoreceu apenas a criação de cursos
isolados como o ensino de carpintaria, marcenaria, ferraria, encadernações, sapateiros, entre
outros. Além disso, a situação social da época continuava considerando que esas ocupações
profissionais deviam destinar-se tão somente aos desvalidos e marginalizados pela sociedade,
e, uma preocupação com o ensino sistematizado, apenas com propostas de orientar por meio
da reprodução das atividades.
Apesar das ideias inovadoras, as formas de preparo para uma profissão continuavam
sendo desenvolvidas apenas com vistas ao acesso dos desfavorecidos da sorte, aquelas
pessoas que sem condições de escolhas eram destinadas aos trabalhos de ofícios, sem uma
preocupação com a efetiva formação de um individuo com dignidade.
Aos futuros profissionais cabia apenas a reprodução das ações metódicas do processo
de trabalho, sem oportunidade de aprender e compreender como se processava científica e
tecnologicamente sua ação profissional.
2.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES
Pode-se afirmar que os primeiros movimentos para o direcionamento do Ensino
Profissional no Brasil foram dados após a i Independência, uma vez que o Congresso do
século XIX apresentava projeto visando inserir o ensino profissional, com vistas à instituição
de uma política educacional fundamentada na qualificação de pessoas. Os governantes da
época começam a perceber a importância e a necessidade de o país acompanhar a evolução
industrial e comercial que ocorria na Europa e Estados Unidos da América. Fatos estes
apontados por Koritiake (2009, p.1):
Os primeiros passos em direção ao ensino profissionalizante foram dados após a independência. Em 1826 foram apresentados à Câmara dos deputados os primeiros projetos de lei visando instituir o ensino de artes e ofícios no império. A questão da qualificação da mão-de-obra, embora não tenha sido objeto de legislação específica estimulou políticos e literatos a colocarem na ordem do dia às discussões sobre a necessidade do ensino profissionalizante.
A aprovação da organização do ensino público, despertando para uma
conscientização nacional do destino da educação regular, em especial aos aspectos
25
relacionados ao ensino para uma profissão, era essencial, pois movimentos internacionais de
qualificação de novas ocupações eram destacados na mídia mundial. O preparo da mão de
obra, além de atingir homens e crianças, também colocava a mulheres no contexto, embora
com foco em trabalhos domésticos, conforme as considerações de Fonseca (1986, p. 138):
Depois de muito discutido, aprovou-se na Câmara, em 1827, o projeto de sua Comissão de Instrução, que organizava o ensino público, pela primeira vez, em todo o país, e no qual estava incluída, também a obrigatoriedade, por parte das meninas, da aprendizagem de costura e bordados. O Congresso, em 1830, assistia, pela primeira vez, à apresentação de um projeto visando a instituir o ensino profissional no Brasil.
Com a criação em 1840 e funcionou até 1865, segundo apresenta Nascimento (2007,
p. 66), da “Casa de Educandos Artífices”, que tinham como objetivo atender à formação de
operários, por meio de um movimento de formação que propunha uma ação educativa fora do
ambiente militar, pode ser considerado como uma das primeiras tentativas de implantar o
Ensino Profissional no Brasil.
Nessas casas educativas, a metodologia adotada era a de aprendizagem junto a um
mestre, assim foi denominado de “ofícios”, pois, além de orientar o aluno, tinha como função
na Casa, conforme Nascimento (2007, p.70), adotar a disciplina e o comportamento militar. A
Casa ainda assumia como sua função substituir a família e proporcionar uma educação
familiar ao aprendiz.
Nesse aspecto de preparo para uma função, Nascimento (2007, p.71) reforça a ideia
quanto ao preparar durante a formação,
Quando as iniciativas particulares, de então, eram dirigidas para o aperfeiçoamento dos trabalhadores livres que se dispusessem a receber o ensino oferecido por sociedades, irmandades ou confrarias que se organizavam por um sistema de ‘cotas’ e assim ajudavam a manter uma determinada instituição, muitas vezes educacionais.
Durante o período colonial, a força de trabalho qualificada atendia padrões de fora do
país, especialmente da Europa. Quando o ensino profissional no Brasil começa a tomar corpo,
liga-se historicamente ao período imperial, que se estendeu até 1889, ano da Proclamação da
República, quando aparece por parte do governo nacional um centralismo autoritário, ligado
às oligarquias locais, fato que era alimentado pela burguesia brasileira, então consolidada
pelos produtores e comerciante do café.
26
Com a chegada da República, ocorreu uma mudança econômica e social, pois, como
todos os movimentos políticos, esta abre novos horizontes, dentre eles a proposta de novos
rumos para a Educação Profissional em nosso país.
Dessa forma, novamente surgiram movimentos para melhorar a qualificação dos
trabalhadores brasileiros. Entretanto, continuavam sendo privilegiados somente os aspectos
políticos e econômicos, não existindo preocupação com o verdadeiro preparo educacional de
qualidade desses profissionais, sendo as orientações exclusivamente para o trabalho de base
prática, novamente sem um foco científico e tecnológico. Embora o governo, a partir desse
momento, passasse a disponibilizar um valor monetário para o desenvolvimento das
qualificações profissionais, como pode ser verificado nas palavras de Fonseca (1986, p.169):
O Senado recebera da Câmara dos Deputados a Proposição 195, de 1906, relativa ao orçamento do Ministério da Justiça e Negócios Interiores. .... A letra ‘e’ da Proposição da Câmara assim dispõe: Fica o Presidente da República autorizado a entender-se com os governos dos Estados, ajustando o meio no sentido de serem instituídas escolas técnicas e profissionais e elementares, abrindo para isso o necessário crédito, até 100:000$000.
Fonseca (1986, p. 170), considera essa ação governamental emblemática:
A Proposição 195, de 1906, da Câmara dos Deputados, deve ser saudada como um marco na história do ensino industrial no Brasil, uma vez que representa, na república, o primeiro documento oficial habilitado, com recursos financeiros, o poder público a iniciar, entre nós, as escolas profissionais em âmbito federal.
Entretanto, esse processo federalista político atendia apenas aos pressupostos do
paradigma político, em especial dos Estados Unidos da América, conforme observa
Nascimento (2007, p.75), “dos norte-americanos que era referência constante, principalmente
para os liberais, que viam, na livre competição pelo poder político entre os diversos grupos
sociais e regionais, a fonte de legitimidade do Estado”.
Nesse sentido, a preocupação brasileira com a formação dos profissionais estava
centrada nos pressupostos da criação de uma força de trabalho para atender à demanda do
mundo do trabalho, embora tenha sido proposta na época a estruturação de escolas superiores
industriais, agrícolas e comerciais, sem, entretanto, ter sido concretizada, não passando de
proposições e promessas políticas.
Brandão (1999, p.1) apresenta de forma clara os objetivos políticos liberais para a
formação profissional em nosso país, que na época buscavam apenas uma forma de promover
a formação do povo brasileiro manipulando e controlando, com vistas à manutenção da ordem
nacional:
27
O início do Brasil republicano será fortemente marcado por uma visão negativa em relação ao trabalho artesanal e manufatureiro, mesmo dentre os trabalhadores. Ao mesmo tempo, por parte dos governantes, já vigoravam idéias que concebiam o ensino de ofícios, ‘como solução privilegiada para a manutenção da ordem’, como uma forma de incentivo para o trabalho e igualmente evitando o desenvolvimento de idéias que contestassem a ordem estabelecida. (BRANDÃO, 1999, p. 1, apud: CUNHA 1984, p. 47-66).
Esse contexto político, social e cultural refletiu diretamente na formação dos
profissionais de nosso país, especialmente por contar também com os políticos que se
denominavam positivistas e fizerem movimentos favoráveis para a melhor preparar os
profissionais para o mercado de trabalho brasileiro, visando inserir o Brasil em um mercado
que começava a se tornar competitivo. Com referência a essa proposição, Nascimento (2007,
p.78) acrescenta:
A incursão feita àquele conturbado período (início da República), de nossa história política e administrativa, nos permite vislumbrar os principais fatores determinantes que, a partir de então, moldaram, a história do ensino profissional no Brasil. Foi dos positivistas que surgiu a primeira manifestação sobre a importância da instrução a ser oferecida para habilitar-se a mão-de-obra, em especial o aprendizado de ofícios manufatureiros. Isso aconteceu com o lançamento de um manifesto que ficou conhecido como Memorial do Rio de Janeiro, ainda em 1889, logo após a Proclamação da República.
Pode-se dizer, então, que a partir da proclamação da República, o Brasil começou a
visualizar a necessária formação de pessoas para atuarem no mercado de trabalho, em novos
contextos educacionais, sociais e culturais, tendo em vista os desafios econômicos surgidos, o
que demandou a criação de escolas de ensino técnico profissional que passaram a fazer parte
das propostas políticas.
A visão econômica foi aprimorada e a oportunidade de instruir as pessoas para
contribuir com o crescimento das divisas financeiras começou a se consolidar, por meio de
ações que passaram a exigir a formação de um contingente de profissionais para desempenhar
ocupações profissionais nas diversas habilidades necessárias para atuar nas indústrias que se
instalavam em nosso país.
As exigências dessa formação podem ser constatadas no texto que segue.
O ano de 1906 pode ser considerado como um marco para a formação profissional em termos de políticas governamental, pois o tema aparece na plataforma de governo de um presidente da recente república. Afonso Pena, ao tomar posse, proclamara: “A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito pode contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis (BRANDÃO, 1996, p. 2, apud: FONSECA,1986, p. 114-116).
28
Esse aspecto nos apresenta os primeiros movimentos com vistas a estimular o
processo de industrialização em nosso país, preocupação esta do governo nacional por meio
do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio. Esse órgão passou a ter um
papel importante, pois teria sob sua égide a atribuição de tratar dos aspectos relacionados à
Educação Profissional no Brasil. (FONSECA, 1986, p.172).
Podemos afirmar que a ação política educacional, do governo brasileiro no início do
século XX, dava um passo importante para impulsionar a economia nacional por meio da
criação de escolas que instituiriam uma nova força de trabalho, entretanto, focada apenas nos
aspectos do fazer. Ao lado disso, um dos objetivos com a estruturação desses ambientes
educacionais foi o de tolher ações ideológicas e partidárias da população: fato este que pode
ser observado nas palavras de Nascimento (2007, p. 102), quanto se refere aos aspectos
relacionados ao Governo do então Presidente Nilo Peçanha (1909-1910):
No Brasil, o ensino profissional teve como pontos marcantes em suas características e em suas origens pelo menos dois princípios ideológicos: o primeiro deles diz respeito à sua destinação, pelo qual se procurou atender aos órfãos, aos carentes e aos “desvalidos da fortuna”; o segundo é o que se relaciona com a sua função, enquanto instrumento ou elemento de estabilização e de manutenção da “ordem pública social”. Atribui-se historicamente ao ensino profissional a função de fazer o “homem ordeiro”.
É importante destacar que nesse período o país passava por um movimento social
distinto, tendo em vista que ocorria um aumento da população nas cidades, com a saída dos
trabalhadores agrícolas dos campos, que buscavam novas oportunidades de ascensão social, o
que contribuiu para o aparecimento de dificuldades de moradia, trabalho e sobrevivência
econômica e social, aumentando nas cidades o contingente das classes mais pobres.
Esse fator contribuiu sobremaneira para o crescimento de trabalhadores livres, que
necessitavam de preparo para atuar no mercado de trabalho. Nesse aspecto, podemos citar
Brandão (1999, p.3), quando se refere ao processo de urbanização das grandes cidades nesse
período e seus impactos para a economia e o mercado de trabalho.
... o aumento da população nas cidades e o crescimento do número de trabalhadores livres. Ao mesmo tempo, já naquele momento, começava-se a perceber a necessidade de incentivar a nova classe social que vinha se formando a vender sua força de trabalho, dedicando-se a atividades até então desvalorizadas por relacionarem-se com o trabalho escravo – assim, tornava-se importante ‘fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo’, a fim de se tornarem ‘úteis à nação’.
29
Para atender a esse processo de saída de pessoas das moradias e ambientes agrícolas
para as cidades, os contextos políticos passam a propor a criação das escolas de aprendizes,
que tinham como objetivo formar os futuros profissionais, para atender a crescente demanda
de mão de obra com baixa remuneração para fomentar o mercado profissional. Nessa época,
também se oportunizou a entrada nas escolas de aprendizes, jovens com tenra idade,
precisamente a partir de 12 anos, como pode ser observado nas palavras de Brandão (1999,
p.4), que apresenta itens do Decreto n.º 7.566 de 23 de setembro de 1909, quanto à formação
desses jovens, como segue:
Nas escolas de aprendizes artífices, custeados pela união, se procurará formar operários e contra-mestres, ministrando-se o ensino prático e os conhecimentos técnicos necessários aos menores que pretenderem aprender um ofício, havendo para isso até o número de cinco oficinas de trabalho manual mecânico que forem mais convenientes e necessários no estado em que funcionar a escola, consultadas, quanto possível, as especificidades das indústrias locais.
A formação de jovens com idade inferior a 18 anos tinha como objeto de ensino o
preparo mecânico e reprodutor de ações metódicas do processo produtivo, para sua inserção
imediata no mercado de trabalho, sem ter preocupação com sua formação ética, cultural,
política, e educacional.
Sobre o Decreto n.º 7.566 de 1909, da criação das escolas de aprendizes, Koritiake
(2010, p. 2) acrescenta:
... uma ação direta do governo federal na área de formação profissional se dá como Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, quando cria em várias Estados, Escolas de Aprendizes Artífices, instituindo a rede federal de escolas industriais. Com o objetivo de formar mestres, contra-mestres e operários para atender à demanda industrial emergente no Brasil. Estes cursos eram ministrados dentro de uma ação assistencialista, preferencialmente aos filhos dos desfavorecidos da fortuna.
A criação dessas escolas contribuiu para que se criassem diretrizes de
monitoramento, o que alavancou a proposta de remodelação dessas instituições educacionais,
com vistas a adequar um aprendizado que fosse mais eficiente, voltadas às primeiras
indústrias. Cabe ressaltar que naquela época não existiam livros técnicos escritos em
português, ou materiais específicos para o ensino das ocupações profissionais. Além de não
existir currículo uniforme, para a aplicação de uma metodologia que possibilitasse uma
aprendizagem significativa.
30
Considerações importantes são apresentadas por Manfredi (2002, p. 83) sobre os
aspectos educativos precários e manipulados dessas instituições, que surgem apenas com:
A finalidade educacional das escolas de aprendizes era a formação de operários e de contra-mestres, por meio do ensino prático e de conhecimentos técnicos transmitidos aos menores em oficinas de trabalhos manuais ou mecânicos mais convenientes e necessários ao Estado da Federação em que a escola funcionasse, consultando, quando possível, as especialidades das indústrias locais. Como parte integrante de cada escola de aprendizes artífices, foram criados cursos noturnos obrigatórios, um curso primário (para analfabetos) e outro de desenho.
O esforço político era no sentido de o ensino continuar a atender aos desvalidos da
fortuna, a oportunidade de engrossar a força de trabalho criada pelo Estado, para atender à
demanda do processo de industrialização de nosso país, não existia uma metodologia ou
profissionais de educação preparados para essa função.
Segundo apresenta Brandão (1999, p. 5), existia uma Lei de aprendizagem para o
trabalho manual e mecânico, sem, entretanto, referir-se a uma aprendizagem significativa e
científica para esses jovens, pois:
... a própria lei determina que o trabalho manual ou mecânico ensinado nas escolas será aquele ‘mais conveniente e necessário do Estado em que funciona a Escola’..., ... desde a sua criação, até a Constituição de 1926, fica claro que a profissionalização que se buscava era aquela baseada num conhecimento que se adquiria de forma empírica, em que instrumento de trabalho era basicamente manual, uma ferramenta que o trabalhador manipulava numa relação direta com o objeto de seu trabalho. Naquele momento, o que se buscava desenvolver, portanto, era ainda o artesanato, a manufatura, a arte do ofício.
É importante destacar que, embora a formação dos profissionais para o mercado de
trabalho brasileiro tenha visado apenas ao seu preparo manual, sem considerar os aspectos
intelectuais, o período apresentou grandes transformações educativas, pois constituíram os
primeiros passos para a conquista de uma autonomia política capitalista e econômica para o
Brasil. É o que destaca Manfredi (2002, p. 94), ao abordar os aspectos do regime fabril e seu
impacto na formação dos trabalhadores, uma vez que:
... foi possível notar que a Primeira República se caracterizou como um período de grandes transformações e de grande ebulição social, no qual se gestaram novas práticas e concepções católico-humanistas, orientada pelo trabalho como antídoto à preguiça, à vadiagem e às idéias revolucionárias, a concepção anarco-sindicalista de educação integral e, finalmente, a visão de formação profissional para o mercado de trabalho, segundo os padrões de regime fabril e do trabalho assalariado capitalista.
31
Embora diversos movimentos tenham ocorrido nesse período, com vistas ao preparo
de profissionais para o mercado de trabalho brasileiro, é importante ressaltar que, além da
falta de livros técnicos e demais materiais, não havia por parte do Estado uma aç~]ao efetiva
quanto à formação de professores especialistas para atuarem com esta forma de educação.
Esta situação impactou sobremaneira sobre a qualidade da formação dos futuros
profissionais, pois a falta de docentes preparados e de materiais específicos levou o Brasil a
implantar metodologias de outros países, com características políticas, sociais, culturais e
econômicas diferentes da brasileira, o que redundou em tentarmos fazer do país uma extensão
dos processos educativos e profissionais da Europa e Estados Unidos. Ademais, a preparação
desses profissionais teve como política educacional, não a preocupação com uma formação de
qualidade, mas sim apenas a retirada ou a oportunidade de utilizar mão de obra escrava ou até
mesmo dos menos favorecidos para atuarem como força de trabalho.
Esses aspectos, aliados à falta de profissionais da educação devidamente preparados
nos aspectos didáticos e pedagógicos, contribuíram para que a formação ficasse restrita aos
pressupostos de reprodução do fazer, segundo relata Nascimento (2007, p. 139):
A própria saga que ligava o ensino profissional à sua designação de assistência aos miseráveis, aos órfãos e aos desprovidos da fortuna, por certo se constituiu em um importante fator limitante à formação de um adequado quadro de docentes.
A forma como esses professores eram recrutados, em função da não existência na
ocasião de recursos humanos com a formação adequada para enfrentar a precariedade das
escolas e do desenvolvimento econômico do período, era por meio da chamada de educadores
apenas com a formação primária, e com habilidades profissionais conquistadas com o fazer
prático das oficinas. Esses profissionais não contavam com preparo técnico sistematizado,
nem com conhecimentos e entendimentos dos conceitos teóricos e científicos relacionados aos
aspectos de uma formação profissional para uma ocupação adequada. E isso podemos
confirmar nas palavras de Nascimento (2007, p. 140):
O corpo docente das escolas de aprendizes artífices constituiu-se basicamente de professores de ensino primário e mestres de oficinas e, desde o início de sua criação, foi objeto de persistentes e rigorosas críticas. Ocorreu que, por terem como origem o ensino primário, isto é, as quatro primeiras séries do ensino inicial, inclusive a alfabetização, tais professores não faziam a mínima idéia do que necessitavam lecionar no ensino profissionalizante. Evidentemente, a ausência de um currículo uniforme contribuiu ainda mais para isso.
32
Dessa forma, percebemos a precariedade do ensino na época, focalizado na
aplicabilidade de um ensino prático sem contextualização com processos do saber
sistematizado do conhecimento. Com abordagem reducionista a formação focava na
concretização de um aprendizado cartesiano-newtoniano, ou seja, na fragmentação do ensino.
O preparo era apenas para desenvolvido na prática profissional da ocupação escolhida. Esse
fato pode ser confirmado pelo que expõe Brandão (1999, p. 5):
... a formação prática, de base artística, organizada nas Escolas de Aprendizes Artífices, é a explícita distinção entre “professores (e seus adjuntos) e mestres (e seus contra-mestres)”. As “aulas” – do curso primário e de desenho – eram de responsabilidade do “professor”, enquanto que as “oficinas”, do “mestre”. Os professores eram normalistas (para o curso primário) e especialistas da disciplina (para o curso de desenho), enquanto que os mestres eram originários de estabelecimentos produtivos. Professores e mestres tinham as mesmas atribuições quanto á pontualidade, manutenção da disciplina e da moral, controle da presença e nota dos alunos.
Os mestres do ofício atuavam com o ensino para os aspectos práticos e de atividades
repetitivas. Fonseca (1986, p. 201) apresenta os esforços para alavancar o ensino profissional
no Brasil, com vistas a uma formação profissional adequada, pois:
Apesar de esforços dispendidos e da dedicação de alguns diretores e professores das Escolas de Aprendizes Artífices, o ensino profissional não corria bem. Os prédios em que se achavam instaladas as escolas eram inadequados aos fins que se tinha em vista. Os mestres de ofício, na maioria, não se mostravam à altura da missão. As oficinas estavam mal aparelhadas; havia poucas máquinas e o ferramental era escasso. Os programas de ensino variavam de escola a escola, faltando-lhes unidade.
Assim, o ensino profissional era conduzido de forma simples, sem concomitância
entre o saber e o fazer, ou sem padrão e metodologia específica, para as exigências dos
padrões educacionais da época. Tal situação dificultava para os alunos a apropriação dos
conhecimentos desenvolvidos nas escolas de artífices para sua vida acadêmica regular, uma
vez que esses estudantes, após sua formação profissional, não tinham perspectivas para a
continuidade de seus estudos, o que contribuía para atuarem apenas como operários, sem
perspectivas de um futuro promissor, a não ser que houvesse interesse da organização na sua
caminhada profissional.
Pode-se destacar que, para uma ascensão profissional, não havia metodologia ou
diretrizes definidas, mas sim as oportunidades eram apresentadas pelas demandas existentes, o
que fazia com que os aprendizes, quando possuíam habilidades próprias e de interesse das
33
organizações, fossem estimulados e conduzidos à categoria de mestres, segundo nos apresenta
Gama (1994, p. 53-54):
... o sistema de transmissão dos conhecimentos técnicos na prática das oficinas – o aprender fazendo – que encaminhava o aprendiz na sua carreira, passando pela categoria de oficial e finalmente pela de mestre. Isso quando conviesse a corporação ter mais mestres; vale dizer, mais oficinas no mercado.
Foi somente depois de muitos anos, com o aumento do número de empresas
instaladas em nosso país e com a necessidade de profissionais melhor preparados para atender
às indústrias, é que se começou a pensar em um ensino industrial que atendesse as novas
exigências para uma formação educacional mais complexa, conforme comenta Fonseca
(1986, p. 210), “muitos anos depois que seria reconhecida a necessidade de o ensino industrial
passar a ser considerado como de segundo grau” (hoje Ensino Médio), em paralelo com o
Ensino Secundário.
Esse fator levou as autoridades educacionais e políticas de nosso país a repensarem
na formação educacional dos futuros profissionais, uma vez que começam os primeiros passos
para que o Brasil passe a ser um país ativamente econômico, por meio do processo de
industrialização.
2.3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: PROCESSO DE INDUSTRIALIZAÇÃO
Já nos anos de 1929, o país começa efetivamente seu movimento de industrialização:
deixa de ver como importantes os processos agrícolas e passa também a enxergar as
necessidades impostas pelo mercado econômico e industrial que demandava o ensino
profissional para responder aos anseios da indústria. Conforme apresenta Fonseca (1986, p.
223), sobre os primeiros passos da Industrialização no Brasil, “Uma missão Industrial Inglesa
composta por manufatureiros de Sheffield, veio ao Brasil, em 1929. Trouxeram seus
membros, a impressão nítida de que iriam encontrar um país em que a produção agrícola,
sobrepujava, de muito a industrial”.
No Brasil, a década de 1930 trouxe novos desafios para a economia nacional, o que
promoveu também a necessidade de mudanças na forma como os processos educacionais
estavam sendo conduzidos, não mais apenas em instruir jovens, pois os movimentos mundiais
34
da economia começam a impactar também na forma como a educação brasileira estava sendo
aplicada. Em decorrência, novas propostas surgem no cenário brasileiro, conforme aponta
Fonseca (1986, p.224):
O país passou em 1930, por uma de suas mais profundas transformações, que se fez sentir no campo econômico, na esfera social e nas diretrizes políticas. Com a revolução de outubro, o governo provisório assumia o poder e encetava largas reformas em vários setores na vida nacional. Educação não poderia escapar à sua ação renovadora. .... Já não se cuidava mais de Instrução, mas de Educação.
Nesse contexto, de processo de industrialização brasileiro, as autoridades máximas
do país fundamentam-se no que ocorre em especial na Europa, com o advento da Revolução
Industrial, que passa a exigir novas metodologias para formalizar o processo produtivo.
A importância da década de 1930 para nossa história econômica e de formação
profissional pode ser compreendida pela colocação de Petrossi (1994, p. 55):
O processo de industrialização do início do século, a princípio tímido, ganha um dinamismo inesperado a partir dos anos 30, num contexto externo de crise do sistema econômico mundial e interno, de um nacionalismo popular orientado para a consolidação dos grupos empresariais nacionais e do Estado, enquanto instrumento de formação e controle de núcleos produtivos. O trabalho industrial até então organizado artesanalmente passa a exigir mão-de-obra mais qualificada. Dessa forma, o ensino técnico passa a merecer especial atenção dos governantes.
Podemos assim dizer que, no processo histórico mundial, a vinculação entre trabalho
e educação é bastante recente. Destaca-se que sua concretização consolida-se com o advento
da Revolução Industrial, ocorrido na Europa. Foi, entretanto, a Inglaterra que primeiramente
se envolveu de forma mais dinâmica e inovadora com as necessárias alterações de formação e
utilização de pessoas para atender à política capitalista de industrialização e fomentou o
preparo de mão de obra para enfrentar os desafios impostos pela Revolução Industrial no
século XVIII.
No Brasil, esse movimento pode ser compreendido por meio do que apresenta o
documento: Referenciais para a Educação Profissional do Senac (2002, p. 17), que aponta a
necessidade de mudanças no processo de produção, pois:
Constituída no curso de um processo histórico, essa relação é um fenômeno recente, consolidando-se com a Revolução Industrial do Século XVIII, quando aparece pela primeira vez descrita o quadro de ocupações profissionais da época. O tardio estabelecimento da vinculação entre educação e trabalho é perfeitamente compreensível, considerando-se as relações sociais, que eram próprias das sociedades antigas e medieval.
35
A Inglaterra, por possuir grandes reservas de carvão mineral e de ferro - sendo que o
primeiro era uma fonte de energia que servia para movimentar as locomotivas e o segundo,
uma das principais matérias-primas utilizadas em todo o mundo - estimulou uma massa de
trabalhadores à procura de emprego.
Entretanto, é importante destacar que, conforme Nascimento (2007), “a era industrial
aparece nos alvores dos novos tempos, com a Revolução Inglesa e a Revolução Francesa.
Uma trazendo à luz dos novos tempos a experiência do liberalismo inglês, também medrado
na América, e esboçado por Locke na Inglaterra do século XVII”.
E na França esse movimento propiciou o surgimento dos tempos napoleônicos, com
a proposição de reformas de novas técnicas e métodos de materiais. Nesse período ainda, a
burguesia, tanto inglesa como a francesa, tinha em vista os processos empreendedores
industriais, visava apenas ao lucro, com propósitos de diminuir custos e produzir de forma
acelerada. A massificação e a comercialização estimularam a busca por alternativas para
melhorar a produção das mercadorias, do tão conhecido mundo capitalista.
Segundo os Referenciais para a Educação Profissional do Senac (2002, p. 19, in:
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Brasil, 2002, p. 19):
Na década de 1920, uma série de debates sobre a expansão do ensino profissional, promovida pela Câmara dos Deputados, daria uma nova tônica à questão ao propor a expansão do ensino profissional a ricos e pobres, e não apenas aos “desafortunados”.
Embora esse movimento de industrialização de massa tenha chegado ao Brasil, com
o propósito de mudar o perfil econômico e social, em meados da década de 1920, a sua
concretização se efetiva somente a partir da década de 30, quando o então Presidente Getúlio
Vargas abre as portas do país ao processo de industrialização e urbanização. Esse momento
histórico brasileiro é apresentando nas considerações de Nascimento (2007, p. 185), sobre as
inovações do processo industrial em nosso país:
O processo de industrialização e urbanização, iniciado pouco antes dos anos de 1920, paulatinamente toma “corpo”, e o seu volume e a sua importância impulsionam as transformações e melhorias no sistema de ensino profissional promovidas antes e principalmente o primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945). Foi um período em que, se por um lado tivemos mudanças no perfil e a na abordagem econômica (as idéias tayloristas). ... por outro aconteceram mudanças ideológicas e políticas expressas na Constituição de 1937, na Lei Orgânica de Ensino, promulgada em 1942, bem como o restante da legislação que materializou as reformas e a mudanças conduzidas pelo Ministro da Educação, Gustavo Capanema...
36
É importante novamente destacar que a década de 1930 foi um período significativo
para o Brasil, tendo em vista que o processo político focou nos aspectos educacionais, com
maior ênfase ao estímulo à formação de profissionais para atender à nova demanda devido à
instalação de diversas indústrias e empresas para comercialização dos produtos
industrializados.
Esse aspecto torna-se relevante, pois o processo político imposto gerou a abertura
para novas formas de conduzir a educação que contribuíram para uma formação profissional
que fosse mais sólida. Foram aspectos de revolucionar a educação, quando ficou estabelecida
uma estrutura orgânica para o ensino secundário, comercial e até mesmo o superior, o que
facilitou o início da valorização do ensino profissionalizante.
Conforme apresenta o documento que propõe os “Referenciais para a Educação
Profissional do Senac” (2002, p.19):
A década de 1930 pode, realmente, ser tomada como um marco referencial na história da política da educação nacional. Nessa época, iniciava-se o processo de industrialização do país. Com a queda da bolsa de Nova Iorque e a conseqüente crise do café, era necessário o esforço de produzir mais bens de consumo, que eram até então importados. Essa fase, denominada substituição das importações, levou á criação de um maior número de escolas superiores para a formação dos recursos humanos necessários às novas exigências do processo produtivo.
Esse período mostra-se como propulsor das forças econômicas e sociais, com vistas a
alavancar o processo da educação para o trabalho no país, com destaque para o Ministro
Gustavo Capanema, que nesse momento histórico era o então Ministro da Educação, sendo o
responsável pelo estímulo e pela estruturação de uma Comissão de Educadores com vistas a
melhor organizar o ensino industrial no Brasil.
Dos pontos relevantes que podem ser citados, destacamos a criação do Conselho
Nacional de Educação, o estabelecimento do currículo seriado, a frequência obrigatória no
ensino secundário e, em especial, a instituição do ensino universitário - este último contribuiu
para que o ensino primário e o secundário ficassem no esquecimento por alguns anos.
A criação da Comissão de educadores é destacada por Fonseca (1986, p. 09):
... a Comissão, sempre presidida pelo Ministro Capanema, comparara todas as organizações existentes no mais adiantados países industriais, apresentando por fim, um trabalho que honrava o nosso país. .... sua inteligência, sua cultura e sua tenacidade deram ao Brasil uma legislação talvez ímpar no mundo, no momento em que foi feita.
37
Em função desses avanços, cria-se a Lei Orgânica do Ensino Industrial, promulgada
em 30 de janeiro de 1942, que tinha como foco o exposto no artigo 1º:
Esta lei estabelece as bases de organização e de regime do ensino industrial, que é o ramo de ensino, de grau secundário, destinado à preparação profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca.
Embora o ensino profissional dê sinais de crescimento, ainda permanece sua
destinação aos jovens das classes menos favorecidas, concepção que até a presente data ainda
perdura e mantém-se com os desígnios de preparar pessoas para a formação de mão de obra
qualificada para atender às demandas do mercado de trabalho.
Importante observar, acompanhando as palavras de Peterossi (1994, p. 38), que além
da Lei Orgânica do Ensino Industrial, outras leis vieram a contribuir com a formação
profissional necessária para a época:
A Lei Orgânica do Ensino Industrial segue, em dezembro de 1943, a Lei Orgânica do Ensino Comercial, que estabelecia um curso básico, em nível ginasial, de 4 anos, seguido de vários cursos técnicos específicos ao setor terciário: Comércio, Propaganda, Administração, Contabilidade, Estatística, Secretariado,. Em agosto de 1946, é aprovada a Lei Orgânica do Ensino Agrícola....
Entretanto, podemos destacar o que cita Nascimento (2007, p. 186) sobre a
importância da Lei Orgânica do Ensino Industrial, que teve maiores repercussões e que
contribuiu para regulamentar e integrar as escolas de ensino industrial ao sistema nacional de
ensino secundário.
.... em janeiro de 1942, foi promulgada a chamada Lei Orgânica do Ensino Industrial e, em conseqüência, o sistema formado pelas escolas de aprendizes artífices sofreu uma primeira grande e importante transformação. .... as próprias exigências de natureza econômica, assim como as novas ideologias e propostas pedagógicas elaboradas com vistas a responderem às exigências dessa “nova ordem”, produziram as condições para a emergência de novos padrões para a aprendizagem sistemática do ensino de ofícios – cada vez mais manufatureira, ou seja, cada vez mais industrial...
É a partir desse momento que o ensino profissional passa a ser reconhecido em nível
secundário. O que propicia o início da permissão de sua vinculação com outras modalidades
de ensino. Ou seja, ao aluno egresso desse tipo de ensino, era garantido o ingresso em escolas
de nível superior.
38
Isso proporciona uma nova oportunidade para os desfavorecidos economicamente,
para que vislumbrem novas oportunidades de ensino e de aprendizagem, com vistas a
consolidar uma ação integrada de educação, não apenas para o fazer profissional, mas também
para uma inserção mais efetiva tanto social como educacional desses indivíduos.
Esse fator é bastante significativo para o ensino profissional, pois, segundo o que
observa Fonseca (1986, p. 10), a Lei Orgânica favoreceu muitos trabalhadores.
A Lei Orgânica do Ensino Industrial estabeleceu as bases da organização e de regime daquele ensino. Logo de início, esclarece ser aquele ramo de ensino destinado à preparação profissional dos trabalhadores da indústria, dos transportes, das comunicações e da pesca. Estabeleceu ainda, uma medida de extraordinária importância quando definiu o ensino industrial como de segundo grau, em paralelo com o ensino secundário.
Outro fator de importância que deve ser destacado acerca da Lei Orgânica diz
respeito às oportunidades de ingresso de todos, com vistas a novas inserções de formação e de
educação regular e também universitária.
Podemos, nesse contexto, apresentar as palavras de Fonseca (1986, p. 13) sobre essas
oportunidades e possibilidades:
Dava-se, afinal, a mesma oportunidade a pobres e a ricos. O ensino industrial já não vinha mais com a indicação de ser dirigido aos “desfavorecidos da fortuna”, ou aos “desvalidos da sorte”. Abria suas portas a todos, e a todos oferecia as mesmas vantagens. Fora preciso esperar muitos anos, deixar que a idéia amadurecesse nos espíritos, para atingir aquela modificação do velho conceito que encarava o trabalho manual como humilhante e desprimosoro.
Pode-se destacar, ainda, que a Lei Orgânica tinha como pressuposto atender aos
interesses das empresas e do país, com fins apontados pelos elementos econômicos, sociais e
culturais, porém apresentava novas perspectivas de inserção educacional a todos,
independente de classe social.
Assim, o texto da Lei apresenta, pela primeira vez, uma preocupação de não apenas
instruir alunos para atuar nas fábricas brasileiras, mas propõe a sistematização e orientações
educativas mais elaboradas em relação ao aprimoramento, relacionados agora aos aspectos
intelectuais e espirituais dos discentes. Aponta também para as questões focalizadas nos
comportamentos morais e sociais, que contribuíssem para torná-los não só mais úteis ao país,
mas também mais intelectualizados, embora ainda de forma contida e, diríamos, até tímida.
39
No mesmo sentido, cabe a contribuição de Aprile e Barone (2006, p. 1), quanto aos
aspectos relacionados ao desenvolvimento educacional, econômico do país e alguns
benefícios surgidos com a promulgação da Lei Orgânica:
Nos últimos anos da década de 1930 até meados dos anos de 1940, quando são promulgados as Leis Orgânicas do ensino técnico profissional, a discussão das questões sobre a relação educação e trabalho esteve quase restrita ao poder público, aos políticos e empresários mobilizados pela necessidade de qualificar profissionais para atender às exigências da expansão do processo de industrialização e de substituição das importações e pela idéia ainda emergente de que a educação era fator de desenvolvimento.
Vale notar, que a Lei Orgânica foi importante para os primeiros passos de novos
tratamentos destinados à educação profissional, conforme apontado por Aprile e Barone
(2006, p. 1), uma vez que abriram as possibilidades para a década seguinte de inserção dos
egressos do ensino profissionalizante as novas oportunidades de cursar o ensino secundário,
dando continuidade a sua formação.
Na década seguinte, o debate é retomado com certo vigor quando surgem as primeiras iniciativas do Ministério da Educação no sentido de tornar os cursos profissionais equivalentes aos cursos regulares, facultando aos concluintes do ensino profissional o ingresso no ensino secundário.
Embora a Lei Orgânica tenha apresentando uma nova formação ao ensino
profissional, estabelecendo os conceitos e fundamentos do ensino industrial, assim como: sua
organização metodológica, os estabelecimentos de ensino, a certificação, a duração do curso,
as práticas educativas, a elaboração do programa de ensino, os exames de ingresso, os
estágios, e a educação religiosa. Dentre outros artigos, destacamos o art. 54, do Capítulo XV,
que apresenta referências ao corpo docente, conforme segue:
Art. 54. Os professores, nas escolas industriais e escolas técnicas, serão de uma ou mais categorias, de acordo com as possibilidades e necessidades de cada estabelecimento de ensino. § 1º A formação dos professores de disciplinas de cultura geral, de cultura técnica ou de cultura pedagógica, e bem assim dos de práticas educativas, deverá ser feita em cursos apropriados. § 2º O provimento, em caráter efetivo, de professores das escolas industriais e escolas técnicas federais ou equiparadas dependerá da prestação de concurso. § 3º O provimento de professor de escola industrial ou escola técnica reconhecida dependerá de prévia inscrição do candidato no competente registro do Ministério da Educação. § 4º Exigir-se-á a inscrição de que trata o parágrafo anterior dos candidatos a provimento, em caráter não efetivo, para professores das escolas industriais e escolas técnicas federais e equiparadas, salvo em se tratando de estrangeiros de comprovada competência, não residentes no país, e especialmente chamados para a função.
40
§ 5º Buscar-se-á elevar o nível dos conhecimentos e a competência pedagógica dos professores das escolas industriais e escolas técnicas, pela realização de cursos de aperfeiçoamento e de especialização, pela organização de estágios em estabelecimentos industriais, e pela concessão de bolsas de estudo para viagem no estrangeiro. § 6º É de conveniência pedagógica que os professores das disciplinas de cultura técnica, que exijam esforços continuados, sejam de tempo integral.
Podemos enaltecer os aspectos relacionados na Lei, quanto à proposição de que os
docentes para atuarem no contexto da educação profissional tivessem competências não
apenas técnicas, mas também pedagógicas. Essa proposta abriu caminhos igualmente para que
os docentes pudessem ser mais qualificados, com vistas a melhorar a construção do
conhecimento dos futuros trabalhadores, que poderiam ter oportunidades de aprender novos
conceitos e teorias científicas.
Entretanto, sabe-se que, embora esforços tenham sido aplicados, existiam na época,
como ainda hoje, carências que apontam a falta desses profissionais com qualificação
adequada para atender a esta modalidade de ensino. Especialmente no que diz respeito aos
aspectos didático pedagógicos, pois estes continuam sua função educativa, priorizando apenas
os aspectos práticos das ocupações profissionais, sem uma preocupação com a formação do
saber sistematizado, e dos aspectos culturais, sociais, espirituais e ecológicos.
Aspectos ainda relevantes da Lei, considerados por Fonseca (1986, p. 17-18), podem
ser apresentados, pois são destacados pela importância da Lei Orgânica para o funcionamento
do ensino profissional e regular no país, tendo em vista que:
A Lei Orgânica trataria, ainda, com minúcias, do ano escolar, dos alunos ouvintes, das disciplinas, das práticas educativas, dos exames vestibulares, do regime escolar, dos estágios na indústria e das excursões de estudo; do culto cívico, da educação religiosa, dos corpos docentes, do regime disciplinar, das escolas industriais e técnicas federais, equiparadas e reconhecidas, das escolas artesanais e de aprendizagem e, por fim, de providências para o desenvolvimento do ensino industrial. Com o advento do decreto 4.073, de 30 de janeiro de 1942, modificava-se por completo, o quadro de ensino industrial.
Na esteira do Decreto n.º 4.073, de 1942, outros decretos, vieram para contribuir com
a nova formação do ensino profissional, a exemplo da Lei 1.076, que permitiu o
estabelecimento de um currículo padrão, assim como a definição para composição do quadro
de professores, administradores e técnicos para atuarem com a respectiva modalidade de
ensino.
Importante destacar que a Lei n.º 1.076, de 31 de março de 1950, possibilitava o
ingresso dos alunos egressos dos cursos profissionalizantes nos cursos superiores, este com
41
vistas a valorizar e oportunizar a todos a inserção no ensino universitário, sem distinção de
classe social e cultural.
Segundo apresenta Koritiake (2009, p. 2, apud: Machado, 1989, p. 45):
Nestes anos todos, a discriminação dos egressos dos cursos profissionalizantes era visível, limitando o acesso somente aos cursos superiores na própria área. A primeira iniciativa de tornar os cursos profissionalizantes equivalentes aos curso secundário se deu pela Lei 1.076, de 31 de março de 1950, que facultava aos concluintes do 1º ciclo profissional o ingresso no ciclo colegial secundário, desde que complementassem as disciplinas que faltassem em seu currículo.
Destaca-se que, para o Brasil, foi um período que apresentou uma valorização do
ensino profissional, tendo em vista a presença de um político que enalteceu o ensino
industrial, o então Ministro da Educação Gustavo Capanema.
Também há que se ressaltar que as décadas de 1940 e 1950 foram muito importantes
para nosso país, uma vez que são criadas instituições que passam a atender especificamente ao
ensino profissional, com propostas educativas concedendo ao ensino técnico maior
autonomia, com a descentralização da organização administrativa das escolas
profissionalizantes, assim como a ampliação de conteúdos não apenas técnicos, mas também
de conceitos de cultural geral.
Pode-se salientar, ainda, que o cenário econômico que vigorava nessas décadas
impulsionou novas formas de ver a formação profissional. É o que destaca Nascimento (2007,
p. 186) a esse respeito, demonstrando as mudanças ocorridas nestas décadas, conforme
abaixo:
As próprias exigências de natureza econômica, assim como as novas ideologias e propostas pedagógicas elaboradas com vistas a responderem às exigências dessa “nova ordem”, produziram as condições para a emergência de novos padrões para a aprendizagem sistemática do ensino de ofícios – cada vez mais manufatureira, ou seja, cada vez mais industrial – e acabaram por suplantar a heranças das escolas de aprendizes artífices.
As mudanças econômicas passam a exigir uma nova formação para o preparo dos
trabalhadores, o que demanda por ambientes educacionais melhores equipados e estruturados
para uma educação técnica que atenda às novas formas de produção.
Ainda é importante destacar que é exigida a instituição de ambientes com novas
características de ensino e de aprendizagem, tendo em vista o aumento do que era produzido
pelas empresas, que passam por uma nova forma logística e de escoamento da produção, ou
42
seja, o país passa a utilizar-se de forma sistêmica do transporte ferroviário, o que exigiu novas
formas no ato de orientar os profissionais e de aprender dos trabalhadores. Esses aspectos
podem ser compreendidos com o que fala Nascimento (2007, p. 187), quando ressalta a
importância das ferrovias em nosso país, que contribuiu sobremaneira para alavancar o ensino
profissional brasileiro.
Dentre os principais fatores que impulsionaram o ensino profissional de ofícios no Brasil (manufatureiros ou industriais), as ferrovias tiveram uma grande importância. A exemplo do que ocorreu na Rússia ao tempo de Della-Vos, também aqui entre nós as estradas de ferro representaram um importante papel e constituíram-se em essencial e decisivo fator que contribuiu para a revolução do ensino profissional, especialmente o industrial. Foi efetivamente o ensino ferroviário de que fato associou de forma definitiva a oficina à escola.
Dessa forma, além dos fatores acima mencionados, não se pode deixar de mencionar
a importância das ferrovias para o processo de valorização do ensino profissional, assim como
o surgimento do processo de importação e exportação que começa a surgir com maior ênfase,
além da introdução nas empresas de uma doutrina que ganha corpo em nível mundial, fazendo
com que o Brasil também passasse a perceber e acompanhar que foi o advento da
Organização Racional do Trabalho, tendo como mentor Frederick Taylor.
As teorias apresentadas por Taylor estimularam as mudanças que começaram a
ocorrer nos processos produtivos e que alteraram também a maneira de conduzir a formação
dos futuros profissionais europeus, também refletindo no preparo para o mercado de trabalho
dos profissionais brasileiros, devido às novas exigências de gestão e de organização no
processo de produção dos produtos e serviços.
Kuenzer (2005, p. 31) nos auxilia a melhor compreender os impactos das teorias de
Taylor, para o processo produtivo nas empresas, impactando diretamente na formação dos
profissionais:
O princípio educativo que determinou o projeto pedagógico de formação profissional para atender às demandas desse tipo de organização taylorista-fordista deriva-se de uma determinada concepção de qualificação profissional que a concebe como resultado de um processo individual de aprendizagem de formas de fazer, definidas pelas necessidades da ocupação a ser exercida, complementada com o desenvolvimento de habilidades psicofísicas demandadas pelo posto de trabalho.
Fica clara a preocupação das lideranças de nosso país, com a criação de leis e de
instituições que preparassem os profissionais com conhecimentos adequados, diante dos
novos desafios impostos pelos processos de produção, para atuarem nesse novo contexto
econômico e político de relacionamento internacional, no qual o país estava se inserindo.
43
2.3.1 Criação do Senai e do Senac: Foco na Educação Profissional
Tendo em vista o desenvolvimento econômico do país na década de 1940, ocorrido
na esteira da década de 1930, apresenta-se necessidade de aprimoramento da formação dos
trabalhadores para atuarem nas indústrias e também na forma de comercialização dos
produtos fabricados no Brasil.
Esse período é fortemente marcado, além do acima exposto, pelo nascimento de duas
organizações educacionais, que iniciam com o objetivo de alavancar a formação profissional
dos futuros trabalhadores brasileiros, com base de serem melhores qualificados, tendo em
vista a falta de mão-de-obra especializada para atender às indústrias que se instalam no
território nacional.
As instituições educacionais a que nos referimos são: o Senai – Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial, que é criado em 22 de janeiro de 1942, pelo Decreto-Lei n.º 6.048,
quando logo após é lançado o decreto de criação da Lei Orgânica. Segundo apresenta
Nascimento (2007, p. 201), assim, “como Decreto-Lei n.º 4.048, de 22 de janeiro de 1942,
instituiu-se o Senai que, embora nascido sob o impulso de líderes indiscutíveis da indústria,
também teve sua origem nas ações governamentais”.
E em 10 de janeiro de 1946, cria-se o Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial, pelo Decreto-Lei n.º 8.621 e 8.622. Os primeiros movimentos para a criação do
Senac nasceram em Teresópolis, resultado de uma Conferência das Classes Produtoras, em
maio de 1945, quando se debateram ideias que redundaram na criação de uma entidade para
tratar das questões de âmbito não apenas industrial, mas também comercial.
As instituições educacionais Senai e Senac foram criadas para atender à demanda das
indústrias e do comércio de bens e serviços, com vistas a preparar profissionalmente e com
qualificação adequada os futuros trabalhadores brasileiros.
Fonseca (1986, p. 29) nos apresenta dados sobre a criação do Senai:
O Regimento, que vinha assinado pelo Ministro Gustavo Capanema, tratava, inicialmente, no Capítulo I, dos fins do SENAI, que seriam organizar e manter, em todo o país, ensino de ofícios para aprendizes da indústria, desde que esse ensino exigisse formação profissional; além disso, ficava estipulado que o SENAI procederia à seleção profissional dos candidatos a aprendizes das fábricas, assim como organizaria e manteria cursos extraordinários para empregados adultos, assegurando-lhes, também, bolsas de estudos para aperfeiçoamento ou especialização profissional.
44
Entretanto, as ações do Senai estavam restritas às organizações industriais,
abrangendo, portanto, o preparo dos profissionais que iriam desenvolver as ações vinculadas
ao processo produtivo nacional. Dessa forma, coube ao Senai fixar dispositivos para o seu
pleno funcionamento, conforme Fonseca (1986, p. 33), que nos apresenta o campo das
realizações da instituição, o que contribuiu para promover o preparo profissional, qualificando
diversos jovens para o mercado de trabalho nacional, assim:
... cumpria fixar um panorama da indústria nacional, com o levantamento do cadastro do qual constassem a localização e a natureza dos diferentes estabelecimentos industriais, assim como o número de empregados existentes em cada um deles. ... o SENAI procurou determinar quais ofícios que deviam ser considerados como qualificados, pois para eles devia voltar sua atenção, uma vez que a legislação previa os cursos de aprendizagem para atender justamente àquela espécie de ofícios.
Coube ao Senai o preparo de profissionais para atuarem nas indústrias e ao Senac, a
formação de mão de obra qualificada para atuar no comércio de bens e serviços.
Em relação aos aspectos de criação e funcionamento do Senac, podemos mostrar o
que comporta o documento Senac 60 anos, destacando a importância também de preparar
profissionais para alavancar a comercialização dos produtos fabricados no Brasil (2006, p. 7):
Em 1945, os empresários do comércio se reuniram em Teresópolis, no Rio de Janeiro, a fim de discutir a criação de uma estrutura para promover o trabalho e a justiça social. Mais do que isso, esse encontro teve um resultado extremamente importante para a educação profissional e para o próprio país. Naquele encontro, lançou-se a semente do SENAC.
Podemos dizer que o empenho de diversos empresários do comércio nacional
possibilitou a criação do Senac, com vistas a contribuir também com a formação de
profissionais para o mercado comercial, na perspectiva de implementar e implantar novas
formas de aprendizagem para ocupações do segmento. O documento Senac 60 anos (SENAC,
2006, p. 13) relata como se concretizou a formalização da criação da instituição:
Em 10 de janeiro de 1946, dia da posse da primeira Diretoria da CNC – Conselho Nacional do Comércio, surgiu o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), por meio do decreto-lei 8.621. Segundo o decreto, cabia a CNC a tarefa de organizar e administrar em todo o território nacional, escolas de aprendizagem comercial. Para tanto, as empresas do setor deveriam contribuir com 1% de suas folhas de pagamento para o funcionário da instituição. Nessa mesma data, também foi promulgado o decreto-lei 8.622, que dispunha sobre a aprendizagem dos comerciários e estabelecia os deveres dos empregadores e dos trabalhadores menores, quanto a essa aprendizagem.
45
Importante destacar que a criação do Sistema Senac veio também a contribuir com a
formação dos profissionais brasileiros, especialmente com vistas não apenas de prepará-los
para uma ocupação profissional, mas com a missão de formar e capacitar pessoas para o
mundo do trabalho em atividades do comércio de bens e serviços, propiciando o
desenvolvimento econômico do país. Dessa forma, para que a instituição atendesse aos seus
pressupostos educativos foram necessárias várias parcerias, dentre elas cooperação com o
ensino comercial do sistema regular, especialmente com escolas particulares, tendo em vista a
precária arrecadação financeira da época.
Segundo o que nos apresenta o documento Senac 60 anos (SENAC, 2006, p. 15),
sobre os aspectos técnicos da criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial e os
acordos para seu pleno funcionamento:
... esses acordos foram fundamentais, pois permitiram a multiplicação de cursos e de oportunidades para os comerciários em vários municípios brasileiros. ... além disso, o Senac passou a ofertas bolsas de estudos a comerciários – preferencialmente menores de 14 a 18 anos. .... a carência de muitos alunos imprimiu, no início um caráter predominantemente social à instituição. Além da concessão de bolsas de estudos, havia necessidade de prestar assistência média e social aos menores comerciários, pois a carência alimentar e a saúde precária de muitos eram responsáveis por altas taxas de evasão e reprovação.
A metodologia de ensino, adotada pelo Senac para a formação dos futuros
profissionais, era desenvolvida por meio de matérias técnicas e gerais, aplicadas a diversos
alunos das escolas técnicas do comércio, quando em suas instalações educacionais possuíam
escritórios e lojas-modelos para oferecer aos alunos vivências práticas relacionadas às aulas
teóricas.
Podemos observar que a instituição de ensino sempre procurou acompanhar as
tendências inovadoras pedagógicas, metodológicas, técnicas e tecnológicas com vistas a
aprimorar os saberes dos educandos. Contudo, passou e ainda passa por diversas situações que
exigem constantes aprimoramentos, em especial no que diz respeito à formação e ao preparo
didático e pedagógico de seus docentes, tendo em vista o caráter cultural que ainda aparece no
seu contexto educativo de focar a formação de seus alunos apenas nos processos
metodológicos do fazer. Diante disso, há demanda por novas formas de atuação e formação
dos futuros educadores da instituição, com vistas a acompanhar as novas exigências para uma
atuação educativa sistêmica, mediadora e inovadora, atendendo aos pressupostos do
paradigma da complexidade.
46
Conforme acima apresentado, pode-se perceber que as instituições de educação
profissional Senai e Senac foram criadas para atender a um público específico, ligados
exclusivamente a formação de profissionais para o mercado e trabalho brasileiro, com vistas a
fomentar a economia e o processo produtivo do país.
2.4 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE 1950 ATÉ OS DIAS ATUAIS
2.4.1 Legislações - Contextos Educacionais, Sociais e Econômicos
As décadas de 1950 e 1960 trazem em seu histórico mudanças que ocorrem nas
legislações do ensino profissional, especialmente as relacionadas a uma maior autonomia ao
ensino técnico e a descentralização da organização administrativa, assim como a ampliação
dos conceitos de cultura geral e social.
Segundo Koritiake (2009, p. 5):
O sistema educacional nacional sofreu alterações com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, propiciando avanços significativos na medida em que incorpora ao sistema regular os cursos técnicos de nível médio, estabelecendo a equivalência entre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes, para efeito de ingresso nos cursos superiores, e a obrigatoriedade do estágio supervisionado no ambiente de trabalho.
Os cursos técnicos se apresentam com uma nova formatação contribuindo, dessa
forma, para uma maior flexibilidade quanto a passagem entre ensino profissional e
secundário: trata-se dos aspectos educacionais ditados no que conhecemos como Escola
Nova, quando a educação profissional segue os preceitos metodológicos impostos na escola
regular, sob a égide do ensino centrado no aluno.
No que se refere a aspectos relacionados a essas mudanças, destacamos o que
Manfredi (2002, p.103-104), apresenta:
As principais agências de Educação Profissional, as entidades do Sistema S – especialmente o Senai -, construídas segundo a ótica e as necessidades dos setores empresariais, não só foram mantidas como um sistema paralelo, mas também tiveram períodos de grande expansão, notadamente quando da ascensão dos militares ao poder, a partir de 1964.
47
Podemos afirmar que a ascensão militar contribuiu com a formação profissional,
tendo em vista que, por meio da Lei n.º 5.972/71, protagonizou a instituição da
profissionalização universal e compulsória para o ensino secundário.
Esse processo passou a exigir não mais o preparo imediato de mão de obra
qualificada, mas sim uma formação que possibilitasse a terminalidade e a continuidade dos
estudos pelos profissionais, com vistas a aliar o ensino técnico e o ensino acadêmico. Mas
destacamos que, embora esforços tenham sido aplicados, faltou suporte político para a
concretização efetiva dessa proposição, como podemos observar nas considerações de Aprile
e Barone (2006, p. 2), sobre as décadas de 1960 e 1970, relacionadas ao Ensino Profissional:
Entre o final da década de 1960 e meados dos anos de 1970, o debate sobre a relação educação e trabalho cresce e ganha espaço entre os autores empenhados em equacionar questões referentes ao tripé educação, sociedade e desenvolvimento à luz da teoria do capital humano.
Nesse período, a educação profissional passa a ser desenvolvida sob o aspecto da
complexidade do trabalho, quando então são analistas dentro das organizações os
responsáveis pelas atividades produtivas, ditando as melhores maneiras para o trabalho ser
desenvolvido, por meios de critérios de produtividade: é o então chamado modelo tecnicista
de trabalho. Desse contexto, podemos apontar as principais mudanças que a década de 1970
trouxe, quando as tendências educacionais atendiam aos pressupostos da Teoria do Capital
Humano.
Segundo o documento Referências para a Educação Profissional do Senac (2002, p.
21), nos aspectos dessas mudanças, as propostas tecnicistas de aprendizado se apresentam nos
moldes: americano e europeu, que, nesse contexto, enfatizavam o processo de racionalização
da produção:
... as reformas educacionais dos anos 70 tiveram inspiração na teoria do capital humano, que creditava à educação o poder quase mágico de favorecer o desenvolvimento das nações e a ascensão social dos indivíduos. Essa teoria, surgida nos Estados Unidos e Inglaterra, nos anos 60, e no Brasil, nos anos 70, foi estruturada no âmbito das teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do pós-guerra, como parte da estratégia de hegemonia americana.
O enfoque educativo passa a ter com alvo a aumentar a produtividade, reduzir o
desperdício e melhorar a eficácia dos trabalhadores nos seus postos de trabalho. Dessa forma,
os interesses econômicos passam novamente e reger a formação dos trabalhadores, por meio
48
de seus conteúdos e estruturas, para que os profissionais possam contribuir para a reprodução
e a ampliação do modelo vigente de produção.
Com efeito, consolidava-se a execução de tarefas prescritas de forma mecânica e
automatizada, com vistas ao bom funcionamento do sistema produtivo, ocorrendo de forma
efetiva mais uma vez a separação entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, pois foram:
Sistematicamente criticada por educadores e economistas, a teoria do capital humano influenciou a própria prática educativa. Esta, à guisa de obter resultados mais imediatistas, passou a pautar-se por uma pedagogia fundamentada nos princípios de racionalização e da eficiência que regem a lógica do mercado, dando ao trabalho escolar um caráter acentuadamente tecnicista, que se materializava em propostas fechadas, restritas a uma aprendizagem para o saber fazer. (REFERENCIAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO SENAC, 2002, p. 22).
Na década de 1970 estamos ainda sob a égide do Estado Militar, que submetia o
ensino nacional de uma subordinação da educação à produção fabril, ou seja, a ideia era ver o
crescimento econômico a todo custo, por meio de uma nova ordem, visando ao ingresso do
país no bloco do Primeiro Mundo.
Essa visão política trouxe para o país a ideia de que a educação seria a forma de
sanar todos os problemas sociais, políticos e econômicos nacionais. Essa diretiva pode ser
vista na reforma do ensino médio, pela Lei n.º 5.692/71, aplicada no momento em que se
acreditava ser a educação a responsável pelo “milagre econômico”.
Podemos sublinhar as observações de Peterossi (1994, p. 65):
Na verdade, a Lei foi vítima de sua universalidade: a proposta da escola única encontrou não uma realidade a ser atendida, mas uma realidade multifacetada, com sistemas produtivos de tipos e em fases de desenvolvimento diferentes. Essa diversidade exigiu recursos humanos e materiais muito além do que os estados e municípios podiam oferecer (e mesmo demandar) em função das próprias peculiaridades do sistema produtivo local. Por outro lado, a escola não era historicamente a instância em que se oferecia a formação para o trabalho. Estava assim teórica e tecnicamente despreparada.
Essa Lei propôs a extensão da escolaridade, que compreendia todo o ensino
fundamental e o ensino profissionalizante concomitante ao ensino médio. Tendo em vista a
falta de estrutura e de profissionais na rede regular de ensino preparadas, não se efetiva a
consolidação de um ensino profissionalizante, pois o processo educativo pautou-se na
mecanização e memorização do fazer técnico, que em geral não atendeu às expectativas dos
alunos e do próprio mercado de trabalho.
Conforme apresentam Cordeiro e Costa (2006, p. 14):
49
O Estado Militar impõe uma nova fase do desenvolvimento do modelo econômico, designado pelo processo de internacionalização da economia em prol da hegemonia do capital financeiro no lugar do nacionalismo-desenvolvimentista. Novamente o crescimento econômico a todo custo para a justamente do Brasil a essa nova ordem e ingresso do país no bloco do Primeiro Mundo gerou uma demanda pela qualificação de mão-de-obra técnica. Caberia adequar à educação brasileira a esse tipo de desenvolvimento. Nesse período os governos tiveram uma política incremento com subsídios e incentivos fiscais a grandes empresas, em detrimento das pequenas, aumentando o contingente de desempregados e a inflação.
Nesse contexto, as escolas de educação profissional contribuíram para consolidar
uma formação focada apenas na reprodução do saber, desenvolvendo habilidades e
conhecimentos necessários para contribuir com esse estado de coisas, essenciais para o
processo produtivo da época.
O caráter rotineiro das tarefas era simulado nos ambientes educacionais: quanto ao
nível de exigências científicas, essas eram mínimas, não cobrando dos trabalhadores
originalidade ou iniciativa, reduzindo-se os níveis de qualificação, pois os conhecimentos
podiam ser aprendidos na própria empresa. Não havia necessidade de o trabalhador
desenvolver conhecimentos globais do processo produtivo, a ele eram repassadas apenas
informações fragmentadas, o que contribuía para a redução de sua capacidade de criação e de
inovação. Isso fazia com que o trabalhador se subordinasse não somente a uma educação
reducionista e fragmentada, mas também ao processo de produção simplificado e rotineiro,
conforme destacam Cordeiro e Costa (2006, p. 14):
Com isso, as expectativas das camadas populares voltaram-se para o sistema educacional. Em outras palavras, a educação seria a “salvação” de todos os problemas e o caminho para a ascensão e equalização social, servindo como freio amortecedor de reivindicações grupais e sucedâneas das demandas salariais. A política educacional do regime militar vai pautar-se ainda, do ponto e vista teórico, na economia da educação de cunho liberal, fundada na teoria do capital humano. Ela buscava estabelecer uma relação direta, imediata e mesmo de subordinação da educação à produção.
Podemos dizer que as reformas educacionais, especialmente as relacionadas com o
ensino profissional na década de 1970, não atenderam às expectativas da população, e em
especial dos alunos, uma vez que a obrigatoriedade do ensino profissional no ensino de nível
médio não possibilitou realmente a formação adequada dos jovens, tendo em vista a
inexistência de infra estrutura e profissionais com preparo adequado nas escolas regulares.
Além disso, o mote era a formação para o mercado de trabalho, focado em eficiência
e eficácia, e os alunos esperavam uma formação que os levasse a conquistar propostas de um
preparo para o vestibular e sua posterior inserção nas academias.
50
Segundo apresenta Nascimento (2007, p. 275), sobre a aplicação da Lei n.º 5692/71,
e seus resultados não muito adequados para seu propósito, quando destaca que:
O resultado é que mudou radicalmente o perfil do novo estudante do ensino técnico, passou a predominar o perfil do aluno do curso profissionalizante, originário, principalmente, da classe média alta. O objetivo não era mais ser um técnico, mas sim o de conseguir uma boa preparação para o exame vestibular, particularmente nas universidades federais, as mais concorridas. Evidentemente que as escolas técnicas, apesar dos pesares, por serem detentoras de um excelente quadro docente, proporcionavam uma boa formação geral, especialmente, quando comparada, com a média das demais escolas, o que facilitava muito o sucesso nos vestibulares e o acesso ao ensino superior. O fato é que, mesmo em sua pior fase, essas escolas ainda eram as melhores do ensino médio do país, menos pela sua qualidade, mais pela pobreza de qualidades das outras, após a reforma.
Esse contexto educacional exigiu que as instituições de educação profissional se
preocupassem cada vez mais com os aspectos didáticos e pedagógicos de seus educadores,
pois nesse período esses profissionais atuavam também de forma fragmentada e reducionista,
sem construir um ensino inovador e global. Além disso, o preparo educacional para o
mercado de trabalho focava-se ainda num fazer tecnicista e de reprodução do conhecimento.
Sobre a formação no modelo tecnicista, podemos ressaltar as palavras de Behrens
(2005, p. 47-48), que nos apresenta as características desse tipo de ensino não apenas nas
escolas de educação profissional como também, em todo o sistema educacional:
A abordagem tecnicista fundamenta-se no positivismo e propõe uma ação pedagógica inspirada nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade. .... Por volta dos anos 70, a proposição da ciência baseada no pensamento newtoniano-cartesiano com ênfase no positivismo tem forte influência no paradigma tecnicista. ... a forte interferência do positivismo e a cisão entre sujeito e objeto provocam uma educação fragmentada e mecanicista. Ao separar corpo e mente, a ciência transfere para a educação e, por conseqüência, ao ensino, um sistema fechado, compartimentalizado e dividido. A ênfase da prática educativa recai na técnica pela técnica.
Nesse contexto, o ensino profissional tinha em seu processo metodológico a ênfase
em pensar a formação de um trabalhador capaz apenas de aprender e assimilar o mundo em
que vive, por meio do adestramento intelectual e motor, sem considerar seus aspectos
cognitivos, afetivos e espirituais.
Para entendermos melhor a ênfase no tecnicismo, podemos nos apoiar nas palavras
de Régnier (1993, p. 4), para apresentar o pensamento reducionista e conservador, focado
apenas em tarefas prescritas e reprodutoras, quando esclarece:
51
Para servir a este contexto, o processo educativo tem sido definido em função de conteúdos, informações e adestramento que se tem de adquirir e atividades classificatórias que precisam ser vencidas. Um processo que se transforma numa corrida cheia e obstáculos, em busca de um saber que, via de regra, não tem qualquer significado nem qualquer utilidade imediata para o ser que aprende.
O processo educativo na formação profissional sob esse aspecto metodológico
prepara o profissional apenas para reprodução da ação técnica, e, conforme acima exposto,
essa forma de educar não agradou aos discentes, o que contribuiu para um alto índice de
evasão e de insatisfação com as escolas.
A falta de ambientes pedagógicos e de laboratórios apropriados não contribuiu para
uma formação efetiva, ou seja, a falta de maquinários e tecnologias inovadoras desestimulou
os jovens, transformando a proposta educativa em apenas formar pessoas para o mercado de
forma imediatista, restringindo a aprendizagem ao saber fazer.
Esse tipo de formação tinha em vista a caracterização para a construção educacional
focada nas habilidades para o trabalho, sem levar em conta os aspectos culturais e sociais do
discente, conforme nos aponta Koritiake (2009, p.7):
A Lei 5.692/71 institui um 1º grau de oito anos, com a sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho nas últimas séries (7ª e 8ª). No 2º grau introduziu a obrigatoriedade da educação profissional, denominada formação especial, que predominaria sobre a educação geral e caracterizava-se como habilitação para o trabalho. Os resultados não foram satisfatórios em função da necessidade de recursos exigidos para dotar todas as escolas com máquinas e equipamentos e recursos humanos para desenvolver tal proposta dentro do que estabelecia a lei.
Ainda, segundo Koritiake (2009, p.7), os aspectos relacionados aos baixos custos dos
cursos de profissionalização, estimulavam as escolas a ofertarem este tipo de educação,
exigindo, portanto, estruturas mais elaboradas o que demandava por ambientes pedagógicos
equipados com laboratórios na sua grande maioria de alto custo. Dessa forma:
... esta medida compulsória de profissionalização fez com que muitas escolas dessem ênfase para cursos de baixo custo, sem a preocupação de verificar se haveria possibilidade de colocação de seus alunos no mercado de trabalho, gerando um contingente enorme de habilitados sem perspectiva de emprego, que continuava a aspirar por um ensino superior, mas, agora, sem uma preparação adequada.
Tal medida educacional foi somente alterada a partir da Lei n.º 7.044/82, a qual
liberava as escolas que não desejavam ministrar o ensino profissional, contribuindo, dessa
forma, para que essa ação educacional continuasse a ser desenvolvida pelas instituições que
tinham condições plenas para tal.
52
Essa proposta é aplicada em um momento especial para nosso país, estamos falando
da década de 1980, quando o Brasil navegava nas ondas da democratização, com a proposta
de abertura política, que traz novas exigências à formação educacional, em especial para a
educação profissional.
Essa nova fase brasileira, de abertura comercial, aglutina ações em defesa do ensino
público de qualidade e da democratização da educação. Entretanto, em face do acirramento de
uma crise mundial, a economia nacional assenta-se ainda na perspectiva do fordismo e do
taylorismo, o que demanda decomposição de tarefas, treinamento para postos de trabalho.
Podemos melhor compreender as novas propostas, apoiados no que relata os
Referenciais para a Educação Profissional do Senac (2002, p. 22):
Paralelamente à onda de democratização da educação, que se alastrava pelo Terceiro Mundo, a partir do início da década de 1980, dava-se o acirramento de uma crise mundial e de seus impactos sobre o conteúdo, a divisão, a quantidade do trabalho e a qualificação do trabalhador. Esse estado de crise se manifesta na coexistência de uma economia ainda assentada na perspectiva do fordismo – com a preponderância das grandes fábricas, tecnologia pesada de base fixa, decomposição das tarefas, ênfase na gerência do trabalho, treinamento para o posto, ganhos de produtividade e estabilidade no emprego – e a internacionalização produtiva e financeira da economia capitalista, que se desenvolveu concomitantemente a uma radical revolução tecnológica.
Trata-se do reflexo das exigências do mundo capitalista, fazendo com que as
organizações comecem a substituir trabalhadores e máquinas, o que promoveu mudanças
tanto nas políticas sindicais quanto nas relações trabalhistas, refletindo diretamente nas
exigências de formação de mão de obra qualificada nas escolas de ensino profissional.
A reorganização da economia passa a exigir profissionais com qualificações para que
saibam atuar sob o comando de novas tecnologias, pois aparecem processos produtivos que
demandam conhecimentos que exigem do trabalhador alto grau de abstração, leituras de
códigos lógicos e complexos. Melhor explicando, do trabalhador passa-se a exigir
qualificação que o permita atuar com informatização, análise para gerir variáveis complexas e
que intervenha no processo de produção, coisas até então desconhecidas do empregado, tendo
em vista a formação e as oportunidades até então indisponíveis para sua atuação.
Os aspectos acima mencionados podem ser compreendidos à luz do que expõe o
documento, Referenciais para a Educação Profissional do Senac (2002, p. 22):
A reorganização econômica-política internacional, associada ao uso intensivo de alta tecnologia nas empresas, começa a demandar uma elevada qualificação dos trabalhadores estáveis, de quem se passa a exigir alto grau de abstração, a capacidade de resolver problemas e de trabalhar em equipe. O fato de o capital
53
depender de trabalhadores com essas competências justifica-se em função das novas características do processo produtivo.
Esse cenário estimulou as lideranças nacionais, e começou-se a pensar num fazer
educacional diferente, tendo em vista a internacionalização produtiva e financeira da
economia, assim como a velocidade com que as mudanças técnicas e tecnológicas se
processam, pois, conforme o documento: Referenciais par a Educação Profissional do Senac
(2002, p. 22):
Altamente informatizados e conectados por sistemas íntegros, os processos de produção, em geral, passam a ser projetados com modelos de representação do real, e não com o real. Essa nova situação exige dos trabalhadores a capacidade de leitura de códigos e lógicas complexas, a capacidade de análise para gerir a variabilidade e imprevistos, além do desenvolvimento da competência para o trabalho em equipe, uma vez que os problemas, devido à conectividade eu caracteriza os processos de trabalho, já não atingem apenas um setor, mas todo o conjunto.
Ocorrem entre as décadas de 1970 e 1980, refletindo também na década de 1990 e
consolidando-se até nossos dias, mudanças substanciais, fazendo com que o processo de
produção passasse de uma metodologia focada no fordismo e taylorismo para o toyotismo.
Isso significa que as exigências para um novo trabalhador são cobradas, sem, contudo, que ele
tivesse oportunidade de ser preparado para atender aos novos desafios, impostos pela
globalização da economia, refletindo diretamente no processo produtivo.
Em especial, o que preconiza na década de 1990, não só com relação aos ajustes
educacionais que passam por alterações em nível mundial, mas também nos processos
sociais, econômicos e produtivos. Na Educação Profissional, cabe o trabalho de transformar o
trabalhador que até então era exigido apenas para reproduzir o conhecimento, de uma ação de
somente fazer, exige-se uma formação que o prepare por meio de uma pedagogia inovadora,
que antes centrada na transmissão de conteúdos, passe a produzir conhecimentos e propiciar a
formação para uma aprendizagem significativa, por meio de aprender a aprender.
Porém, os anos 90 representam um momento de fundamental importância para o
futuro do país. A experiência das últimas décadas mostrou a fragilidade de um modelo
econômico assentado sobre a dependência externa, tanto de capitais como de tecnologias, de
um modelo social baseado na exclusão da grande maioria da população dos benefícios e das
conquistas da sociedade industrial e de um modelo educacional adaptado às limitações de um
país de economia periférica.
54
Em decorrência das mudanças ocorridas no mundo do trabalho pela globalização da
economia e pela reestruturação produtiva, as velhas formas de organização taylorista-fordista
deixam de ser dominantes, à luz dos novos paradigmas (KUENZER, 2005, p. 32).
Especialmente o paradigma da complexidade aparece um novo perfil profissional
para o cidadão, pois a exigência da capacidade de comunicar-se adequadamente, de buscar
autonomia intelectual, resolver problemas práticos – valendo-se para tanto se apropriar
criticamente dos conhecimentos científicos e buscar aperfeiçoar-se continuamente com
autonomia moral, por meio da capacidade de enfrentar novas situações que exigem
posicionamento ético e, ainda, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em
sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade. Nesse processo, focalizar a
responsabilidade crítica e criatividade, de forma holística e inovadora.
Podemos reforçar essas exigências destacando as orientações descritas no documento
Educação do Futuro – Senai (1999, p. 17):
Os empregados passaram a desempenhar tarefas anteriormente atribuídas aos supervisores, engenheiros e especialistas, adquirindo, assim, novas responsabilidades no processo de decisão. Foram introduzidos os círculos de controle de qualidade com equipes autônomas e semi-autônomas, que assumiam algumas funções de supervisão direta e substituíam as estruturas formais de gestão. Foi feita a substituição das tradicionais linhas de montagem de tarefas fragmentadas para a produção em equipes, que trocam tarefas por rotatividade dos trabalhadores e treinamento cruzado, tornando a produção mais versátil e exigindo uma capacitação mais diversificada. Foram introduzidas políticas de incentivo à produtividade, através de participação nos lucros, programas de segurança no trabalho, remuneração de acordo com o desempenho e formação da capacidade de relacionamento e comunicação.
Essa nova forma de ver o mercado profissional exige outra postura das escolas de
educação profissional para o preparo de mão de obra. Agora é preciso preparar o trabalhador
para agir em equipe, antever situações, liderar, ser autônomo, criativo, ter visão sistêmica do
processo de produção.
Os trabalhadores precisam superar as limitações do senso comum e do conhecimento
prático, tornando-se capazes de enfrentar situações novas que se apresentam frequentes num
mundo produtivo em contínua mudança. Nesse sentido, devem refletir de forma criativa e
crítica, tanto sobre suas atividades de trabalho quanto sobre as transformações mais amplas do
mundo e que lhe afetam em sua condição de trabalhador e cidadão.
Assim, a educação profissional deverá superar os treinamentos que são orientados de
forma fragmentada, mediante uma educação que valorize as aprendizagens já estabelecidas
pelos trabalhadores, levando-os a ampliarem seus conhecimentos por meio da
55
problematização e da reflexão, com vistas ao desenvolvimento não apenas do fazer, mas
também da construção de conhecimentos científicos. É importante organizar o conhecimento
a partir de situações concretas, reflexivas, críticas, realçando a relação teoria-prática e a
capacidade de manejar informações e transformá-las em conhecimentos significativos.
Conforme Behrens (2005, p.80) alerta:
A estrutura e a organização dos cursos concebidos com uma visão mecanicista, fragmentada, e de maneira disciplinar, precisa ser superada, para possibilitar um avanço nas instituições de ensino. Também se torna desafiadora a busca da superação das práticas pedagógicas autoritárias e conservadoras, que se preocupam em vencer os conteúdos, em manter a disciplina baseada no silêncio em sala de aula, mantendo o pensamento acrítico e ingênuo na transmissão dos conteúdos as metodologias reprodutivistas.
Cabe ao novo profissional estar conectado com as novas tendências do mundo do
trabalho, dominar as técnicas e as tecnologias inovadoras, ou seja, a cibernética, a
eletroeletrônica, o mundo dos computadores. As ações educacionais devem contemplar
situações que provoquem uma ação mais democrática e igualitária, levando em conta a
dimensão humana do indivíduo, estimulando a criatividade, colocando à disposição de todos
os trabalhadores informações sobre a realidade em que vive.
Nascem às exigências para um novo modelo de formação profissional, não mais
servindo apenas o saber fazer, agora é necessário que este novo trabalhador atenda ao
proposto na LBD 9.394/96, que recomenda uma formação caracterizada também pelo saber
ser, conviver e aprender: situação essa ressaltada por Pronko (2009, p.7):
Modificou-se o conceito de formação profissional. Do enfoque centrado na preparação para o exercício de uma de uma ocupação, agora privilegia-se muito mais o desenvolvimento da capacidade de raciocínio e aprendizagem polivalente do aluno. Hoje, o centro da questão não é ‘saber fazer’, mas ‘saber pensar’ e ‘saber aprender’.
Esse novo enfoque profissional vem acompanhado de uma reforma do ensino,
proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, onde aparece pela
primeira vez menção a Educação Profissional, no capítulo III, artigos 39 ao 42, que estabelece
e concebe a Educação Profissional como “integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia”, conduzindo a um permanente desenvolvimento do
profissional para sua ação no contexto da produtividade.
56
A articulação definida por essa reforma educacional estabeleceu exigências em nível
mundial e causou reflexos relevantes em nosso país, tendo em vista as orientações ditadas
pelos novos processos produtivos, com vistas è redefinição dos perfis dos trabalhadores.
Por conta disso, apresentamos as considerações de Firmino e Cunha (2006, p. 69),
referente aos aspectos relacionados aos impactos da reforma educacional da citada Lei para a
formação do Ensino Profissional:
A Reforma da Educação Profissional, em sua concepção teórica, tem como referência a Pedagogia de Competências, reflexo do novo perfil que a laboralidade ou a trabalhabilidade vem assumindo, e que transfere o foco dos conteúdos do ensino tradicional para o desenvolvimento de competências. Trabalhar por competências exige dos professores mudanças na sua prática pedagógica, de forma a ajustar o processo ensino/aprendizagem à realidade de um mundo sem fronteiras, de economia globalizada, onde o conhecimento é cada vez mais complexo, e a disponibilidade de ferramentas tecnológicas avançadas, continuamente recicladas ou substituídas, torna o acesso a ele menos rápido.
Na proposta de formação para o mundo do trabalho, a aplicação e a ampliação da
produtividade, remete para a atual Lei de Diretrizes e Bases, uma vez que embasa sua
proposta educacional nacional na teoria do capital humano, é o que reforça o documento:
Referenciais para a Educação Profissional do Senac, (2002, p. 24-25):
....o fascínio pela possibilidade de melhor qualificação do trabalho e do trabalhador, embutida no conjunto das transformações econômicas e tecnológicas da contemporaneidade, favoreceu a revitalização da perspectiva economicista de educação. Sob a constante afirmação de que vivemos hoje uma sociedade do conhecimento, reafirma-se, mais uma vez, o papel redentor da educação, numa versão atualizada da teoria do capital humano.
Os novos requisitos e a formação profissional exigem por meio de um conjunto de
inovações, além do aumento da produtividade, o aumento do crescimento de novos empregos.
Ou seja, o aparecimento desde a década de 1970 de novas exigências econômicas, que
refletem diretamente nas formas de conceber o processo produtivo, ampliando-se com o
passar dos anos, das inovações tecnológicas, que exigem que as instituições de educação
profissional passem a mudar significativamente sua forma de preparar os trabalhadores para o
novo contexto econômico, político e social.
Segundo apresenta Miranda (2006, p. 40), passa-se a exigir um trabalhador que
atenda a uma, “....produção voltada à demanda do consumo; heterogeneidade e diversidade na
produção; trabalho operário em equipe e flexibilidade nas funções, visando à intensificação da
exploração sobre a força de trabalho; melhor aproveitamento do tempo, estoque mínimo e
57
terceirização de parte da produção". Portanto, o novo processo produtivo passa a inserir em
seu contexto profissional pessoas melhores qualificadas e que acessem as novas tecnologias
da informação e da comunicação.
Os autores Aprile e Barone (2006, p. 59) apresentam bem a configuração do novo
trabalhador para atender a essa demanda:
... de meados dos anos de 1990 até os dias atuais, a discussão da relação educação e trabalho vem se acentuando e sendo tensionada por dois focos de análise. Em um deles, as questões que remetem para os desafios postos pelo paradigma da empresa integrada e flexível que demanda uma elevação do patamar de qualificação geral do trabalhador e da chamada formação profissional competente, apoiada em uma sólida educação básica e na ampliação de conhecimentos científicos e tecnológicos, que deveriam propiciar a incorporação de novos requisitos profissionais. Em outro – considerando que o novo contexto produtivo não atinge a todos os trabalhadores, especialmente os dos setores que empregam métodos tradicionais -, alguns autores vem debatendo o papel da educação básica na constituição histórica do indivíduo...
A realidade atual do mundo de trabalho requer profissionais que ampliem os
conhecimentos sobre as novas tecnologias da informação e da comunicação, trabalhem em
equipe, sejam autônomos, criativos, flexíveis e que atuem em várias funções, que apliquem os
conhecimentos do saber, do aprender, do ser e do conviver, com vistas a analisar as
informações e os conhecimentos básicos, interpessoais e específicos, exigindo que também as
escolas de educação profissional tenham uma nova forma de conduzir o processo de ensino
aprendizagem.
E como não poderia ser diferente, essas instituições necessitam, para tanto, de
educadores preparados dentro dessa nova perspectiva educacional e profissional, adotando
novas atitudes, novos conhecimentos, novas metodologias, para atuarem nesse processo de
forma a conduzir a aprendizagem com vistas a ter significado para o aluno.
O profissional educador também precisa atender às exigências como a capacidade
para enfrentar novas situações, afeto, sensibilidade, criatividade, autonomia, dominar novas
tecnologias, que saiba atuar como mediador da aprendizagem, que contribua com a
construção do conhecimento de seus alunos, que saiba atuar por meio de metodologias
inovadoras como a pedagogia de projetos, que invista em sua educação continuada, que tenha
visão sistêmica, que seja reflexivo sobre sua ação, que saiba trabalhar em equipe, em especial,
com seus pares, de forma dialógica e inovadora. Enfim atender às novas exigências
profissionais, das quais trataremos no próximo capítulo com maior profundidade.
58
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS CURSOS TÉC�ICOS DE �ÍVEL MÉDIO
Neste capítulo trataremos da formação do professores dos cursos técnicos de nível
médio, com o intuito de apresentar como se deu o processo educacional desses docentes, as
políticas de formação do ensino profissionalizante de nível médio e os desafios e as
expectativas para uma formação inovadora e reflexiva.
3.1 DESAFIOS E EXPECTATIVAS
A Educação Profissional no Brasil é marcada por desafios e expectativas, tendo em
vista a diversidade de situações políticas e econômicas pelas quais o país passou e vem
passando. Em especial, podemos destacar que a formação profissional fundamentou-se desde
seus princípios em preparar para o mundo de trabalho pessoas em situação de risco social e
econômico.
Aliado a essa característica de atender aos desvalidos da fortuna (Brasil, Parecer
CNE/CEB Nº 16/99), um fator que contribui para vulnerabilizar o ensino profissional, refere-
se a despreocupação ou a inexistência de políticas educacionais para a formação de
formadores para o ensino das ocupações profissionais. Essa afirmação pode ser entendida por
meio das palavras de Nascimento (2007, p. 139), “A própria saga que ligava o ensino
profissional à sua designação de assistência aos miseráveis, aos órfãos e as desprovidos da
fortuna, por certo se constituiu em um importante limitante à formação de um adequado
quadro de docentes”.
A formação do trabalhador, além de ser marcada pelo estigma da servidão e do
atendimento assistencialista, também foi sempre acompanhada pela precariedade e pela falta
de profissionais qualificados didática e pedagogicamente para conduzir a formação dos
futuros trabalhadores do nosso país.
Segundo palavras de Peterossi (1994, p. 143), a falta de políticas educacionais
adequadas para a condução do ensino técnico no país não contribuiu para a valorização desse
tipo de ação educacional, pois:
59
Além de ter limitado a função educacional do ensino técnico à qualificação de profissionais, a ausência de uma política de integração contribuiu para o não-incentivo ao envolvimento do setor empresarial com o setor educacional. Não termos registro em nossa história, como em outros países industrialmente desenvolvidos, de uma participação ativa do setor empresarial na organização e auxílio financeiro às instituições de ensino. No financiamento à instalação de oficinas, laboratórios e bibliotecas, ou realização conjunta de projetos de pesquisa.
Podemos dizer que, embora esforços isolados tenham sido aplicados para que
tivéssemos uma formação adequada, a falta de educadores preparados para o ensino
profissional acarretou em uma formação educativa precária. Conforme comenta Nascimento
(2007, p. 144):
... a partir de 1920, foram contratados, anualmente, contingentes de mestres e contra-mestres formados em estabelecimentos nacionais de educação técnica com o objetivo de fortalecer o corpo de mestres das escolas. Além dessas contratações, foram admitidos também diversos profissionais brasileiros que tinham feito cursos de especialização no estrangeiro, especialmente nos Estados Unidos da América, como resultado de um programa do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.
A contratação de profissionais que possuíam apenas os conhecimentos práticos de
uma ocupação profissional sempre foi a melhor opção, uma vez que detinham competências
relacionadas às especialidades técnicas conquistas dos próprios ambientes de trabalho,
conforme Peterossi, (1994, p. 40), que nos apresenta o que ocorreu quando da criação da
Comissão Brasileiro Americana de Educação industrial (CBAI), em 1946, que ficou
responsável pela qualificação de profissionais especialistas nas áreas das ocupações para o
trabalho:
A 3 de janeiro do mesmo ano, era criada a Comissão Brasileiro Americana de Educação Industrial (CBAI) em decorrência de acordo firmado entre o Brasil e os estados Unidos, através do ministério da Educação e Cultura e a “Inter American Educacional Foundation”. O acordo previa um programa de cooperação particularmente voltado para o intercâmbio e treinamento de brasileiros e americanos especializados no ensino industrial. A CBAI concentrou grande parte de seus esforços e recursos no aperfeiçoamento de professores, de ofícios e cultura geral das escolas industriais do país.
Os intercâmbios contribuíram sobremaneira para que se desse andamento à formação
de pessoas para compor o mercado de trabalho brasileiro. Entretanto, havia a falta de
profissionais preparados e com visão educacional, uma vez que vinham e ainda vêm muitos
deles do processo fabril das indústrias e das oficinas, tinham como metodologia de ensino
apenas o fazer, a prática profissional, ou seja, a mecanização e reprodução do conhecimento,
60
sem levar em conta os aspectos cognitivos e afetivos, o que é destacado por Pereira (2004, p.
3):
Quando se faz um mapeamento da formação profissional, essa realidade se superlativiza: em seus 95 anos, a história da educação profissional, muito caracterizada pelo “fazer” foi marcada pela forte ação de professores leigos. As ações na perspectiva de mudança, dessa realidade, nas últimas décadas muito mais prementes que na primeira metade do século passado, vêm se constituindo em ritmo crescente sem, contudo, se estabelecer ou mesmo se caracterizar com o rigor e a sistematização necessária.
A precariedade e a falta de uma sistematização educativa consolidaram-se na
ausência de uma política educacional: assim, as propostas refletiam o movimento da própria
sociedade, e nos cursos de formação profissional, que em geral não apresentam uma
preocupação com a qualificação docente, tendo em vista não apenas os componentes técnicos
necessários, mas também os conhecimentos didáticos e pedagógicos que são essenciais para
uma formação adequada.
Essa situação tem perdurado ao longo do tempo, embora alguns movimentos tenham
ocorrido para que a formação desses profissionais fosse desenvolvida. Podemos considerar as
décadas de 1920 e 1930, como um marco para a economia do país e em especial para o ensino
profissionalizante, pois nessas décadas foram instituídas escolas que se destinavam à
formação de professores para atuar com a educação profissional, em especial nos cursos
técnicos, entretanto ainda de forma isolada e fragmentada.
Parte daí um dos primeiros movimentos para sistematizar e preparar didática e
pedagogicamente os atores do processo de formação profissional no Brasil.
A preocupação dessa formação é exposta por Peterossi (1994, p. 30):
A rigor não havia um sistema técnico sistematizado, mas uma legislação fragmentária e sem unidade. Ao Ministério da Agricultura competia a organização de cursos profissionais. É de 1920 a autorização para a criação de cursos de química industrial e eletrônica.... .... os currículos foram ampliados e aperfeiçoados, ofícios correlatos foram introduzidos, surgiu a preocupação com a orientação profissional, aperfeiçoou-se o recrutamento de pessoal técnico...”.
Porém, a formação do quadro de docentes e mestres nesse período encontrou
novamente alguns contratempos, pois a inexistência de recursos humanos com os
conhecimentos e qualificação adequada e a precariedade dos ambientes educacionais não
possibilitaram uma formação que exigia saberes mais específicos em termos das habilidades
demandadas para o mercado de trabalho.
61
Além disso, ainda conforme destaca Peterossi (1994, p. 15):
... tendo-se como professores profissionais diretamente recrutados do mercado de trabalho, chamou a atenção pelo fato de indagar como seria possível garantir a unidade e mesmo efetividade da proposta educacional subjacente fossem as suas formações de origem e suas trajetórias no mercado profissional.
A falta de docentes preparados nas questões educacionais técnicas e a possibilidade
de ingresso nesses ambientes educacionais, que eram destinados apenas aos egressos do
ensino primário, na prática geravam poucos interessados. Também a existência de outro fator
inibidor, o número reduzido dessas escolas, contribuiu para a ineficiência da formação
profissional. Além disso, os que concluíam o ensino primário aspiravam a inserção no ensino
mais geral, que os levassem a outras possibilidades educacionais, na época apresentadas como
superior.
Ainda a formação dos educadores não estava acontecendo a contento, e esse também
foi um fator que ajudou na não consolidação da formação dos futuros profissionais, de
maneira ideal, conforme aborda Peterossi (1994, p. 57):
À medida que perseguiu o ideal de preparar, profissionalizando, para o posto de trabalho, viu seus esforços serem minados pela sua dificuldade em estabelecer e manter contatos com a realidade do mundo do trabalho, cujo dinamismo, particularmente no setor industrial, introduz mudanças num ritmo tal que impede qualquer esforço adaptados da escola. Por outro lado, enquanto parte de um sistema educacional mais geral, mantinha com estes vínculos administrativos burocratizados o suficiente para freiar qualquer processo inovador, além de compromisso com o oferecer simultaneamente uma educação geral com conteúdos acadêmicos.
Ainda que os responsáveis por essas escolas estivessem imbuídos de boa vontade e
de esforços, estas não obtinham a formação desejada, devido à ineficiência da máquina
burocrática e política, que não percebeu a importância da sistematização e do investimento
adequado para que houvesse a consolidação de um ensino profissional que redundasse em
pessoas preparadas para atuarem em um mercado que crescia.
Além disso, a falta de integração entre escola e ambientes profissionais contribuiu
para dificultar a correta orientação para um preparo profissional de qualidade.
Entretanto, na esteira das escolas técnicas, um fator que contribui em muito para o
incremento do ensino profissional foi a Lei Orgânica do Ensino Industrial – Decreto-Lei n.º
4.073 de 30.01.1942, que trouxe medidas com vistas a objetivar a regulamentação e a
integração das escolas de ensino industrial, além de contribuir para estabelecer uma
organização metodológica por meio de ciclos para a formação profissional.
62
Porém, os profissionais contratados para atuarem como docentes ainda não possuíam
a formação pedagógica e muitas vezes também não detinham uma formação superior,
relacionada à sua ação técnica, quando da determinação para que o ensino industrial fosse
realizado concomitante ao sistema nacional de ensino médio. Esse contexto pode ser
observado nos apontamentos de Peterossi (1994, p. 38), que destaca como foi estruturado o
desenvolvimento dessa ação educativa:
1. Ensino Industrial Básico – Destinado ao ensino – de modo completo, de um ofício cujo exercício requeria a mais longa formação profissional. 2. Ensino de Mestria – Tinha por finalidade das ao diplomado em curso industrial a formação profissional necessária ao exercício da função de mestre. 3. Ensino Artesanal – Destinava-se ao ensino de um ofício em período de duração reduzida. 4. Aprendizagem – Destinava-se ao ensino de um ofício em período variável. O segundo ciclo, em nível colegial, compreendia as seguintes ordens: 1. Ensino Técnico – Destinado ao ensino de técnicas próprias ao exercício de função de caráter específico na indústria. 2. Ensino Pedagógico – Destinado à formação do pessoal docente e administrativo do ensino industrial. A Lei Orgânica do Ensino Industrial vem assim organizar esse ramo de ensino e estabelecer diretrizes para a formação dos seus professores.
Pode-se compreender que a partir desse momento começa um movimento em prol de
uma formação dos docentes, do ensino técnico, pois até então esses profissionais eram
recrutados junto às fábricas ou oficinas ou de escolas do ensino primário, estes últimos
atuavam apenas com crianças do ensino pré-primário, dessa forma, não tinham conhecimentos
e experiências do ensino profissionalizante, assim como suas especificidades técnicas ou
tecnológicas e das necessidades didáticas e pedagógicas, especiais para o ensino técnico.
Nesse contexto, os desafios eram grandes e, conforme Nascimento (2007, p. 140),
“esses educadores precisaram superar suas próprias limitações, deficiências e dificuldades
para realizarem a obra que chegou até os nossos dias como um dos maiores patrimônios de
nosso ensino profissional”.
Há que se destacar que, embora de maneira isolada, diversas foram as tentativas de
instituir organizações educativas para a formação dos docentes para o ensino profissional de
nível médio, a exemplo do período de 1947 até 1961, quando foram ofertados os cursos de
didática, sem, contudo, a exigência de obrigatoriedade, destinados a professores e gestores de
ensino técnico.
Foi somente com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 4.024 de 1961, em seu
artigo 59, que ocorre pela primeira vez a formalização para a formação de professores para o
ensino médio, que seria realizada nas faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, e que a
63
formação para a orientação das disciplinas técnicas específicas deveria ser realizada por meio
de Cursos Especiais de Educação Técnica.
Porém, nessa legislação, ocorre uma dicotomia em relação à formação desses
docentes, pois, além de apresentar precariedade no desenvolvimento profissional, uma vez
que na LDB n.º 4.024, em seus artigos 117 e 118, abre-se a possibilidade de que os exames de
suficiências serem aceitos como pré-requisito, no lugar do curso de uma formação
pedagógica. Essa diretiva novamente contribui para vulnerabilizar a formação dos professores
para o ensino técnico, pois, pode-se detectar que esses dois artigos contribuíram para permitir
que profissionais sem a habilitação pedagógica pudessem atuar como docentes nos cursos
técnicos de nível médio, o que certamente contribui até hoje para que o desenvolvimento das
ações educativas fosse conduzido de forma fragmentada.
Além do que compreendemos até agora, é importante apontar as considerações de
Peterossi (1994, p. 144), quando destaca que:
O caráter ora assistencialista, ora profissionalizante de que se revestiu ao longo dos anos o ensino técnico de segundo grau, em nosso país, fez desse ensino um ramo secundário, voltado para o mercado de trabalho que, a rigor, dele fez uso, sem nunca dele depender ou contribuir para influenciar seu aperfeiçoamento.
A década de 1970 também pode ser considerada um marco na história do ensino
técnico de nível médio, pois a Lei de Diretrizes e Bases n.º 5.692/71, de 11 de agosto de 1971,
revoga a Lei anterior e propõe a junção de duas modalidades de ensino, ou seja, propõe para o
ensino de nível médio a formação do aluno em conjunto com curso médio regular, ou seja, o
discente teria ao mesmo tempo a sua formação regular e técnica.
Há que se destacar que esta Lei foi instituída no período da Ditadura Militar e
fundamentou as bases do segundo grau profissionalizante. Essa junção de formação pode ser
compreendida nos comentários de Peterossi (1994, p. 43):
Se aparentemente a medida, do ponto de vista do ensino técnico, veio a valorizá-lo, na realidade constituiu-se em elemento desagregador desse ramo de ensino. Não se pode negar o avanço que a lei representa em relação à tradição cultural brasileira que, de ensino predominantemente geral e humanístico, passou a ser predominantemente especial e profissional, de um ensino que preparava para a continuidade de estudos passou a preparar para o trabalho, de um ensino dualizado ministrado em escolas sensivelmente diferenciadas, quer se destinassem ao academicismo quer à profissionalização, passou a um ensino integrado e oferecido numa única escola.
64
Esse procedimento trouxe sérias consequências para o ensino regular e profissional,
uma vez que obrigou todas as escolas de ensino regular de nível médio a ofertar concomitante
em suas grades curriculares disciplinas que contemplassem o ensino profissionalizante. Além
disso, esse procedimento contribuiu para desagregar as ligações interdisciplinares entre os
conteúdos estudados, pois segundo Referencias para a Educação Profissional do Senac (2002,
p. 21):
Contudo, o objetivo de profissionalização universal e compulsória atribuído ao ensino de 2º grau não apenas deixou de atender aos propósitos estratégicos da Lei nº 5.692/71 como também acentuou a crise de identidade característica desse nível de ensino. As resistências à medida foram generalizadas. Houve resistência por parte dos alunos, por não aceitarem de bom grado o acréscimo de disciplinas profissionalizantes em detrimento de outras que, segundo supunham, fossem necessitar no exame vestibular; resistiram os proprietários de escolas privadas, pelo acréscimo de curso que isso representava; e os empresários mostraram-se avessos a receber estagiários em nome da preservação da rotina de produção.
Outro fator que colaborou para a não consolidação de uma formação adequada, com
o lançamento da Lei, foi que as instituições de ensino não tiveram tempo de receber o apoio
financeiro, logístico e humano para se equiparem de forma a atender aos desafios de uma
qualificação profissionalizante. Pois, além da exigência de ambientes e equipamentos
próprios para uma educação profissional, os conteúdos para esse tipo de educação são
fundamentados em princípios técnicos e tecnológicos.
Mais um fator que podemos destacar é que os profissionais da educação regular
possuíam apenas os conhecimentos de licenciaturas e desconheciam os componentes
educativos necessários para uma formação nas áreas técnicas.
Podemos compreender essas consequências nas colocações de Peterossi (1994, p.
43), e de como essa junção apresentou dissabores e retrocessos para o ensino profissional no
Brasil, em especial para o ensino técnico, pois:
Na prática, a conseqüência mais imediata dessa política, sem dúvida, acertada quanto aos princípios de integração entre a educação geral e a especial, mas desastrosa ao impor a todos os alunos e a todas as escolas a se profissionalizarem, foi a desativação de redes inteiras de escolas técnicas sob o argumento de que todas as escolas seriam profissionalizantes. Por outro lado, ao improvisarem-se as instalações, equipamentos e professores nas antigas escolas secundárias, fez-se um arremedo de profissionalização, comprometendo a própria especificidade desse ensino.
Portanto, essa nova proposta educacional para o ensino profissional trouxe situações
novas que, devido ao despreparo docente e à falta de estrutura das escolas, dificultou o
65
desenvolvimento da ação educativa. Embora, na mesma década, esforços paralelos tenham
ocorrido com vistas ao preparo de profissionais mediante a criação do Centro Nacional de
Formação – Cenafor, responsável pela formação de educadores com vistas a atuar como
docente de educação profissional. Essa ação buscou somar esforços para a criação de uma
metodologia para a formação dos professores, conforme expõe Peterossi (1994, p. 42):
Em 1970 é criado o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional (CENAFOR), que como o próprio nome sugere, tinha por objetivo a preparação, o aperfeiçoamento e a especialização de recursos humanos para a área de formação profissional em todo o país.
A instituição acima foi extinta em 1986, mas procurou cumprir durante esse período
sua função, uma vez que ainda nas décadas de 1970 e 1980, não existia política de formação
dos profissionais do ensino profissional.
Ainda na década de 1970, o Centro Federal de Educação – Cefet foi incumbido de
formar docentes para a Educação Profissional, por meio dos esquemas I e II, o primeiro como
complemento pedagógico para profissionais que já possuíam a titulação em nível superior e
segundo, como complemento pedagógico e contextos de tecnologia, para os docentes que
tivessem formação de técnico de nível médio.
Segundo destaca Peterossi (1994, p. 78), sobre o esquema I e esquema II,
apresentamos:
O plano apresenta dois esquemas alternativos para a formação dos professores das disciplinas técnicas. O primeiro, destinado a candidatos já graduados em nível superior, não prescreve estudos de conteúdo, mas somente pedagógicos a serem ministrados em 720 horas. O segundo, voltado para candidatos habilitados em cursos técnicos de nível médio, inclui, além da formação pedagógica, estudos de conteúdos de tecnologia especializada, a serem integralizados em 160m horas.
Novamente uma ação isolada de formação de formadores do Ensino Profissional
nasce, sem, no entanto, redundar em sucesso, uma vez que a proposta ficou restrita a apenas
algumas escolas, não atendendo à diversidade e ao grande número de regiões brasileiras que
possuíam escolas profissionalizantes de nível técnico, em especial as escolas dos Centros
Federais de Educação.
Dessa forma, ao longo das décadas de 1970 e 1980, os movimentos para a formação
de professores para atuarem com o ensino técnico se mantiveram isolados: porém, já na
década de 1970, sob a égide do tecnicismo, impunha-se uma ação educativa que preparasse o
trabalhador para fazer, reproduzir a ação profissional de forma fragmentada e reducionista,
66
propósito identificado não apenas nos aspectos científicos, mas também nos aspectos
educacionais e profissionais.
Podemos dizer que o período de 1920 até 1980 formou um conjunto de fenômenos
que incidiram sobre o papel do Estado, sendo ele o interventor da economia e da criação das
bases para a acumulação e para a reprodução do capital.
Esse aspecto político respingou na formação do profissional formador, pois também
era-lhe imposto um aprender e um ensinar de forma reducionista, sem levar em conta os
aspectos emocionais, físicos e sociais do aprendente.
Chegada à década de 1990, podemos dizer que pela primeira vez a Lei e Diretrizes e
Bases - LDB n.º 9.394/96 vincula um espaço na legislação para tratar da situação da Educação
Profissional, em seus artigos de 39 a 42, segundo Referenciais para a Educação profissional
do Senac (2002, p. 23), “e nos seus artigos 39 a 42 concebe a educação profissional como
“integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, de modo a
conduzir “ao permanente desenvolvimento para a vida produtiva”.
Podemos afirmar que é a partir dessa década que aparece o Capítulo III, da Lei, que
trata pela primeira vez da Educação Profissional, conforme transcrito abaixo, LDB n.º
9.394/96 (BRASIL, 1996).
Da Educação Profissional Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
A partir da instituição da LBD n.º 9.394/96, instala-se uma nova sistemática para
atender aos pressupostos da Educação Profissional em nosso país, justamente em um período
em que a nação entra em uma proposta de abertura comercial, o que exige no contexto desta
legislação a formação de profissionais com vistas a preparar e desenvolver seus valores e suas
competências, para integrá-lo a sociedade globalizada e ao mundo do trabalho.
67
Os desafios impostos pela mundialização da economia e da política exigem a
construção de novas alternativas de organização curricular para o ensino técnico de nível
médio, que passa a exigir a formação de profissionais para atuar em um novo contexto social
e mundial, acompanha novamente a necessária formação dos docentes para atender a essa
realidade de industrialização e comercialização, visando ao acompanhamento da evolução
técnica e tecnológica, que deixa de exigir conhecimentos apenas eletrônicos e passa a
demandar por conhecimentos mais elaborados como o pensamento lógico e complexo, a
microeletrônica, a nanotecnologia.
Esses desafios impuseram um novo olhar para a formação profissional, pois
segundo Peterossi (1994, p. 163), “... pela própria natureza do ensino tecnológico que se
caracteriza pela incorporação acelerada de novos conhecimentos e processos de ação e,
dependendo do setor tecnológico, num ritmo ainda mais acelerado”.
Mudanças profundas são apresentadas devido à necessária transformação para novas
práticas sociais e de trabalho, que requerem um trabalhador que seja inovador, criativo,
reflexivo, que domine a linguagem verbal e estética, que saiba atuar com os processos
industriais técnicos de tecnológicos, que exigem um profissional que se preocupe com sua
formação continuada, conforme destacam Gomes e Martins (2003, p. 93):
As transformações hoje ocorrem muito rapidamente em virtude dos meios tecnológicos e da disponibilização de recursos, permitindo aos interessados a busca pela sua própria reciclagem ou atualização pessoal/profissional, esclarecendo ou satisfazendo suas curiosidades intelectuais, comerciais, emocionais ou sociais, que se tornam rapidamente obsoletas por causa da velocidade com que se renovam.
Tendo em vista esse novo contexto de formação de profissionais, é essencial que os
docentes que atuam na Educação Profissional tenham um novo olhar sobre sua ação didática e
pedagógica, fundamentados em um fazer dialógico, uma educação que prepare para a vida por
meio de currículo integrado, conforme aponta Yus (2002, p. 184):
... aceita-se que no currículo integrador as experiências de aprendizado planejadas não só proporcionam aos alunos uma visão unificada do conhecimento que se tem comumente (aprendendo os modelos, os sistemas e as estruturas da cultura), mas também motivam e desenvolvem sua capacidade de perceber novas relações, e, desse modo, podem criar novos modelos, novos sistemas e novas estruturas.
O cenário nacional aponta para um fazer educativo nas instituições de educação
profissional que assinalam para uma nova estruturação curricular, e para que isso aconteça de
forma tranqüila, porém inovadora, é necessário que o professor domine os processos didáticos
68
e pedagógicos, com vistas a uma atuação que contemple novos contextos de aprendizagem,
em uma perspectiva inovadora e global.
Isso porque o novo paradigma da complexidade propõe uma forma de pensar e de
atuar totalmente nova: para tanto, os educadores precisam pensar e entender o sistema
educacional, não mais de forma reducionista e cartesiana, mas sim, recuperar uma proposta de
formação que contemple a razão e a emoção, a razão e a intuição, a razão e o espiritual.
Conforme argumenta Pereira (2004, p. 4), os desafios impostos pelos educadores
devem levar em conta que:
Certamente o trabalho desses professores está refletindo a formação recebida, o que conflita com a concepção pedagógica que norteia os parâmetros curriculares nacionais. Uma dificuldade que deve e pode ser vencida com esforço, no sentido de um trabalho mais integrado e participativo, que articule a competência técnica ao saber-fazer pedagógico inerente à atividade da docência.
Sendo assim, não se concebe mais um educador que atue somente focado nos
aspectos da reprodução e da mecanização do conhecimento, adotados no século passado, cabe
hoje um novo fazer pedagógico, com vistas a mediar uma ação educativa que proporcione o
pensar e o refletir sobre a sua ação educativa.
O professor hoje precisa orientar para a pesquisa e para isso precisa ser um
transformador, não pode mais apenas pensar em aplicar conhecimentos, mas sim,
problematizar as questões propostas, conforme exposto por Rehem (2009, p. 56):
Nos cenários que marcam o trabalho na contemporaneidade e que exigem novas capacidades aos trabalhadores, a educação para fazer aprender a trabalhar tem, necessariamente, novas funções a cumprir, novos desafios a enfrentar .... .... a formação centrada no ensino de técnicas, na transmissão de conhecimentos, na fragmentação disciplinar, na dicotomia teoria/prática, na pedagogia de trabalho taylorista/fordista, nas séries metódicas, não da conta de formar o novo profissional demandado.
Hoje se requer um professor da educação profissional que prepare seus alunos, com
vistas a acompanhar as inovações técnicas e tecnológicas, trabalhando de maneira integrada,
articulando conhecimentos, habilidades e valores que contribuam não apenas com seu
crescimento profissional mas em especial com seu desempenho social e cultural. Dessa forma,
o educador deve buscar significados para sua ação pedagógica, sujeito que faça interface com
seus valores, emoções, compartilhando, mediando e refletindo sobre sua prática pedagógica.
69
Sendo assim, somente uma formação técnica não mais preenche as exigências para
um professor de educação profissional de nível técnico, conforme referencia Peterossi (1994,
p. 233):
É necessário pensar que a tarefa de ministrar aula supõe atividades diferenciadas e muito complexas; nem todos os professores têm condições para realizá-las com a mesma competência. Por exemplo: em relação a outros, alguns professores estão mais capacitados para estabelecer o processo de comunicação, alguns possuem maiores recursos para processos de avaliação, alguns têm maior capacidade de síntese ou, ainda, para desenvolver determinados tipos de raciocínio.
A formação pedagógica dos professores de nível técnico se faz essencial, para que o
educador passe a refletir sobre a sua prática, reelaborando seu fazer pedagógico, partindo de
análises sistemáticas junto com seus discentes. Além disso, é preciso que o educador domine
seu saber, sistematizando conceitos e teorias, para construir um conhecimento junto com
alunos e seus pares, repensando e compreendendo sua prática e a de seus alunos, não mais de
forma linear, mas sim integrada com outros saberes, ligados à totalidade da vida.
Pois as mudanças nos processos produtivos exigem trabalhadores que sejam
preparados por professores que investiguem a sua prática, compreendendo-os como atores
sociais, que construindo sua vida e sua profissão, também são responsáveis pela vida de seus
alunos, uma vez que são os responsáveis pela formação deles como cidadãos do mundo, que
hoje precisam ser críticos e políticos, não mais reprodutores de conhecimento.
Cabe à escola e ao educador um novo papel, conforme nos aponta Nadal (2009, in:
Feldmann, 2009, p. 30):
A função clássica da escola – garantir a transmissão dos conhecimentos – tem sua importância mantida quando ressignificada, pois os conhecimentos escolares já não podem ser vistos como mera adaptação dos conhecimentos científicos que se apresentam nos manuais escolares e, seguindo sua lógica, tampouco serem tomadas como verdades definitivas e fechadas, a serem apresentadas aos alunos para serem assimiladas. A escola precisa abrir espaço para acolher as dimensões experienciais, afetivas e locais, rompendo com o conceito acadêmico e iluminista de cultura, podendo assim ser capaz de se transformar...
A escola profissional como espaço de tratar o conhecimento precisa mudar sua forma
de atuar, pois os professores são os atores responsáveis pelo processo de mobilizar saberes,
transformando-os em novos significados, cabendo-lhes estimular os diferentes grupos sociais,
na consolidação de uma profissionalização, construindo um repertório de conhecimentos que
legitimem a formação profissional, fundamentados nos aspectos intelectuais, morais,
espirituais e culturais.
70
A formação dos educadores de educação profissional exige domínios técnicos e
pedagógicos, conforme aponta Rehem (2009, p. 98):
Tratando-se de formar professor para atuar na educação profissional técnica, dele será requerido, necessariamente, domínio de um campo específico de conhecimento, que esse sujeito deverá transformar em conhecimentos ensináveis, realizando sua transposição didática de modo contextualizado, no nível de exigência do profissional técnico.
Além da transposição didática, entendemos que cabe a esse docente, além dos
conhecimentos específicos de sua formação, ainda construir outros conhecimentos que o
levem a uma docência inovadora e reflexiva, que utilize ferramentas tecnológicas avançadas,
reciclando continuamente seus saberes, para atuar por meio de uma prática pedagógica
articulada com temas de investigação e de pesquisa.
Conforme também destaca Rehem (2009, p.98), sobre outras capacidades docentes:
Para trabalhar de forma compreensível o conteúdo, é fundamental conhecer a estrutura da matéria lecionada. Com base nesse entendimento, pressupõe-se que o sujeito dessa formação docente tenha domínio dos conhecimentos específicos para, sobre essa base. Desenvolver a formação de professores desse conhecimento, o que requer a construção de outras capacidades para mediar as aprendizagens dos educandos.
Dessa forma, a construção da docência para a educação profissional, além de
fundamentar-se nos processos específicos de sua formação técnica, deve apontar também para
os contextos sociais e culturais, com vistas a estimular a reflexão, a consciência sociocultural,
a sensibilidade e a intuição em seus alunos.
Hoje a ação docente não deve mais seguir modelos preestabelecidos, mas sim, deve
contar com a complexidade da visão sistêmica de mundo, que demanda a tomada de decisões,
a mobilização de saberes que sejam imediatos e inovadores, pois, como aponta Nadal (2009,
in: Feldmann, 2009, p. 31):
... a função social da escola não se restringe a tais aspectos da formação geral. Não se deve perder de vista que esse homem – formado pela escolarização – precisa inserir-se numa sociedade (global) que, devido à sua estruturação econômica, restringe (em níveis globais/continentais) cada vez mais o acesso efetivo a processos e bens que garantem maior qualidade de vida. .... a nova realidade de valorização do sujeito e suas conseqüências (reconhecimento do espaço local como espaço ecológico, no qual todos os elementos – culturais, ambientais, relacionais, materiais – são significativos na composição do todo) amplia os espaços nos quais a inserção se torna necessária...
71
É neste contexto de mundo e de complexidade paradigmática que o professor deve
caminhar, sem, entretanto, deixar de acompanhar essas novas tendências educacionais e
sociais, pois o professor precisa estabelecer vínculos de cooperação e de integração junto a
seus alunos e familiares, mobilizando conhecimentos e valores, tendo presente a diversidade
social e cultural dos seus discentes.
As exigências para que os professores do ensino técnico possuam as competências
didáticas e pedagógicas, que não mais separem a organização curricular entre disciplinas
técnicas e as que compõem a formação humanística, ou seja, é essencial que o trabalho
técnico, especializado de uma ocupação se fundamente nos princípios da ética, da moral, da
política, da ecologia, da filosofia e da sociologia, para que se fundam, segundo Rehem (2009,
p. 203):
... a formação mais adequada é a que propicia a construção do professor na sua concepção de ‘ensinador’ de conteúdos, mas, sim, na de orientador e questionador da aprendizagem dos educandos, para estimulá-los a tomar iniciativas e buscar a própria compreensão acerca das questões levantadas, construindo uma aprendizagem pessoal.
O que aqui se defende é que o educador que atua nos cursos técnicos de nível médio
precisa construir e desenvolver suas competências didáticas e pedagógicas, se não por meio
de uma graduação em Pedagogia ou Licenciatura, investir em programas de especializações
ou mestrados, na área pedagógica, uma vez que essa iniciativa contribuirá para que sua ação
educativa se faça atendendo aos novos desafios da contemporaneidade e da globalização da
economia e da educação.
É importante que o novo professor perceba que o seu compromisso vai além da sala
de aula, ou seja, além da dimensão técnica, ela deve compor também a dimensão social, ética,
psicológica, por meio de uma visão holística, adequando a sua função educativa a realidade
socioeconômica local, visando à formação de um cidadão crítico, homem da polis, consciente
de seu papel social, pois, segundo Behrens (1996, p. 115):
Os atores do processo pedagógico passam a ter seu espaço na relação professor-aluno-sala-de-aula-escola quando se tem a visão de que a formação é um processo e sofre constantes reformulações, principalmente no que tange a reavaliação da importância dos professores como atores do processo educacional. Basicamente, procura-se a recuperação da prática pedagógica na capacidade de reflexão crítica, apoiando-se nas experiências vivenciadas e nas histórias de vida dos professores. Práticas estas que não se constroem por acumulação (cursos, técnicas), e sim por reflexão crítica do caminho percorrido e das possibilidades de construir novos saberes ou recriar os já conquistados.
72
A importância de uma formação pedagógica para os professores que atuam na
educação profissional de nível técnico é essencial para atender ao novo paradigma emergente
ou da complexidade, pois não se concebe mais um educador que atua centrado no ensino da
técnica pela técnica, mas sim, que possibilite a construção de um conhecimento dialógico
intenso entre a tecnologia e os pressupostos da ciência, por meio de uma interação dinâmica,
facilitando a aprendizagem de seus alunos.
Na atualidade, além do preparo técnico de uma ocupação profissional, o professor
precisa estar fundamentado nos pressupostos do magistério, conforme aponta Peterossi (1994,
p.122), “.... a passagem do profissional do mercado de trabalho para a sala de aula não pode
ser automática. Uma formação intencional deve proceder, ou, pelo menos, acompanhar o
ingresso do profissional na atividade docente de forma a permitir que se adapte às
características e exigências da profissão do magistério”.
Dessa forma, os educadores aprendem sua profissão e a exercem durante sua prática,
o que exige que suas ações sejam constituídas por meio de uma relação dialética e dialógica
entre as condições sociais e as institucionais que são apresentadas durante a atividade docente,
pois, segundo aponta Imbernón (2006, p. 23):
O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível.
Ou seja, a formação dos docentes para atuar na formação profissional de nível
técnico deve atender às exigências de fundamentar-se na concepção de um educador que
pense e repense a sua prática, e que reflita sobre a dicotomia teoria-prática, pois durante a
problematização de sua práxis, pode mobilizar uma quantidade de saberes construídos ao
longo de sua vida social e profissional, que podem revelar sua capacidade de decidir sobre os
desafios de novas situações e prever outras, possibilitando-lhe partir de sua experiência,
enriquecendo as situações de ensino.
A problematização de situações que podem ser tratadas individualmente ou
coletivamente contribui para o crescimento e para o enriquecimento do aprender com
significatividade, pois, conforme Veiga (2009, p. 72):
Uma preocupação essencial para quem participa do processo didático gira em torno das estratégias individuais de aprendizagem e investigação às quais os alunos recorrem para aprender, bem como das situações problemáticas que vai enfrentar nesse processo, da forma como é afetada a aprendizagem pela incorporação das novas tecnologias da informação e da comunicação.
73
Além disso, a aplicação de diversos recursos didáticos como as tecnologias da
informação e da comunicação pode promover que a sua prática seja inovadora e reflexiva,
pois certamente encontrará desafios que o estimule a improvisar situações de ensino, o que
demandará análises e reflexões posteriores, o que é confirmado nas palavras de Schön (1998,
p. 39):
Quando os profissionais respondem a zonas indeterminadas da prática, sustentando uma conversação reflexiva com os materiais de suas situações, eles refazem parte de seu mundo prático e revelam, assim, os processos normalmente tácitos de construção de uma visão de mundo em que baseiam toda a sua prática.
Os desafios que se apresentam cotidianamente devem ser transpostos, sem prejuízo
para professor e aluno, mas sim, contribuir para a continuidade do aprendizado e a
compreensão de mundo e de sociedade, e da própria profissionalização do docente, que se faz
na sala de aula, sob os princípios e as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
alunos, e no próprio momento das descobertas pelos docentes, a partir das representações
curriculares, pois segundo Mello (2000, p. 105):
A competência implica sempre a articulação de diferentes conhecimentos. No caso do professor, isso significa organizar informações de conteúdo especializado, de didática e prática de ensino, de fundamentos educacionais e de princípios de aprendizagem em um plano de ação docente e coerente com o projeto pedagógico da escola.
Como já apontado, não basta ao professor do ensino técnico ter os conhecimentos
específicos de sua disciplina, ele precisar formar e transformar seus conhecimentos, pois a
nova concepção educativa proposta no paradigma da complexidade exige a formação de
professores que criem situações de aprendizagem que sejam desafiadoras para os alunos, que
envolva e desenvolva a capacidade de trabalhar não apenas os aspectos cognitivos, mas
também os emocionais e sociais, promovendo e articulando a capacidade de enfrentar fatos
que estimulem a criatividade e a prática reflexiva nos alunos e nos professores.
3.2. UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: INOVAÇÃO E REFLEXÃO
Como apresentado anteriormente, o Brasil ainda não possui uma política que
formalize a formação dos professores de ensino técnico, em nível médio, o que tem
contribuído para que diversas instituições se estruturem e estabeleçam diretivas muitas vezes
74
internas, visando ao aprimoramento e à formação pedagógica dos profissionais que atuam nas
diversas disciplinas dos cursos técnicos.
Diante dessa realidade, instituições educacionais como o Senac têm essa
preocupação, e neste momento desenvolvendo um projeto de formação continuada que
iniciou há mais de seis anos, com vistas a investir no preparo didático e pedagógico de seu
corpo docente, por meio de cursos e programas de educação continuada, visando ao preparo
de seus profissionais.
Movimentos de profissionais que se preocupam com a formação pedagógica dos
educadores que atuam com o ensino técnico acontecem anualmente, preocupados em instituir
diretrizes com vistas a uma formação continuada desses professores, a exemplo do que nos
apresenta Peterossi (1994, p. 164):
... a ausência de diretrizes capazes de nortear, através dos anos, uma política de formação de recursos humanos educacionalmente dirigida. O que existiu foram propostas treladas a situações emergentes para as quais se elaboraram políticas de resposta, imediatistas e superáveis uma vez modificada a situação de origem. De outro lado, a generalização dessas políticas de resposta a todo um conjunto do sistema de ensino oficial, ou não, em regiões nas quais a situação emergente nem sempre estava presente.
É preciso que as instituições de ensino técnico se mobilizem e proponham programas
de formação continuada, com vistas ao preparo não apenas pedagógico, mas também o
tecnológico, uma vez que a dinamicidade da economia e da política mundial requer
trabalhadores que atendam às novas tendências de inovações. De acordo com Peterossi,
(1994, p. 165), tendo em vistas as novas tendências mundiais, o Brasil “deve levar em conta
que o papel e a função de uma política de formação não são fixados de uma vez para sempre,
mas modificam-se sob a influência das mudanças por que passam a sociedade, o
desenvolvimento tecnológico e o próprio sistema educacional”.
O ensino profissionalizante dá sinais de crescimento, em especial nos últimos anos,
devido ao estímulo proporcionado pelo Governo Federal, com vistas a conceber a formação
de uma massa crítica de trabalhadores, que demandam por uma formação que atendam aos
pressupostos do paradigma da complexidade, ou seja, uma formação que vise, segundo Nadal,
(2009, in: Feldmann, 2009, p. 31):
Preparar de fato os alunos para a inserção crítica e conscienciosa no mundo do trabalho, pois que, sem recursos culturais, as chances de inserção diminuem tremendamente e as possibilidades de transformação da realidade econômica dada praticamente se anulam.
75
A formação dos professores que atuam com o ensino técnico precisa acompanhar e
conquistar novos espaços e superar os desafios impostos na dinâmica da competência
educativa, ou seja, o educador precisa construir saberes específicos, tecnológicos e sociais,
ligando teoria à prática, atendendo aos pressupostos de superar a dicotomia entre o saber, o
pensar e o fazer, orientando e construindo junto com seus alunos a capacidade de raciocínio
lógico, iniciativa, criatividade, estímulo a autonomia intelectual, o espírito empreendedor,
conforme destaca Kuenzer (2006, p. 28):
Esta nova concepção de competência exige a formação de um professor de novo tipo, capaz de criar situações de aprendizagem nas quais o jovem desenvolva a capacidade de trabalhar intelectualmente, a partir do que se capacita para enfrentar as situações da prática social e do trabalho.
Como o mundo do trabalho passa por mudanças profundas, estas exigem, conforme
Barato (2004, p. 269), “compreender como se constitui o saber humano exige uma análise das
relações sociais, culturais e ambientais, pois é nelas que se alojam conhecimentos e
aprendizagens”.
Hoje é essencial que o saber ambiental esteja implícito nos momentos educacionais,
dentro de uma dimensão que nos transporte para percebermos uma nova forma de
relacionamento com os alunos e com a sociedade. É necessário que o educador da educação
profissional de nível técnico perceba-se como docente que age e transforma a realidade de
forma influente e integral, com vistas a formar um cidadão crítico, que esteja preparado para
as mudanças e os desafios. Nas palavras de Ferguson (2000, p. 69), “na mudança de
paradigma, percebemos que nossas opiniões anteriores eram apenar parte do quadro – e aquilo
que sabemos hoje é apenas parte do quem iremos saber amanhã. A mudança não é mais uma
ameaça. Ela absorve, amplia e enriquece”.
É preciso preparar um formador que esteja aberto às novas propostas do paradigma
emergente e da complexidade, que traz em sua dinâmica, a construção e a transformação, a
abertura para a conquista de novos desafios, para as novas descobertas, para uma ação
educativa que valorize o saber de seus alunos, da sua cultura, de seus desejos e suas
diferenças, possibilitando que ele se aproprie criticamente dos conhecimentos. Neste sentido,
de acordo com Nadal (2009, in: Feldmann, 2009, p. 30), “A apropriação crítica de
conhecimentos requer, então que sempre se considere o aluno uma pessoa, uma identidade em
formação, acolhendo as dimensões afetivas, subjetivas, estéticas, culturais a ele inerentes”.
Sendo assim, a formação continuada dos docentes visa levar em conta que é preciso
um educador que atue na dimensão técnico-científica, que está situada no núcleo básico da
76
produção do conhecimento, mas também somada à dimensão sóciopolítica-cultural, que é
essencial hoje para a concretização de uma formação cidadã, visto que, Nadal (2009, in:
Feldmann, 2009, p. 14):
O professor, na qualidade de profissional da educação, necessita de uma formação continuada, que inclua sua área de conhecimento específico, a área pedagógica e a dimensão política. Incentivando a trabalhar em equipe e coletivamente com seus colegas, está sempre trocando idéias e experiências sobre ações pedagógicas, projetos inovadores e mediação com os alunos. Insistir para que o professor deixe seu status de expert em uma disciplina para se transfigurar em um mediador de aprendizagens, que construa clima de confiança, de abertura, de corresponsabilidade, de parceria com seus alunos, visando à educação e formação profissional.
No paradigma da complexidade, a formação do professor precisa ter uma visão
sistêmica do processo educativo, ou seja, ele como profissional precisa encontrar significados
para sua docência, valorizando a sua experiência e lançando novas possibilidades de ensinar e
também de aprender. Ele precisa ver o conhecimento de forma global e compreender que
estamos em um momento de transição paradigmática, ou seja, abrir mão de uma ação
educativa tradicional, racional e técnica, para assumir uma ação que seja investigativa e
reflexiva e mediadora.
Essa nova forma de construir o conhecimento pode ser entendida nas palavras de
Hernandéz e Ventura (1998, p. 58):
... se trata de facilitar aos estudantes, de uma maneira compreensiva, procedimentos de diferentes tipos que lhes permitam ir aprendendo a organizar seu próprio conhecimento, a descobrir e estabelecer novas interconexões nos problemas que acompanham a informação que manipulam, adaptando-as a outros contextos, temas ou problemas.
Sendo assim, a formação pedagógica na educação profissional precisa focalizar um
trabalho com as experiências dos alunos, sua realidade social e cultural, bem como a
contribuição do diálogo e do fortalecimento dos espaços de aprendizagem, valorizando as
relações que envolvem os alunos, o professor e conhecimento. Para tanto, é preciso que, ao
eleger novas metodologias, o educador adote ações interativas, entre elas os projetos de
pesquisa, que contribuem para a descoberta de novas tecnologias e redimensionam as
habilidades intelectuais e criativas.
O conhecimento deve ser visto na perspectiva da descoberta, sustentado pela
investigação e pela inclusão de novos assuntos e temas que favoreçam o interesse do aluno e
77
também pela interação de seus pares, comunidade, e sua cultura, pois segundo Hernández
(1998, p. 28):
... a cultura escolar adquire a função de refazer e de renomear o mundo e de ensinar os alunos a interpretar os significados mutáveis com que os indivíduos das diferentes culturas e tempos históricos dotam a realidade de sentido. Ao mesmo tempo, que lhes abre as portas para compreender suas concepções e as de quem os rodeiam.
Evidencia-se uma nova tendência na formação do professor, focalizada no paradigma
da complexidade, que requer a construção de uma práxis dinâmica, dialógica, que trabalhe
com a liberdade de expressão e de interação dos alunos, por meio de estratégias de
cooperação e métodos de intervenção e de pesquisa, com vistas a valorizar a multiplicidades
de saberes e dúvidas.
A formação de educadores na formação profissional deve preparar para enfrentar
situações que não sejam resolvidas apenas por meios de contextos técnicos, mas também
alicerçadas nos pressupostos das singularidades, das instabilidades e incertezas de um mundo
dinâmico em constante mutação, pois segundo Morin (2005, p. 38):
...a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios da complexidade. Em conseqüência, a educação deve promover a “inteligência geral” após a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.
É necessário que o educador durante a sua formação perceba a si e seus alunos de
forma global e multidimensional, tendo em vista a necessidade de atender às especificidades
de cada indivíduo, na sua dimensão política e social, primando para que seus discentes
desenvolvam conhecimentos segundo as possibilidades educativas e que seus interesses sejam
respeitados, articulando teoria e prática, de forma a inseri-los nos processos sociais,
educacionais e profissionais, valorizando saberes, respeitando a individualidade de cada
aluno.
É importante que a formação dos educadores esteja investida do ato de estimular a
profissionalidade docente, valorizando os momentos de prática docente, pois são esses
momentos de interação entre alunos e professores, e professores e seus pares, que lhes
permitem investigar, gerar e adaptar soluções técnicas e pedagógicas, com vistas a conquistar,
novas formas de ensinar e de aprender, permeando as atitudes de cada discente no processo de
aprendizagem.
78
Segundo Carvalho (2008, p. 146, in: Formação de professores para a educação
profissional e tecnológica):
... essa nova concepção passa a valorizar não só o domínio dos conhecimentos como também o domínio de atitudes e valores. Essa concepção identifica o aluno como sujeito da construção do conhecimento e atribui ao professor o papel de mediador das aprendizagens que se espera sejam ativas, significativas e integradoras. Requer-se, assim, que a escola forme indivíduos criativos, críticos e participantes ativos numa sociedade que se pretende justa e democrática.
Nesse quadro, o professor precisa identificar as novas configurações do ensino e da
aprendizagem, adotando uma didática que seja flexível atendendo aos pressupostos do
paradigma da complexidade, que exige a compreensão do docente nos aspectos ecológico,
holístico, espiritual e afetivo. Assim, a formação docente precisa oferecer um fazer que
estimule o pensar, o investigar, propondo novas alternativas para aprender a ser, a conviver e
a aprender, trazendo para o ato educativo o despertar da curiosidade e do desejo do aluno de
saber sempre mais, atendendo ao que propõe Freire (2007, p. 32):
... uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender de “irracionalismos” decorrentes do ou produzidos por certo excesso de “racionalidade” de nosso tempo altamente tecnologizado.
Para que isso ocorra, é necessário que o diálogo se faça presente como parte do
processo didático e pedagógico, ou seja, levando em conta a importância da comunicação
interativa entre os atores na escola. É importante a tomada de decisões participativas, quando
a produção seja compartilhada e a investigação se processa de forma crítica e reflexiva.
Cabe à formação do profissional considerar no novo contexto do paradigma da
complexidade os mandamentos da dinamização das relações educativas, para que o ensino e a
aprendizagem se convertam em um saber significativo, criativo e inovador, que promova a
contextualização dos saberes disciplinares e multidisciplinares, estimulando a autonomia e
promovendo a construção dos sabres científicos e tecnológicos, pois, segundo observa
Peterossi (1994, p. 159):
Uma educação tecnológica tem de ter a criatividade como preocupação de ensino. Pelas próprias características de que se reveste o avanço da tecnologia em nossos dias, a formação dos indivíduos que irão aplicar ou desenvolver tecnologias deve ter como componente básico a criatividade, principal responsável pelo avanço tecnológico, através da contínua invenção e criação de instrumentos, processos, organização, funcionamento de novos mecanismos a serviço do homem.
79
Além disso, cabe ao educador profissional no novo século preocupar-se com a
inclusão, com um ensino que não seja fragmentado, mas sim articulando e integrando os
saberes das diversas áreas e disciplinas, despindo-se dos velhos rótulos e concebendo a
formação dos alunos por meio do compromisso com o saber cognitivo e tecnológico,
conforme destaca Byington (1991, in: Brandão e Crema,1991, p. 79), “... valorizando-se
igualmente o subjetivo e o objetivo num todo holístico”.
É necessária que a ação docente do educador para o ensino técnico garanta um
aprender a aprender construindo competências estabelecidas à luz de problematizações de
situações reais, levando o aluno a refletir e a se perceber como agente transformador. Para
tanto, cabe ao professor se valer das múltiplas inteligências dispostas no grupo de alunos sob
sua orientação e articular os saberes, identificando carências e lacunas de aprendizagem,
criando oportunidades de superação das dificuldades de forma integrada e construída por
meio de situações dialógicas e criativas, apresentando no seu papel de educador um
transformador de atitudes e comportamentos, pois conforme Antunes (2006, p. 102):
Nesse papel, o professor deixa de lado a responsabilidade de ser um “ensinador de coisas” para se transformar em algo como um “fisioterapeuta mental”, animador da aprendizagem, estimulador de inteligências que emprega e faz o aluno empregar múltiplas habilidades operatórias (conhecer, compreender, analisar, deduzir, criticar, sintetizar, classificar, comparar e muitas outras).
É preciso, portanto, que os professores do ensino técnico, estejam habilitados no
contexto da formação pedagógica, conhecendo, entendendo e aprendendo os processos
didáticos, com vistas a uma prática inovadora, de descoberta e dialógica: é preciso uma
educação integral e holística, que, segundo comenta Yus (2002, p. 119-120), sobre a educação
holística:
... é preciso uma educação processual que permita a atividade no ato do conhecimento, deixando que os estudantes descubram significados. Novos pontos de vista devem ser formados, deve-se desenvolver um sentido de propósito compartilhado de conhecimento (que implica correr riscos diante dos estudantes), mudar na multiplicidade de acontecimentos complexos e imprescindíveis que são constantemente produzidos na situação de ensino, isso requer que o professor deixe de lado noções de controle, controle do tempo e do conhecimento há muito tempo consolidadas. Nessa perspectiva pós-moderna, o conhecimento não é visto como uma verdade factual definida fora de nossa experiência, transmitida por meio da autoridade dos professores para seus estudantes ignorantes, mas como um ato mútuo de criação entre pessoas ativas e sensitivamente envolvidas no mundo.
Requere-se a formação de um docente de ensino técnico que, conforme os desafios
da atualidade, proceda a um fazer educativo dialético, mobilizando intenções concretas de
80
ensinar e de aprender, valorizando a cultura da escola e dos alunos, aproveitando durante sua
ação docente os valores individuais e grupais, confrontando ideias e crenças,
problematizando, aproveitando os diversos espaços para a socialização e para a descoberta,
organizando sua ação pedagógica, aproveitando as condições sociais e institucionais ao seu
alcance para transformar e transpor um ensino que garanta a democratização da
aprendizagem.
Para Peterossi (1994, p. 160), essa democratização se processa quando:
Uma educação tecnológica deve propiciar a participação de seus integrantes nesse processo aceleração, diversificação e modificações das exigências do meio. Para isso deve formar elementos dotados de conhecimentos e habilidades que os capacitem a acompanhar as mudanças. Ora, a formação de indivíduos capazes pressupõe a existência de docentes que se mantenham atualizados e tenham como preocupação básica despertar e manter em seus alunos a curiosidade pelo saber, a disponibilidade para mudar, o desafio de criar novas respostas às situações vivenciadas.
Com efeito, são grandes os desafios que se encontram no mundo educativo e no
mundo do trabalho. Exige-se cada vez mais a mobilização de conhecimentos e de métodos de
trabalho, complexos e multidimensionais. Exige-se uma relação dialógica, estabelecendo
modelos de ação e de comportamento que atendam às novas demandas da profissionalidade
docente, uma vez que, conforme destaca Peterossi (1994, p. 136):
Limitar a formação de um docente a aspectos técnicos do ato de ensinar é torná-la estéril. Por outro lado, um sistema de valores norteando essa formação não se constitui a não ser através da reflexão filosófica e por uma paciente investigação histórica e sociológica.
O aprendizado docente pode acontecer na interação entre o conhecimento acadêmico
e sua práxis, pois a troca de experiências, as reflexões teóricas, as discussões entre pares, a
busca de novas ideias contribuem para que o aprendizado docente construa a
profissionalidade do professor, tornando-o crítico e autônomo.
Nessa linha de pensamento, o processo de socialização, as discussões sobre as
diferenças de opiniões e reflexões contribuem para o aprimoramento e para repensar a sua
prática educativa, visto que a mobilização cognitiva, afetiva, social e cultural do professor
prepara-o para seu ato existencial como sujeito e profissional.
O educador profissional precisa criar espaços para o diálogo, para questionamentos e
para discordância, tornando possível o intercâmbio de ideias, valores e experiências, pois até
81
mesmo no ensino técnico não se concebe mais um ensino pautado no paradigma tecnicista, de
apenas aprender os aspectos da prática da ocupação profissional.
É preciso preparar o aluno para conviver e perceber, segundo Moura (2008, p. 197):
Uma sociedade que tenha o ser humano e suas relações com a natureza como centro e na qual a tecnologia esteja submetida a uma racionalidade ética em vez de estar a serviço exclusivo do mercado e do fortalecimento dos indicadores econômicos. Nessa sociedade, a pesquisa em geral e a aplicada, em particular, também podem estar voltadas para a busca de soluções aos problemas comunitários, notadamente das classes mais populares.
Uma ação educativa que transponha os muros das escolas e das empresas e que
fortaleça os laços entre docentes, alunos e saberes técnicos, e que estes últimos sejam
utilizados não somente para a construção de um profissional especialista como também de um
cidadão político, engajado nas atribuições sociais e culturais de seu entorno. Homem da polis,
da práxis transformadora, aliando a aprendizagem intelectual com a aprendizagem técnica,
não mais separando o fazer e o pensar.
Diante disso, não se concebe mais um educador que adote como metodologia
educativa um ensinar apenas reducionista, mecânico. Acima de tudo, ele deve ser um
orquestrador da sua prática pedagógica, conforme apresenta Behrens (1996, p, 64):
A figura do professor poderia simbolicamente ser comparada com a de um maestro criativo que exigiria dos componentes da orquestra: organização, iniciativa própria, envolvimento, dedicação e, principalmente, ações coletivas desencadeadas por processos participativos. Sendo criativo, articulador, mediador e desafiador, o professor apostaria em todos os meios e recursos existentes para consolidar a construção do conhecimento. Não hesitaria em lançar mão de recursos audiovisuais e, em especial, dos computadores.
Ao novo educador profissional enfrenta desafios relacionados não só aos aspectos
didáticos e pedagógicos, mas também a utilização de ferramentas inovadoras, que podem
contribuir para facilitar e estimular o aprendizado. A utilização de recursos como o
computador pode favorecer a aprendizagem.
A atuação em novos espaços do conhecimento dentro de uma perspectiva inovadora
exige estratégias e organização de conteúdos que podem ser desenvolvidos de forma flexível.
Em outros termos, o fácil acesso às informações, potencializado pelas tecnologias digitais,
concebe novas formas de construir os conhecimentos e de interações mais dinâmicas e
imediatas. Moran (2006, in: Moran, Masetto e Behrens, 2006, p. 29) nos estimula a refletir
sobre as novas formas de interatividade com o saber e o conhecimento, quando propõe:
82
Ensinar e aprender, exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldades em escolher quais são significativos para nós e em conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida.
Não basta apenas ensinar aos alunos sobre os aspectos técnicos e tecnológicos, é
preciso, como educador, saber mediar o ensino. Entretanto, para que o professor possa
utilizar-se de ferramentas tecnológicas para promover o aprendizado, ele precisa compreender
e saber como trabalhar com o virtual, como construir e reconstruir o conhecimento, de forma
a estimular a realização de atividades e descobertas compartilhadas, uma vez que os alunos
muitas vezes estão à frente no que diz respeito às tecnologias de informação e de
comunicação.
A educação profissional precisa, dessa forma, ter acesso às ferramentas e aos
conceitos e práticas para poder mediar a aprendizagem, pois segundo Behrens (2006, in:
Moran, Masetto e Behrens, 2006, p. 96):
Com a visão de que a tecnologia está a serviço do homem e pode ser utilizada como ferramenta para facilitar o desenvolvimento de aptidões para atuar como profissional na sociedade do conhecimento, os professores precisam ser críticos para contemplar em sua prática pedagógica o uso da informática, oferecendo os recursos inovadores aos alunos.
As tecnologias podem contribuir para uma ação educativa mais rica, uma vez que
podem oferecer aos alunos e aos professores acesso a ideias, a informações, a interação e a
um trabalho de cooperação para a resolução de problemas e para estimular novas descobertas
e novas aprendizagens.
Os avanços da informática permitem que os alunos se comuniquem em rede e
construam conhecimentos significativos, por meio da interação entre colegas e professores
que podem contribuir mediando à aprendizagem.
3.3 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PRESENCIAL E ON LINE
Com uma visão inovadora, é que foi proposto pelo Senac a formação continuada de
docentes, por meio de um curso contendo dois módulos, um com 40 horas na modalidade
presencial e um de 84 horas, na modalidade à distância de Tutoria on Line, com vistas a
83
inserir os educadores envolvidos com os cursos técnicos de nível médio, no contato com a
tecnologia e o contexto de mediação de uma forma prática e desafiadora.
Porém, há que se destacar que o uso das ferramentas midiáticas para contribuir com a
construção do conhecimento deve levar em conta a capacidade do educador em orientar o
processo educativo provocando e estimulando novas descobertas, não mais atuando de forma
fragmentada e mecanicista, pois, conforme comenta Behrens (2006, in: Moran, Masetto e
Behrens (2006, p. 73), “o desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do ensinar para optar
pelos caminhos que levem ao aprender. Na realidade, torna-se essencial que professores e
alunos estejam num permanente processo de aprender a aprender”.
E esse processo pode ser percorrido por meio não somente da presença física, mas
também por meio de recursos virtuais, valendo-se de uma aprendizagem reconstruída à luz
das tecnologias, utilizando-se os espaços midiáticos para compor comunidades virtuais de
aprendizagem, quando podem desenvolver artefatos e se valer de objetos de aprendizagens
compartilhados e interativos, segundo destaca Behrens (2006, in: Moran, Masetto e Behrens,
2006, p. 72):
O homem precisa se apropriar da técnica e colocá-la a seu serviço, buscando uma melhor qualidade de vida para si e para seus semelhantes. O inegável desenvolvimento científico e tecnológico leva a refletir sobre a dicotomia homem-máquina. Essa questionável relação precisa adquirir sentido e significado, observando-se, criteriosamente, os impactos das tecnologias sobre a sociedade e sobre a cultura. A tecnologia precisa ser contemplada na prática pedagógica do professor, de modo a instrumentalizá-lo a agir e interagir no mundo, com critério, com ética e com visão transformadora.
Ou seja, é necessário um novo olhar sobre a formação dos professores do ensino
profissional técnico, pois a aprendizagem se consolida num mundo educativo sem fronteiras,
onde o conhecimento é cada vez mais complexo e mais abrangente. Embora a LDB n.º
9.394/96 contenha em seus pressupostos citações sobre o ensino profissional, não são
suficientes para ditar uma política de formação desses formadores, o que exige das
instituições que atuam com o ensino técnico de nível médio um investimento na formação
continuada desses profissionais, visando acompanhar as novas propostas educativas à luz do
paradigma da complexidade, que requer professores com visão sistêmica do processo
educativo, uma vez que, segundo observa Sciotti (2010, p. 91):
... é o professor quem responde ao desafio de mostrar ao aluno como promover a construção de seu conhecimento superando seus limites e dificuldades, explorando e desvelando suas potencialidades. A relação desejada é a de parceria, pois cada um tem uma contribuição diferente nos processo, mas que são complementares. O
84
processo de formação deve ser vivenciado por todas as partes, tanto do lado de quem forma quanto do lado de quem está sendo formado, criando-se espaço para a aprendizagem compartilhada.
É essencial que o educador do novo milênio, seja proativo, acompanhe as tendências
e inovações tecnológicas, descobrindo novos caminhos para ensinar, organizando
sistematicamente seus conteúdos, porém levando em conta a problematização de situações
reais, que desencadeiam a busca sistemática e inovadora de conhecimentos.
A utilização da rede e de seus ambientes virtuais pode contribuir com a
aprendizagem desde que bem orientadas e mediadas, para que ocorra uma ação de construção
e reconstrução do saber, pois, segundo Sciotti (2010, p. 92-93):
.... a atitude do formador (professor, tutor, ou outra denominação dada) dá corpo à ação educacional que está sendo implementada. A proposta de atuação profissional desejada é a de mediador. E, nessa condição, o formador deve incentivar a emersão de outros mediadores, por meio da participação dos alunos (que são atores e autores) e da promoção da troca, da reflexão e do diálogo, auxiliando na fluidez dos caminhos individuais e coletivos de construção do conhecimento. Será a atuação do formador que dará os contornos iniciais da identidade do ambiente educacional e revelará seu conjunto de valores e suas crenças.
Dessa forma, é necessário que o educador busque novos conhecimentos e
aprimoramento de seus saberes técnicos e pedagógicos, para que possa assegurar em sua
profissionalidade docente a comunicabilidade desejada, pelas atuais características de
interação e compartilhamento de ideias e descobertas, por meio de relações abertas e
igualitárias entre professores e alunos, atuando de forma dialógica e reflexiva.
85
4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES I�ICIAL E CO�TI�UADA
Neste capítulo, tratamos da formação inicial dos professores, tendo em vista as
demandas de um fazer pedagógico inovador e desafiador relativos à proposta do paradigma da
complexidade que orienta para uma práxis educativa que atenda aos quatro pilares da
aprendizagem na educação, articulando com a pesquisa e a reflexão constante da ação dos
docentes, em busca da construção de uma aprendizagem significativa.
4.1 FORMAÇÃO INICIAL: NOVO SÉCULO – NOVOS DESAFIOS
A necessária aplicação de novos paradigmas nas diversas áreas do conhecimento,
paralelo a movimentos que se preocupam com a formação de professores e sua prática
pedagógica, exige nova postura da sociedade e dos educadores, tendo em vista os desafios
impostos pela chegada do novo milênio alicerçado em princípios inovadores das civilizações
que são advindos da crise da racionalidade técnica.
Cabe aos docentes hoje a tarefa não mais de apenas informar, mas, sobretudo, de
formar cidadãos que estejam preparados para acompanhar os desafios apresentados por um
país em desenvolvimento, o que exige atitudes e saberes educacionais, sociais, políticos,
econômicos e espirituais, pois, segundo aponta Moraes (2004, p. 33), sobre os atuais desafios
sociais e educacionais, “tanto a educação como a cultura e a sociedade são sistema complexos
que envolvem diferentes áreas do conhecimento, o que exige um olhar mais amplo e
abrangente para a solução dos seus problemas”.
É importante apontar a necessidade de construir novos caminhos, por meio de novas
metodologias, preparando os futuros professores para que sejam capazes de um fazer
pedagógico inovador, uma vez que são os principais atores do ato educativo, o que requer um
repensar crítico sobre como irão construir os conhecimentos juntos aos alunos. Os docentes
são apresentados como especiais para a sociedade, segundo aponta Tardif,(2002, p. 47) “... os
professores ocupam uma posição estratégica no interior das relações complexas que unem as
sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins”.
Dessa forma, a formação inicial desse profissional precisa fornecer bases sólidas da
epistemologia, com vistas a preparar um educador que tenha outra dinâmica pedagógica, uma
vez que o fazer educacional requer, além do saber cognitivo, outras formas de relacionamento
86
com a sociedade e com o mundo. Pois, segundo nos apresenta Imbernón (2006, p. 60), cabe
hoje, para uma formação docente que atenda aos novos pressupostos educativos:
... dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal deve capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar e não ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e política que implica todo ato educativo e em uma visão funcionalista, mecânica, rotineira, técnica, burocrática e não reflexiva da profissão, que ocasionam uma baixo nível de abstração, de atitude reflexiva e um escasso potencial de aplicação inovadora.
As instituições de formação de professores necessitam acompanhar as novas
demandas quanto a preparar um profissional investigador, que assuma seu compromisso de
preparar pessoas de forma integral, considerando os seus aspectos cognitivos, psicossociais,
afetivo, motor, físico, atendendo aos pressupostos de um saber sistêmico e inovador.
Hoje é imprescindível conceber o ensino como uma atividade que se apoie em
sólidos repertórios de conhecimentos, considerando os educadores como profissionais
reflexivos, críticos, compreendendo a sua prática não mais como apenas reprodutora do
conhecimento, mas sim atendendo aos pressupostos do novo paradigma inovador, holístico e
emergente que exige um fazer pedagógico reflexivo, dinâmico, para que atuem por meio de
uma ação dialógica, crítica, por meio das experiências de seus alunos no contexto da
sociedade em que vivem.
Nesse sentido, cabe a contribuição de Behrens, que reforça a importância de o ensino
alicerçar-se na construção de conhecimento e não mais na sua reprodução (2005, p. 62):
O professor na abordagem sistêmica ou holística tem um papel fundamental na superação do paradigma da fragmentação. Buscando ultrapassar a reprodução para a produção do conhecimento, o professor precisa buscar caminhos alternativos que alicercem uma ação docente relevante, significativa e competente.
Um novo caminhar na formação inicial dos futuros docentes requer das instituições
de formação um repensar para uma construção coletiva, por meio de opções metodológicas
que viabilizem um ensino mais competente e mais comprometido com a busca pela
transformação social, percebendo e interpretando o mundo de forma global, sistêmica,
entendendo o conhecimento como processo, como movimento inacabado, possibilitando
novas perspectivas, ou seja, novas possibilidades de construção do conhecimento.
87
Um fazer que não se fundamente apenas na racionalidade técnica, na memorização,
fragmentação, linearidade do saber, não somente nos aspectos cognitivos do indivíduo, para
que o ensino seja construído aceitando formas e fontes alternativas de produção de
conhecimento, pois essa racionalidade nos leva a uma ação educativa fechada, não
compartilhada, pois, segundo as reflexões de Capra (1982, p. 35), “o pensamento racional é
linear, concentrado, analítico. Pertence ao domínio do intelecto, cuja função é discriminar,
medir e classificar. Assim, o conhecimento racional tende a ser fragmentado”.
Dessa forma, é essencial que se faça uma nova proposta educativa para a formação
dos docentes, pois deles hoje é exigida postura inovadora, o que demanda uma formação em
que a sistematização do conhecimento se concretize levando em conta não somente a
padronização, a fragmentação de nossas disciplinas escolares, mas sim, embasados nas
tendências inovadoras, que se preocupam com os movimentos para uma cidadania plena,
libertária e ética.
Esse pressuposto inovador, segundo as reflexões e ponderações de Moraes (2004,
p.34):
No cotidiano da sala de aula, a maioria dos educadores também está acostumada a perceber e a interpretar o mundo e o processo de construção do conhecimento a partir da visão da física clássica. Essa compreende a realidade visível como sendo estruturada, estável e a maioria dos acontecimentos como sendo previsível, predeterminada e a racionalidade como o estado da mente mais utilizável para a construção do conhecimento técnico-científico.
Hoje é necessário que a democratização da educação aconteça de modo a favorecer
todos os envolvidos, para isso, os docentes precisam repensar sua prática pedagógica
continuamente, aliando sua ação profissional com a visão de mundo, do saber, do ser, do
aprender, levando o ser humano a conquistar um espaço na sociedade de forma efetiva, por
meio da construção e da reconstrução de seu saber.
Trata-se de levar o educador a pensar a sua ação sob a perspectiva do ensino como
uma atividade crítica, reflexiva e inovadora, por meio de uma transposição educativa, que
transforme, restabelecendo para os conteúdos uma dimensão que se assente na visão
totalizante, concebendo o mundo como um todo integrado e não como um mero repassar de
informações fragmentadas e dissociadas entre si.
Neste contexto, Behrens (2005, p. 62) destaca a importância de os professores aturem
com visão inovadora e sistêmica, com vistas a transformar a ação educativa:
88
Com visão sistêmica, os docentes precisam instigar seus alunos para a recuperação de valores perdidos na sociedade moderna, buscando a justiça plena e ampla a todas as camadas sociais e provocando a formação de valores imprescindíveis como a paz, as harmonia, a solidariedade, a igualdade e, principalmente, a honestidade.
Dessa forma, a formação dos professores deve romper com os modelos atuais que
apresentam propostas distantes da realidade escolar e não contribuem para desvelar a
dinamicidade e a complexidade social e educacional imposta pela mundialização do saber e
do conhecimento.
A herança do positivismo ainda está impregnando as instituições de formação de
professores, fazendo com que continuem a dominar práticas mecanicistas e tecnicistas do
fazer pedagógico, o que reflete também na formação dos discentes.
Hoje é essencial que a ação pedagógica seja fundamentada em princípios científicos
que devem ser aliados à realidade dos alunos, de seus contextos sociais e culturais,
promovendo-os para serem críticos e autônomos, pois, segundo nos apresenta Campos (2007,
p. 71), “a validade do conhecimento científico se refaz a cada superação teórica ou avanço
tecnológico. A reforma na educação tem um marco limítrofe entre a democratização da escola
e conquista da autonomia dos indivíduos”.
Já não é mais pertinente ao contexto acadêmico desenvolver competências
pedagógicas fundamentadas em práticas de formação inicial, que são apenas reprodutoras e
mecanicistas, sem levar em conta os indivíduos e suas especificidades, sociais, ambientais,
econômicas e políticas, pois ainda perduram nas escolas, segundo Moraes (2004, p. 34):
o determinismo da ciência clássica está também muito presente no cotidiano da escola e se traduz na visão unilateral e reducionista a respeito do processo de construção do conhecimento, determinismo este que também se manifesta ao deixar prevalecer o valor de homogeneidade sobre a singularidade, da objetividade sobre a intersubjetividade, bem como da uniformização sobre a diferenciação.
É essencial que hoje a formação inicial dos futuros professores seja alicerçada nas
concepções inovadoras da educação, pois segundo Behrens (1996, p.45), “...torna-se
necessário encontrar caminhos que concebam a escola como uma instituição competente, e
que atenda aos anseios dos alunos como sujeitos históricos que precisam ser respeitados no
processo”.
Para que isso ocorra, a Universidade precisa mudar sua proposta de qualificar os
formadores, não é mais possível que a estruturação curricular permaneça passiva, que deixe
de expressar apenas a linhas divisórias que separam a diversidade dos grupos sociais, pois
conforme alertam Moreira e Silva (2006 p.28):
89
... somos obrigados a rejeitar a visão convencional de currículo que o vê como uma veículo de transmissão do conhecimento como uma “coisa”, como um conjunto de informações e materiais inertes. Nesse entendimento, o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura.
Cabe destacarmos que, hoje, a academia propõe seus conteúdos curriculares na
formação dos professores apenas para transpor uma intencionalidade para um saber
fragmentado, não se preocupando com a realidade social, econômica e cultural de seus alunos
e futuros educadores.
A inovação curricular exige um novo processo na formação dos docentes, pois o
paradigma da racionalidade técnica dominou nossa cultura, porém já não se concebe mais sua
aplicabilidade nos meios educacionais, segundo o que apresenta Coll (1987, p. 30):
A inovação curricular não consiste apenas em mudar, ou tentar mudar, o que se ensina e se aprende na escola. Tão importante quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e como se aprende. Na verdade, hoje sabemos que ambos os aspectos são indissociáveis. O que finalmente os alunos aprendem na escola depende em boa medida de como o aprendem; e o que finalmente nós professores conseguimos ensinar aos nossos alunos é indissociável de como lhes ensinamos.
É essencial para uma ação docente inovadora, atendendo às exigências do paradigma
emergente, levando em conta os aspectos culturais e também o contexto científico, político e
social do aluno, situação essa que pode ser observada na proposta de Behrens (1996, p. 22):
Na convivência diária na Universidade, a gente depara com fatos que provocam um misto de angústia e descontentamento, os professores envolvidos na Universidade têm demonstrado que, em princípio, não possuem conhecimento sobre as necessidades que o aluno enfrentará no mundo do trabalho. A preocupação que se impõe é a de que o saber trabalhado na academia, muitas vezes, se apresenta desvinculado da realidade, fragmentado e desatualizado.
Além disso, é essencial uma ação docente em que os espaços pedagógicos
possibilitem experiências, por meio de pesquisas e de interação entre escola e o meio em que
vivem os alunos, com vistas à reconfiguração de uma aprendizagem significativa, que pode
ser desenvolvida por meio de visitas a bibliotecas, participação de atividades ligadas a
movimentos culturais, sociais e educacionais, nas cidades, nos bairros próximos a escola,
possibilitando para os envolvidos construções discursivas e inovadoras.
Uma ação docente que estimule a troca de saberes e experiências entre alunos e
alunos, alunos e professores e, em especial, entre professores e seus pares, pois segundo
argumenta Garcia (1999, p.21):
90
É necessário que os professores estejam sensibilizados para conhecer as características socioeconômicas e culturais do bairro, as oportunidades que oferece para ser integrado no currículo, as expectativas dos alunos, etc. Este tipo de conhecimento também inclui o conhecimento da escola, da sua cultura, dos professores e das normas de funcionamento.
Dessa forma, faz-se necessário um novo processo de formação de docentes, que
atenda a uma ressignificação de conceitos e valores, para possibilitar uma prática que
considere um todo integrado, por meio de conceitos que interajam com os problemas de uma
educação inclusiva, contrária à segmentação e compartimentação de aspectos econômicos e
sociais do aluno.
Isso porque não se concebe mais preparar professores apenas para predispor seus
alunos a memorizar conceitos por meio de reproduções, e se requer a construção de
significados durante o processo de aprendizagem, fortalecendo o ensino funcional e efetivo.
É importante que não mais se dissociem os aspectos emocionais e culturais, mas sim,
introduzir o aluno docente ao exercício da reflexão profissional, pela busca e pelo
desenvolvimento de competências que o levem a interpretar, analisar fatos e situações,
compreendendo o entorno social, trabalhando e decidindo em grupo.
Uma formação inicial deve atender ao que propõe Imbernón (2006, p. 58):
Em síntese, não se questiona apenas as propostas epistemológicas da forma de transmitir o conhecimento, mas, sobretudo, o fato de se esquecer o conhecimento profissional cultural, ou do contexto, e o conhecimento prático com toda sua carga de compromisso científico, político, eticidade e moralidade da profissão de educar. A partir de perspectivas não técnicas, o conhecimento, em relação ao exercício do ensino em todo docente, encontra-se fragmentado em diversos momentos.
É necessário desenvolver competências pedagógicas norteadas por um pensar numa
perspectiva de educação contextualizada com a sociedade, fundamentada pela reflexão das
práticas do contexto da formação inicial, permitindo ao futuro professor a busca da visão
interativa das múltiplas relações do ser humano, criando e recriando um saber holístico e
integral.
Nessa perspectiva, a formação do professor deve atender aos desafios de uma
profissionalização que restabeleça a ética, e a sua dimensão histórica, cultural de forma
interativa das múltiplas relações do ser humano com a sociedade e com a ética, pois,
conforme Freire (1979, p. 46-47):
91
Como um ser de práxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo histórico-cultural. O mundo de acontecimentos, de valores, de idéias, de instituições. Mundo da linguagem, dos sinais, dos significados, dos símbolos. Mundo da opinião e mundo do saber. Mundo da ciência, da religião, das artes, mundo das relações de produção. Mundo finalmente humano.
Sendo assim, novas perspectivas de preparar os futuros educadores são exigidas para
que auxiliem no pensar e no agir dos professores, dentro dos princípios atuais que abrangem
funções didáticas e pedagógicas sociais, políticas, culturais que sejam democráticas,
participativas, inovadoras e que atendam ao novo paradigma emergente.
O fazer educativo inovador e transformador requer o enfrentando de desafios e de
oportunidades que são ensejados pela inserção na sociedade do conhecimento, criando um
espaço para introduzir o futuro professor ao exercício da reflexão profissional uma vez que a
formação docente exige, segundo Behrens (1996, p. 43):
Caracterizar um novo tipo de aluno que seja capaz de enfrentar as exigências do mundo atual depende da recondução do professor ao seu novo papel. O ato educativo precisa ser orquestrado pelo professor e pelo aluno, num processo pedagógico coletivo, criativo e inovador. O desafio permanente direciona a recuperação do papel do aluno como agente essencial no processo educativo. Pensar uma educação inovadora com moldes e formas que caracterizam o aluno e o professor atualmente dificultaria muito um processo de transformação.
Dessa forma, acreditamos que é imprescindível desenvolver conhecimentos, à luz da
reflexão, do criar e recriar sua ação educativa, pois para Perrenoud (2001, p. 72), “a formação
inicial merece ser periodicamente repensada em função da evolução das condições de
trabalho, da formulação do pedido, das tecnologias ou do estado dos saberes”.
Entende-se que o início da formação de um educador deve fundamentar-se em
contextos mais elaborados, visto que o novo paradigma educacional envolve características
metodológicas que exigem a interdisciplinaridade, esta, entendida não apenas como uma
justaposição de conteúdos, mas levando em consideração a diversidade das disciplinas. Para
isso, segundo Imbernón (2006, p. 61):
É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise e reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo. Aprender também a conviver com as próprias limitações e com as frustrações e condicionantes produzidos pelo entorno, já que a função docente se move em contextos sociais que, cada vez mais, refletem forças em conflitos.
92
Já não se concebe mais uma formação docente estanque e reprodutivista, meramente
calcada em paradigmas tradicionais de memorização e do fazer, com base em modelos
apresentados nas décadas passadas, que primavam pelo ensino fabril, com ênfase apenas no
capital humano como forma de conquistas econômicas, mas sim segundo Behrens (1996, p.
28), “o processo de reconstrução implica um repensar do ensino, da pesquisa e investigação
nos meios escolares, principalmente na universidade”.
É essencial que a formação inicial e continuada contribua na construção de um novo
fazer educativo, buscando caminhos que auxiliem no pensar, no agir e no refletir dos futuros
professores, oportunizando que se faça um novo momento de construção de conhecimento
pois, ainda retratando o pensamento de Behrens (1996, p. 30), quanto à formação dos
docentes é importante:
... vislumbrar o professor como um articulador de grandes projetos na busca da construção de novos conhecimentos.... ... Na realidade, a comunidade espera uma educação universitária comprometida com a contemporaneidade social, intelectual e tecnológica, que prenuncie o futuro e que objetive um despertar transformador e justo para os cidadãos, com professores comprometidos numa missão de compromisso futuro.
Sendo assim, é importante destacar que o professor sozinho não consegue refletir seu
fazer profissional, ou seja, sua prática educativa. Para tanto, é essencial uma discussão
coletiva e de forma colaborativa e interativa.
O processo de formação inicial precisa possibilitar ao futuro educador oportunidades
de conviver em um ambiente escolar colaborativo, interdisciplinar e envolvente, onde todos
estejam receptivos e estimulados a aplicar propostas inovadoras, com vistas a instrumentalizar
os futuros docentes para uma prática educativa que evidencie a importância e a necessidade
de um fazer profissional fundamentado na pesquisa, nos projetos e na reflexão de sua ação.
O entendimento de Behrens (1996, p. 33), em relação a essa prática e a esse fazer
educativo, pode ser destacado:
A ação docente deve ser pensada a partir da análise: do professor em relação a si mesmo; do professor em relação aos alunos; do professor em relação à universidade (escola); do professor em relação a sociedade; e do professor em relação ao ensino, subdividido em relação ao seu papel e em relação à metodologia.
Cabe ao educador entender e melhorar sua ação docente em suas múltiplas
dimensões e saber tratar com as dificuldades de ensino, não apenas pensando nas inovações,
mas na construção e na reconstrução de seu saber e de sua prática docente, o que requer uma
postura de formação continuada. Não basta apenas um preparo para o imediato, é necessário
93
pensar o novo a partir do já conhecido, relacionando informações novas com aquilo que o
professor já sabe, pois o conhecimento se dá e se transforma por esquemas sistematizados do
saber e nas práticas que se tornam conceituais.
Dessa forma, às instituições de formação de formadores cabe um novo papel, o de
ser inovador, estimulador e desafiador, pois segundo Imbernón (2006, p. 61):
Isso significa que as instituições ou cursos de preparação para a formação inicial deveriam ter um papel decisivo na promoção não apenas do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão docente comprometendo-se com o contexto e a cultura em que esta se desenvolve. Devem ser instituições “vivas”, promotoras da mudança e da inovação.
Entretanto, não basta apenas às instituições preocuparem-se em preparar estes
profissionais, cabe também a estes um papel dinâmico, comprometido com sua ação
educativa, percebendo a importância da integração didática, levando em conta a investigação,
e com a elaboração de um ato pedagógico que seja flexível, porém que siga processos
metodológicos inovadores e holísticos.
Pois ainda segundo Imbernón (2006, p. 61-62), os aspectos de transformação e de
inovação dependem de que:
Os futuros professores e professoras também devem estar preparados para entender as transformações que vão surgindo nos diferentes campos e para ser receptivos e abertos a concepções pluralistas, capazes de adequar suas atuações às necessidades dos alunos e alunas em cada época e contexto. Para isso é necessário aplicar uma nova metodologia e, ao mesmo tempo, realizar uma pesquisa constante (o professor é capaz de gerar conhecimento pedagógico em sua prática) que faça mais do que lhes proporcionar um amontoado de conhecimentos formais e formas culturais preestabelecidas, estáticas e fixas, incutindo-lhes uma atitude de investigação que considere tanto a perspectiva teórica como prática, a observação, o debate, a reflexão, o contrate de pontos de vista, a análise da realidade social, a aprendizagem alternativa por estudo de casos, simulações e dramatizações.
Tendo em vista a dinamicidade do mundo e da própria educação, exige-se um
educador com visão holística, usando as tecnologias e integrando os diferentes saberes a sua
prática, comprometido com a investigação e a ação, por meio da transposição didática desses
conhecimentos, mediante a reflexão e a problematização de situações concretas de ensino e de
aprendizagem.
Cabe ao educador do novo século compreender e utilizar as novas tecnologias da
informação e da comunicação, uma vez que ele vive em tempos de transição paradigmática e
que precisa incorporar esta condição a sua ação educativa, possibilitando-lhe o entendimento
dos novos processos, articulando o conhecimento científico e reconhecendo outras origens
94
que não as legitimadas pela ciência, também como possibilitadoras de ensino e de
aprendizagem.
Conforme nos apresenta Behrens (1996, p. 35), sobre os novos desafios para os
educadores, pois, “do professor, há que se exigir uma retomada do seu papel na sociedade, e
que como educador além da competência intelectual e a competência técnica tenha também a
competência política”.
Dessa forma, cabe-lhe não apenas o papel de receptor, mas de criador, de construtor
de saberes e práticas que o levem a novas formas de ação didática, pois para Behrens (1996,
p. 36), quando ao professor e sua ação comenta que, “... o papel que lhe cabe é deixar de ser
receptor para ser criador, construtor de sua própria história”.
Inovar, portanto, significa promover espaços onde as relações educativas envolvam
os professores, seus alunos e seus pares, com vistas a eleger em conjunto de metodologias
interativas como pesquisas e projetos que levem a todos a uma ação educacional
compartilhada, na qual as novas tecnologias possam contribuir com a construção de
habilidades complexas e inovadoras.
Para Moran (in: Moran, Masetto e Behrens, 2000, p. 27-28): “... as organizações que
quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes mais significativos de
confiança, de cooperação, de autenticidade. Isso as fará crescer mais, estar mais atentas à
mudanças necessárias”. E essas mudanças, além de necessárias, também estão alojadas nos
ambientes educativos, exigindo maior flexibilidade de alunos e professores, tendo em vista a
múltiplas possibilidades de ensinar e aprender. Portanto, ainda segundo Moran (in: Moran,
Masetto e Behrens, 2000, p. 29):
Ensinar e aprender exigem muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abetos de pesquisa e de comunicação. .... temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e em conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida.
O que exige que o professor durante a sua formação inicial perceba a necessidade de
uma visão global do processo educativo, suas conexões com a sociedade, com o contexto de
seus alunos e com a integração com seus pares, observando e analisando a realidade que o
cerca, permitindo se ver como ser histórico, com possibilidade de transformar realidades,
aprendendo a codificar e decodificar símbolos sociais, econômicos e políticos, para um fazer
pedagógico que o leve à reflexão de sua ação docente.
95
É importante que o educador perceba a sua importância no meio educacional e para a
formação de discentes críticos, uma vez que a formação desse profissional deve estar centrada
no que recomenda Imbernón (2006, p. 65):
Na formação para a aquisição do conhecimento profissional pedagógico básico, deve haver lugar para a mudança, e não temos de temer a utopia. Muitas coisas que hoje são realidade pareciam utópicas há apenas alguns anos. A formação do professor de qualquer etapa educativa não pode permitir que as tradições e costumes, que se perpetuaram com o passar do tempo, impeçam que se desenvolva e se ponha em prática uma consciência crítica nem que dificultem a geração de novas alternativas que tornem possível uma melhoria da profissão.
Sendo assim, pensar um professor em uma perspectiva inovadora exige um
profissional que se prepare desde o início de sua formação para refletir à luz de sua prática, de
sua ação pedagógica, capaz de pensar, contextualizar e reconstruir sua ação docente, por meio
de acesso ao conhecimento crítico-reflexivo, construindo novas práticas interdisciplinares e
complexas.
Para tanto, a busca pela autonomia, pela investigação, pelo saber tecnológico,
estimulando seu espírito criativo e inovador, é essencial para a concretização de uma nova
postura docente, pois a busca por uma reconfiguração de seu espaço e de seu tempo de
aprendizagem deve ser redimensionado, com vistas a romper com a visão dominante de
racionalidade técnica, conquistando espaços para conexões e interações nos aspectos
relacionados ao ensinar e aprender.
Nesse sentido, cabe a contribuição de Imbernón (2006, p. 66):
A formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos científicos, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal e deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar.
O compromisso educativo do professor em formação inicial demanda novos
procedimentos de orientação e construção de uma prática educativa racional e linear, para
uma ação transformadora e emergente, exigindo para tanto não apenas os cuidados e
investimentos em uma formação básica, mas remetendo à importância também de uma
formação continuada, com vistas a acompanhar a evolução da mundialização da economia e
da socialização do conhecimento, hoje tão essenciais para o estabelecimento de novas
configurações do conhecimento e da aprendizagem.
96
4.2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
4.2.1 Novos Caminhos Pedagógicos
A formação de um docente é um processo contínuo, dinâmico, uma vez que o início
de sua caminhada como professor é apenas um marco de uma trajetória que começa com a
conjugação muitas vezes de apenas conhecimentos teóricos.
É importante que o professor tenha consciência de que ele é também um eterno
aprendente, e que o seu desenvolvimento profissional deve lhe proporcionar elementos
necessários para uma prática consistente, analisada sob o contexto de qualidade, conforme
afirma Garcia (1999, p. 27), “a formação de professores deve ser analisada em relação com o
desenvolvimento curricular e deve ser concebida como uma estratégia para facilitar a
melhoria do ensino”.
A qualidade do ato de educar e ensinar se faz presente e necessária, pois conforme
Imbernón (2000, p. 99), “a qualidade não está unicamente no conteúdo, e sim na
interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do
formador ou professor/a, no material que se utiliza”.
Exige-se que o professor tenha clara a necessidade de construir, durante sua
caminhada pedagógica, um programa de formação continuada, pois a interação entre os
conceitos e a prática pedagógica requer um professor pesquisador, conectado e mediador na
construção de um conhecimento atual, atendendo aos desafios lançados pelas inovações,
conforme nos apresenta Formosinho (2009, p. 51), “... hoje em dia não se concebe um
professor que não seja também um investigador do que ensina hoje em dia não se concebe um
professor que não seja um facilitador do que se aprende”.
Considerando a dinâmica educacional imposta pelo novo paradigma da sociedade, é
importante refletir sobre como os processos sociais interferem na prática docente, uma vez
que esta deve conhecer as múltiplas facetas que exigem que o docente compreenda as
características necessárias para acompanhar o desenvolvimento de sua profissão.
Segundo Alarcão (1996, p. 13):
Apesar da evolução científica e tecnológica dos nossos dias – ou talvez por causa dela -, constata-se, na sociedade actual, uma crise de confiança nos profissionais recém-formados, como se essa formação que lhes é dada de pouco lhes servisse para resolver os problemas com que se deparam...
97
Dessa forma, o professor, ao sair da academia, se depara com desafios não apenas
nos aspectos epistemológicos, mas especialmente com aqueles relacionados a sua prática, pois
os saberes referentes à sua experiência, ao conteúdo e à cultura são essenciais para o exercício
da atividade docente, uma vez que as exigências para uma adequada prática pedagógica
requer professores que concebam o ensino apoiados em sólidos repertórios de conhecimentos,
atuando por meio de uma prática que o leve a reflexões constantes de seu fazer educativo.
O professor precisa considerar que aprender significa algo dinâmico, vivo,
reconstruído continuamente, sendo assim, é essencial que a aprendizagem seja vista como
uma possibilidade de reconstrução cultural, o que ocorre somente por meio de interações
sociais, ou seja, o compartilhamento das aprendizagens precisa contribuir para uma nova
prática pedagógica, integrando a reflexão da ação educativa entre docentes e alunos,
contribuindo para enriquecer os contextos conceituais e práticos, ajudando a todos, em
especial, ao educador que precisa conviver com os desafios de uma ação pedagógica
alicerçada no novo paradigma emergente.
As interações educacionais contribuem sobremaneira para uma formação continuada,
o que nos é apresentado por Behrens (1996, p. 111):
A busca do caminho para a prática docente empreende esforços e mobiliza um lutador que busca um ideal maior, que é compartilhar com os pares as conquistas, os desafios, os acertos e desacertos. Nesta perspectiva sabe-se que os professores se envolvem e acreditam, que podem mudar, aprender e reaprender sua trajetória.
Nas interações todos os participantes contribuem de alguma forma para desenvolver
suas atividades, trazendo experiências inovadoras, que são exigidas nas salas de aulas, com
vistas ao preparo de cidadãos para uma sociedade do conhecimento, que sejam alicerçados em
modelos atuais de convívio com uma sociedade heterogênea e plural.
Como a formação inicial, em geral, não introduz formas inovadoras e dinâmicas para
uma intervenção educativa consistente, contribuindo para que o professores muitas vezes não
encontrem significados para sua docência, é importante que os docentes invistam em uma
formação continuada e busquem o preparo de forma mais reflexiva, crítica que os torne
capazes de construir uma formação inovadora, com vistas a desenvolver um trabalho
democrático, multicultural e comprometido socialmente.
O que exige um professor investigador, comprometido com sua prática, uma vez que
o conhecimento como processo está em constante movimento, segundo nos apresenta
Fontoura (1992, p. 174 in: Nóvoa, 1992).
98
O ritmo rápido de transformações sociais, econômicas, políticas e culturais das sociedades contemporâneas traduz-se no quadro escolar pela complexidade crescente das funções atribuídas ao professor e pela exigência cada vez mais sentida de abrir a escola ao mundo e à modernidade. O professor é ‘convidado’ a: - dar vida à escola para que esta se transforme num centro cultural aberto; - formar os alunos de modo que estes sejam capazes de utilizar o que sabem para produzirem e transformem o meio; - participar no seio da comunidade na vida colectiva; - criar, quebrando rotinas e ultrapassando eventuais constrangimentos.
As novas orientações educacionais colocadas aos professores, hoje, demandam por
novas práticas que exigem um professor que pesquise e que se atualize constantemente, que
perceba a importância e a necessidade de compartilhar seus saberes, suas experiências, seus
anseios, suas incertezas, por meio de ações que medeiem o ensino e a aprendizagem, por ser
esta entendida como espaços das relações que envolvem professores, seus pares e seus alunos,
acolhendo os desafios como elementos que possibilitam a construção de novas aprendizagens
e de novas descobertas.
Desafios para que o diálogo seja visto como um referencial de oportunidades para
fortalecer o aprendizado que leve ao conhecimento efetivo, visando sustentar as investigações,
uma vez que este possibilita a construção do saber para professores e alunos, conforme
destaca Freire (2006, p. 124):
No caso da educação, o conhecimento do objeto a ser conhecido não é de posse exclusiva do professor, que concede o conhecimento aos alunos num gesto benevolente. Em vez dessa afetuosa dádiva de informação aos estudantes, o objeto a ser conhecido medeia os dois sujeitos cognitivos. Em outras palavras, o objeto a ser conhecido é colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento. Eles se encontram em torno dele e através dele para fazer uma investigação conjunta.
O ato de investigar deve ser priorizado pelos dois atores do processo educativo,
alunos e professores, de uma forma que o diálogo possibilite um movimento contínuo de
formação e transformação do conhecimento, estimulando ambos para o desenvolvimento de
experiências significativas, com vistas a qualificar o processo de aprender a aprender.
O ato dialógico no ensino deve ser encarado como um desafio que estimule também
o ato da pesquisa, pois esta propicia um profícuo movimento entre o referencial teórico
aprendido pelo professor durante a sua formação, e sua aplicação em uma prática que deve ser
reflexiva. A investigação deve ter como atributo levar o professor a refletir sobre sua prática
profissional, com vistas a ampliar sua dimensão pedagógica, imbricado com a dimensão
político-social de seu entorno econômico, cultural e social com os conhecimentos acadêmicos
99
produzidos, visando à efetividade de sua ação pedagógica na transformação da sociedade em
que atua.
Embora existam movimentos para uma ação docente inovadora, atendendo ao novo
paradigma emergente da educação, as escolas ainda atuam de forma reducionista e
massificada, conforme as palavras de Moraes (2006, p. 84):
Embora estejamos numa nova etapa de desenvolvimento científico, intelectual, político e social, continuamos oferecendo uma educação dissociada da vida, desconectada da realidade do indivíduo, descontextualizada. A crise atual é também decorrente de uma crise do conhecimento, do desconhecimento de sua complexidade e da multidimensionalidade do processo educativo, que implica aspectos inseparáveis e simultâneos, que envolvem os aspectos físicos, biológicos, metais, psicológicos, culturais e sociais.
A formação continua de professores exige novas formas de pensar e fazer o ato
educativo, em que a formulação de problemas examine as possibilidades de mobilizar os
conhecimentos e os saberes no sentido de transpor teorias inflexíveis e reducionistas em ações
efetivas de aprendizagem. Esse movimento de transposição exige que o professor reflita sobre
sua ação docente, levando em conta diversidade das realidades vividas pelos seus discentes.
O ato de reflexão da ação pedagógica do educador pode ser compreendido nas
palavras de Schön (1998, p. 63):
... quando um profissional vê uma situação nova como um elemento de seu repertório, ele tem uma maneira nova de ver e uma nova possibilidade de agir, mas a adequação e a utilidade dessa nova visão ainda deverá ser descoberta na ação. A reflexão-na-ação envolve, necessariamente, experimento.
A importância de reforçar a pesquisa possibilita ao educador ver e encontrar novas
possibilidades de um fazer educativo inovador, atendendo aos pressupostos do novo
paradigma holístico. Ou seja, a reflexão de sua ação docente precisa contribuir para que o
educador redefina a sua prática, na perspectiva de favorecer a construção de saberes que
sejam significativos para ele e para seus alunos.
A nova abordagem apresentada pelo paradigma emergente ou da complexidade,
remete a grandes desafios para os educadores, exigindo destes uma formação contínua,
visando acompanhar as novas demandas de uma prática inovadora, que trabalhe por projetos
de pesquisas, que estimulem e propiciem alunos autônomos, rearticulando conhecimentos.
Além disso, é essencial também que o professor perceba a importância de refletir sobre a sua
prática, uma vez que não basta apenas o processo de educação continuada nos aspectos
100
teóricos, mas acima de tudo uma análise de sua ação prática com vistas a reordenar o saber
teórico, facilitando sua aplicabilidade.
Conforme Behrens (1996, p. 114), as discussões, sobre a nova postura dos docentes
apresenta que:
Os atores do processo pedagógico passam a ter seu espaço na relação professor-aluno-sala-de-aula-escola quando se tem a visão de que a formação é um processo e sofre constantes reformulações, principalmente no que tange à reavaliação da importância dos professores como atores do processo educacional. Basicamente, procura-se a recuperação da prática pedagógica na capacidade de reflexão crítica, apoiando-se nas experiências vivenciadas e nas histórias de vida dos professores. Práticas estas que não se constroem por acumulação (cursos, técnicas), e sim por reflexão crítica do caminho percorrido e das possibilidades de construir novos saberes ou recriar os já conquistados.
Sendo assim, refletir sobre sua própria ação significa domínio de conteúdos e
reordenação de práticas, que revelem a necessidade de encontrar significados para uma ação
docente inovadora e significativa, capaz de torná-lo sujeito também da experiência. Pois
segundo Nóvoa (2009, p. 30), “o trabalho do professor consiste na construção de práticas
docentes que conduzam os alunos à aprendizagem”, levando em conta as especificidades
culturais e sociais.
A formação continuada dos docentes deve ser vista de forma global, construindo
conhecimentos a partir de processos ocorridos em sala de aula, pela sua práxis educativa,
articulando os conhecimentos científicos com outras instâncias e formas de conhecimento,
pois, conforme apresenta Behrens (1996, p. 119), sobre os aspectos de construir saberes a
partir da prática compartilhada com os pares da ação educativa, ressalta que:
A dinâmica que se impõe é agrupar os professores numa situação de investigação de suas próprias práticas, nas quais possam buscar caminhos de valorização destas práticas experienciadas e que, ao registrá-las, possam discuti-las com os outros docentes.
Tendo em vista que o mundo é complexo, denso e exige com maior rapidez soluções
de muitas coisas ao mesmo tempo, exige uma forma de agir da escola que compreenda a
multidimensionalidade da ação pedagógica, inserindo alunos e docentes num mundo
cognitivo que os permita identificar novas configurações do conhecimento e da
aprendizagem. Em função disso, o professor não pode continuar a reproduzir seus
conhecimentos junto aos educandos, que muitas vezes está atrelado aos rituais de um
currículo fragmentado e racional.
101
Cabe-lhe, sim, refletir a sua ação docente, inserindo os alunos em uma prática
educativa inovadora, identificando novas configurações do conhecimento com possibilidades
de uma formação que melhor atendam aos desafios de uma prática reflexiva, dialógica,
holística, e uma didática que se estabeleça na própria flexibilidade que o paradigma
emergente exige.
A ação educativa que vai além da compreensão do processo exige que se abarquem
as múltiplas dimensões do ato pedagógico, conforme as palavras de Martins (2006, p. 95):
... ao se trabalhar com professores problematizando e analisando suas práticas, está-se produzindo um novo conhecimento. Esse novo conhecimento não vai se constituir num guia da ação prática, mas apontará possíveis formas de novas práticas. Esse é um princípio fundamental da didática.
O professor precisa ser um reconstrutor de sua prática, traduzindo as problemáticas
de sua ação docente, e transformando sua forma de conduzir o processo de aprendizagem e
ensino, por meio de novas metodologias. Pois, a ideia de uma formação contínua é a de
transpor eventuais lacunas que possam aparecer durante o processo de construção do
aprendizado.
O professor precisa acompanhar as inovações curriculares e atuar com fundamentos
em uma pedagogia estruturada, porém não descontextualizada da realidade social e
econômica dos alunos, portanto, a investigação torna-se primordial no processo formativo. A
dupla relação entre teoria e prática resulta em significativos geradores de conhecimento, uma
vez que o trabalho docente deve ser compreendido sob a égide da relação com o trabalho em
sala de aula, com a escola e com as relações que devem ser mediadas para enfrentar e
solucionar as situações que se apresentam no cotidiano profissional.
Segundo o que nos apresenta Imbernón (2006, p. 49), sobre a formação permanente
dos docentes atendendo aos novos pressupostos do paradigma emergente, e seus impactos
sobre a aprendizagem e o ensino, nos leva a refletir, uma vez que para ele, no atual ato
educativo:
Abandona-se o conceito obsoleto de que a formação é a atualização científica, didática e psicopedagógica do professor para adotar um conceito de formação que consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. Se necessário, deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os esquemas teóricos que o sustentam. Esse conceito parte da base de que o profissional de educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma individual e coletiva.
102
Podemos ir além, entender que, sim, o educador é um construtor de conhecimento e
também um reconstrutor desse conhecimento, que pode ser conquistado por meio da reflexão
de sua prática, pois o professor reflexivo é aquele capaz de saber como seus conhecimentos
são construídos, entender sua própria ação e saber por que toma determinada decisão,
mobilizando seus saberes teóricos e práticos de forma contundente e acertada, uma vez que
seu saber deve ser plural e envolvente.
Dessa forma, o grande desafio é que a reflexão e a auto reflexão levem esse educador
a propor para aos educandos o aprender por meio de situações problematizadoras concretas,
contextualizadas, não fragmentando o ensino, mais sim possibilitando uma visão sistêmica de
mundo e de sociedade, de forma autônoma e inovadora.
Pois, segundo Campos (2007, p. 44):
A auto-reflexão sobre a ação docente possibilita a análise das convicções profissionais dos professores. Assim, define-se pela prática de ensino a identidade docente, construída pelas finalidades educativas e pela autonomia profissional. Portanto, a autonomia se faz num contexto de relações, de contradições de tensão e de crítica sobre nós mesmos como docentes, nos outros e nas relações com que estabelecemos uns com os outros.
A relevância da contextualização, da aplicação e da pertinência do conteúdo
trabalhado deve levar em conta a realidade do aluno, da comunidade, da sociedade, para que a
comunicação e a organização cognitiva do aprendente sejam fundamentadas na sua realidade
natural e social. As considerações de Behrens (2006, p. 24-25), sobre o paradigma emergente
ou da complexidade para a formação continuada dos docentes, apontam:
O necessário rompimento com essa longa tradição mecanicista e o movimento de construção de um novo paradigma da ciência tem provocado a educação para buscar caminhos de reconstrução. Esta mudança tem como foco principal uma visão de totalidade, a superação da fragmentação com a proposição de reaproximação das partes no todo, a busca de uma formação mais geral, complexa, holística e sistêmica. Neste processo, enfatiza-se a necessidade de interdependência e conectividade das múltiplas dimensões que cercam a humanidade.
Trabalhar uma docência tendo presente as especificidades de cada aluno,
conectando-os com suas dimensões culturais e sociais, levando-os a um aprendizado
significativo. Por conta disso, os professores precisam investir na continuidade de seus
conhecimentos, compreendendo que uma metodologia embasada na pesquisa por projetos,
pode direcionar a um aprender significativo e inovador, com possibilidades de inserir todos os
103
educandos num fazer dialógico, autônomo e estimulador, pois o trabalho com pesquisas e
projetos pode induzir as melhores práticas.
O trabalho com pesquisa estimula o aluno para abordar os problemas de uma forma
mais dinâmica, interconectando saberes, redimensionando o aprendizado, pois conforme
Behrens (2005, p. 82):
O professor, na metodologia do ensino com pesquisa, trona-se figura significativa no processo como orquestrador da construção do conhecimento. Tem a função de ser mediador, articulador crítico e criativo do processo pedagógico. Como produtor de seu próprio conhecimento, instiga o aluno a “aprender a aprender”, centrando sua competência estimuladora no ensino com pesquisa. Orienta os alunos para se expressarem de maneira fundamentada, exercitando o questionamento e a formulação própria.
E importante destacar que, uma vez que cabe ao docente superar o paradigma da
fragmentação e buscar caminhos alternativos, tendo em vista que o compartilhamento de
todos os envolvidos nas atividades propicia experiências de aprendizagens que possibilitam o
trabalho em grupo, a descoberta e o trabalho colaborativo, são essenciais a pesquisa e a
reflexão. Neste sentido, torna-se pertinente o pensamento de Demo, (2005, p.8), quanto à
importância das pesquisas na ação docente, pois “a pesquisa inclui sempre a percepção
emancipatória do sujeito que busca fazer e fazer-se oportunidade, à medida que começa e se
reconstitui pelo questionamento sistemático da realidade”.
Ao lado do processo educativo inovador, é relevante apresentar que, além dos
impactos positivos da aplicação das pesquisas no processo educativo, é importante ainda tratar
da reflexão sobre a ação e a contextualização de realidades vividas pelos alunos. O docente
deve buscar novas metodologias de trabalho no enfrentamento das situações-problemas
surgidas no decorrer de sua prática profissional, contribuindo para que sua formação
continuada possibilite uma reelaboração intelectual, pois conforme afirma Garcia (1999, p.
55), “sabemos que os docentes geram conhecimento prático a partir e sua reflexão sobre a
experiência”.
Sendo assim, a reflexão deve ser composta a partir da prática do educador e não
somente sobre a reflexão de conceitos. A reflexão sobre a prática, porém, não pode se
processar de forma isolada, só focalizada nos conceitos que alimentam esta prática, pois
segundo considera Schön (1998, p.65), a reflexão da ação pedagógica leva o educador a rever
sua ação pedagógica, uma vez que:
104
Quando o profissional reflete-na-ação, em um caso que ele percebe como único, prestando atenção ao fenômeno e fazendo vir à tona sua compreensão intuitiva dele, sua experimentação é, ao mesmo tempo, exploratória, teste de ações e teste de hipóteses. As três funções são preenchidas pelas mesmas ações. E desse fato deriva o caráter distintivo da experimentação na prática.
Na verdade, o modo de refletir e de atuar como docente deve ser fundamentado nas
discussões teóricas e práticas, para que os envolvidos no processo educativo conquistem
espaços de aprendizagens mais concretos, partindo daí para a construção de conhecimentos
em bases mais sólidas e coerentes.
A formação continuada dos professores precisa levar o educador a uma construção
mútua, quando as investigações coletivas precisam estimular a construção de dados sobre os
estudos teóricos, refletindo em práticas inovadoras. A educação continuada deve ser
constituída por processos contínuos de reflexões e pesquisas, contemplando em seu
desenvolvimento a aplicação de ações que, contextualizadas sob a égide das bases da prática
de ensino e na construção de conhecimentos científicos, proporcionem uma aprendizagem
significativa.
Além disso, o desenvolvimento permanente do educador promove um saber que
trabalhe com a heretogeneidade, com a diversidade, com a visão global do indivíduo, nos seus
aspectos cognitivos, sociais, culturais, emocionais e filosóficos, pois segundo Imbernón
(2009, p. 60);
Desenvolver uma formação permanente em que a metodologia de trabalho e o clima afetivo sejam pilares do trabalho colaborativo. Um clima e uma metodologia formativa que situe o professorado em situações de identificação, participação, aceitação de críticas, de discordância, suscitando a criatividade e a capacidade de regulação. A capacidade de respeitar a diferença e de elaborar itinerários diferenciados com diferentes ferramentas com um caráter aberto e gerador de dinamismo e situações diversas.
Outro fator que deve permear a formação continuada envolve o contexto das
tecnologias, uma vez que hoje não se concebe mais um educador que desconheça as
ferramentas, as novas mídias. É essencial que interajam de forma mais rica e dinâmica, sendo
que a forma linear de ensinar transposta para uma orientação compartilhada, pois conforme
argumenta Moran (2000, p. 61), “na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a
conhecer, a comunicarmo-nos, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a
interagir o individual, o grupal e o social”.
Torna-se necessária a criação de hábitos diferentes de ensinar e de aprender, pois, em
função das transformações tecnológicas, temos que mudar nossa maneira de ler, ver, aprender
105
e a pensar. Os processos pedagógicos tradicionais não mais atendem às novas formas de
comunicação e informação. Exige-se do professor uma maneira de responder às mudanças
que ocorrem com dinamicidade, enfrentando e questionando a reorganização que vive a
sociedade que está relacionada aos aspectos das linguagens e das escritas, levando em conta a
pluralidade e a heterogeneidade das formas de aprender.
Segundo Behrens (in: Moran, Masetto e Behrens, 2000, p. 72), “a tecnologia precisa
ser contemplada na prática pedagógica do professor, de modo a instrumentalizá-lo a agir e
interagir no mundo com critério, com ética e com visão transformadora”.
Além disso, é preciso levar em conta que a formação continuada dos professores,
deve entender a participação em situações informais e formais de aprendizagem como
ampliadoras dos horizontes de informação, produzindo inquietudes e desafios, com vistas a
valorizar e utilizar na ação docente o acesso a cultura acumulada. Assim como as
manifestações culturais, sobre o desenvolvimento de tecnologias, da economia, e da política,
com vistas a um projeto de desempenho profissional adotado pelo educador por meio de sua
educação continuada inovadora e dialógica, durante e logo após seu curso de Graduação.
Diante desses desafios de inovação nas formas de comunicação, o professor precisa
segundo Behrens (2000, p. 74), entender e perceber que:
O reconhecimento da era digital como uma nova forma de categorizar o conhecimento não implica descartar todo o caminho trilhado pela linguagem oral e escrita, nem mistificar o uso indiscriminado de computadores no ensino, mas enfrentar com critério os recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos metodológicos mais significativos para aprender.
O professor precisa acompanhar as novas tendências educativas, porém não se
furtando ao seu compromisso de saber, que segundo Behrens (2009, p. 74), “o docente precisa
servir-se da informática como instrumento da sua prática pedagógica, consciente de que a
lógica do consumo não pode ultrapassar a lógica da produção do conhecimento”.
Isso significa que cabe ao educador um pensar e um agir criticamente, o que o leva a
atentar às novas formas de uma ação docente que considere as condições históricas e
materiais de seus alunos, concebendo um ensino inovador, que desafie o aluno a pensar e a
problematizar, com vistas a uma aprendizagem significativa, que possibilite uma transposição
entre o fazer e o pensar.
106
4.3 PROFISSIONALIDADE DOCENTE E UM NOVO PARADIGMA
Investigar o trabalho docente, em especial dos professores que atuam com a
Educação profissional de nível técnico, na perspectiva da profissionalidade, implica
compreender e resgatar como estes atores agem no seu espaço institucional, e como
constroem durante as suas relações educacionais e sociais seu contexto de vida e de
sociedade.
Podemos conhecer o termo profissionalidade sob a luz do que apresenta Sacristán
(1999, in: Nóvoa, 1999, p. 65), “Entendemos por profissionalidade a afirmação do que é
específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores constituem a especificidade de ser professor”.
Ao trabalho docente é imposto focalizar saberes oriundos de uma história de vida e
de carreira profissional, ou seja, a profissionalidade docente leva em conta as experiências
pedagógicas, apresentando os saberes oriundos do cotidiano de sala de aula, alicerçados em
práticas das competências profissionais desenvolvidas durante a ação pedagógica. Pois,
segundo as palavras de Sacristán (1999, in: Nóvoa, 1999, p. 65), “o conceito de
profissionalidade docente está em permanente elaboração, devendo ser analisado em função
do momento histórico concreto e da realidade social que o conhecimento escolar pretende
legitimar; em suma, tem de ser contextualizado”.
A realidade histórica da formação dos docentes apresenta um contingente grande de
profissionais de diversas áreas, que, embora possuam a formação específica de sua área, não
possuem as competências didáticas e pedagógicas exigidas para a aplicabilidade de um fazer
educativo que atenda ao proposto nos parâmetros curriculares nacionais.
Hoje se impõe uma ação docente que expresse as ideias de interatividade e
contextualidade, o que exige um repensar sobre a profissão do educador e sua valorização
como ser plural, pois segundo apresenta Tardif (2002, p. 61):
Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem a tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente.
Os saberes docentes são provenientes de diferentes fontes, tendo em vista a
diversidade de relações estabelecidas pelos educadores, durante sua prática, seu envolvimento
107
com as diversas culturas, incorporando as experiências individuais e coletivas, levando em
conta sua história de vida e de mundo, segundo comentários de Holly (1995, in: Nóvoa
(1995, p. 86):
... o conteúdo tende a relacionar-se com a vida quotidiana e com os acontecimentos mundiais, com as questões e preocupações de professores e crianças; a relevância, o interesse e a curiosidade são tidos em consideração; as diferenças individuais que são importantes, na medida em que as crianças são levada s a desenvolver as suas capacidades únicas e comuns.
Dessa forma, o professor defronta-se com a diversidade social, o que possibilita
durante o processo educacional mobilizar a constituições de novos significados, uma vez que
os diferentes grupos de alunos contribuem para que a profissionalidade possa ser construída
por meio das características individuais e grupais. Dessa forma, é oportuno que o professor
tenha um plano de formação contínua, pois o ingresso em um curso e formação inicial é
apenas o despertar de uma caminhada que deve, ao longo do tempo, conjugar-se com a
diversidade de abordagens no enfrentamento da prática profissional.
É essencial que o docente disponha de um programa de formação continuada, que
seja capaz de funcionar como oportunidades de atualizações e aperfeiçoamentos, tendo em
vista as inovações que surgem, mas acima de tudo a partir das necessidades dos professores,
assim, pode gerar, um processo que lhe permita entender e contextualizar na sua dinâmica de
prática pedagógica, assentado em todos os conceitos e teorias apreendidas, para que sejam
dispostas a favorecer o ato de ensinar e de aprender por ele e pelos seus alunos.
A dinâmica de sala de aula apresenta uma diversidade de situações que não são
planejadas, o que demanda por ações educativas que decodifiquem os problemas e sejam
tratados por meio de práticas muitas vezes inusitadas pelos professores, segundo comenta
Tardif (2002, p. 248):
... os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional reflexão e discernimento para que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los.
As múltiplas facetas do processo educativo exigem que o desenvolvimento
profissional se situe no seio de uma complexidade, que está para além do campo teórico e da
aquisição de conhecimentos conceituais, mas sim, insere-se em um contexto em que as
aquisições e as renovações pedagógicas se façam presentes, alicerçadas, nas práticas
108
educativas, para que as questões sociais e culturais convirjam para uma ação docente
inovadora e de inclusão.
A docência como construção social precisa colocar a ação pedagógica mobilizando
as novas perspectivas educativas uma vez que o docente é um sujeito ativo de processo de
ensinar e aprender, podendo redundar em novas descobertas e na construção de novos saberes.
É preciso reconhecer que o aprendizado se constrói sobre as bases teóricas e também
sobre a complexidade da ação prática, pois a vivência diária com as situações educativas e
com a diversidade de saberes e de experiências dos alunos proporciona um intercâmbio de
ideias e desafios que são enriquecedores para os envolvidos.
A interlocução entre professores e alunos e a multiplicidades de fatos,
acontecimentos e histórias de vidas contribuem para fortalecer a prática pedagógica e nortear
a ação educacional para que seja dinâmica e inovadora, conforme destaca Tardif (2002, p.
256-257):
... os saberes profissionais são saberes trabalhados, saberes laborados, incorporados no processo de trabalho docente, que só têm sentido em relação às situações de trabalho e que é nessas situações que são construídos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores. O trabalho não é primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se faz, e é realizando-a que os saberes são mobilizados e são construídos. Este enfoque considera que o profissional, sua prática e seus saberes não são entidades separadas, mas “co-pertencem” a uma situação de trabalho na qual “co-evoluem” e se transformam.
Isso posto, é importante ressaltar que o professor precisa atualizar-se constantemente
e acompanhar as mudanças ocorridas no seio da sociedade em que está inserido e de seus
alunos para contribuir com a transformação social, pois é neste contexto que o educador se
concretiza como profissional da educação, quando efetivamente participa do processo político
e social do seu estorno, segundo considerações de Freire (2006, p. 161):
... o processo didático na sala de aula não pode, por si só, refazer a sociedade. Ele pode fazer evoluir a curiosidade crítica; pode desenvolver o compromisso do professor e de alguns alunos com o objetivo da transformação. Mas é nos movimentos fora da escola que se reúne a maior parte das pessoas que sonham com a mudança social. Estar ciente disto ajuda a evitar a euforia e o desespero ao praticar a educação libertadora na sala de aula.
Dessa forma, a questão da profissionalidade docente carece do entendimento de que
esta expressão remete às características ou qualidades das práticas de ensino, sem, no entanto,
deixar de levar em conta o contexto da sistematização do saber específico da área de atuação
do educador.
109
O desafio de ensinar, que se torna cada vez mais complexo, está sob a
responsabilidade do professor, que muitas vezes possui todas as competências técnicas,
entretanto, não possui os conhecimentos e as habilidades necessários para uma ação didática e
pedagógica, que efetivamente construa em seus alunos uma aprendizagem significativa.
Além disso, na maioria das vezes a formação do professor ainda é feita sob a égide
de uma visão fragmentada e anacrônicas do método científico, da ciência e da tecnologia, o
que contribui muito para que sua ação educativa seja carente na formulação e na
contextualização dos saberes e das aprendizagens. Dessa forma, ele situa a sua ação apenas na
reprodução e na memorização do conhecimento.
O entendimento sobre a profissionalidade docente pode ser analisada, a partir da
abordagem de Imbernón (2000, p, 25), que destaca que, “o profissionalismo na docência
implica uma referência à organização do trabalho dentro do sistema educativo e à dinâmica
externa no mercado de trabalho...”, continuando em suas reflexões sobre a profissionalidade
do educador, Imbernón (2000, p. 27) comenta que, “o objetivo da educação é ajudar a tornar
as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a
profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca”.
Dessa forma, fica claro o compromisso do professor com a sociedade uma vez que a
ele cabe a contextualizar a realidade vivida pelos alunos fora dos muros da escola, traduzindo
a problemática dos estudos em ações concretas na transformação dessa realidade.
Cabe a esse educador rever e reformular seus saberes, sua forma de agir na escola,
agir no mundo, com vistas a integrar teoria e prática, trabalhando com visão de todo,
compondo a multidimensionalidade dos saberes e dos conhecimentos do mundo social e
cultural, com ênfase na investigação, visando à transposição didática e cultural.
O processo de formação e de profissionalização docente precisa de transformações
com vistas a um fazer educativo inovador, pois, segundo argumenta Imbernón (2009, p. 37):
Uma reestruturação profissional do professor e de sua formação precisa se opor frontalmente a toda manifestação explícita ou oculta da racionalidade técnica que, com outros nomes e procedimentos, nos leva de volta ao passado (competências, planos estratégicos, qualidade, eficiência, eficácia...), sem análise, seja nos conteúdos curriculares ou nas formas de gestão, seja no controle técnico-burocrático da educação e da formação.
Já não se concebe mais um profissional do processo educativo que esteja atrelado à
fragmentação do ensinar e do aprender, ele precisa manter uma relação dialética, pois o
desenvolvimento de sua profissionalidade envolve conhecimentos, habilidades necessários
110
para um exercício profissional que seja articulado aos seu processo de profissionalização, ou
que demanda pela conquista do seu espaço com autonomia, visando a sua construção e a
reconstrução social, de forma a ser valorizado e reconhecido nas suas intenções educativas.
O processo de articulação de saberes envolve uma relação dialética, conforme
Sacristán (1999, in: Nóvoa, 1999, p. 74):
Uma correcta compreensão do profissionalismo docente implica relacioná-lo com todos os contextos que definem a prática educativa. O professor é responsável pela modelação da prática, mas esta é a intersecção de diferentes contextos. O docente não define a prática, mas sim o papel que aí ocupa; é através da sua actuação que se difundem e concretizam as múltiplas determinações provenientes dos contextos em que participa. A essência da sua profissionalidade reside nesta relação dialética entre tudo o que, através dele, se pode difundir – conhecimentos, destrezas profissionais, etc. – e os diferentes contextos práticos.
A integração do modo de agir, seus métodos de trabalho, suas rotinas, seus objetivos,
suas crenças, suas práticas, suas ideias e seus valores individuais contribuem para a
construção e a mobilização não só dos conhecimentos, mas também das intenções com vistas
a socialização da aprendizagem.
É perceptível como a profissionalidade docente está atrelada às experiências pessoais
e profissionais do educador e que as trajetórias destes são marcadas pelo contexto social e
pelas relações dos grupos profissionais, de onde nascem os contextos cognitivos, ideológicos,
cultural e emocional, representando uma ação coletiva e que possibilita a transposição
educacional.
É sabido que apenas os conhecimentos da formação profissional não são adequados e
suficientes para o desafio de uma prática num contexto tão complexo e dinâmico, tendo em
vista a multiplicidade de situações envolvidas na prática docente. É necessária a busca de
outras fontes de conhecimentos que permitam a superação dos desafios impostos diariamente
na práxis educativa, pois conforme afirma Altet, (2001, in: Paquay, Perrenoud, Altet e
Charlier, 2001, p. 26), “o professor profissional é, antes de tudo, um profissional da
articulação do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situação, um profissional
da interação das significações partilhadas”.
A prática educativa se faz também sob os aspectos tratados durante a sua formação
acadêmica, e que esta deve constituir em fundamentos para junto com o contexto da prática,
assim, levar o docente a uma reflexão sobre sua ação. Pois a prática deve favorecer a
interlocução entre o conhecimento acadêmico e as experiências vividas em sala de aula, pois o
espaço escolar é um ambiente que possibilita a construção da profissionalidade docente, e é
111
nele que o educador precisa exercitar o ato da reflexão, tanto individual como coletiva, em
torno das questões concretas do ensino e da aprendizagem.
A escola é sim um ambiente formador e contribuir para o ato da transformação tanto
do docente como do discente, pois a socialização dos saberes integra professores e seus pares,
por meio do compartilhamento pode-se transformar desafios em sentimentos de valorização e
conquistas e para que isso ocorra, é preciso também que a escola se transforme, conforme
argumenta Sacristán (1999, in: Nóvoa, 1999, p. 76):
Hoje em dia, a importância crescente dos diversos atores sociais (pais, especialistas, comunidades, etc.) obriga a equacionar o desenvolvimento profissional dos professores no contexto de um desenvolvimento educativo centrado nas organizações escolares. A transformação dos professores só tem sentido no âmbito da mudança das escolas e das práticas pedagógicas; o “crescimento” profissional está dependente do desenvolvimento da instituição e de todos os actores educativos.
As transformações exigidas pelo mundo contemporâneo demanda não apenas por
mudanças na atuação dos professores, mas especialmente da escola e de todos os atores nela
envolvidos, pois a ação docente está apoiada na experiência, e esta se faz na interação entre os
envolvidos nos ambientes educativos.
Pois conforme Formosinho (2009, p. 95):
... a docência é uma profissão que se aprende desde que se entra na escola, pela observação do comportamento dos nossos professores. Não acontece isso com outras profissões. O professor utiliza, para transmitir o saber profissional, o seu próprio saber profissional. Isto é, um profissional de ensino, ao ensinar, transmite inevitavelmente conhecimentos e atitudes sobre esse processo de ensino, pelo que diz e pelo que faz.
Não se entende a construção da experiência como um processo individual e
espontâneo, mas sim, por meio da interação social, modulada pelos diversos atores
envolvidos, que contribuem para vencer dos desafios impostos pela dinamicidade com que
ocorrem as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais.
Dessa forma, os desafios apresentados durante o processo educativo precisam ser
compartilhados com os professores mais experientes, contribuindo para impulsionar a busca
por novas fontes de conhecimentos, requerendo, para tanto, apoio articulado da escola, para
que as práticas redundem em uma construção socialmente articulada.
Pois quando a troca de experiência é estimulada pela escola e ocorre no espaço
educacional, permeada pela riqueza das experiências, contribuindo com a troca de saberes
sistematizados, que são colocados em prática de forma a estimular a reflexão, transforma o
112
ambiente de trabalho um local privilegiado, o que sinaliza para a concretização da
profissionalidade docente.
Sendo assim, a troca de experiências e o próprio fazer do docente devem estimulá-lo
a refletir sobre sua ação educativa, pois segundo Schön (2000, p. 39);
Quando alguém aprende uma prática, é iniciado nas tradições de uma comunidade de profissionais que exercem aquela prática e no mundo prático que eles habitam. Aprende suas convenções, seus limites, suas linguagens e seus sistemas apreciativos, seu repertório de modelos, seu conhecimento sistemático e seus padrões para o processo de conhecer-na-ação.
A dimensão da docência manifesta-se fortemente no contexto escolar, permeando
dessa forma as relações epistemológicas e práticas, relacionando-se aos contextos sociais e
culturais dos alunos e dos próprios educadores, o que promove a necessidade de ser fazer um
processo educativo dinâmico e contínuo, com vistas a envolver e relacionar nos alunos a
dimensão cognitiva, sociais e afetivas.
Cabe ao professor orientar o processo de ensino e aprendizagem, criando para seus
alunos um mundo de saber e de descoberta. Para que isso aconteça de forma significativa, ele
precisa refletir sobre seus passos e suas decisões, por conta disso, segundo Schön (2000, p.
38):
Em casos como esses, o profissional experimenta uma surpresa que o leva a repensar seu processo de conhecer-na-ação de modo a ir além de regras, fatos, teorias e operações disponíveis. Ele responde àquilo que é inesperado ou anômalo através da reestruturação de algumas de suas estratégias de ação, teorias de fenômeno ou formas de conceber o problema e inventa experimentos imediatos para testar suas novas compreensões. Ele comporta-se mais como um pesquisador tentando modelar um sistema especializado do que como um “especialista” cujo comportamento é modelado.
Não há docência sem o envolvimento do aluno, e não há ensino, sem que o educador
perceba a importância de contextualizar a concepção de ser humano, de mundo e de
sociedade, que se modifica e que se transforma continuamente, por conta disso, é que
concordamos com Schön (2000, p. 34), quando observa que: “... o que distingue a reflexão-
na-ação, de outras formas de reflexão é a sua imediata significação para a ação. Na reflexão-
na-ação, o repensar de algumas partes de nosso conhecer-na-ação leva a experimentos
imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos...”.
Pensar o fazer da sala de aula e o papel do educador é fazer um exercício constante
de reflexão, superando imagens fragmentadas do conhecimento, para tornar a aprendizagem
113
um processo criador e condutor de significados e de práticas que tornem os alunos agentes
ativos e participativos dos processos sócio-histórico.
É somente por meio da prática profissional que o docente dá sequência e consistência
para seu repertório de conhecimentos, assimilados durante a sua caminhada profissional, que
dão suporte para que a mediação do processo de aprendizagem se consolide, pois conforme
Behrens (1996, p. 121-122):
A identidade do professor como profissional precisa ser construída dentro do espaço da escola, para depois projetá-la na sociedade. Não é criar antes um profissional de depois entregá-lo à sociedade, mas reconstruí-lo no processo escolar e envolvê-lo concomitantemente, no processo social. É a criação progressiva de uma nova cultura da formação e profissionalização docente.
As leituras realizadas sobre a ação docente demonstram a fragilidade vivida pelos
educadores hoje, por serem tão complexas e pelos incrementos tecnológicos que exigem uma
nova postura e novos conhecimentos relacionados à informação e à comunicação.
Essas novas demandas tecnológicas suscitam preocupações por parte dos docentes,
pois muitas vezes estão desvinculadas do saber específico, e não são aplicadas nas
intervenções educacionais pelos docentes, dada a inexistência de ferramentas nas escolas para
a concretização do ensino, pelas vias do aprender e fazer utilizando os recursos
informatizados.
O advento ainda maior das possibilidades de utilizar a educação à distância como
forma de contribuir com o aprendizado, muitas vezes acarreta para o educador desafios
instransponíveis, entretanto, ele deve conceber que conforme as palavras de Masetto, (2006,
in: Moran, Masetto e Behrens, 2006, p. 139), “a tecnologia reveste-se de um valor relativo e
dependente desse processo. Ela tem sua importância apenas como instrumento significativo
para favorecer a aprendizagem de alguém”.
No eixo principal para a transformação do processo educativo, encontra-se como
essencial o conhecimento e a forma como o educador constroi esses saberes com seus alunos,
e como as tecnologias podem contribuir como ferramentas facilitadoras das aprendizagens.
Conforme alerta Freire (2007, p. 68), “Como professor preciso me mover com clareza na
minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da
prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho”.
Os conhecimentos específicos de sua identidade profissional, junto a sua prática
contextualizada e refletida, precisa contribuir para que o professor encontre caminhos
inovadores, com vistas a possibilitar que seus alunos desenvolvam conhecimentos pessoais,
114
educacionais e sociais, favorecido por meio do diálogo e da interação entre os demais atores
da escola, na concreta socialização de democratização do ensino e da aprendizagem.
115
5. PRÁTICA PEDAGÓGICA: DE �ÍVEL MÉDIO TÉC�ICO
Neste capítulo apresentamos as considerações sobre a prática pedagógica dos
professores de nível médio técnico, de um fazer pedagógico fragmentado e tecnicista, para
uma ação educativa que atenda aos pressupostos do paradigma da complexidade que orienta
para uma prática pedagógica dinâmica, construtiva, reflexiva e mediadora, com vistas a
desenvolver uma formação de um aluno crítico e criativo.
5.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA: SUPERANDO AS ABORDAGENS TRADICIONAIS
DE ENSINO
Entender a prática pedagógica no novo milênio que se apresenta cheia de desafios e
inovações requer um olhar ao passado, com vistas a resgatar como se deu o processo
educativo, destacando as conquistas e os avanços da escola e do professor, alicerçadas nos
paradigmas educacionais.
Quando falamos de prática pedagógica do professor, não podemos nos esquecer e
refletir sobre os saberes e a formação docente, pois é por meio destes que se dá a práxis
educativa. Com efeito, o professor é o ator responsável pelo processo educativo e
consequentemente pelas mudanças sociais no contexto histórico do discente, daí a
importância meio de sua prática profissional para o preparo do aluno para o mundo.
Entretanto, essa prática ainda, em muitos ambientes educativos, segue os
pressupostos dos paradigmas tradicionais, os quais são fundamentados e influenciados pelas
ciências, que conduzem os processos sociais, políticos, educacionais, sociológicos, filosóficos
e educacionais.
Podemos dizer que, embora estejamos no século XXI, que exige um novo pensar e
um novo fazer educativo, ainda imperam resquícios pedagógicos dos séculos anteriores,
quando a formação e a condução da educação se davam sob a égide das escolas tradicionais,
que detinham em sua metodologia de ensino propostas de reprodução e memorização dos
conteúdos, sem uma preocupação com o ser e o conviver.
Nesse sentido, podemos referenciar Behrens (2005, p. 17):
116
O século XX manteve a tendência do século XIX, fortemente influenciado pelo método cartesiano – a separação entre mente e matéria e a divisão do conhecimento em campos especializados em busca de uma maior eficácia. Esta forma de organizar o pensamento levou a comunidade científica a uma mentalidade reducionista na qual o homem adquire uma visão fragmentada não somente da verdade, mas de si mesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos.
Essa forma de pensar e de agir, certamente, foi também adotada pelas escolas, o que
resultava em um ensino fragmentado, racional, sem levar em conta os aspectos emocionais
dos alunos, pois, ainda conforme Behrens (2005, p. 18), “... o paradigma cartesiano-
newtoniano orienta o saber e a ação propriamente pela razão e pela experimentação,
revelando assim o culto do intelecto e o exílio do coração”.
Nessa forma de educação à qual denominamos tradicional, a condução do processo
de ensino e aprendizagem focava uma prática estruturante da perspectiva biológica do fazer,
da racionalidade técnica e da mecanização do ato de aprender, por meio de exercícios
reprodutores e memorizadores, segundo comenta Mizukami (1986, p. 8-9):
O homem é considerado como inserido num mundo que irá conhecer através de informações que lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e úteis para ele. É um receptor passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros ainda que não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos. O homem no início da sua vida,é considerado uma espécie de tabula rasa, na qual são impressas, progressivamente, imagens e informações fornecidas pelo ambiente.
Nesse contexto, a formação do indivíduo se dava tendo o professor como autoridade
do conhecimento, era ele quem detinha o saber, e o aluno devia obedecer e atender as
orientações do educador, sem discutir ou contextualizar. A prática pedagógica demandava por
uma ação fragmentada de informações, a escola é centrada no papel do professor, o aluno é
visto como um adulto em miniatura, era passivo, recebia os conteúdos que eram
desenvolvidos de forma lógica e seqüencial, quando as atividades eram propostas por meio de
exercícios repetitivos e de forma mecânica, as aulas eram recapituladas com vistas a garantir a
reprodução do saber.
Para Saviani (2007, p. 6), na escola tradicional as atividades eram propostas com
fins de controle e organização:
À teoria pedagógica acima indicada correspondia determinada maneira de organizar a escola. Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições, que os alunos seguiam atentamente, e aplicava exercícios, que os alunos deveriam realizar disciplinarmente.
117
Nessa forma de ensino, as avaliações eram realizadas por meio de provas escritas,
nas quais eram exigidas que os alunos reproduzissem as respostas exatamente iguais às dos
professores tinham antes um caráter de punição. Romanowski (2006, p. 54), faz as seguintes
considerações sobre a prática educativa no processo tradicional:
O enfoque tradicional na prática docente tem por objetivo a transmissão do conhecimento pelo professor e ser assimilado pelos alunos. Esse enfoque toma por base, na seleção dos conteúdos, o ensino enciclopédico, sendo estes, geralmente, desvinculados do cotidiano dos alunos. A aula expositiva é o procedimento mais utilizado. Assim, o ensino enciclopédico com base no método dedutivo e memorização dos conteúdos, é reforçado pela exposição dos conteúdos pelo professor. O professor deve saber o conteúdo. A avaliação é rigorosa e centrada na reprodução dos conteúdos sempre privilegiando a reprodução de informações, com perguntas do tipo “disserte sobre” ou o que é?”.
Essa forma de condução do ensino refletiu também nos processos educativos das
escolas de ensino técnico de nível médio, talvez até com maior ênfase tendo em vista a sua
característica de preparar os indivíduos para o mercado de trabalho, quando então a formação
preconizava o fazer, visando à alavancagem da economia nacional, por meio de uma força de
trabalho formada sob o contexto da racionalidade e da produtividade.
Nos ambientes educacionais do ensino técnico também aplicava-se a metodologia da
reprodução e da fragmentação do conhecimento, quando o profissional aceitava a
subordinação daqueles que detinham o saber, inatingíveis a quem não possuía a formação
científica.
Behrens (2005, p. 41) descreve-nos bem como se dava a concretização do ensino no
processo da escola tradicional:
A escola tradicional é o lugar por excelência em que se realiza a educação. Apresenta-se como um ambiente físico austero, conservador e cerimonioso. Tem como função preparar intelectual e moralmente os alunos. O compromisso social da escola é a reprodução da cultura. Caracterizada pela disciplina rígida tem como finalidade ser agência sistematizadora de uma cultura complexa.
Nesse ambiente, o aluno não pode participar, deve apenas repetir e memorizar,
cabendo ao professor repassar o conteúdo, sem contextualizar ou permitir que os discentes se
manifestem e exponham seus pensamentos e sentimentos, conforme Behrens (2005, p. 41), “o
professor tradicional apresenta o conteúdo para seus alunos, como pronto e acabado...”.
Dessa forma, a prática pedagógica na tendência tradicional não permite que ocorra a
dinâmica da troca e da valorização do aluno como ser individual, com suas características,
seus desejos e suas dúvidas, pois as aulas eram realizadas de forma expositiva, verbalizada e
118
autoritária. Cabia ao professor durante sua práxis apenas atuar com respostas prontas,
transmitindo o conhecimento, fundamentadas na lógica e na sequência dos conteúdos, sem
desvios e interações, de forma rígida e mecânica.
Embora estejamos tratando de uma escola que se imagina extinta, devido aos novos
desafios impostos pelo paradigma da complexidade, que demanda por novas formas de
conduzir o processo educativo, valorizando o contexto histórico e social do aluno e suas
especificidades, temos de concordar com Behrens (2005, p. 44), quando destaca que ainda
perduram formas tradicionais de ensino, pois:
O fator relevante a destacar é o de que o paradigma tradicional não foi ultrapassado em muitas instituições escolares e nas últimas décadas o discurso proferido pelos educadores desafia a buscar novas metodologias que venham atender as expectativas dos alunos, mas a realidade parece instransponível quando o professor fecha sua porta e começa a dar aulas.
Percebe-se que em muitas instituições educativas essa conquista do educar em atuar
sob uma nova proposta e desafiadora não é nada fácil, em especial nas escolas de ensino
técnico, que tem uma tradição de focar com maior ênfase na técnica, desde o seu nascimento
nos idos dos anos 1900, quando então o trabalho era executado de forma manual e
sistemática.
Podemos também referenciar a abordagem da escola nova, que contou com uma
proposta política de industrialização do nosso país, em especial na década de 1930, quando a
demanda por novos profissionais para o mercado de trabalho. Em consequência desse desafio
econômico, fez-se uma escola de ensino técnico para atender às novas demandas para um
mercado de profissionalização de ocupações.
A escolanovista traz novas característica na formação: a escola, o professor e o aluno
são vistos e tratados de forma diferente da então escola tradicional, pois nessa abordagem o
aluno passa de indivíduo passivo para, segundo Behrens (2005, p. 45), “o aluno nesta
abordagem torna-se figura central do processo ensino-aprendizagem e devem ser levados em
consideração seus fatores psicológicos”.
Dessa forma, a prática pedagógica se altera, de um fazer focado na reprodução e
memorização do conhecimento, o professor precisar facilitar a aprendizagem, e para isso deve
contribuir com o aluno, trazendo temas de seu interesse, deve abandonar as aulas apenas
expositivas, passando da função de autoridade pedagógica, para a de mediador da ação
educativa. Para Saviani (2007, p. 10), “a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma
119
de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a
pequenos grupos de elite”.
Romanowski (2006, p. 55) observa, igualmente, que:
A escola nova tem por objetivo promover a aprendizagem dos alunos de modo ativo. O professor é visto como mediador para promover a aprendizagem. .... A prática docente acontece na valorização das relações e dos processos cognitivos; o próprio professor é considerado um aprendiz.
Dessa forma, o professor deixa de ser considerada a autoridade e passa a contribuir
com a construção do conhecimento do aluno, que por sua vez é entendido como ser social:
portanto, as atividades escolares são aplicadas vendo o aluno como ativo e curioso. Nesse
quadro, o professor deve organizar e estimular situações de aprendizagem, contemplando as
diferenças individuais dos alunos, ele deve provocar os alunos com vistas a despertá-los para
a pesquisa e a busca do conhecimento, na perspectiva de desenvolver suas capacidades
cognitivas e intelectuais. Sendo assim, a prática pedagógica do docente deve ser aplicada
visando ao favorecimento do desenvolvimento e do autodesenvolvimento dos discentes. Para
Behrens (2005, p. 45), a escola nova visa provocar as experiências dos alunos, pois:
A tendência escolanovista propõe o ensino centrado no sujeito, levando em consideração os interesses dos alunos e provocando experiências de aprendizagem. O foco da prática educativa passou a ser a criança. A formação de atitudes exige um clima favorável para estabelecer uma mudança dentro do indivíduo. Com uma forte influência da psicologia e da biologia, a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno.
Nessa tendência pedagógica, a prática do professor era executada em ambientes onde
houvesse materiais didáticos diversos, espaços abertos e alegres: cabia ao docente a aplicação
de jogos e brincadeiras para estimular e contribuir com o aprendizado dos alunos e trabalham
com pequenos grupos, procurando acompanhar as individualidades de cada aluno. Pode-se
destacar que essa tendência teve uma aceitação maior nas escolas que trabalhavam com
crianças da educação infantil, em especial as da elite.
Essa forma de ensino, observa Filho (2002, p. 36-37), promoveu a valorização dos
princípios da ciência psicológica na condução do aprendizado:
Estes princípios ajudariam os educadores a organizar as classes de acordo com as capacidades das crianças para a aprendizagem, com base em seu nível mental, auxiliando também na elaboração de métodos de ensino adequados aos processos de desenvolvimento mental das crianças. .... os objetivos educacionais deveriam ser
120
definidos previamente levando em consideração a situação social á qual o aluno deveria se adaptar, e as bases científicas fornecidas pela psicologia e pela fisiologia.
Entretanto, a escola nova não deixou bons resultados para a educação brasileira, pois,
de certa forma, houve uma rebaixamento do ensino, os seus processos educativos, devido a
sua proposta, esvaziaram os ambientes escolares da necessidade de tratar dos conteúdos de
uma forma sistematizada, contribuindo para o empobrecimento do ensino e da aprendizagem,
conforme exposição de Saviani (2007, p.77):
Veja-se o paradoxo em que desemboca a Escola Nova: a contradição interna que atravessa de ponta a ponta sua proposta pedagógica: de tanto endeusar o processo, de tanto valorizá-lo em si e por si, acabou por transformá-lo em algo místico, uma entidade metafísica, uma abstração esvaziada de conteúdo e sentido.
Nesses termos, podemos destacar que essa forma de ensinar não agradou aos
educadores mais críticos, tendo em vista que a escola nova não foi capaz de conquistar de
forma adequada uma ação educativa que redundasse em aprendizado concreto e significativo.
Ou seja, embora com pressupostos de mudança no processo educacional, pode-se dizer que
também a escola nova, embora com ideias de favorecer aos alunos e o seu aprendizado,
continuou por meio de seus processos e da ação dos professores a adotarem uma forma
tradicional de compor a prática educativa.
Na esteira do modelo adotado pela escola nova, surge nos finais da década de 1960 e
início de 1970 uma nova abordagem educativa denominada tecnicista. Ela nasce inspirada na
Teoria do capital Humano e desenvolve-se calcada numa ação pedagógica tradicional e
racionalista. Behrens (2005, p. 49), aponta que “a forte influência cartesiana leva o professor
ao determinismo e ao racionalismo, e, com essa exigência, o professor passa a aplicar a
técnica pela técnica em busca da performance”.
Em especial, essa prática prepondera nas escolas de ensino técnico, pois essa
proposta apresenta-se como uma oportunidade do desenvolvimento sócio-econômico,
ocorrendo nesse sentido um investimento na educação por meio da pedagogia do trabalho.
Nesse contexto a prática educacional do professor devia centrar-se no foco de
integrar a educação a um novo momento pelo qual o país passava, pois este crescia e se
industrializava a passos largos. Na tendência pedagógica tecnicista, segundo Romanowski
(2006, p. 54):
No enfoque tecnicista ocorre a valorização da técnica aplicada ao ensino que enfatiza a atividade instrumental do professor. A atuação instrumental exige o domínio da disciplina ensinada, o conhecimento de técnicas para direcionar as
121
atividades didáticas e procedimentos de diagnóstico, assim como a solução de problemas da aprendizagem. Objetiva enfatizar o desenvolvimento de competências e atitudes para formar o profissional a atuar no mercado de trabalho.
A prática pedagógica se pauta nas teorias behavioristas de aprendizagem, tendo em
vista a ação educativa realizada na abordagem sistêmica de ensinar e aprender, adequando as
necessidades da sociedade industrial e tecnológica e os meios educacionais propostos na
escola.
As pessoas viam a educação como uma forma de conquistar novos espaços sociais,
pois, tendo em vista a industrialização do país, no mercado de trabalho exigiam pessoas
preparadas educacionalmente. Além disso, as políticas educacionais estimulavam o ingresso
da população na escola, objetivando melhorar as forças produtivas do país, com vistas ao
beneficiamento político e econômico, mediante a massificação da educação.
Podemos perceber nas palavras de Mizukami (1986, p. 29), os aspectos da formação
e o papel da escola no processo produtivo tecnicista da época:
A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrões de comportamento aceitos como úteis e desejáveis para uma sociedade, considerando-se um determinado contexto social.
E esse contexto foi aliado o processo de acelerada industrialização que se fazia
presente em nosso país, pois o sistema capitalista exige que se faça uma escola para manter a
ordem social, produzindo pessoas competentes para o mercado de trabalho. Sendo assim, a
valorização do educador se dava pela sua especialidade técnica, cabendo a ele apenas ser um
agente de ligação entre a tecnologia, o trabalho e o aluno.
A prática educacional tinha como função preparar os alunos para comporem o
sistema econômico e político da época, sem uma preocupação com o indivíduo, seu contexto
social e cultural, pois a proposta educativa era apenas fundamentada nos aspectos do fazer, da
reprodução mecânica das atividades. Havia uma separação entre as funções intelectuais e as
manuais, reproduzidas na escola e no mercado de trabalho. Essa prática pode ser observada
nas palavras de Behrens (2005, p. 48):
A forte interferência do positivismo e a cisão entre sujeito e objeto provocam uma educação fragmentada e mecanicista. Ao separar corpo e mente, a ciência transfere para a educação e, por conseqüência, ao ensino, um sistema fechado, compartimentalizado e dividido. A ênfase da prática educativa recai na técnica pela técnica. Busca lançar mão de manuais para organizar o processo ensino-
122
aprendizagem. Os planos e planejamentos característicos da abordagem tecnicista têm como pressuposto essencial a busca de um comportamento responsivo.
Ou seja, a proposta educativa continua sendo orientada pela fragmentação e
memorização do conhecimento. Ao aluno, cabe apenas atender às orientações do professor
com respostas prontas, definidas pelo docente.
Nas escolas técnicas de nível médio a formação se dava por meio de exercícios e
atividades padronizadas, havendo uma separação entre o saber técnico reprodutivista e o saber
intelectual. O treinamento se dava para a produção em série adotada pelas empresas e
indústrias da época.
Outra tendência do tecnicismo adotado pelas escolas de educação profissional é o
ensino aligeirado, cujo intuito consistia em oportunizar com a maior brevidade a inserção do
aluno no mercado de trabalho. Diante disso, a metodologia adotada era a de mecanização do
conhecimento, investindo apenas na formação para consolidar as destrezas manuais, sem levar
em conta os aspectos sociais, culturais e emocionais.
Além disso, por estar o Brasil sob a condução de um governo militar, baniram-se das
escolas disciplinas e temas relacionados à sociologia e à filosofia educacional, com objetivo
de podar o espírito crítico e reflexivo dos alunos, conforme aponta Behrens (2005, p. 49):
...a incessante busca de desempenho torna o aluno condicionado, responsivo e acrítico. O aluno fica privado de criticidade, pois seguir à risca os manuais e instruções, demonstra a eficiência e a competência requerida pela sociedade. A metodologia nessa tendência apresenta-se com modelos a serem seguidos por meio dos quais o comportamento humano deve ser modelado e reforçado.
A base educacional é a reprodução do conhecimento, pois o aluno não pode
participar do processo de construção de significados, deve apenas atender às determinações de
um fazer eficiente e eficaz.
Nas escolas de ensino técnico surge a proposta de um ensino para a tecnologia,
porém sob a orientação de reforço da prática, do fazer, fundamentados nas informações e nos
princípios científicos mecanicistas e reprodutores, eliminando-se qualquer princípio subjetivo
no processo, ou seja, a fundamentação deve ser dar pela objetividade do conhecimento para
aplicabilidade em larga escala no processo produtivo. O ser humano não é visto como
identidade, ele não precisava sentir prazer ao trabalhar, apenas era considerado sua força de
trabalho.
Para atender a esse modelo de ensino, a prática pedagógica do professor, sustentava-
se no emprego de situações de instruções programadas, módulos de conteúdos fechados,
123
estabelecidos previamente nos livros didáticos especialmente preparados, para que a condução
do ensino fosse transmitida de forma a que o aluno memorizasse a informação recebida.
Portanto, na tendência tecnicista, efetivamente ocorria a transmissão do conhecimento do
professor para o aluno. Para Romanowski (2006, p. 55), “o trabalho docente centra-se no
treinamento dos alunos para um bom desempenho. A racionalização é intensificada com a
divisão de tarefas e hierarquização do trabalho”.
Essa forma de atuação persiste ao longo dos anos 1980 e início dos anos 1990:
entretanto, em meados da década de 1990, surgem novos desafios para o país e para o
processo educativo. A abertura comercial, a mundialização da economia, a mudança de
paradigma da ciência e as inovações tecnológicas lançam novas propostas que exigem pessoas
preparadas em um novo contexto educativo.
Passa-se a falar de despertar sentimentos de integração, de humanização, de atitudes
filosóficas e espirituais. Novas tendências científicas passam a requerer um novo pensar e um
novo caminhar não só nos aspectos políticos e econômicos, mas também, em especial, no
mundo educacional.
Essas tendências exigem mudanças radicais na prática pedagógica, de forma a
adequar o processo de aprendizagem, pois a globalização dos mercados e das tecnologias
aponta para uma maior complexidade da informação e do conhecimento, segundo comenta
Veiga (2009, p. 13):
A globalização talvez seja o fenômeno mais enfatizado quando se discute o mundo contemporâneo. A globalização é o fenômeno da expansão de inter-relações, principalmente de natureza econômica, em escala mundial, entre países de todo o mundo. Ela se expressa na difusão de padrões internacionais de organização econômica e social, que resultam do jogo das pressões competitivas do mercado. As principais transformações acarretadas pela globalização situam-se no âmbito da organização econômica, das relações sociais, das condições de vida e cultura, das transformações do estado, e conseqüentemente, da política.
Essa nova tendência, que persegue a luz do paradigma da complexidade, exige um
novo olhar sobre a formação dos professores, que demanda por uma ação inovadora, dialógica
e reflexiva, despertando o indivíduo para uma aprendizagem significativa. Agora, o
conhecimento não pode mais ser memorizado, mas sim problematizado tendo em vista um ser
humano cognitivo, psicomotor e também afetivo.
Não se concebe mais uma prática educativa que continue a ser fragmentada e
racional. Os novos tempos exigem um olhar sistêmico, total e global dos sujeitos e do mundo,
124
onde o ser, o saber, as formas de organizar e de agir sejam tratadas de maneira holística, pois,
de acordo com Moraes (2004, p. 15):
O mundo passa a ser concebido em termos de movimento, fluxo de energia e processos de mudança. É um mundo constituído de totalidades/partes, indicando que a realidade é uma inteireza não dividida, que a separatividade é uma distorção da realidade e o indivíduo é um ser indiviso, uma inteireza em processo constante de vir a ser. Portanto, todo ser é inacabado, incompleto. Tudo na realidade está sempre em processo de vir a ser, em processo de construção, de desconstrução e reconstrução.
Por conta disso, é essencial que a educação tenha um novo olhar na formação das
pessoas. Tanto educador quanto educando precisam conviver no novo paradigma da vida, sem
que se fragmentem mais o ser, as informações, mas tudo seja visto de forma global, sistêmica,
por meio de redes de integração e conexão, uma vez que, os avanços das ciências nos
apresentam novos desafios para entendermos a complexidade do mundo e de suas redes de
relacionamentos.
5.2 PRÁTICAS INOVADORAS: DIDÁTICA E EDUCAÇÃO CONTINUADA
A prática pedagógica passa a ser exigida sob o aspecto da reflexão, da coletividade, o
ato pedagógico demanda por uma intencionalidade, por meio da participação de todos, onde a
cooperação com o outro leva a novas descobertas e a novas atitudes, promovendo a vontade
de aprender a e vontade de ensinar, de modo legítimo para todos os envolvidos no processo
educativo.
Dessa forma, a prática pedagógica como absorção passiva de sistemas explicativos
complexos desvinculados da realidade histórico-social deve ser superada, organizando-se
situações significativas de aprendizagem, pois a sociedade vive de modificações expressivas
no campo cultural social e em especial no educacional, como nos alerta Kuenzer (2005, p.82):
... organizando o professor situações significativas de aprendizagem nas quais essas dimensões estejam articuladas, possibilitando, em particular, a inserção do aluno na prática social de sua comunidade, para que ele possa dimensionar a possibilidade de transformação a partir do conhecimento, do compromisso político e da organização”.
Ademais, os estudantes precisam ser estimulados a ser mais participativos, críticos,
exigindo e cobrando explicações, por meio da resolução de problemas que estejam
125
relacionadas a sua vida em sociedade. Paquay, Perrenoud e Charlier (2001, p.27) nos
estimulam a refletir sobre as situações de aprendizagem quando comentam que:
A pedagogia concorre para a transformação da informação em saber através de trocas cognitivas e sócio-afetivas trazidas pelo professor por meio de interações, retroações, ajustes, adaptações interpessoais e aplicações em situação de sala de aula, durante o tempo real em que ocorre a intervenção.
Rompe-se, portanto, com a tradição da memorização, das disciplinas trabalhadas de
forma isolada, exige-se agora que o aluno estabeleça relações entre os conteúdos estudados e
sua realidade profissional e social, voltando-se com mais ênfase às habilidades cognitivas e de
relações interpessoais.
Os conteúdos passam a ter um enfoque transdisciplinar, compreendendo-se as
diferentes vertentes do conhecimento que confluem no mundo do trabalho, desde suas
determinantes econômico-sociais até a ciência básica e o conhecimento tecnológico
materializados nos equipamentos.
Tendo em vista o acima exposto e as exigências da sociedade do século XXI, mais
especificamente o mundo de trabalho, evidenciamos a necessidade de mudanças educacionais
nas escolas de Educação Profissional, especialmente, no Senac do Paraná, para inovar e
transformar o fazer pedagógico. Em outros termos, uma educação que possibilite transcender
o reducionismo do paradigma tradicional, por meio da metodologia do paradigma da
complexidade ou emergente, que enfoca o pensamento complexo e a produção do
conhecimento com autonomia, priorizando o ensino com pesquisa. Nesse sentido, é oportuno
trazer as ideias de André (2001, p. 16), quanto aos aspectos relacionados ao trabalho com
pesquisa durante a ação pedagógica:
É nesse sentido que tem sido defendida a idéia de que o professor deve trabalhar como um pesquisador, identificando problemas de ensino, construindo propostas de solução com base na literatura e em sua experiência, colocando em ação as alternativas planejadas, observando e analisando os resultados obtidos, corrigindo percursos que se mostram pouco satisfatórios. Essa idéia é defendida como forma de desenvolvimento profissional dos docentes e também como uma estratégia para a melhoria do ensino.
Para que tal aconteça, além de exercer seu papel de organizador de atividades
mediadoras, propondo questões que levem o aluno à reflexão e à indagação, disponibilizando
informações, discutindo e orientando, o professor deverá ser um estimulador de motivações e
desejos.
126
Essa exigência dentro da metodologia do paradigma da complexidade ou emergente
estabelece a importância de um professor mediador e dialógico, tendo em vista que esse
educador deve:
Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas do professor, espécies de respostas a perguntas que não foram feitas... A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professores e alunos se assumam espistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1996, p.86)
No paradigma da complexidade ou emergente, o aluno é estimulado a trocar com o
meio, refletir, investigar, valorizando suas inteligências múltiplas, oportunizando a construção
de sua própria história, por meio do compartilhamento de ideias e informações, despertando-
lhe a criatividade, tornando-o coresponsável pelo processo de ensino aprendizagem.
Quando falamos de significatividade da aprendizagem, queremos destacar que é
essencial que o aluno compreenda os fenômenos por meio de um pensamento sistêmico,
filosófico, provido de um saber científico elaborado e complexo, pois segundo Moreira e
Masini (2001, p. 29), “a medida que a aprendizagem significativa ocorre, conceitos são
desenvolvidos, elaborados e diferenciados em decorrência de sucessivas interações”.
As atividades devem promover a transformação do aluno, partindo de uma análise
individual para uma ação crítico social, superando a dicotomia entre saber e fazer, entendendo
que sua ação pode mudar sua realidade de vida e da sociedade.
Pensar em conquistar uma prática pedagógica dentro dos padrões da complexidade
sistêmica exige um educador que articule os conhecimentos interdisciplinarmente,
promovendo a busca constante do saber, por meio de uma visão mais ampliada do
conhecimento, segundo comenta Perrenoud, (2001, p.19), sobre o papel do educador no
contexto desse paradigma:
O professor profissional é, antes de tudo, um profissional da articulação do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situação, um profissional da interação das significações partilhadas, dessa forma, torna-se fundamental que o professor domine não só os conhecimentos específicos de sua disciplina, como também conhecer teorias que explicam a aprendizagem, bem como, as tendências pedagógicas atualizadas.
127
Entende-se que deve existir um diálogo dos professores com dupla direção, da
produção educacional nas pesquisas sobre trabalho e educação visando repensar a teoria e a
prática pedagógica, tendo a reflexão como forma de compor uma ação inovadora, que o
desperte para construção de uma aprendizagem mais dinâmica, participando no
desenvolvimento dos conhecimentos científicos junto com os discentes, valorizando o saber
de seu aluno, permitindo que ele participe, contextualize, critique e construa o conhecimento.
Frigotto (1998, p.142) aborda a importância, de o professor conhecer o mundo do
trabalho, quando afirma que:
A procura dos vínculos entre trabalho e educação tem estimulado a vontade de conhecer melhor o mundo do trabalho tão desconhecido nas pesquisas e reflexões pedagógicas. Tem estimulado, também, a sensibilidade para as virtualidades formadoras do trabalho e, sobretudo, para os processos de formação do trabalhador, da classe trabalhadora, sua pressão para que os trabalhadores sejam reconhecidos como sujeitos políticos e culturais. Tem estimulado nos professores iniciativas para introduzir as experiências de trabalho dos educandos na prática escolar, para fazer do trabalho um recurso didático no processo ensino-aprendizagem, para repensar as políticas do ensino.
A Educação Profissional deve, então, constituir-se numa categoria teórica capaz de
instrumentalizar a classe trabalhadora, não para reproduzir as suas condições sociais de
trabalho, mas para conscientizar-se como uma nova classe hegemônica, com competência
para construir suas próprias representações sociais, sua ideologia de classe, pois é esta a forma
possível de as novas gerações transformarem a realidade social.
Exige a aplicação de uma metodologia que possibilite o estímulo para que o
professor invista em sua educação continuada, o que podemos reforçar com as palavras de
Behrens, “... a formação docente implica buscar o sucesso da aprendizagem do aluno”,
especialmente, no que diz respeito às práticas pedagógicas inovadoras.
Além disso, a autora ainda destaca a importância do preparo pedagógico e da
educação continuada dos docentes:
O desenvolvimento profissional do professor depende de suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam sua atividade docente. A profissão exige que os professores se empenhem num processo de desenvolvimento contínuo ao longo de toda sua carreira, para que possa acompanhar a mudança, rever e renovar os seus próprios conhecimentos, as competências e as perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem. (BEHRENS, 2007, p.452)
Cabe ao professor também promover a autonomia e a liberdade do aluno, o que
demanda um educador pesquisador, inovador, mediador e reflexivo, ou seja, que desenvolva
128
um ensino, que estimule a organização de ideias, semeando um espírito científico, porém
holístico, transformando conceitos em ideias aplicáveis e transformadoras, refletindo sobre a
ação de interagir e construir uma sociedade melhor e mais harmônica.
Um ensino prático-reflexivo é uma experiência de alta intensidade interpessoal. O dilema da aprendizagem, a vulnerabilidade dos estudantes e os universos comportamentais criados por instrutores e estudantes influenciam criticamente os resultados pedagógicos. Tais questões são igualmente importantes na sala de aula, mas tendem a serem mascaradas por hábitos convencionais de leitura e anotações. Os instrutores em uma aula prática reflexiva são chamados mais abertamente a examinar as teorias em uso que eles trazem para a instrução. (SCHÖN, 2000, p.77)
Além do acima mencionado, é preciso possibilitar a reflexão, a argumentação,
levando os questionamentos à raiz dos problemas sociais e culturais, de forma autocrítica,
para que, segundo Alarcão (1996, p.187), percebamos a importância de uma prática docente
reflexiva:
Para o alcance da prática reflexiva o professor deve ser capaz de organizar uma pedagogia construtivista, criar situações de aprendizagem, experimentar e corrigir, por intermédio do diálogo estabelecido com sua realidade de trabalho, com a sua atuação. Nessa perspectiva, estratégias de formação que propiciem a revelação da finalidade da aprendizagem, do conteúdo e das estratégias escolhidas, que levem o aluno a se conscientizar dos objetivos propostos, são importantes para o desenvolvimento do pensamento reflexivo e da autonomia.
A Educação Profissional inovadora exige professores preparados
epistemologicamente e fundamentados em uma prática pedagógica no paradigma da
complexidade. Com essa visão, optamos por promover a renovação educativa junto com os
professores que atuam nos cursos técnicos da instituição de ensino pesquisada. Para tanto, não
mais devemos contar com uma visão e uma ação focada na transmissão, acabada e pronta,
apenas técnica, mas, precisamos, especialmente, de um processo do conhecimento em
construção, que crie espaços para a participação, reflexão e a inovação de todos os
envolvidos.
A ação docente deve ser desenvolvida por meio de um coletivo de discussões e
interações, permitindo que o contexto cultural e social dos alunos contribua para novas
descobertas. A escola precisa ser um lugar onde se cultive o conhecimento por meio do
confronto de saberes, para que a construção dos esquemas intelectuais possam se concretizar,
visando à participação dos alunos intencionalmente nas relações da prática produtiva e das
relações sociais e políticas.
129
Assim, a escola precisa ser vista como uma organização holística que permite aos
seus atores uma participação efetiva na construção do saber, pois segundo Yus (2002, p. 43-
44):
A escola como organização. A educação holística reconhece que como organização, a escola se comporta como um sistema vivo.... em uma escola holística a organização deve ser compatível com os princípios de camaradagem, evitando os princípios hierárquicos.... nas escolas holísticas o papel dos professores e dos estudantes é, em certo sentido, invertido. Os professores se tornam aprendizes, e os aprendizes professores. Toda pessoa na escola é um professor, e o adulto que educa deve ser uma pessoa que atua no papel de um aprendiz-modelo que inicia perguntas interessantes e convida os estudantes a se unirem.
Os conteúdos propostos devem permitir ao aluno a construção de novos significados,
pensando seus saberes aplicados na sua prática social e cultural, ou seja, além dos muros da
escola, construindo conceitos e transferindo conclusões e ideias alicerçadas em uma
aprendizagem significativa. Para um olhar mais reflexivo e crítico, uma vez que os docentes
são protagonistas para contribuir nas mudanças sociais, é pela prática educativa inovadora que
a representação do contexto histórico e social na formação de seus alunos pode promover
mudanças.
Dessa forma, a prática reflexiva contribui para a transformação na formação,
favorecendo e aceitando as mudanças, como forma de conquistar novos espaços e romper
com os desafios impostos.
Conforme Rehem (2009, p. 79):
Nesse processo formativo, o papel do professor é o de catalisar e promover a interação de todos os diferentes elementos que influenciam na formação profissional. Dele é esperada uma mediação capaz de fazer aprender pela interação, experimentação, vivência, testagem, pesquisa, acerto e erro, comprovação, provocação, intercâmbio, observação, criticidade, ação e reflexão. Cabe, ao professor, promover a aprendizagem assistida na direção da autonomia, e não apenas, uma aprendizagem ensinada.
Nessa formação pedagógica na educação profissional, o professor precisa inserir na
metodologia o contexto da descoberta, por meio de projetos de pesquisas, pois assim ele
poderá buscar caminhos, compreender e reconstruir conceitos e ideias, uma vez que a
metodologia de projetos, alicerçada no paradigma da complexidade. Assim, pode criar
situações de aprendizagem que sejam significativas, com relações mais abertas, que focalizem
a mediação por parte de professor. O educador pode aprender com os alunos, ocorrendo assim
uma aprendizagem compartilhada.
130
Em específico, a metodologia de projetos, segundo Hernández e Ventura (1998, p.
58):
... se trata de facilitar aos estudantes, de uma maneira compreensiva, procedimentos de diferentes tipos que lhes permitam ir aprendendo a organizar seu próprio conhecimento, a descobrir e estabelecer novas interconexões nos problemas que acompanham a informação que manipulam, adaptando-as a outros contextos, temas ou problemas.
Dessa forma, os projetos de pesquisa, em sala de aula, contribuem para um
aprendizado inovador, saindo do processo de mecanização da aprendizagem. O educador pode
abordar conceitos disciplinares, propor estratégias, construir novos procedimentos em
conjunto com os alunos. Nesse processo o professor precisa acompanhar todos os passos dos
alunos, intervindo quando necessário e estimulando o trabalho autônomo e também interativo
com os demais colegas.
A mediação pedagógica deve promover um trabalho agradável, em que o aluno sinta-
se confortável e disposto a pesquisar, sem imposições ou penalidades. Para isso, o professor
precisa preparar-se para saber intervir quando necessário, adotando a pesquisa como método
de trabalho, ter clareza do objeto de pesquisa e qual a intencionalidade do processo.
É oportuno destacar as considerações de Behrens (2005, p. 82-83) sobre a
metodologia do ensino com pesquisas, quando destaca que:
...a escola precisa propiciar um ambiente em que os professores e alunos sujeitos do processo possam gestar projetos conjuntos que propiciem a produção do conhecimento... ...o professor, na metodologia do ensino com pesquisa, torna-se figura significativa no processo como orquestrador da construção do conhecimento. Tem a função de ser mediador, articulador crítico e criativo do processo pedagógico.
Essa proposta de trabalho contribui para que a aprendizagem ocorra, porém sem
expor o aluno à reprodução do saber, mas sim, envolvendo-o em uma construção integrada,
possibilitando-lhe um olhar sistêmico sobre seu objeto de pesquisa, configurando um adentrar
no universo cognitivo do aluno, sem, contudo, deixar de estimular o sentimento de afetividade
e responsabilidade. Esse processo inclui o compartilhamento de ações e atitudes de
cooperação que formatam um tipo de ligação que contribui para alcançar o respeito mútuo e a
valorização dos saberes dos atores envolvidos com o projeto.
São os momentos de partilha das dúvidas e das descobertas, que fortalecem o
processo de mediação, quando devem ocorrer as proposições de análises de contextos
históricos sociais e culturais, resgatando a dignidade da sociedade e do aluno, sobre seus
conceitos, seus desafios, suas dúvidas e suas ideias.
131
Essa metodologia de trabalho contribui para que o aluno se perceba como indivíduo
social e político, promovendo a transformação e a conquista de novos espaços e novas
posições educacionais e sociais. Pois conforme destaca Demo (2005, p. 8), “a pesquisa inclui
sempre a percepção emancipatória do sujeito que busca fazer-se oportunidade, à medida que
começa e se reconstitui pelo questionamento sistemático da realidade.
A formação pedagógica precisa considerar a aplicação de pesquisas para compor a
proposta do paradigma da complexidade, na condução dos processos educacionais, contribui
para ampliar a visão sistêmica, para o desenvolvimento do pensamento emergente, pois este
pode reunir saberes, segundo aponta Moraes (1997, p. 85), “Acreditamos que uma nova visão,
mais complexa e sistêmica, da ciência e de suas implicações na educação poderá promover
uma compreensão mais abrangente e adequada dos aspectos envolvidos na
multidimensionalidade do processo educacional”.
Na proposta da formação pedagógica será interessante incluir a pesquisa por projetos
para poder reunir teorias e práticas com vistas a uma organização do ensino, promovendo e
estimulando a ampliação da visão sistêmica, por meio de desafios que possibilitem a
construção de um saber inovador, favorecendo o intercâmbio entre tempo e espaço realizado
no convívio entre os participantes das pesquisas. Para Behrens (2005, p. 84-85):
A metodologia do ensino com pesquisa assenta-se na busca da produção do conhecimento pelos alunos e pelos professores, com autonomia, com criticidade e com criatividade. .... o desafio é ultrapassar o ensino livresco e conservador que se restringe a aulas expositivas com a finalidade de reprodução do conhecimento e a pesquisa copiada, restritiva e acrítica, que tem acompanhado o processo pedagógico em todos níveis.
A atividade da pesquisa propicia o envolvimento de relações interpessoais entre
alunos e professores e estimula a autonomia dos discentes, pois a dinâmica pela busca de
informações nos contextos históricos, sociais e políticos possibilita resgatar a vivência da
realidade dos atores. O trabalho com projetos exige mudanças na concepção e na prática
escolar, tendo em vista que os projetos contribuem para promover o diálogo fortalecendo o
relacionamento com o meio, conforme destaca Hernández e Ventura (1998, p.76):
... se a busca das fontes de informações favorece a autonomia dos alunos, é sobretudo o diálogo promovido pelo educador para tratar de estabelecer comparações, inferências e relações, o que o ajuda a dar sentido à forma de ensino e de aprendizagem que se pretende com os projetos.
132
Dessa forma, fica claro que o trabalho com projetos contribui para que a
aprendizagem seja significativa. Além disso, é importante observar que não existe uma
fórmula pronta e acabada para se desenvolver um projeto, as situações vão ocorrendo e cabe
ao professor mediar e conduzir os contextos, pois é essa instabilidade de percurso que
enriquece o processo educativo nessa metodologia educativa.
Na verdade, esse modo de atuar precisa ser bem organizado, ser desenvolvido com o
apoio de outros professores, dos colaboradores da escola na sua totalidade e até da própria
comunidade, uma vez que essa ação é bastante complexa e precisa ser conduzida com
responsabilidade e dinamicidade, para que todos os envolvidos percebam seu papel de agente
multiplicar e possam compartilhar as descobertas.
Pois, segundo Behrens (2006, p. 35):
O projeto tem a finalidade de circunscrever a visão do todo envolvendo o processo de investigação decorrente da problematização. Essa metodologia precisa enfatizar a necessidade da proposição de atitude transdisciplinar. Afinal, o projeto tem a função de canalizar energias para investigar possíveis respostas para um determinado problema e esse problema não está isolado em uma única visão e nem em uma única disciplina.
É nessa realidade do trabalho com projetos que está a riqueza das interações, das
conexões, do sentido de teia, pois os temas e as disciplinas vão se integrando, se conectando,
no sentido de transformar, construir e reconstruir, envolvendo o alunos em seu mundo,
fazendo com que se perceba como ser uno, que possui razão e emoção: corpo e mente atuando
juntos podem mudar a realidade. Essa metodologia de trabalho educativo estimula que se
trabalhem as parte e o todo, atendendo aos pressupostos do paradigma da complexidade, pois,
conforme destaca Moraes (2004, p. 120), sobre os aspectos da complexidade e da relação de
teia:
Necessitamos de um modo de pensar mais complexo, mais profundo e abrangente que reconheça o mundo fenomenal constituído de totalidades/partes e que não fracione o ser humano em cabeça, tronco e membros, nem separe o individuo do mundo em que vive. Um pensar complexo que compreenda que razão, emoção, sentimento e intuição são elementos inseparáveis, que reconheça que para pensar bem é preciso ter uma compreensão mais clara a respeito da dinâmica da realidade e dos processos nos quais estamos envolvidos.
Por conta do acima exposto, é que entendemos ser fundamental o trabalho com
projetos de pesquisa, pois estes contribuem para que os indivíduos possam ter a visão do todo,
conectando as partes, utilizando seus sentidos e sentimentos, vivenciando situações reais de
133
aprendizagem, tendo em vista as propostas do paradigma da complexidade, que demanda por
uma ação educativa holística e inovadora.
Entendendo melhor seu entorno, sua escola, sua família, seu bairro, sua cidade, a
política, sua cultura, enfim todos os aspectos que o liguem ao seu modo de vida.
É possível ainda inserir estratégias e ferramentas que contribuam para a execução das
propostas educativas, até mesmo na metodologia de projetos, pois a nova realidade da
aprendizagem exige que os educadores e os educandos dominem também as novas
tecnologias, uma vez que estas podem refletir favoravelmente na construção do saber.
Pois segundo Comenta Lévy (1999, p. 157):
Essas tecnologias intelectuais favorecem: novas formas de acesso à informação: navegação por hiperdocumentos, caça à informação através de mecanismos de pesquisa, Knowbots ou agentes de software, exploração contextual através de mapas dinâmico de dados.
As inovações impostas pela dinâmica dos processos de informação e comunicação
demandam por novas atitudes de educandos e professores. Os primeiros, que estão conectados
em tempo integral com a rede, por meio de telefones, computadores, televisão, entre outras, e
os segundos, que são muitas vezes desafiados a ter informações e conhecimentos que ainda
não tiveram tempo acessar.
Nesse contexto estamos todos reaprendendo a encontrar caminhos para a
aprendizagem e para o conhecimento: dessa forma, os docentes precisam compreender que
para contribuir com a formação dos futuros cidadãos devem aprender a utilizar as tecnologias,
pois conforme aponta Moran (2006, in: Moran, Massetto e Behrens, 2006, p. 61), “na
sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a
ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e
o social”.
Daí porque, é essencial que professores e alunos construam suas identidades,
compreendendo a importância da interação, da comunicação, levando em conta suas
individualidades, seus desejos, suas emoções, seus projetos de vida, respeitando seus espaços
pessoais, culturais e sociais. Trabalhando, enfim, em prol de um mundo mais harmônico e
mais justo.
As tecnologias devem contribuir para a construção de um conhecimento mais
solidário e mais participativo, elas devem integrar o homem, o tecnológico e a natureza, por
meio de uma mudança nas formas de ensinar e de aprender. Hoje a escola e o professor
134
possuem diversas opções para organizar o ensino, por meio de procedimentos metodológicos
que adotem as tecnologias como ferramenta de ensino.
Para Moran (2006, in: Moran, Masetto e Behrens, 2006, p. 31-32), é preciso:
Variar a forma de dar aula, as técnicas usadas em sala de aula e fora dela, as atividades solicitadas, as dinâmicas propostas, o processo de avaliação. A previsibilidade do que o docente vai fazer pode tornar-se um obstáculo intransponível. A repetição pode tornar-se insuportável, a não se que a qualidade do professor compense o esquema padronizar de ensinar.... Planejar e improvisar, prever e ajustar-se às circunstâncias, ao novo. Diversificar, mudar, adaptar-se continuamente a cada grupo, a cada aluno, quando necessário.
Atuar de forma dinâmica implica acompanhar as tendências educativas, porém sem
deixar de contextualizar o saber sistematizado, transformando a aula em ambientes de
comunicação e interação constantes, na qual a pesquisa e a descoberta sejam estimuladas por
meio da problematização de temas relevantes para os alunos, que podem ser trabalhados
realizados de forma individual e coletiva, por meio da formação de pequenos grupos.
Para Sciotti (2010, p. 92):
A tecnologia está presente de forma irrefutável na sociedade atual, da qual a escola faz parte. É questão que envolve o exercício da cidadania, visto que o meio digital é hoje caminho para o uso de serviços públicos, para acesso a informação de interesse coletivo e para a comunicação e organização de grande parte do mundo.
Estudar e pesquisar temas de seu interesse estimula o aluno no seu envolvimento. O
importante é diversificar as estratégias e a utilização das diversas mídias existentes. Nesse
contexto o professor não pode mais ser um repassador e um reprodutor do conhecimento, ele
precisa facilitar a aprendizagem, iniciando uma tarefa, porém colocando para os alunos
desafios por meio de problemas, contextualizando a teoria com a prática, segundo sugere
Lévy (1999, p. 157), “novos estilos de raciocínio e de conhecimento, tais como simulação,
verdadeira industrialização de experiência do pensamento, que não advém nem da dedução
lógica nem da intuição a partir da experiência.
O uso da internet pode contribuir para a pesquisa e para a descoberta, o aluno
necessita aprender coisas novas quando faz conexões, quando interage com a informação,
pois no espaço virtual pode utilizar-se de imagens, refletir sobre o que está estudando,
responder a questionamentos. Nesse processo, aprofunda os temas pesquisando em outros
ambientes e elabora textos e contextos, pois na colaboração cada aluno contribui com suas
descobertas e seus saberes. O aluno, por sua vez, é também autor de sua aprendizagem,
135
fazendo suas intervenções cooperativamente, promovendo discussões e descobertas devido às
facilidades existentes na rede, bem como os diversos mecanismos de buscas, que possibilita
uma aprendizagem coletiva em torno de assuntos diversos, segundo Sciotti (2010, p. 92), que
nos apresenta as contribuições da internet, para a concretização do ensino e da aprendizagem:
O uso da internet como fonte de pesquisa tornou-se comum, apenas citando um dos espaços mais presentes para alunos das mais diversas idades e condições socioculturais. A internet tornou-se extensão da sala de aula, mesmo que informalmente, como demonstram os inúmeros acessos a sites de busca e pesquisa como o Google e a Wikipédia. E as relações entre as pessoas se estabelecem cada vez mais nos ambientes virtuais, como demonstra o expressivo número de participantes nas redes virtuais de relacionamento e de serviços como o Orkut e o MSN – Microsoft Service #etwork.
Com o uso das tecnologias podemos transformar as nossas aulas, por meio de
processos contínuos de pesquisa, na qual ambos os atores alunos e professores buscam
informações, compartilham descobertas, lançam desafios, avançam por caminhos
desconhecidos e estimuladores.
A descoberta de cenários e de novas experiências contribui para que todos possam
participar da proposta educativa, sem, entretanto, deixar de exigir as responsabilidades do
professor, como articulador, gerenciador das atividades educativas. É ele quem deve conduzir
o ensino e a aprendizagem como mediador, convergindo os temas conforme as necessidades
surgidas, porém, nunca esquecendo que o trabalho coletivo é o que enriquece a aprendizagem,
tendo em vista a diversidade de descobertas.
A aprendizagem coletiva exige que o professor domine as tecnologias e saiba como
agir entre o ensino presencial e o ensino à distância, tendo em vista o aumento na oferta de
cursos e programas educacionais que demandam não só pela orientação educativa presencial.
Este aspecto de interação entre o presencial e o virtual pode ser entendido pelas palavras de
Lévy (1999, p. 171), sobre os aspectos facilitadores da aprendizagem para alunos e também
para professores, pois:
Alguns dispositivos informatizados de aprendizagem em grupo são especialmente concebidos para o compartilhamento de diversos bancos de dados e o uso de conferências e correio eletrônicos. Fala-se então em aprendizagem cooperativa assistida por computador (em inglês: Computer Supported Cooperative Learning, ou CSCL). Em novos “campus virtuais”, os professores e os estudantes partilham os recursos materiais e informacionais de que dispõem. Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes “disciplinares” como suas competências pedagógicas. (A formação contínua dos professores é uma das aplicações mais evidentes dos métodos de aprendizagem aberta à distância).
136
A proposta de uma prática pedagógica que se faça utilizando tanto o ensino
presencial como o ensino a distância pode ser mais uma oportunidade de contribuir ainda
mais para novas descobertas e novas aprendizagens, de forma coletiva e interativa.
Por conta disso é que a proposta do Senac na oferta de um curso de Tutoria on Line
para os docentes dos cursos de educação técnica de nível médio objetivou apresentar e inserir
o educador nessa nova forma de interação, possibilitando que os professores conhecessem
novas ferramentas de ensino, bem como conquistassem novos espaços de ensino e de
aprendizagem.
É preciso haver um equilíbrio entre o presencial e o virtual, dessa forma, a utilização
de programas educacionais por meio da educação a distância pode fortalecer a aprendizagem,
pois favorece que o aluno estude e construa conhecimento em ambientes diferentes dos da
sala de aula.
Segundo Harasin, Teles, Turoff e Hiltz (2005, p. 100):
À medida que as novas tecnologias se tornam mais acessíveis, os professores reconhecem ser necessário descobrir mais sobre as novas opções e suas implicações para as aulas. As redes de aprendizagem os expõem a um vasto conjunto de recursos, idéias e perspectivas e os ajudam a se tornar mais conscientes das oportunidades de mudar e melhorar o aprendizado dos alunos. A consciência das oportunidades e das possibilidades oferecidas por essas redes também desperta o entusiasmo e a curiosidade entre os professores que as utilizam.
A educação digital pode, em conjunto com a presencial, temperar o aprendizado por
meio da aplicação de estratégias de ensino inovadoras e flexíveis, pois o importante nesse
processo é um novo modo de fazer da prática pedagógica, em que a cooperação, a
participação, a interatividade se façam em todos os momentos do processo de ensino e de
aprendizagem.
A proposta inovadora leva a uma ação educativa para que a diversidade de atividades
desenvolvidas nos momentos presenciais, com um único objetivo, a construção e a
reconstrução do saber e do conhecimento na sua totalidade.
O ensino com essa visão possibilita levar em conta a totalidade do indivíduo, uma
vez que pode estimular as múltiplas inteligências dos alunos, por meio do uso de estratégias
tanto nos momentos presenciais quando à distância, sejam ricos, mas ao mesmo tempo
desafiadores, pois segundo comenta Behrens (2006, p. 95):
Com a dimensão da totalidade, a prática pedagógica precisa levar em conta as inteligências múltiplas. ... Os processos pedagógicos que levem em consideração os oito diferentes tipos de inteligências possibilitarão ao indivíduo uma visão
137
interdisciplinar, que favorece a formação do homem sensível, responsável, competente, crítico, criativo, transformador, solidário, que luta pelos processos de justiça, de paz, de honestidade, de igualdade, de amorosidade. Enfim, a convivência solidária na busca de uma melhor qualidade de vida e de equilíbrio ecológico, da preservação do planeta como moradia sadia dos sistemas vivos.
Sabemos que hoje os educandos estão convivendo com outra forma de espaço e
tempo, e que para eles a tecnologia está imposta no seu dia a dia. Eles manipulam ao mesmo
tempo a internet, assistem à TV, falam ao telefone. A sua dinâmica de aprendizado é
constante, o acesso à informação é em tempo real. Por conta disso, é que a escola e seus
atores, precisam acompanhar essas tendências, porém sem deixar de considerar que cabe à
instituição educacional transformar todas essas informações em conhecimento, e está aí a
importância de o educador permear pelas duas formas de interação com os alunos.
A busca pelo conhecimento, pelo saber e por novas oportunidades está toda
fundamentada em um único caminho, uma vida melhor, um trabalho melhor, uma colocação
social melhor.
Porque na realidade é isso que todos buscam, professores e alunos, uma vida melhor,
uma cidade melhor, um mundo melhor: portanto, o ambiente escolar precisa de oxigenação
para novos percursos e novas descobertas, em que o respeito e a harmonia sejam parâmetros
para o ensino e para a aprendizagem. Pois segundo comenta Morin (2005, p. 61):
... uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra...
É preciso, sim, que a escola ofereça um ambiente de transformação, aliando saber
sistematizado e tecnologias, para que o ensino não seja apenas para performance ou para
titulação, é preciso que ocorra uma reconstrução educativa, em que os princípios éticos e
estéticos sejam resgatados, em que se valorize a criatividade, a sensibilidade, a emoção, os
valores, a cultura do educando, com vistas à interação entre o social, o educacional, o cultural,
o político e o econômico, segundo comenta Cunha, fundamentado nas constatações de Dewey
(2007, p. 128):
Na escola, a aprendizagem deveria ser contínua à que transcorre fora dela. Deveria haver livre interação entre ambos. Isso só é possível quando existem numerosos pontos de contato entre os interesses sociais de uma e de outra. Uma escola pode ser concebida como tendo um espírito de companheirismo e atividade compartilhada, mas a representação ou caracterização que sua vida social faz do mundo além de seus muros talvez não seja muito diferente da que se faz em um monastério.
138
Torna-se essencial que o social e o cultural do entorno dos alunos façam parte dos
contextos educativos, pois a vida dos alunos é bastante heterogênea, é onde encontra-se a
diversidade e a riqueza para um fazer educativo inovador e que transponha os muros da
escola. A diversidade de situações vividas e aprendidas são amplas e também significativas.
Portanto, a dinâmica das relações sociais pode trazer benefícios para o ato de ensinar, pois
para Cunha, à luz de suas reflexões e estudos sobre o que trata Dewey, comenta que (2007, p.
128):
... Em vez de uma escola apartada da vida, como um lugar para aprender lições, temos um grupo social em miniatura, no qual o estudo e o crescimento são incidentes da experiência atual compartilhada. O pátio, a oficina, as salas de trabalho, os laboratórios não apenas direcionam as tendências ativas naturais do jovem, mas envolvem intercâmbio, comunicação e cooperação – tudo voltado para a percepção de conexões.
A questão das conexões deve ser levada ao extremo, pois ela certamente facilita a
ação educativa e a leitura de mundo e os caminhos que os discentes precisam percorrer para
conquistar um espaço na sociedade.
Os desafios impostos pela mundialização e pela globalização exigem a construção de
indivíduos preocupados com o planeta, pois a exploração destrutiva do mundo capitalista tem
colocado o planeta e a natureza em xeque. Além disso, a revolução tecnológica, que vem do
contexto da internacionalização da produção e da expansão da comercialização de produtos e
serviços em nível mundial, tem contribuído para a formação de blocos econômicos que cada
vez mais excluem pessoas.
Outro fator preocupante que deve permear o contexto escolar, como forma de alerta e
de tratativas, são os aumentos dos conflitos entre países, que geram confrontos políticos,
sociais, em especial os étnicos.
Por conta disso, a escola precisa engajar-se numa ação educativa que forme seus
discentes com uma visão de todo, acompanhando estas situações, e busque soluções para
mudanças. É necessário estimular nossos alunos para que pensem e repensem o mundo, a
sociedade, que ajam de forma compartilhada, e que saiam da escola preparados para fazer um
mundo diferente, pois conforme Santos (1987, p. 18):
... e temos finalmente de perguntar pelo papel de todo o conhecimento científico acumulado no enriquecimento e no empobrecimento práticos de nossas vidas, ou seja, pelo contributo positivo ou negativo da ciência para a nossa felicidade.
139
Para que estudamos? Para que trabalhamos? Senão para que sejamos felizes. É a
felicidade o sonho de todos os indivíduos, para que nos serve o conhecimento, para que nos
serve a cientificidade, senão para a transformação e a reconstrução da vida e da felicidade?
O paradigma da complexidade nos oferece uma nova forma de ser, de conviver e de
entender o mundo, para melhor viver.
A globalização está mudando a história, a economia, a política e também a educação.
Sendo assim, é necessário que a escola e os ambientes educacionais sejam estruturados de
forma diferente e os profissionais que fazem estas instituições devem estar abertos às
mudanças. Precisamos estar interligados com as questões sociais locais e mundiais.
Precisamos pensar na nossa sustentabilidade econômica, social e educacional, por
meio de um pensamento ecosistêmico, visando atender ao que propõe Moraes (2004, p. 146):
Os pensamentos sistêmico e ecológico, que juntos confluem no que podemos chamas de pensamento eco-sistêmico, influenciam, não apenas a visão que temos do universo e de como ele opera, mas também como se constrói o conhecimento, como os indivíduos operam mentalmente, vivem/convivem socialmente.
O homem precisa entender os novos desafios do novo século, e a educação é o único
caminho que permitirá a construção de uma consciência holística no indivíduo, para isso é
preciso pensar e repensar no processo de globalização e como ele afeta nosso planeta e o
nosso viver.
É preciso que os envolvidos com a formação das pessoas ajam de forma a construir
um projeto político pedagógico contemplando a multidisciplinaridade. Assim, trabalhar com
a diversidade cultural, promovendo a inclusão e valorizando todos os potenciais intelectuais
na construção de um mundo ecossistêmico.
É necessário que o educador opte por metodologias que permitam concretizar uma
ação que seja holística, para que o todo seja trabalhado e transformado levando em
consideração as partes diversificadas e os conhecimentos de cada um nas suas diferenças e
valores.
É preciso trabalhar envolvidos em uma teia de conexões, na qual todos contribuam
para a transformação, conforme alerta Capra (1996, p. 48):
O universo material é visto como uma teia dinâmica de eventos inter-relacionados. Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia é fundamental; todas elas resultam das propriedades das outras partes, e a consistência global de suas inter-relações que determina a estrutura de toda a teia.
140
É importante promover a vida, no sentido de apresentar ao educando novas formas
de vida de um cidadão ético e ambiental, na qual sua visão holística contribua para
transformar a sua realidade social. Uma visão que se contraponha à atual visão mecanicista,
fragmentada, que ainda perdura em muitos ambientes da sociedade.
Já não se pode pensar na racionalidade técnica, mas sim em uma racionalidade que
transcenda e emancipe o cidadão, que amplie os seus horizontes de afetividade e amorosidade
com os outros. Que se perceba cidadão do mundo, e por ele possa trabalhar compartilhando
descobertas e construindo um novo mundo, um novo planeta, solidário e afetuoso.
A escola pode contribuir muito com a construção desse novo homem, segundo nos
orienta Yus (2001, p. 119-120):
... é preciso uma educação processual que permita a atividade no ato do conhecimento, deixando que os estudantes descubram significados. Novos pontos de vista devem ser formados, deve-se desenvolver um sentido de propósito compartilhado de conhecimento (que implica correr riscos diante dos estudantes), mudar a multiplicidades de acontecimentos complexos e imprevisíveis que são constantemente produzidos na situação de ensino, isso requer que o professor deixe de lado na noção de controle, controle do tempo e do conhecimento há muito tempo consolidadas.
É momento de outro olhar para as questões educacionais e para as questões de
mundo. É imprescindível uma ação educativa, para que possamos concretizar uma proposta
educativa fundamentada no paradigma da complexidade. Pois segundo Moraes (2004, p. 127),
“o pensamento complexo nos torna mais humildes e conscientes de nossas insuficiências,
imperfeições, dificuldades e limites, ao mesmo tempo em que nos alerta sobre as
responsabilidades e potencialidades presentes e futuras.
E cabe alertar que as escolas de ensino médio de nível técnico, em especial a
instituição pesquisada, precisam acompanhar os novos desafios impostos pela sociedade
globalizada. É necessário que o educador que prepara os futuros profissionais para atuar no
mundo do trabalho perceba que, além da importância de orientar tecnicamente seus discentes,
tenham a consciência de que o preparo científico também é essencial, e que uma formação
integral, holística, certamente contribuirá para que esse indivíduo ao concluir sua formação
técnica, tenha também desenvolvido e construído uma saber ecossistêmico.
141
6. CO�TRIBUIÇÕES DA PESQUISA
A proposta de investigação apresentada nesta dissertação foi conduzida por meio de
uma abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, com vistas a apresentar constatações
profissionais e educacionais dos professores que atuam nos cursos técnicos de nível médio do
Senac do Paraná.
Podemos destacar que a metodologia adotada de pesquisa qualitativa é marcada por
identificar fenômenos, tendo em vista que direcionada, pode enumerar e apresentar eventos de
uma determinada situação, adotando-se como métrica um corte temporal-espacial do
fenômeno que foi a formação didática e pedagógica dos docentes pesquisados e o interesse
dos mesmos em participar de um curso de pós-graduação, por meio da modalidade EAD.
A pesquisa qualitativa é marcada, pois, pela observação de situações reais do mundo,
neste caso em especial das relações educacionais, pois partiu da noção de uma construção
social e de formação das realidades pelos educadores. Segundo aponta Gonzaga (2006, in:
Pimenta, Ghedin e Franco, 2006, p. 73):
Na pesquisa qualitativa, o pesquisador vê o cenário e as pessoas a partir de uma perspectiva holística; as pessoas, os palcos ou os grupos não são reduzidos a variáveis, senão consideradas como um todo. O pesquisador qualitativo estuda as pessoas no contexto de seu passado e das situações nas quais se acham.
Esse tipo de pesquisa possibilitou a realização de um questionário (Apêndice A),
com perguntas abertas e fechadas, com vistas a selecionar os participantes que compuseram o
universo da investigação, uma vez que trabalhou com um conjunto de significados e
aspirações de um grupo de professores, procurando vivenciar uma caminhada na sua
formação e de discutir suas intenções futuras com relação a uma educação continuada.
Pois, segundo apresenta Flick (2009, p. 62), “na pesquisa qualitativa, o pesquisador
utiliza os insigths e as informações provenientes da literatura enquanto conhecimento sobre o
contexto, utilizando-se dele para verificar afirmações e observações a respeito de seu tema de
pesquisa naqueles contextos”.
Dessa forma, a opção por adotar o estudo de caso, dos docentes em questão, se deu
com o objetivo de identificar intenções, valores e os sentidos reais de uma formação
pedagógica percebida pelos atores envolvidos no contexto educacional e profissional.
Conforme aponta Lüdke e André (1986, p.18):
142
Os estudos de casos visam á descoberta. Mesmo que o investigador parta de alguns pressupostos teóricos iniciais, ele procurará se manter constantemente atento a novos elementos que podem emergir como importantes durante o estudo. O quadro teórico inicial servirá assim de esqueleto, de estrutura básica a partir da qual novos aspectos poderão ser detectados, novos elementos ou dimensões poderão ser acrescentados, na medida em que o estudo avance.
Sendo assim, o estudo visou, portanto, à formação pedagógica para atuar no ensino
profissional dos professores, reforçando o que apontam Lüdke e André (1986, p. 19):
Os estudos de casos buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes.
Nessa inter-relação entre preparação técnica e pedagógica dos docentes que atuam na
educação profissional que buscamos para identificar as reais necessidades de se estimular os
professores a dar continuidade a sua formação profissional, em especial as relacionadas aos
aspectos didáticos e pedagógicos.
Para a realização desta pesquisa, foram consultados 33 professores que atuam nos
cursos técnico de nível médio do Senac do Paraná, Técnico de Enfermagem e Técnico em
Vendas, nas cidades de Curitiba, Maringá, Ponta Grossa e Campo Mourão. Os participantes
foram denominados neste estudo por P1, P2, a P33, para salvaguardar o anonimato. Essa
consulta teve como objetivo identificar a formação acadêmica desses profissionais, e o
interesse em realizarem um curso contendo dois módulos, um com 40 horas na modalidade
presencial e um com 84 horas a distância, com vistas a estimular o processo de formação
continuada desses participantes, uma vez que esta pode formar espaços coletivos de discussão
e aprendizagem, com vistas à transformação da prática pedagógica, segundo comenta Behrens
(1996, p. 135-136):
A essência da formação continuada é a construção coletiva do saber e a discussão crítica e reflexiva do saber fazer. As pesquisas na área de formação de professores enfatizam que os docentes precisam estar com vontade de mudar, sensibilizados pela necessidade de transformar a ação docente, em busca de um ensino de melhor qualidade. Ousa-se dizer que o docente precisa ser seduzido e seduzir-se para buscar a renovação de sua prática pedagógica.
A proposta de formação continuada deu-se primeiramente pela aplicação de um
questionário, visando identificar o interesse dos docentes em participar do curso de formação
143
continuada, por meio de dos dois módulos, sendo que dos 33 pesquisados 10 educadores
concordaram em frequentar as aulas, cujo objetivo consistiu em desenvolver as competências
educativas profissionais em sintonia com o mundo do trabalho, preparando o Profissional para
a autonomia, sua inserção e permanência em uma atividade pedagógica inovadora.
Tendo como caráter uma pesquisa qualitativa – estudo de caso, é importante destacar
as palavras de Lüdke e André (1986, p. 5):
O papel do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as novas evidências que serão estabelecidas a partir da pesquisa. É pelo seu trabalho como pesquisador que o conhecimento específico do assunto vai crescer, mas esse trabalho vem carregado e comprometido com todas as peculiaridades do pesquisador, inclusive e principalmente com as suas definições políticas.
Esta pesquisa teve como fator maior identificar a predisposição dos profissionais na
participação de um curso de formação continuada, uma vez que os docentes de nível técnico
em geral não possuem as competências didáticas e pedagógicas necessárias para a condução
de uma prática que seja alicerçada nos novos paradigmas educacionais e, neste caso, no
paradigma da complexidade, que leva em conta uma ação educativa inovadora, que
transponha a ação docente do fazer para o ser e o aprender.
A investigação manteve o foco em identificar se o professor tem o conhecimento de
sua prática pedagógica fundamentada em saberes teóricos ou apenas práticos: dessa forma, o
estudo de caso da formação dos educadores dos Cursos Técnicos do Senac do Paraná
objetivou perceber como se processa a ação docente, e se os professores possuem a formação
pedagógica, pois segundo Lüdke e André (1986, p. 17), “Essas primeiras indagações orientam
o processo de coleta de informações e permitem a formulação de uma série de hipóteses que
podem ser modificadas à medida que novos dados vão sendo coletados”.
Sendo assim, partimos da pergunta sobre a formação desses professores, para então,
a partir dos resultados obtidos, propor como desafio que eles participassem de dois módulos
de formação continuada. Num primeiro momento um curso de 40 horas, no qual foram
desenvolvidas atividades com vistas a fortalecer e discutir a sua prática pedagógica presencial,
por meio da apresentação e discussão dos fundamentos teóricos de planejamento e
metodologias de ensino, propostas de atuação didática, elaboração de planos de aulas,
simulações de práticas educativas e processos de avaliação do ensino e aprendizagem. No
segundo momento, um curso de tutoria on line com 84 horas, com vistas a inserir os docentes
144
no processo de utilização das tecnologias para estabelecer laços na aplicação da interatividade
educativa.
Os docentes por meio da participação do segundo módulo feito totalmente a distância
puderam perceber a contribuição das tecnologias e conhecer as possibilidades de construir
uma aprendizagem utilizando o computador como fonte de pesquisa, interatividade e
aprendizado em rede, uma vez que tiveram a oportunidade de conhecer os fundamentos e as
práticas de comunicação e interação, usando diversas técnicas interativas para estimular a
pesquisa, o trabalho colaborativo, quando o educador pode ser um mediador da aprendizagem.
6.1 CONTRIBUIÇÕES DA PRIMEIRA FASE
Visando identificar o interesse dos participantes na realização do curso de Formação
Continuada em Docência para a Educação Profissional, foi aplicado um questionário
composto por cinco perguntas abertas e fechadas.
A pesquisa demonstrou o interesse dos participantes em aprimorar seus conhecimentos
e conhecer novas metodologias de ensino, com vistas à atualização de seus conhecimentos
didáticos e pedagógicos.
Pois segundo comenta Imbernón (2006, p.69):
A formação permanente do professor deve ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições: desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capazes de modificar as tarefas educativas continuamente, em uma tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos; comprometer-se com o meio social.
A primeira pergunta da pesquisa buscou identificar qual a formação dos docentes em
nível de Graduação Superior, com o objetivo de averiguar se estes possuem em sua formação
acadêmica apenas os conhecimentos técnicos ou se já têm algum conhecimento relacionado às
questões didáticas e pedagógicas.
145
6.1.1. Perfil da Formação Superior dos envolvidos.
Número professores % Total
Enfermagem 8 24%
33
Administração 5 15%
Comércio Exterior 3 9%
Filosofia 2 6%
Nutrição 3 9%
Farmácia 4 12%
Economia 3 9%
Psicologia 5 15%
Quadro 1 – Perfil da Formação Superior dos envolvidos Fonte: o pesquisador
Como observado no quadro 1 acima, identificamos que, do total de 33 professores
investigados, 08 são graduados em Enfermagem, 05 em Administração, 03 em Comércio
Exterior, 02 em Fisioterapia, 03 em Nutrição, 04 em Farmácia e 03 em Economia.
Todos possuem apenas a formação técnica específica, o que demonstra que a grande
maioria dos professores que atuam como docentes dos cursos técnicos de nível médio não
possuem os conhecimentos didáticos e pedagógicos.
Ou seja, é apenas por meio de sua prática que desenvolvem os saberes pedagógicos
ocorre que a não existência de políticas de formação de docentes para esse nível de ensino
colabora para que as instituições que atuam com essa formação continuem a contratar
profissionais sem as competências do magistério, que levem em conta os aspectos emocionais
e cognitivos dos alunos, pois conforme destaca Peterossi (1994, p. 97), “o trabalho do
146
professor ficou reduzido a um conjunto de tarefas fragmentadas, que atendem muito mais os
aspectos burocracia interna da escola do que ás necessidades específicas do processo de
ensino e aprendizagem”.
Dessa forma, verifica-se a necessidade do desenvolvimento de programas de
formação didática e pedagógica para que os professores tenham a oportunidade de conhecer e
desenvolver-se para atuar na sua prática pedagógica, planejando, reformulando estratégias
educacionais e avaliando de forma inovadora e contextualizada.
6.1.2 Interesse na participação do curso de Formação Continuada
O Senac do Paraná estruturou um curso de formação continuada, contemplando dois
módulos de ensino, um presencial com 40 horas e outro a distância com 84 horas denominado
Tutoria on-line, com o objetivo de desenvolver as competências didáticas e pedagógicas para
atuarem na Educação Profissional, de forma inovadora. Indagou-se a estes docentes: Você
tem interesse de participar?
Número de professores % Total
Sim 10 30% 33
Não 23 70%
Quadro 2 – Interesse na participação do Curso de formação continuada Fonte: o pesquisador
Dos 33 respondentes, 10 apresentaram interesse em frequentar o curso de formação
continuada, o que favorece para a instituição ser um espaço privilegiado para a aquisição do
conhecimento, pois os ambientes educativos podem contribuir para a reflexão do ato
147
pedagógico e da construção de conhecimentos, conforme aponta Nóvoa (1995, p. 16) sobre o
espaço escolar que é, “um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma
perspectiva dos professores como profissionais construtores de saber e de saber fazer”.
Esse interesse levou o Senac do Paraná a consolidar a oferta do curso de Formação
Continuada, por meio da realização dos dois módulos de ensino, um presencial 40 horas e
outro à distância 84 horas, com vistas a promover a troca de saberes e a construção de novos
conhecimentos pelos educadores, em especial os pedagógicos, de forma colaborativa e
dialógica.
6.1.3 Disponibilidade para fazer o Curso
O Curso será desenvolvido durante o ano de 2010, por meio da modalidade
educacional presencial 40 horas e 84 horas a distância, com um total de 124 (cento e vinte e
quatro) horas. Você tem disponibilidade de tempo para dedicar-se a todas as atividades?
Número de professores % Total
Sim 10 30% 33
Não 23 70%
Quadro 3 – Disponibilidade para fazer o curso Fonte: o pesquisador
148
Dos professores pesquisados, somente 10 mostraram-se receptivos e dispostos a
participar do Curso de Formação Continuada, apresentando disponibilidade de tempo para
dedicar-se à aprendizagem, o que demonstra que embora não possuam a formação pedagógica
específica, estão interessados em ampliar seus conhecimentos, em especial os relacionados à
ação de magistério.
Nesse contexto de disponibilidade dos docentes transformar seus conhecimentos
educacionais e pedagógicos, por meio de um programa de formação continuada, podemos
destacar as considerações de Imbernón (2009, p.23):
Em qualquer transformação educativa, o professorado deve poder constatar não só um aperfeiçoamento da formação de seus alunos e do Sistema Educativo em geral, mas também deve perceber um benefício profissional em sua formação e em seu desenvolvimento profissional. Esta percepção/implicação será um estímulo para levar à prática o que as novas situações demandam. Este é um aspecto fundamental, ao menos para aqueles que consideram o professorado como peça fundamental de qualquer processo que pretenda uma inovação real dos elementos do Sistema educativo, já que são eles, em primeira e última instância, os executores das propostas educativas, os que exercem sua profissão em escolas concretas, inseridas em territórios com necessidades e problemáticas específicas.
Portanto, a formação pedagógica desses docentes é essencial para que o processo
educativo caminhe por estruturas educacionais inovadoras, desafiadoras e concretas de ensino
e de aprendizagem, pois o saber do educador uma vez em constante inovação contribui para a
concretização de uma prática dinâmica e reflexiva.
A possibilidade de uma formação pedagógica continuada deve ser entendida como
possibilidade de proporcionar as competências com vistas a mudar de uma ação didática
mecanicista, para uma prática que se adapte à diversidade e ao contexto social e cultural dos
alunos, por meio da socialização e da descoberta dos novos saberes.
6.1.4 Participação em curso na modalidade EAD
Com a finalidade de caracterizar os envolvidos no estudo, e tendo em vista que um dos
módulos será desenvolvido por meio da modalidade à distância, visando apresentar aos
docentes caminhos inovadores e possibilitar mudanças nas formas de ler, aprender e
comunicar optamos por indagar: Você já participou de um curso por meio da metodologia
educacional á distância?
149
Número de Professores % Total
Sim 15 45% 33
Não 18 55%
Quadro 4 – Participação em curso na metodologia EAD
Fonte: o pesquisador
Dos 33 professores participantes da pesquisa, destacamos que 15 já tiveram a
oportunidade de fazer curso na modalidade a distância, o que favorece a proposta do Senac do
Paraná em propor uma ação educativa continuada por meio da utilização das tecnologias,
porém preocupa-nos que 55% dos respondentes, ou seja, 18 dos docentes ainda não tiveram
acesso a esse tipo de proposta metodológica.
Dessa forma, é importante considerar que é essencial o estímulo e o envolvimento
dos professores nessa modalidade de ensino, tendo em vistas à mudanças que ocorrem nos
processos de comunicação e de informação, em especial nos espaços educacionais, tendo em
vista o novo perfil dos alunos, pois conforme Moran (2000, in: Moran, Masetto e Behrens,
2000, p. 58):
O conceito de curso, de aula, também muda. Hoje entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Esse tempo e esse espaço serão cada vez mais flexíveis. O professor continua “dando aula” quando está disponível para receber e responder a mensagens dos alunos, quando cria uma lista de discussão e alimenta continuamente os alunos com textos, páginas da internet,fora do horário específico da sua aula”.
Entendemos e visualizamos a importância de os professores que estão habituados e
atuam com aulas presenciais, conhecerem e terem acesso à metodologia à distância, com
vistas a apresentar novas alternativas de ensino e de aprendizagem. Por conta dessa
150
informação foi que propusemos a participação dos dois módulos de educação continuada para
10 dos respondentes que se mostraram disponíveis para participar do curso de Formação
Continuada, por meio de dois módulos de educação presencial e a distância, visando
sensibilizá-los e prepará-los para os desafios futuros.
6.1.5 Conhecimento sobre as plataformas
Com o intuito de investigar o envolvimento dos participantes em ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA), indagamos: quais as plataformas abaixo que você conhece e já teve
oportunidade de utilizar?
Podemos destacar que o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) possibilita
interfaces de comunicação entre os sujeitos, e tem sido amplamente utilizado para
oportunizar a interação do processo de ensino e aprendizagem.
Segundo comenta Santos (2003, p. 1-2):
Ambientes virtuais de aprendizagem, expressão muito utilizada contemporaneamente por educadores, comunicadores, técnicos em informática e tantos outros sujeitos e grupo/sujeitos interessados pela interface educação e comunicação com mediação tecnológica, mas especificamente pelas relações sócio-técnicas entre humanos e redes telemáticas de informação e comunicação.
Dessa forma, podemos observar que por ambientes virtuais de aprendizagem ocorre a
interação entre pessoas, coisas e objetos técnicos, onde podem acontecer significações e
aprendizagens, potencializando a troca de informações e a construção de conhecimentos, por
meio de diversas fontes de informação e de comunicação, pois nesses ambientes se dá a
produção de conteúdos e canais variados, o que permite a um grande número de sujeitos que
estão em locais diversos interagir em espaços e tempos diversos.
Percebe-se que os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) contribuem para
facilitar a aprendizagem, uma vez que são disponibilizados por meio da internet, fornecendo
suportes de informações, por meio de um conjunto de ferramentas que promovem a interação
em diversas situações para o processo de aprendizagem.
151
Número de professores % Total
Moodle 16 48%
33
ClaroLine 4 12%
EureKa 2 6%
Nenhum 11 33%
Quadro 5 – Conhecimento sobre as plataformas Fonte: o pesquisador
Conforme respostas apresentadas no quadro 5 acima, podemos identificar que, dos
33 respondentes, 16 professores conhecem o ambiente virtual Moodle, 4 professores
conhecem o ambiente virtual Claroline, 2 professores conhecem o ambiente Eureka e 11
professores não o conhecem, ou não tiveram acesso a nenhum tipo de ambiente virtual.
O ambiente virtual Moodle é um Sistema de Gestão da Aprendizagem (Learning
Management System - LMS) que oferece diversos recursos, síncronos e assíncronos, que
auxiliam o processo de aprendizagem, permitindo seu planejamento, implementação e
avaliação. O ambiente virtual Claroline, que é uma plataforma de aprendizagem e de trabalho
virtual (eLearning e eWorking), de código aberto e software livre, permite aos formadores
construir cursos online e gerenciar as atividades de aprendizagem e de colaboração pela Web.
O ambiente virtual Eureka, da PUCPR, também é um ambiente baseado na web para a
aprendizagem colaborativa, possibilita a criação de comunidades virtuais de aprendizagem e
de discussões.
Segundo Ferreira (2003, p. 95-96, in: Matos; Gomes, 2003, p. 95-96) sobre o Eureka,
destacamos que:
O ambiente de aprendizagem EUREKA oferece diferentes possibilidades de interação/integração aluno-professor que merecem ser exploradas, respeitando-se os
152
perfis individuais, o momento histórico e as características do grupo. Este ambiente favorece a construção coletiva do conhecimento na medida em que viabiliza a organização do processo e permite a crítica como método. A tese, a antítese e a síntese podem ser livremente exercitadas.
Entendemos que os educadores precisam acompanhar as transformações e as novas
tendências tecnológicas de comunicação e interação com os alunos, os educandos são
conhecidos nessa nova era como nativos digitais, geração Y, ou melhor, já se fala da geração
Z, que possui características de interatividade e conectividade constantes, navegam com
facilidade pelas mídias, possuem iniciativa, espírito crítico, pois são exigentes e informados, o
que demanda educadores preparados e inovadores.
Sendo assim, entende-se que o docente de formação de nível técnico precisar
preparar-se para assumir práticas de ensino voltadas para o uso das tecnologias, pois, segundo
apresenta Moraes (1997, p. 117):
Estamos criando uma era de informações baseadas em tecnologias de comunicação e nas redes que as interconectam. A informação será a energia propulsora que alimentará as economias do século XXI. Haverá uma nova ordem global moldada pelas tecnologias da informação. ... essas transformações do mundo atual pressupõem a criação de novos espaços de convivência, o uso do mesmo espaço e a partilha de diferentes instrumentos. Implicam a valorização do indivíduo, a primazia do ser individual, de tal forma que o respeito e a liberdade do ser concreto constituam fundamentos ético e político nas novas formas de vida em construção.
Pois hoje um educador necessita estimular a criatividade, por meio de práticas
pedagógicas flexíveis, voltadas para o desenvolvimento de habilidades e valores que vão
muito além do ensino tradicional.
6.2 SEGUNDA FASE DA PESQUISA
6.2.1 MÓDULO 1 – EDUCAÇÃO CONTINUADA PRESENCIAL – 40 HORAS
Os 33 professores pesquisados foram convidados a participar de um curso contendo
dois módulos sobre formação pedagógica na docência da educação profissional.
Os 10 educadores que se disponibilizaram a frequentar os programas de educação
continuada. O primeiro módulo foi desenvolvido, 40 horas de atividades, com o objetivo de
153
prepará-los nos aspectos educacionais e pedagógicos. Além disso, a nova exigência de
profissionalização dos trabalhadores segue na direção do compromisso com o
desenvolvimento de competências profissionais que permitam ao cidadão trabalhador
enfrentar e responder a desafios apresentados durante sua ação educacional, política e
profissional.
É importante frisar que a equipe de profissionais que atuam com educação são seres
essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, e que partilham uma
cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações, com base nas
representações constituídas durante a vida profissional.
Por conta disso, o módulo de educação continuada presencial teve como
pressupostos no seu desenvolvimento:
1. Fortalecer a prática pedagógica para o desenvolvimento de competências
pedagógicas de forma que o professor compreenda seu papel como educador no novo
contexto da educação profissional.
É essencial que hoje, diante dos desafios demandados por novas práticas educativas,
os professores estejam sintonizados com as novas estratégias didáticas, em especial as
relacionadas à utilização das tecnologias da informação e da comunicação.
2. Aprofundar questões referentes ao processo ensino-aprendizagem nas abordagens
da interdisciplinaridade e transversalidade.
A interdisciplinaridade possibilita a troca de ideias e a integração recíproca entre os
contextos educativos, de forma a organizar e a sistematizar a aprendizagem, por meio da
junção de conhecimentos e saberes, essa troca pode contribuir para o desenvolvimento de um
trabalho inovador e colaborativo entre os docentes e alunos, pois é partir de um trabalho
interdisciplinar e transversal que pode ocorrer à construção de um aprendizado significativo,
promovendo um olhar sistêmico sobre o saber e o aprender.
3. Estabelecer diretrizes norteadoras para a prática pedagógica de acordo com a
Legislação aplicada à Educação Profissional, visando à ação-reflexão-ação das ações
educacionais no Senac do Paraná.
O conhecimento da legislação e dos fundamentos legais do processo educativo,
promove um envolvimento e uma compreensão maior dos docentes, em relação aos desafios
colocados pelas novas orientações, que visa a uma formação plena e crítica do cidadão.
4. Realizar por meio de simulação de práticas educativas a construção de
planejamento educacional, estratégias e métodos de ensino, a avaliação dos processos de
ensino e aprendizagem.
154
A prática pedagógica possibilita a verificação do contexto educacional de forma
concreta, as simulações contribuem para que o docente se coloque no papel de planejador e
organizador de sua prática educativa.
5. Promover o desenvolvimento da aprendizagem significativa voltada para a
autonomia do aluno e para seu crescimento pessoal, político e social, por meio de projetos de
pesquisa.
A apresentação de estratégias e de conceitos que sejam desenvolvidos, elaborados
em sucessivas interações, contribui para a construção do conhecimento, por meio da aquisição
de uma estrutura cognitiva organizada e sistematizada, e levar a compreensão e à interação
entre as novas informações e os conhecimentos já elaborados.
6. Apresentar e contextualizar por meio de dinâmicas educativas o novo modelo de
organização curricular adotado pelo Senac do Paraná.
O entendimento da proposta curricular da instituição é essencial para o
desenvolvimento das atividades e da construção da aprendizagem pelos alunos, uma vez que
os conteúdos devem ser significativos e construídos dinamicamente e criticamente pelos
alunos e docentes.
7. Apresentar os aspectos inovadores referenciados na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB 9394/96), e sua aplicabilidade na ação de sua prática docente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 9.394/96 apresenta, em seus artigos 39,
40, 41 e 42, um conjunto de orientações específicas para a educação profissional, o que requer
que os docentes que atuam com essa modalidade de ensino conheçam e entendam seu teor,
com vistas a uma prática educativa integrando os conhecimentos gerais aos específicos de
uma ocupação profissional.
8. Elaboração de Planos de aulas, correspondendo aos propósitos das metodologias
inovadoras.
Elaborar e aplicar de forma significativa os planos de aula, para que a construção do
conhecimento se processe de forma inovadora e contextualizada, organizando de forma
sistemática uma série gradual de complexidade e sequencial de situações reais de
aprendizagem, para que funcionem como estímulo com vistas a desencadear a busca e a
interação para novas descobertas e novos saberes.
9. Apresentar os documentos normativos e manuais desenvolvidos pela
Coordenadoria de Educação e sua correta aplicabilidade, por meio de dinâmicas práticas,
visando manusear os formulários e instrumentos dos respectivos documentos.
155
A existência de uma série de documentos normativos precisa ser apresentada,
discutida e entendida, visando à concretização de sua aplicabilidade, para que os docentes
desenvolvam sua própria estrutura interna e seus próprios esquemas de pensar e de agir,
atendendo aos pressupostos inovadores educativos, propostos pela instituição.
10. Simulações de aulas práticas, visando identificar a aplicabilidade dos textos e
contextos desenvolvidos durante o curso.
A ação pedagógica precisa ser desenvolvida de forma articulada entre a teoria e
prática, dessa forma, o desenvolvimento de simulações busca uma articulação entre o domínio
dos conhecimentos teóricos e técnicos, o conteúdo das diferentes áreas do conhecimento e um
projeto político pedagógico, com vistas a uma prática investigativa, contextualizada e
inovadora.
No módulo inicial foram trabalhados com os docentes os temas Planejamento, Plano
de Ensino e Plano de Aula, Metodologia, Didática e Avaliação. Durante a ação educativa, a
metodologia de trabalho foi desenvolvida por meio de dinâmicas, leitura e contextualização
de textos, discussão de grupos, simulações de aulas.
Após a realização da ação educativa com os docentes, propusemos uma avaliação
para identificar a satisfação dos participantes com o curso e se a proposta apresentou
benefícios aos educadores, bem como se estes conseguiram de alguma forma absorver e
construir conhecimentos que os ajudem a conduzir a sua ação pedagógica.
Considerando os resultados obtidos nas avaliações, podemos afirmar que a proposta
de formação continuada, por meio do módulo presencial, apresentou resultados positivos,
conforme destacamos o pronunciamento do participante 5:
“Foi muito importante este contato com os aspectos pedagógicos, na Universidade nos preparamos apenas nos aspectos técnicos, e o que faço em sala aprendi durante minha caminhada profissional, sem orientações sobre metodologias ou tipos e formas de avaliação”.
A colocação do participante 5 vem ao encontro do que propõe Behrens (1996, p.
101):
Uma metodologia radicalmente nova, que proponha uma atuação e uma concretização de um novo compromisso político do professor, tem sido apontada como a luz no fundo do túnel. Essa nova metodologia deve ser conquistada, construída, transformada na sua caminhada profissional. Entretanto, a mediação entre a competência técnica e o sentido político da prática pedagógica parece ser um pressuposto inquestionável na construção da profissão do professor. Ultrapassar a
156
polarização entre o técnico e o político, a teoria e a prática, o saber e o fazer, torna-se necessário, pois estas dicotomias se apresentam interligadas, e por isso não podem ser vistas como opostas e polarizadas.
Dessa forma, a colocação do participante 5 demonstra como as orientações didáticas
e pedagógicas contribuíram para despertar no docente uma visão inovadora.
Os aspectos pedagógicos apresentados durante o curso contribuíram para que alguns
atores refletissem sobre sua prática, levando em conta muitas vezes a forma como estavam
aplicando o processo de avaliação e até mesmo a condução das aulas expositivas, conforme
expõe o participante 10:
“Depois de participar desta semana, envolvido com os demais colegas de forma interdisciplinar, em situações que me levaram a refletir sobre a forma como estou avaliando meus alunos, e também como os mantenho estimulado, pois a maior parte do tempo minhas aulas são expositivas. Não dou muitas oportunidades para que meus alunos participem com suas idéias ou até mesmo contestações”.
O fator apontado pelo participante 10 demonstra como os professores ainda
desempenham sua prática pedagógica, focados na reprodução do conhecimento. O docente
que se posicionar como autoridade pedagógica, não oferece oportunidade de participação aos
discentes ou até mesmo não os conduz a refletir sobre problemas e situações reais de
aprendizagem. Hoje diante dos novos desafios colocados pelo paradigma da complexidade
que demandam educadores dinâmicos e inovadores requerem a interação dos discentes e dos
professores, conforme as considerações de Moraes (1997, p. 196):
A busca da interdisciplinaridade favorece o trabalho em equipe, o apoio mútuo, o planejamento e a avaliação de forma compartilhada, a visualização dos problemas por diferentes ângulos e a busca de soluções coletivas, aspectos relevantes para uma melhor qualidade educativa.
O trabalho em equipe e a interface das disciplinas podem contribuir para que ocorra
o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, além de servir de estímulo para a troca
e a cooperação durante o processo de aprendizagem.
Queremos, porém, apontar e considerar as colocações o participante 2, que se
demonstrou estimulado com a proposta do curso, destacando a importância de o trabalho
educativo ser realizado de forma compartilhada entre todos os docentes da escola.
“Nesse curso, o que me chamou muito a atenção, foi o fato de chegamos na sala de aula e nos fechamos com nossos alunos, esquecendo que na sala da frente ou do lado, existem outros professores e outros alunos, com os quais podemos
157
compartilhar conhecimentos e aprendizagens. Como o Senac nos oportunizou esta abertura, certamente vou procurar na medida do possível, propor projetos ou atividades onde outros alunos e colegas possam atuar em conjunto”.
Essas manifestações, dentre outras coletas, deixou-nos extremamente animados para
que continuemos nossa caminhada com vistas a estimular e concretizar a participação de
todos na formação continuada, pois sabemos que o esforço na formação acadêmica é
concentrado em uma educação geral para a profissão.
Sendo assim, podemos destacar as palavras de Behrens (1996, p. 114), em relação aos
aspectos de práticas reflexivas e a construção de novos saberes pelos professores:
Os atores do processo pedagógico passam a ter seu espaço na relação professor-aluno-sala-de-aula-escola quando se tem a visão de que a formação é um processo e sofre constantes reformulações, principalmente no que tange à reavaliação da importância dos professores como atores do processo educacional. Basicamente, procura-se a recuperação da prática pedagógica na capacidade de reflexão crítica, apoiando-se nas experiências vivenciadas e nas histórias de vida dos professores. Práticas estas que não se constroem por acumulação (cursos, técnicas), e sim por reflexão crítica do caminho percorrido e das possibilidades de construir novos saberes ou recriar os já conquistados.
E foi essa análise crítica e reflexiva que o participante 2 manifestou, quando apontou
a necessidade de abrir as portas da sala de aula e compartilhar com outros professores saberes
e oportunizar aos alunos a interação e uma aprendizagem colaborativa.
6.2.2 MÓDULO 2 – EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA – 84 HORAS
O segundo módulo desenvolvido totalmente a distância, disponível na plataforma
Moodle, contando com 84 horas de atividades, foi definido para preparar os docentes para o
desempenho de funções na modalidade a distância, o que envolve a construção de
conhecimentos de uma educação interativa e dialógica.
O curso encontra-se na Web (World Wide Web), que é a parte multimídia da
internet, que permite por meio da internet a exibição de páginas contendo informações
diversas e utiliza métodos e recursos variados: sua escolha deriva, por um lado, da adequação
aos métodos abordados, por outro, da necessidade de dar aos participantes a oportunidade de
158
observar como os meios e os recursos tecnológicos podem ser trabalhados na modalidade a
distância com flexibilidade.
Para compreendermos melhor sobre a Web, podemos destacar as considerações de
Lévy (1999, p. 85):
... mas assim que penetramos no universo da Web,descobrimos que ele constitui não apenas um imenso “território” em expansão acelerada, mas que também oferece inúmeros “mapas”, filtros, seleções para ajudar o navegante a orientar-se. O melhor guia para a Web é a própria Web. Ainda que seja preciso ter a paciência de explorá-la. Ainda que seja preciso arriscar-se a ficar perdido, aceitar a perda de tempo” para familiarizar-se com esta terra estranha. Talvez seja preciso ceder por um instante a seu aspecto lúdico para descobrir, no desvio de um link ou de um motor de pesquisa, os sites que mais se aproximam de nossos interesses profissionais ou de nossas paixões e que poderão, portanto, alimentar, da melhor maneira possível nossa jornada pessoal.
As atividades sociocomunicativas foram assíncronas (nos casos dos fóruns) e
síncronas (chats – ambientes de bate papos). O objetivo é reforçar o processo de socialização
do grupo, estimular a interatividade entre os participantes e favorecer o processo de
construção do conhecimento na perspectiva da aprendizagem cooperativa.
O módulo apresenta os seguintes conteúdos: conceitos básicos de educação e
educação a distância, com o objetivo de introduzir o aluno no universo da educação a
distância, para que estabeleça diversas relações entre os fundamentos das duas modalidades
de ensino, entre as tendências pedagógicas e educação a distância, entre os desafios da
educação e as possibilidades do uso das tecnologias nos dias de hoje na ação educativa.
Também abordaram-se conceitos que fundamentam a especificidade do trabalho do
docente na educação on-line,segundo aponta Moran (2003, p.1):
Educação on-line pode ser definida como o conjunto de ações de ensino-aprendizagem que são desenvolvidas através de meios telemáticos, como a Internet, a videoconferência e a teleconferência. A educação on-line nos traz questões pedagógicas específicas com desafios novos para a educação a distância e para a presencial.
Dessa forma, foi a partir da identificação dos elementos que compõem os processos
de ensino e aprendizagem na Web e as funções específicas do trabalho do docente que se
enfatizou o conceito de mediação e as ferramentas necessárias à sua prática.
Os dois módulos possibilitaram aos docentes receber certificação de participação, o
primeiro como Formação Continuada Corporativa e o segundo como Tutor (educador apoio
da educação a distância on line), de educação on-line, programa de extensão.
159
Durante o desenvolvimento dos dois módulos foram aplicadas avaliações sobre o
processo, para que pudéssemos identificar o aproveitamento dos envolvidos, visando à
continuidade dessas ações, bem como a promoção da melhoria do processo de formação
continuada.
Na mesma perspectiva, aplicamos também uma avaliação visando identificar como
foi para o professor esse contato com a educação a distância, em especial no seu preparo para
ser tutor on line.
Destacamos algumas reflexões apresentadas pelos participantes, demonstrando a
aceitação e o bom aproveitamento dos professores durante a realização do curso e a aplicação
dos conhecimentos na sua prática pedagógica.
“Para mim, o uso das novas tecnologias na educação permite a continuidade da interação das discussões presenciais, ou seja, mesmo longe fisicamente de nossos colegas e alunos, podemos continuar com o estudo feito na sala de aula de forma on-line, síncrona ou assincronicamente, utilizando os recursos da internet; esse fato acrescenta de forma positiva na construção do conhecimento, desde que o aluno seja conscientizado da importância da interação” (Participante 7).
Podemos perceber que este professore refere-se a essa modalidade de ensino já
contemplando em sua fala vocabulário que lhe era desconhecido e que pertence em especial à
metodologia do ensino a distância.
Demonstra em suas colocações que considera importante a continuidade do trabalho
iniciado presencialmente na sala de aula, por meio de uma atividade interativa, o que vem ao
encontro dos apontamentos e as considerações de Moran (in: Moran, Masetto e Behrens,
2000, p. 61):
Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicarmo-nos, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social. É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação on-line e off-line.
O trabalho continuado do ensino e do aprendizado por meio de outras metodologias
educativas pode contribuir para a construção de um saber e de um conhecer mais dinâmico e
inovador.
O participante 2, também participante da pesquisa, se posicionou favorável à prática
educacional a distância, mostrando que utiliza ferramentas inovadoras e dialógicas para
estimular seus alunos:
160
“O curso de tutoria on line me proporcionou a percepção de novas possibilidades de estar em contato com os alunos para o atendimento individual e personalizado em tempo integral. Entendo que essa prática (interatividade virtual) é uma maneira muito sutil de “quebrar o gelo” entre alunos e professores. Embora não aplique recursos on line para a prática da minha disciplina, tenho utilizado este recurso paralelamente ao ensino presencial, por meio de chats e fóruns para a troca de informações e esclarecimentos de dúvidas”. (Participante 2)
Como podemos perceber, houve uma bom aproveitamento dos professores que atuam
com as disciplinas presenciais dos cursos técnicos de nível médio do Senac, e que estão
utilizando as ferramentas virtuais para enriquecer e inovar a sua ação educativa.
Dessa constatação, podemos referenciar Behrens (1996, p. 235), quanto aos aspectos
de aprender por meio de outras alternativas de ensino:
O “aprender a aprender” terá que ser a válvula impulsionadora para buscar a produção de novos conhecimentos. O aluno precisa criar alternativas para encontrar prazer na busca do conhecimento. ... Ir em busca deste universo de informações é papel significativo para o aluno. Aliado à formação tecnológica, espera-se que o aluno busque uma aproximação dos seus pares, do trabalho coletivo, das reflexões em grupo.
As afirmações do participante 2 deixam-nos clara a contribuição do curso de tutoria
on-line, tendo em vista suas reflexões e sua exposição favorável a novas práticas educativas.
As considerações do participante 4, também foram significativas, tendo em vista suas
reflexões em relação à flexibilidade e sua preocupação com os aspectos de qualidade e de
responsabilidade na ação pedagógica:
“O curso de tutoria on line possibilitou uma oportunidade de conhecer outra forma de ensinar, ou seja, uma educação em que o tempo e o espaço tornam-se mais flexíveis, na medida em que os limites físicos da sala de aula são ultrapassados. Entendo, que tanto no ensino presencial, quanto no ensino à distância, o professor ou tutor são profissionais que tem a responsabilidade de promover uma educação de qualidade”.
O posicionamento do participante 4 demonstra como a ação educativa pode ser
enriquecida, quando se adotam novas metodologias de ensino, sem deixar de lado a
importância e a necessária responsabilidade educativa do professor. A sua colocação sobre
espaço e tempo nos leva a considerar as palavras de: Harasim, Teles, Turoff e Hiltz (2005, p.
97), sobre a necessidade de os professores se utilizarem das redes de comunicação e
informação para fundamentar e inovar sua prática pedagógica:
161
Cada vez mais professores estão utilizando as redes para trocar informações sobre plano de aula, softwares educacionais e desenvolvimento do currículo e para obter suporte pedagógico e motivação. ... A interação on-line ajuda os professores a se adptar a adotar inovações na sala de aula.
As considerações sobre a flexibilidade também foram comentadas pelo participante
7, que referencia a riqueza da integração entre o ensino e as tecnologias, conforme destacado
a seguir:
“É perceptível que os métodos e práticas de ensino-aprendizagem que adotam o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação podem ser extremamente ricos, no contexto contemporâneo. O conceito de curso, de aula, mudou; apensar de muitas vezes, ainda entendemos por aula momentos com espaço e tempo determinados. Porém, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, estão se tornando flexíveis. Ou seja, o professor continua ministrando aulas, porém, com a possibilidade de enriquecer esse processo com as tecnologias interativas pois é possível cada vez mais, estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes”.
Constatamos pela exposição do professor pesquisado que já percebe a importância da
utilização das tecnologias como forma de enriquecer suas aulas, e que se faz necessário criar
uma nova forma de ensinar e de aprender, presencial e virtualmente, diante de tantas
mudanças na sociedade o no mundo do trabalho.
Segundo comenta Lévy (1999, p. 171), hoje:
Os estudantes podem participar de conferências eletrônicas desterritorializadas nas quais intervêm os melhores pesquisadores de sua disciplina. A partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento.
O que apresenta Lévy vem ao encontro das considerações dos educadores que
participaram dos módulos de formação continuada, pois começam a perceber como a
educação presencial e a distância podem ser integradas, em que o ensinar e o aprender não se
limita ao trabalho apenas dentro da sala de aula, mas sim por meio de espaços interativos, e
que o saber pode ser construído também nos ambientes virtuais.
Dessa forma, pudemos perceber que é necessário criar possibilidades para a
produção ou a construção do conhecimento, dentro de um processo de constituição de saberes
teóricos e práticos, visando estimular continuamente que os docentes ampliem suas
capacidades relacionadas ao planejamento, à mediação, a avaliação, enfim a todos os
162
procedimentos didáticos, visando estimular a curiosidade e o pensamento crítico, a reflexão
sobre a ação pedagógica, com vistas ao aprender a aprender.
Dessa forma, a instituição pesquisada poderá aproveitar o potencial educativo e
transformar as relações educativas em muitos momentos ainda focados na transmissão do
conhecimento, para uma construção de reconstrução do saber, visando ao reconhecimento e
ao valor da sensibilidade, da afetividade, para a construção de um mundo melhor e mais
holístico.
163
7. CO�SIDERAÇÕES FI�AIS
A pesquisa realizada junto a 33 docentes dos Senac do Paraná, que ministram aulas
nos cursos técnicos de enfermagem e vendas, teve por objetivo investigar como o professor
que atua com a formação profissional pode mudar sua ação docente, de um fazer baseado na
reprodução do conhecimento para a produção do conhecimento, por meio de uma
metodologia alicerçado no paradigma da complexidade.
Com essa visão, foi necessário identificar qual a formação acadêmica desses
docentes e sua predisposição para o envolvimento na educação continuada, por meio da
realização de dois módulos educativos, um presencial com 40 horas e um a distância com 84
horas.
Além disso, fez-se essencial investigar seus propósitos e interesses em participar dos
cursos tendo em vista a proposta ser focalizada num paradigma inovador de ação docente, a
fim de levantar o interesse dos docentes envolvidos na pesquisa, no sentido de capacitar-se
por meio da oferta de um curso de formação continuada, na modalidade de educação
presencial e a distância para formação de docentes em educação profissional.
Pesquisar e discorrer sobre a formação, a prática pedagógica e as expectativas de
formação continuada dos professores que atuam no curso técnico de nível médio do Senac do
Paraná, foi desafiador e ao mesmo tempo estimulador, tendo em vista a pouca bibliografia
existente sobre o tema e também pela especificidade das ações, que demandam estrutura
física e humana específicas.
Entretanto, podemos dizer que foi extremamente gratificante identificar que, dos 33
professores pesquisados, 10 profissionais estiveram durante todo o trabalho engajados em
cumprir com o objeto da pesquisa, participando de todas as etapas propostas no curso,
especialmente comprometidos em preparar-se didática e pedagogicamente tendo em vista os
novos pressupostos educacionais que atendam ao paradigma da complexidade, uma vez que,
os atores têm apenas a formação acadêmica específica.
Pelos resultados acima expostos, podemos ressaltar os benefícios colhidos pelos
participantes nos dois módulos e formação continuada, como uma proposta para a formação
continuada visando ao aprimoramento dos conhecimentos didáticos e pedagógicos para a
Educação Professional.
Embora tenham sido formados atendendo aos paradigmas tradicionais de ensino,
com os pressupostos reducionistas e cartesianos, estão receptivos quanto a mudar sua prática
164
educativa, com vista a atender o que destaca Behrens (2006, in: Moran, Masetto e Behrens,
2006, p. 71):
O docente inovador precisa ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem, Nesta nova visão, o professor deve mudar o foco de ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o “aprender a aprender”, abrindo caminhos coletivos de busca e investigação para a produção do seu conhecimento e do seu aluno.
É importante destacar que um dos principais desafios lançados para os 10 educadores
foi a participação no Curso de Tutoria on line, que os inseriu no mundo da tecnologia e os
seus benefícios para a concretização de uma prática pedagógica inovadora e transformadora.
O objetivo maior da proposta da participação nos módulos foi levar o professor a
perceber a existência de novas práticas pedagógicas e que estas favorecem a mediação do
ensino, uma vez que estamos atendendo em sua grande maioria alunos nascidos em uma
geração em que a tecnologia e a comunicação caminham articuladas com o desenvolvimento
de uma consciência cultural e social, exigindo, dessa forma, novas práticas e novas atitudes de
ambos os envolvidos nos processo educativo, professores e alunos.
A importância de as escolas do Senac do Paraná atuarem promovendo o
desenvolvimento contínuo dos seus professores contribuirá sobremaneira para que a formação
dos discentes atendam à dinâmica da sociedade globalizada, pois é necessário que se
conheçam e se superem os desafios e problemas do cotidiano escolar, por meio de uma prática
pedagógica que seja dinâmica, possibilite a interação e o diálogo com os sujeitos envolvidos
na ação educacional, visando à construção do conhecimento e que este seja significativo e
aplicável à realidade social, profissional e cultural dos alunos.
Conforme destaca um dos professores participantes da pesquisa:
“Com os avanços tecnológicos não há como negar que o conceito de presencialidade se altera, ou seja, o ensino a distância não é mais isolado, mas permite, assim como o ensino presencial, a interatividade entre a comunidade de aprendizagem e, mais do que isso, a possibilidade de atividades síncronas”. (P.9)
Podemos perceber nessas reflexões que um educador que até então não possuía
qualquer tipo de interação com a tecnologia e o ensino passa a utilizar termos e
conhecimentos relacionados à interatividade e à conectividade de uma ação educativa
mediadora e inovadora.
É de se concluir que a proposta desta pesquisa, em inserir desafios aos professores
que possuíam apenas uma formação técnica, contribuiu para que percebessem e interagissem
165
com a necessidade de uma formação pedagógica, levando-os a refletir sobre a importância de
seu papel, na condução de uma ação educativa inovadora. Uma vez que o Senac conta com
mais de 300 profissionais, é importante que se dê continuidade nesse trabalho, tendo em vista
os resultados altamente positivos alcançados até o momento.
Realmente, a sensação de trabalho cumprido se estabelece a partir do momento em
que nos deparamos com a importância da proposta e a quanto ainda temos que fazer para
continuarmos a estimular e proporcionar oportunidades para todos os docentes envolvidos
com os cursos técnicos de nível médio que atuam no Senac do Paraná, a participarem da
proposta de formação continuada, visando estabelecer que todos tenham acesso a esta
oportunidade de perceber que apenas o conhecimento teórico não é suficiente para se
processar um bom ensino com vistas a conquistar uma boa aprendizagem.
Pois o conhecimento profissional específico precisa deixar essencialmente apenas
como um conhecimento voltado para a ação, ou seja, é primordial que a prática do professor
esteja voltada também para os princípios da subjetividade, permitindo que o aluno interprete e
aja sobre seus princípios, valores, concepções e propósitos, com vistas não apenas a um mero
saber-fazer, mas especialmente no saber ser, conviver e aprender a aprender.
O objetivo da pesquisa foi essencialmente apresentar ao professor novas
possibilidades e alternativas para que sua prática educativa seja inovadora, levando-o a
perceber que sua ação não precisa ser meramente técnica, mas que pode transpor a dicotomia
teoria e prática de uma forma que valorize também outros aspectos, ou seja, que apresente
numa ação composta por: objetivo-subjetivo, razão-emoção, individual-social.
Entendemos que os participantes da pesquisa, certamente, hoje compreendem que
devem começar a superar o modelo da racionalidade técnica, linear, cartesiana, para
desenvolver uma epistemologia do conhecimento que lhe permita reconhecer-se como agente
transformador, utilizando-se da tecnologia, e também em especial dos contextos de uma
prática contextualizada, problematizada, levando seus alunos a descobertas e caminhos
inovadores para a conquista de uma vida cidadão e democrática.
E como caminho essencial para essa conquista, o educador precisa utilizar o diálogo,
como forma de relacionar-se com os discentes, levando em conta a suas especificidades
culturais e sociais, ou seja, uma mudança na concepção do processo de ensino e
aprendizagem, pois segundo Carvalho (2006, p. 146):
Essa nova concepção passa a valorizar não só o domínio dos conhecimentos como também o domínio de atitudes e valores. Essa concepção identifica o aluno como sujeito da construção do conhecimento e atribui ao professor o papel de mediador
166
das aprendizagens que se espera sejam atividades, significativas e integradoras. Requer-se, assim, que a escola forme indivíduos criativos, críticos e participantes ativos numa sociedade que se pretende justa e democrática.
Os desafios apresentados são grandes, porém não intransponíveis: tornam-se
necessários, contudo, o investimento e o estímulo das instituições que atuam com o ensino
técnico de nível médio, com vistas a preparar todo o corpo docente, em especial os que não
possuem as competências didáticas e pedagógicas, cabendo ao educador ser um catalisador e
proporcionar a interação de todos os alunos nos novos processos profissionais, educacionais e
políticos, promovendo uma aprendizagem que levem o aluno a trabalhar intelectualmente,
dominando o método científico, utilizando seus conhecimentos tecnológicos e científicos,
articulando-os para resolver situações que se apresentarão na sua vida produtiva, social e
cultural.
Esta pesquisa mostrou que é possível ao professor do ensino técnico de nível médio
conquistar novos espaços profissionais porém são necessários, dedicação, estímulo, força de
vontade e, em especial oportunidades, para que a educação possa ser conduzida de forma
inovadora e mediadora.
Resta a proposta para que a ação continue e seja conduzida de forma a envolver
todos os atores dos programas técnicos ofertados pelo Senac do Paraná e abre espaço para
novas perspectivas de formação continuada.
A caminhada para um novo fazer educativo está apenas começando, são muitas
dúvidas e angústias, porém é importante que se faça um acompanhamento dos professores
para que estes se envolvam cada vez mais, e que demonstrem interesse em transformar suas
ações educacionais ainda em muitos momentos reprodutoras e lineares para uma ação
compartilhada, criando comunidades de aprendizagem, mantendo-se atualizados em relação
aos avanços não apenas técnicos e tecnológicos, mas também em fazer um cotidiano formador
levando em consideração os aspectos teóricos, políticos, éticos e estéticos.
Isso porque, conforme Behrens (2006, p. 25), “a fragmentação do conhecimento tem
sido focalizada como o maior desafio a ser transposto para acompanhar o paradigma da
complexidade e os desafios impostos pela Sociedade do Conhecimento”.
Fica então o grande desafio de que nós educadores façamos uma escola, uma
sociedade que transponha a fragmentação do saber e que perceba o ser humano e a vida como
algo dinâmico, que se forma e se transforma em todos os momentos, com o despertar de uma
consciência holística, com vistas a formalizar o processo coletivo da educação atendendo aos
pressupostos do paradigma da complexidade.
167
REFER�CIAS
ALARCÃO, Izabel. (Org) ET. AL. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Portugal : Porto Editora, 1996. ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PAQUAY, Léopold., PERRENOUD, Philippe., ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne. Formando professores profissionais: quais estratégias? quais competências? 2.ed., Porto Alegre : Artmed, 2001. ANDRÉ, Marli. (Org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas : Papirus, 2001. ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 13.ed., São Paulo : Papirus, 2006. APRILE, Maria Rita; BARONE, Rosa Elisa Mirra. Educação profissional no Brasil e opções metodológicas de pesquisa: elementos para debate. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 32, n. 1, jan./abril., 2006. BARATO. Jarbas Novelino. Educação profissional: saberes do ócio ou saberes do trabalho? São Paulo : Editora Senac, 2004. BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba : Champagnat, 1996. _______. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis : Vozes, 2005. _______. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis : Vozes, 2006. _______. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Revista Educação. PUCRS, Porto Alegre : ano XXX, n. 3. Set./dez. 2007. BYINGTON, Carlos Amadeu B. A ciência simbólica. Epistemologia e arquétipo. Apud: BRANDÃO, Dênis M. S.; CREMA, Roberto. (Org.). O novo paradigma holístico: ciências, filosofia, arte e mística. São Paulo : Summus, 1991. BRANDÃO, Dênis M. S.; CREMA, Roberto. (Org.). O novo paradigma holístico: ciências, filosofia, arte e mística. São Paulo : Summus, 1991. BRANDÃO, Marisa. Da arte do ofício à ciência da indústria: a conformação do capitalismo industrial no Brasil vista através da educação profissional, Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro: v. 25, n. 3,. Set., 1999, disponível em: http://www.senac.br/BTS/253/boltec253b.htm, acessado em 25.05.2010.
168
BRASIL. Leis, Decretos. Lei nº 4.073 de 30 de janeiro de 1942, Lei orgânica do ensino industrial. Disponível em: http://www.soleis.adv.br/leiorganicaeensinoindustrial.htm. acesso em: 24.05.2010. BRASIL, Leis, Decretos. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 : estabelece as diretirzes e bases da educação nacional. Documento, Brasília, nº 423, p. 569-586, dez. l986. BRASIL. Lei de Diretrizes de Bases. Documento. Brasília : 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Disponível em www.histedbr.fae.unicamp.br/.../ldb%20lei%20no%204.024,%20de%2020%20de%, acesso em 19.11.2010 CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis, Rio de Janeiro : Vozes, 2007. CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo : Cultrix, 1982. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo : Cultrix, 1996. CARVALHO, Olgamir Francisco de. Tendências da relação trabalho/educação no contexto da globalização. Brasília, 2006, Formação de professores para educação profissional e tecnológica, Educação Superior em Debate, volume 8. COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. Barcelona : Ática, 1987. CORDEIRO, Denise; COSTA, Eduardo Antônio de Pontes Costa. Jovens pobres e a educação profissional no contexto histórico brasileiro. Bahia : Revista Diálogos Possíveis, 2006, Faculdade Social da Bahia, acessado em: 19.05.2010, disponível em: http://www.uff.br/trabalhonecessario/Denise%20e%20Eduardo%20TN4.htm CUNHA, Marcos Vinicius da. Democracia e educação: capítulos essenciais – John Dewey: apresentação e comentários. São Paulo : Ática, 2007. DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da comissão internacional sobre educação para o século XXI. São Paulo : Cortez, 1996. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas : Autores Associados, 2005. FELDMANN, Marina Graziela. (Org.). Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo : Editora Senac, 2009. FERGUSON, Marilyn. A conspiração aquariana: transformações pessoais e sociais nos anos 80. 12.ed., Rio de Janeiro : Record, Nova Era, 2000. FERREIRA, Erica Lopes. A construção coletiva do conhecimento no Eureka: uma experiência no ensino odontológico. In: MATOS, Elizete Lúcia Moreira; GOMES, Péricles
169
Varella. (Orgs). Uma experiência de virtualização universitária: o Eureka da PUCPR. Curitiba : Champagnat, 2003, FILHO, Lourenço. Introdução ao estudo da escola nova. 14.ed., Rio de Janeiro : Editora UERJ, 2002. FIRMINO, Carlos Antonio Barbosa.; CUNHA, Na Maria de Oliveira. A educação profissional no contexto da reforma educacional dos anos 90. Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro : v. 32, n.1, jan./abril., 2006. FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3.ed., Porto Alegre : Artmed, 2009. FONSECA, Celso Suckow da. História do Ensino Industrial no Brasil. Rio de Janeiro : SENAI/DN/DPEA, vol. 1, 2, 3, 4 e 5, 1986. FONTOURA, Maria Madalena. Fico ou vou-me embora? In: NOVOA, Antonio (Org.). Vida de professores. Portugal : Porto Editora. 1995. FORMOSINHO, João. (Coord.). Formação de professores: aprendizagem profissional e ação docente. Portugal : Porto Editora, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. São Paulo : Paz e Terra, 1996. _______. Educação e mudança. 16.ed., Rio de Janeiro : Paz e terra, 1979. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 11. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 7.ed., Petrópolis – RJ : Vozes, 1998. GAMA, Ruy. História da técnica no Brasil colonial. In: VARGAS, Milton. (Org.). História da técnica e da tecnologia no brasil. São Paulo : Editora da Universidade Estadual Paulista : Centro estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 1994. GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto : Porto Editora, 1999. HARASIM, Linda ... [Et al.]. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. São Paulo : Editora SENAC São Paulo, 2005. HERNANDES. Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre : ArtMed, 1998. HERNANDEZ. Fernando E VENTURA, Monteserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre : Artmed, 1998. HOLLY, Mary Louise. Investigando a vida profissional dos professores: diários biográficos. Apud: NÓVOA, Antonio. Vidas de professores. 2.ed., Portugal : Porto Editora, 1995.
170
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6.ed., São Paulo : Cortez, 2006. KORITIAKE, Luiz Antonio. A formação profissional no Brasil, São Roque, SP, 2009. Disponível em: www.facsaoroque.br/novo/downloads/kori/koritiake KUENZER, Acácia (Org.) Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 4.ed., São Paulo : Cortez, 2005. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo : Ed. 34, 1994. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo : EPU, 1986. MANFREDI, Silvia Maria. Educação profissional no Brasil: docência em formação – educação profissional. São Paulo : Cortez, 2002. MARTINS, Pura Lucia Oliver. Apud: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Lições de Didática. As formas e práticas de interação entre professores e alunos. Campinas, São Paulo : Papirus, 2006. MELLO, Guiomar Namo de. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re)visão radical. São Paulo em Perspectiva, 2000, acesso em: 15 de outubro de 2009 disponível em: http://www.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20041202141358.pdf. MIRANDA, Kénia. O processo de trabalho docente: interfaces entre a produção e a escola. Boletim Técnico do Senac., Rio de Janeiro : v.32, n. 2, maio/ago., 2006. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo : EPU, 1986. MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis – RJ : Vozes, 2004. ______. O paradigma educacional emergente. 12.ed., Campinas, São Paulo : Papirus, 1997. MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T. e BEHRENS, Marilda Aparecida. �ovas tecnologias e mediação pedagógica. 12. ed., Campinas, SP : Papirus, 2000. MORAN, José Manuel. Contribuições para uma pedagogia da educação on-line. In: SILVA, Marco. Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003. MOREIRA, Marco Antonio e MANSINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo : Centauro, 2001.
171
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. 9. ed., São Paulo, Cortez, 2006. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10.ed., São Paulo : Editora Cortez, 2005. NADAL, Beatriz Gomes. A escola e sua função social: uma compreensão à luz do projeto de modernidade. Apud: FELDMANN, Marina Graziela. Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo : Editora Senac, 2009. NASCIMENTO, Osvaldo Vieira do. Cem anos de ensino profissional no Brasil. Curitiba : Editora IBPEX, 2007. NOVOA, Antonio. (Org.). Vida de professores. 2.ed., Portugal : Porto Editora, 1995. ______. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa : Publicações Dom Quixote, 1995. ______. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa : Educa, 2000. ______. (Org.). Profissão professor. 2.ed., Lisboa : 1999, Editora Porto. PAQUAY, Léopold; PERRENOUD, Philippe; ALTET, Marguerite; CHARLIER, Évelyne. Formando professores profissionais. 2.ed. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001. PEREIRA, Luiz Augusto Caldas. A formação de professores para a educação profissional. Brasília : Fórum de Educação Profissional, agosto/2004, acesso em 17 de novembro de 2010, disponível em: portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/texto_apresentação01.pdf. PERRONUD, Phillippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre : Armed, 2001. _______. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre : Artmed, 1999. PETROSSI, Helena Gemignani. Formação do professor para o ensino técnico. São Paulo : Edições Loyola, 1994. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro e FRANCO, Maria Amélia Santoto. Pesquisa em educação: alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo : Edições Loyola, 2006. PRONKO, Marcela Alejandra. Formação profissional: os (Des)Caminhos da democratização educacional. Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro : v. 24, n. 2., maio/agosto, 1998, disponível em: http://www.senac.br/BTS/253/boltec253c.htm, acesso em 17.08.2010. RÉGNIER, Erna Martha. Desafios da educação para o terceiro milênio: breves considerações. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro : vol. 19, nº 1. 1993, jan./abril. p. 2-16. REHEM, Cleunice Matos. Perfil e formação do professor de educação profissional técnica. São Paulo : Editora Senac, 2009.
172
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e profissionalização docente. Curitiba : Editora IBPEX, 2006. SACRISTÁN, J. Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. Apud: NÓVOA, Antonio. (Org.). Profissão professor. Portugal : Porto, 1999. SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. 5.ed., São Paulo : Cortez, 2008. SANTOS, Edméa Oliveira. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autoria livre, plurais e gratuitas. Revista Faeba, v. 12, n. 18, 2003. Disponível em: http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/hipertexto/home/ava.pdf, acesso em: 14.03.2011. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 39.ed., São Paulo : Cortez e Autores Associados, 2007. SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. Apud: NOVOA, (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa : Dom Quixote, 1992. SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre : Artmed, 2000. SCIOTTI, Lucila Mara Sbrana. Currículo em ambientes virtuais. Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro : Vol. 36, nº 2, maio/ago, 2010. SENAC – DN. Referencias para a educação profissional no Senac. Rio de Janeiro : 2002. SENAC – DN. Senac 60 anos. Rio de Janeiro,2006, 1008, p. II. SENAI, DN. CIET. Educação do futuro. Rio de Janeiro : 1999. SOUZA, Maria Luiza Rodrigues. Técnicas indígenas. In: VARGAS, Milton. (Org.). História da técnica e da tecnologia no brasil. São Paulo : Editora da Universidade Estadual Paulista : Centro estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 1994. TADIFF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. 6.ed., Petrópolis, Rio de Janeiro, Editora Vozes, 2002. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A aventura de formar professores. Campinas, São Paulo : Papirus, 2000. ______. (Org.) Lições de Didática. Campinas, São Paulo : Papirus, 2006. YUS, Rafael. Educação integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre : Artmed, 2002.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre : Artmed, 2007.
173
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO
Este questionário tem como objetivo, identificar o seu interesse em participar de um Curso de
Formação Continuada, por meio da oferta de 2 módulos de ensino, um com 40 horas na
modalidade presencial e um com 84 horas na modalidade à distância de Tutoria on-line,
perfazendo um total de 124 horas de aula.
Salientamos que, as informações obtidas serão tratadas de forma sigilosa e que seu uso será
apenas para identificar seu interesse em participar das ações promovidas pelo Senac do
Paraná, com vistas a preparar seu quadro de educadores, oferecendo uma estrutura
especialmente desenhada para possibilitar o aprimoramento da prática docente durante o
processo de trabalho/aprendizagem, por meio de cursos e programas educacionais no nível
técnico.
1. Qual sua formação Superior - Perfil da Formação Superior dos envolvidos.
2. Tem interesse em participar de um curso de Formação Continuada? Interesse na
participação do curso de Formação Continuada.
3. Tem disponibilidade de tempo para fazer o curso? Disponibilidade para fazer o Curso.
4. Você já participou de um curso por meio da metodologia educacional á distância?
Participação em curso na metodologia EAD.
5. Quais as plataformas abaixo que você conhece e já teve oportunidade de utilizar?
Conhecimento sobre as plataformas