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FACULDADE NOVOS HORIZONTES
Programa de Pós-graduação em Administração
Mestrado
FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS EM ALUNOS DO
CURSO SUPERIOR DE NUTRIÇÃO: Comparando percepções de
docentes e discentes na Universidade Federal de Juiz de Fora
Thiago De Souza Melo
Belo Horizonte
2015
Thiago de Souza Melo
FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS EM ALUNOS DO CURSO SUPERIOR DE NUTRIÇÃO:
Comparando percepções de docentes e discentes na Universidade Federal de Juiz de Fora
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Acadêmico em Administração da Faculdade Novos Horizontes, como requisito parcial para obtenção do titulo de mestre em Administração. Professora Orientadora: Doutora Talita Ribeiro da Luz Linha de Pesquisa: Relações de poder e Dinâmica das organizações. Área de concentração: Organização e estratégia.
Belo Horizonte
2015
Ficha elaborada pela Bibliotecária da Faculdade Novos Horizontes
– Viviane Pereira CRB6 1663 -
MELO, Thiago de Souza.
Formação de competências profissionais em alunos do curso de Nutrição: comparando percepções de docentes e discentes na Universidade Federal de Juiz de Fora. Thiago de Souza Melo. Belo Horizonte: FNH, 2015. 93 p.
Orientador: Profª Drª. Talita Ribeiro Luz.
Dissertação (mestrado) – Faculdade Novos Horizontes, Programa de Pós-graduação em Administração.
1.Competencias Profissionais 2. Gestão de competências 3. Nutrição - docentes I. Talita Ribeiro Luz. II. Faculdade Novos Horizontes, Programa de Pós-graduação em Administração. III. Título.
CDD: 658. 3
M528f
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela força e coragem para mais uma conquista.
A minha mãe, Edilma, uma pessoa abençoada por Deus, que dedica sua vida aos
filhos e familiares, a minha Vó, Zilda, in memorian, sempre presente no meu
coração, e ao José pela dedicação, a meu irmão, Felipe.
A profª Talita Ribeiro da Luz, pelo acolhimento carinhoso, disponibilidade, sábias
sugestões e orientação em todas as etapas da realização deste trabalho,
merecedora da minha admiração. Muito obrigado!
A FNH e seus professores.
A Universidade Federal de Juiz de Fora e aos professores e alunos pesquisados que
proporcionaram a realização deste trabalho. Em especial a Professora Aline pelo
apoio.
A todos os amigos do mestrado, em especial, a Elbe e Adriana.
Ao Professor Luiz Honório, pela contribuição no projeto de pesquisa.
Aos membros da banca examinadora, pelas contribuições.
Aos funcionários da FNH, em especial, Beatriz e Wânia.
A Minha companheira Cássia, por todo incentivo e apoio nesta caminhada.
"Educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que pouco sabem - por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais - em diálogo
com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam
igualmente saber mais" Paulo Freire
RESUMO
O objetivo geral desta dissertação foi descrever e analisar as percepções de
discentes e docentes de da universidade Federal de Juiz de Fora a respeito das
contribuições do curso de graduação em nutrição na formação e no desenvolvimento
das competências profissionais dos futuros nutricionistas. Para tanto, o referencial
teórico abordou três temas, a saber: profissão, competências individuais e
competências profissionais. Para atingir ao objetivo proposto realizou-se uma
pesquisa caracterizada como de campo, descritiva e quantitativa, tendo como
instrumento de coleta de dados questionários, que foram aplicados em 160 alunos e
7 professores. Na coleta de dados foram utilizadas a análise documental e análise
estatística, buscando descrever e analisar as perspectivas dos entrevistados.
Verificou-se que todas as competências abordadas nas DCN receberam uma
avaliação elevada quanto à situação ideal. Os resultados mostraram que as
expectativas dos alunos e professores quanto à formação de competências
profissionais são bastante elevadas, mas essa situação não se concretiza na
realidade. A maioria das médias foi considerada satisfatória, tanto no âmbito do que
é esperado por eles como no que efetivamente é realizado no curso. Observou-se
que os alunos acreditam que os aspectos merecem uma importância maior do que o
que acontece de fato. Essa diferença também foi observada entre os professores, o
que sugere que os docentes percebem que tais competências precisam ser melhor
trabalhadas com os alunos. Os resultados desta pesquisa mostraram que, na
avaliação de alunos e professores, tanto as competências previstas nas DCN-CGN,
quanto as competências previstas no modelo de Fleury e Fleury (2001) são
importantes para o desenvolvimento profissional e também apresentam avaliação
elevada na perspectiva de discentes e docentes.
Palavras chave: Profissões; Competências profissionais; Gestão de competências; Nutrição.
ABSTRACT
The objective of this study was to investigate the formation of professional
competences of college students of nutrition at the Federal University of Juiz de Fora
in the perception of students and teachers. The research is characterized as field,
descriptive and quantitative, with the questionnaire data collection instrument, which
were applied to 160 students and 7 teachers. In data collection were used to
document analysis and statistical analysis, seeking to describe and analyze the
perspectives of respondents. The overall objective of the research was to describe
analyze the perceptions of students and teachers of the Federal University of Juiz de
Fora about the ongoing contributions degree in nutrition in the training and
development of professional competences of future dietitians. Therefore, the
theoretical framework discussed three themes, namely: professional, personal
competences and professional competences. We found that all competencies
addressed in DCN received a high evaluation as to the ideal situation. The results
showed that the expectations of students and teachers on the training of professional
competences are quite high, but this situation does not materialize in reality. Most
means were considered satisfactory, both in what is expected by them as in what is
effectively carried out in the course. We note that there is a difference between the
average of the actual notes between the students and the ideal average in all
matters. That is, students have to aspects deserve greater importance than actually
happens. This difference was also observed by teachers, what suggests that
teachers realize that these competences need to be worked best in students. The
results of this research showed that the evaluation of students and teachers, all the
powers provided for in the DCN-CGN, as the competences of Fleury and Fleury
(2001) are important for professional development and also features higher rating in
the ideal situation, Compared to the real.
Keywords: Professions; Professional competences; Management competences; Nutrition.
LISTA DE TABELAS
QUADRO 1 - Competências profissionais................................................................40
GRÁFICO 1 – Distribuições percentuais dos alunos por nível de avaliação das
competência, por incisos das DCN-CGF....................................................................53
GRÁFICO 2 – Distribuições percentuais dos Professor por nível de avaliação das
competências, por incisos das DCN-CGF..................................................................56
GRÁFICO 3 – Distribuições percentuais dos alunos por nível de avaliação das
competências, segundo Fleury e Fleury (2001).........................................................59
GRÁFICO 4 – Distribuições percentuais dos professor por nível de avaliação das
competência, segundo Fleury e Fleury (2001)...........................................................62
TABELA 1 – Perfil dos alunos respondentes.............................................................45
TABELA 2 – Perfil dos professores respondentes.....................................................48
TABELA 3 – Estatísticas descritivas referentes aos incisos das DCN-CGN, por
competências avaliadas pelos alunos........................................................................51
TABELA 4 – Estatísticas descritivas referentes aos incisos das DCN-CGN, por
competências avaliadas pelos professores................................................................55
TABELA 5 – Estatísticas descritivas referentes às competências profissionais,
segundo Fleury e Fleury (2001), por tipo de avaliação dos alunos............................58
TABELA 6 - Estatísticas descritivas referentes às competências profissionais,
segundo Fleury e Fleury (2001), por tipo de avaliação dos Professores...................63
TABELA 7 - Investigação das características sociodemográficas significativas ......68
12
Sumário
1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 14
1.1 Problema .................................................................................................... 17
1.2 Objetivos da pesquisa .............................................................................. 17
1.2.1 Objetivo Geral ........................................................................................... 17
1.2.2 Objetivos Específicos ............................................................................... 18
1.3 Justificativa ............................................................................................... 18
2 Ambiência .................................................................................. 20
3 REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................... 28
3.1 Profissões .................................................................................................. 28
3.2 Breve histórico das competências .......................................................... 30
3.3 Conceito de Competências profissionais ............................................... 36
3.4 Competências Profissionais .................................................................... 39
4 METODOLOGIA ......................................................................... 42
4.1 Tipo, Abordagem e método de pesquisa ................................................ 42
4.2 Unidade de análise e de observação ....................................................... 43
4.3 População e amostra ................................................................................ 43
4.4 Técnicas de coleta de dados ................................................................... 43
4.5 Tratamento dos dados .............................................................................. 44
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ..................................... 45
13
5.1 Dados demográficos ................................................................................. 45
5.2 Competências previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Nutrição. ................................................................................................................... 49
5.3 Contribuições de Fleury e Fleury (2001) ................................................. 57
5.4 Comparação professores e alunos ......................................................... 64
5.5 Análise de regressão ................................................................................ 64
Considerações finais ......................................................................... 72
REFERÊNCIAS .................................................................................... 76
APÊNDICES ........................................................................................ 83
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido .......... 83
APÊNDICE B – O curso de graduação em Nutrição e o
desenvolvimento de competências profissionais nos discentes ... 86
APÊNDICE B - O curso de graduação em Nutrição e o
desenvolvimento de competências profissionais nos discentes ... 90
14
1 INTRODUÇÃO
As mudanças tecnológicas e organizacionais do trabalho geraram algumas
transformações, tais como a flexibilização da produção, a reestruturação das
profissões, a valorização das multifuncionalidades e as polivalências dos
trabalhadores. A abordagem por competências lança uma nova luz para responder a
essas mudanças. Steffen (1999) enfatiza que os sistemas educacionais e de
formação profissional necessitam introduzir ajustes nos seus programas, com a
finalidade de preparar profissionais por meio de conhecimentos e habilidades para
que sejam capazes de exercer suas atividades e de resolver os problemas
profissionais de forma autônoma e flexível.
A evolução do mercado de trabalho nos últimos anos modificou profundamente as
políticas de educação e formação (STEFFEN, 1999). De acordo com Menezes
(2001) e Ramos (2001), nas últimas duas décadas, presenciou-se, no Brasil, o
predomínio da ideologia neoliberal, principalmente nas políticas educacionais
nacionais, provocando impactos em todos os níveis de ensino. Tais impactos se
referem tanto aos processos envolvidos no interior das escolas como à formação do
professor. Catani e Oliveira (2002, p. 22) afirmam que a reorganização do ensino
superior passou pelo “ajustamento das universidades a uma nova orientação política
e uma nova racionalidade técnica”, provocada pela promulgação da Lei de Diretrizes
e bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996).
Esta lei provocou mudanças na formação profissional, provocando um avanço no
cenário acadêmico. A busca por novas estratégias de competição e de
desenvolvimento de competências se tornou um grande diferencial nesse cenário,
que passou a ser mais exigente e imprimiu transformações no sistema de formação
profissional e educacional no país, provocando uma remodelação geral na formação.
Tais Transformações possibilitaram uma abordagem voltada para as competências,
que, conforme Perrenoud (1999), colocam os saberes não como o fim único da
aprendizagem, mas como um importante elemento para consolidação das
competências. Para Gillet (1991), as competências designam a organização desses
15
saberes em um sistema funcional, apropriados pelo aluno. Conforme Borges (2010),
compreender as competências pode auxiliar a entender seus desdobramentos pelos
domínios educacionais.
A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI por meio do trabalho
chamado “Educação, um tesouro a descobrir”, apresentou, em 1996, as
competências para a educação, a saber: aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a viver, aspectos considerados como as bases
necessárias para que a educação possa ser voltada para o desenvolvimento das
competências (DELORS, 1996). O Banco Mundial defende a abordagem pelas
competências na educação, competências estas necessárias para que as pessoas
possam satisfazer suas necessidades básicas como saúde, nutrição, acesso à água,
moradia e renda. (BORGES, 2010)
Segundo Ramos (2002), a intenção de se introduzir as competências nos currículos
de formação profissional tem como objetivo oferecer aos jovens maiores condições
de acesso ao mercado e, assim, a melhores condições de vida.
Compreender as competências para a formação de futuros profissionais pode
auxiliar no entendimento dos seus desdobramentos pelos domínios da educação e
de como ela vem contribuindo para o desenvolvimento profissional nesse novo
mercado tão competitivo.
Este novo cenário induziu a uma grande expansão das instituições de ensino
superior, tanto públicas quanto privadas, o que provocou uma disparidade no
número médio de alunos por professor, resultando em uma sobrecarga para os
professores conforme Braga (1979) e Demo (2002).
Neste sentido, faz-se necessário pensar na formação e no desenvolvimento de
competências para a formação dos alunos de curso superior, já que se trata de
futuros profissionais com características singulares. Assim, a questão da formação
profissional e do desenvolvimento de competências profissionais assumem valores
diferenciados, reconhecidos e legitimados no mercado, contribuindo decisivamente
16
para o processo de profissionalização (LUZ, 1989, PAIVA, 2007). Conforme Ramos
(2002), o papel assumido pelo governo e pela sociedade em geral deve prover os
recursos e as oportunidades iguais para as pessoas se tornarem profissionais e
terem sua formação reconhecida. Os sistemas de competências têm se apresentado
como tentativa de realizar essa conciliação.
A questão de formação e desenvolvimento de competências profissionais toma
importância ainda maior quando se pensa em profissões como ocupações que
passaram por um processo que, conforme Parsons (1958), contempla a
especialização acadêmica, ou seja, inclui saberes específicos, validados por
instituições de ensino.
Para Dadoy (2004), a noção de competência indica o início de sua expansão no
mundo do trabalho e na formação nas últimas duas décadas. Segundo Zarifian
(2001), o interesse pelo tema e pelo desenvolvimento de modelos analíticos a
respeito da competência começou a surgir nas empresas e entre pesquisadores em
meados dos anos 80.
Deste modo, a competência profissional é a base para qualquer “avanço”
profissional. Entende-se por competência profissional a
“mobilização de forma particular pelo profissional na sua ação produtiva de
um conjunto de saberes de naturezas diferenciadas (que formam as
competências intelectual, técnico-funcionais, comportamentais, éticas e
políticas) de maneira a gerar resultados reconhecidos individual (pessoal),
coletiva (profissional) e socialmente (comunitário)”. (PAIVA, 2007; p. 63).
De acordo com este conceito, a formação de competências profissionais pode
ocorrer a partir da congregação de diversos esforços de vários atores sociais, tanto
no mundo do trabalho como no meio acadêmico. Neste sentido, essa questão deve
ser tratada nos primeiros estágios do processo de formação, sendo considerada a
formação acadêmica como a de maior importância neste processo.
No caso do curso de Nutrição, que está ligado à área de saúde e é alvo deste
projeto, a questão da formação e do desenvolvimento de competências dos alunos é
17
considerada relevante, pois trata-se de serviços de interesse público, com
importância para a saúde e para o bem estar social.
1.1 Problema
Diante das transformações ocorridas no ensino superior e na formação dos
profissionais, da importância e das demandas particulares do curso e da profissão
de Nutrição como especialização acadêmica, ou seja, ser validada por instituições
de ensino, ser reconhecida socialmente, ter autorregulação, ter autonomia, ser
altruísta e ser independente nas suas atividades, principalmente diante as
dificuldades inerentes aos processos de formação e desenvolvimento de
competências profissionais, faz-se-á necessário investigar a respeito da contribuição
do curso de Nutrição para a formação e para o desenvolvimento das competências
profissionais dos seus alunos.
Assim, a pergunta que norteará esse projeto foi: quais competências são
desenvolvidas no curso de nutrição da Universidade Federal de Juiz de Fora
para a formação e para o desenvolvimento profissionais dos alunos?
Tendo em vista o problema apresentado, são formulados, em seguida, os objetivos
geral e os específicos da pesquisa.
1.2 Objetivos da pesquisa
1.2.1 Objetivo Geral
O objetivo geral desta pesquisa é descrever e analisar as percepções de discentes e
docentes sobre quais competências profissionais são desenvolvidas no curso de
graduação em Nutrição da Universidade Federal de Juiz de Fora para a formação e
para o desenvolvimento dos alunos, tendo em vista o que é previsto na Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Nutrição e as contribuições de Fleury e
Fleury (2001).
18
1.2.2 Objetivos Específicos
Visando ao cumprimento do objetivo geral, foram traçados os seguintes objetivos
específicos:
a) Descrever e analisar as competências profissionais previstas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Nutrição;
b) Descrever e analisar as competências profissionais conforme a contribuições
de Fleury e Fleury (2001) para o curso de Nutrição;
c) Descrever as percepções dos docentes a respeito da contribuição do curso
para a formação e para o desenvolvimento das competências profissionais
dos alunos;
d) Descrever as percepções dos discentes quanto à contribuição do curso para
a formação e para o desenvolvimento de suas competências profissionais;
e) Compara as percepções dos discentes e docentes quanto à contribuição do
curso para a formação;
1.3 Justificativa
Pensar na formação e no desenvolvimento de competências dos alunos do curso de
Nutrição torna-se uma reflexão necessária, já que trata de futuros profissionais que
possuem características singulares que as distinguem de outra (LUZ, 2011). Para
Steffen (2009), o tema das competências profissionais no campo da educação, na
formação profissional e nas universidades é um dos mais discutidos nos últimos
anos.
No que se refere à área de saúde, verifica-se que são poucos os estudos sobre
competências profissionais e gestão de competências conforme sugerem Paiva e
Melo (2008), devendo ser realizadas novas pesquisas a esse respeito, considerando
tanto os aspectos metodológicos como as relações com outros temas. Note-se,
ainda, que o interesse pelo assunto vem adquirindo destaque e espaço nos meios
empresarial e acadêmico (BARBOSA, 2001; BITENCOURT; BARBOSA, 2010).
19
Do ponto de vista acadêmico, verifica-se que os estudos sobre competências
profissionais e gestão de competências no curso de nutrição foram pouco
explorados. Com o objetivo de analisar as produções sobre o tema Competência foi
realizada uma pesquisa bibliométrica de publicações no banco de dados da
Enampad, no período de 2002 a 2012, em que foram extraídos 295 artigos sobre o
tema. Observa-se um maior volume de publicações nos anos 2007 e 2009 com
16,61% e 14,92%, respectivamente, e uma menor publicação em 2003, com 0,68%.
Pode-se verificar uma incidência maior sobre os temas Gestão por competências e.
Competências organizacionais. Para Gestão por competências foram encontradas
41 publicações, que representam 13,9%; e para o tema Competências
organizacionais, 40 publicações, que representam 13,56%. Já sobre o tema
Competências e nutrição não foi encontrada nenhuma publicação. Sobre o tema
Competências e o curso de nutrição foi encontrado um artigo de Paiva, Luz e Melo
(2014).
No aspecto social, os resultados a serem encontrados podem auxiliar os alunos e
profissionais de Nutrição a desenvolver suas competências e a realizar suas
atividades, podendo propiciar aos profissionais uma formação mais consistente para
prestar à sociedade um serviço profissional de qualidade, dada a importância social
da função para a população.
Esta dissertação consta de cinco capítulos. O primeiro é a Introdução, na qual foram
apresentados o problema de pesquisa e os objetivos, bem como a justificativa
acadêmica para a realização da pesquisa. O segundo capítulo apresenta a
ambiência. O terceiro capítulo, o referencial teórico, no qual se discorreu sobre
profissões, competências, competências individuais, gestão de competências
profissionais. O quarto capítulo contém a metodologia do estudo. O quinto capítulo
traz os resultados encontrados e as considerações finais. Logo após, apresentam-se
as referências, seguidas pelos apêndices.
20
2 Ambiência
Segundo Pereira e Moraes (2009), a concepção da educação como formadora do
ser humano ultrapassa a perspectiva de capacitação de “recursos humanos”, não
apenas contemplando soluções para atender às necessidades materiais da
população, mas, também, contribuindo para a emancipação humana como um dos
requisitos para o exercício da cidadania.
A formação do nutricionista vem se tornando mais complexa. Enfrenta-se o desafio
de contemplar as necessidades de saúde, com ênfase nas demandas da sociedade
e do Sistema Único de Saúde (SUS), assim como os conteúdos que permitam que o
profissional atue em diferentes áreas, ampliando sua perspectiva de ação para a
determinação social da saúde e alimentação. Esse cenário tem exigido dos
nutricionistas uma reflexão mais aprofundada quanto ao papel que estes
profissionais exercem, devendo, assim, estarem comprometidos com a formação.
(RECINE, 2012).
O curso de Nutrição é relativamente recente, data do início do século XX. No Brasil,
este novo profissional surge dentro do setor de saúde, tendo como objeto de
trabalho a alimentação do homem no seu plano individual ou coletivo (Ypiranga &
Gil, 1989).
A história dos cursos de Nutrição no Brasil e na América Latina remete à fundação
do Instituto Nacional de Nutrição e da Escola de Dietistas, em 1933, em Buenos
Aires, pelo médico argentino Pedro Escudero, pioneiro do campo da Nutrição na
América Latina (RECINE, 2012).
Segundo Ypiranga & Gil (1989), a nomenclatura "nutricionista" foi adotada no Brasil
desde o primeiro curso, criado em 1939, pelo Instituto de Higiene, atualmente
Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo.
Nos anos 1950, foram criados dois cursos para formação de nutricionistas, e, no
final da década de 60, existiam sete cursos no Brasil. Em 1956, por iniciativa do
21
médico Adriano de Azevedo Pondé, foi criado o Curso de Nutricionistas da
Universidade da Bahia (atual Curso de Graduação em Nutrição da Escola de
Nutrição da Universidade Federal da Bahia). Em 1957, por iniciativa do médico
Nelson Ferreira de Castro Chaves, foi fundado o Curso de Nutricionistas do Instituto
de Fisiologia e Nutrição da Faculdade de Medicina de Recife (atual Curso de
Graduação em Nutrição do Departamento de Nutrição da Universidade Federal de
Pernambuco). Finalmente, em 1968, foi criado, em Niterói (RJ), o atual Curso de
Graduação em Nutrição da Universidade Federal Fluminense (Bosi, 1988;
Associação, 1991).
A formação do nutricionista se manteve restrita, com apenas sete cursos, até a
década de setenta, quando ocorreu o explosivo aumento do ensino superior no país,
a partir da Reforma Universitária, instituída pela lei 5.540 de 1968, a qual
incrementou a formação profissional em toda à área de saúde.
Houve, então, uma formação maciça de nutricionistas a partir da década de setenta,
se comparada com as décadas anteriores, fenômeno que se deve, principalmente,
ao crescimento das instituições privadas de ensino superior. Vale ressaltar que essa
tendência foi observada não apenas nos cursos de Nutrição.
"O crescimento da participação das instituições privadas de ensino na
formação superior em saúde no Brasil apresenta uma tendência constante e
ascendente [...] enquanto que no setor público [...] esta proporção tende a
cair, especialmente nas instituições municipais", (Brasil..., 1993).
O curso de Nutrição foi reconhecido como sendo um curso de nível superior pelo
Conselho Federal de Educação – CFE, pelo Parecer nº 265 DOU de 5/11/62,
Documento nº 10 (Processo nº 42.620/54). Em 1967, foi sancionada a Lei nº
5.276/67, que regulamentou a profissão de Nutricionista. Em 1968, o Nutricionista foi
enquadrado como profissional liberal – Portaria Ministerial nº 3.424 (MTCI) de
23/9/1968 (DOU 15/10/1968). Em 1978, foram criados os Conselhos Federal e
Regionais de Nutricionistas – Lei nº 6.583/78 de 20/10/1978.
Na década de 1970, sobretudo a partir de 1976, com a instituição do II Programa
Nacional de Alimentação e Nutrição (II PRONAN), desenvolvido sob a coordenação
22
do então Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN), autarquia vinculada
ao Ministério da Saúde, verificou-se um acelerado processo de criação de novos
cursos para formação de nutricionistas no Brasil. Nesse sentido, uma vez que uma
das diretrizes do II PRONAN consistia em estimular o processo de formação e
capacitação de recursos humanos em nutrição, no período de 1970 a 1981,
expandiu-se de 7 para 30 (21 públicos e 9 privados) o número de cursos de
graduação em nutrição existentes no país.
No período entre 1981 e 1996, o número de cursos passou de 30 para 45 (22
públicos e 23 privados), representando uma expansão de 642,9% em relação ao ano
de 1970, sendo esse aumento quase que exclusivamente determinado pela criação
de 14 novos cursos privados. Nesse período, a oferta de vagas passou de 1592 para
3643, um aumento de 639,1% em relação a 1970.
A partir de 1996, com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
o processo de ampliação do número de cursos vem se acelerando. Essa expansão
se concentra quase exclusivamente no setor privado, muito embora, a partir de
2003, tenha ocorrido uma ligeira expansão no número de cursos e de vagas nas
instituições públicas de ensino superior, propiciado pelo Plano Nacional de
Educação, cuja a primeira fase, compreendeu o período de 2003 a 2007.
A LDB flexibilizou os currículos, assegurando às instituições de ensino ampla
liberdade na composição das grades curriculares, liberou a composição de conteúdo
e carga horária e incentivou uma formação multidisciplinar, fortalecendo a
articulação da teoria com a prática, a fim de buscar a aquisição de habilidades,
competências e conhecimentos (FRAUCHES, 2008).
Conforme Recine e col. (2012), a partir de 1996, quando existiam 45 cursos no
país, houve um aumento marcante na oferta de cursos com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), chegando a 269 em 2006.
As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem,
Medicina e Nutrição foram aprovadas pelo Parecer CES/CNE nº 1133/2001,
aprovado em 7/8/2001.
23
Posteriormente, em 7 de novembro de 2001, este parecer foi transformado na
Resolução nº 5/2001 (DOU de 9/11/2001) – Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição. O CFN participou da Audiência
Pública no Conselho Nacional de Educação em 26 de junho de 2001, na qual
apresentou a proposta das Diretrizes Curriculares para os cursos de Nutrição
discutida em todo o Brasil, com a participação de Universidades, ASBRAN e da
Comissão de Especialistas de Ensino da Nutrição do MEC.
Conforme expõem Recine e col. (2012, p.23)
“a elaboração e aprovação pelo MEC das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
sancionadas em dezembro de 1996, conferiu às IES maior flexibilidade de
atuação. A substituição do currículo mínimo pelas diretrizes curriculares permitiu
que os currículos propostos pudessem construir perfis acadêmicos e profissionais
com competências, habilidades e conteúdos condizentes com uma abordagem
contemporânea de formação”.
Para os citados autores, de acordo com as Diretrizes Curriculares dos cursos de
Nutrição, estabelecidas em 2001,
"o profissional nutricionista deve ter uma formação generalista, humanista e crítica,
capacitado a atuar, visando à segurança alimentar e à atenção dietética, em todas
as áreas do conhecimento em que a alimentação e nutrição se apresentem
fundamentais para a promoção, manutenção e recuperação da saúde e para a
prevenção de doenças de indivíduos ou grupos populacionais, contribuindo para a
melhoria da qualidade de vida, pautado em princípios éticos, com reflexão sobre a
realidade econômica, política, social e cultural"(Brasil, 2001;p.1).
Ainda segundo os autores, unindo o cenário atual ao contexto de diretrizes
curriculares e formação educacional, o nutricionista precisa desenvolver
conhecimentos, competências e habilidades para atuar em políticas e programas
visando à promoção da saúde em âmbito local, regional e nacional, além de
reconhecer a saúde e a alimentação como direitos, de modo que sua atuação
garanta a integralidade da atenção à saúde.
Segundo Parecer 776/97, de 03 de dezembro de 1997,da Câmara de Educação
24
Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE)
[...] as novas diretrizes curriculares devem contemplar elementos de
fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber
ou profissão, visando promover no estudante a capacidade de
desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente. Devem
também pautar-se pela tendência de redução da duração da formação no
nível de graduação. (BRASIL, 1997; p.2)
Dessa forma, espera-se que se promovam formas de aprendizagem que contribuam
para reduzir a evasão, como a organização dos cursos em sistemas de módulos.
Espera-se, igualmente, que este Parecer induza à implementação de programas de
iniciação científica, por meio dos quais o aluno desenvolva a sua capacidade criativa
e de análise crítica. É importante que se inclua dimensões éticas e humanísticas na
formação do aluno, a fim de desenvolver nele atitudes e valores orientados para a
cidadania (BRASIL, 1997).
De acordo com o Parecer 146/2002 do CNE de 03 de abril de 2002,
“quanto aos paradigmas das Diretrizes Curriculares Nacionais, cumpre, de
logo, destacar que elas objetivam “servir de referência para as instituições
na organização de seus programas de formação, permitindo flexibilidade e
priorização de áreas de conhecimento na construção dos currículos
plenos”(BRASIL, 2003;p.4).
Essas Diretrizes, devem, também, induzir à criação de diferentes formações e
habilitações para cada área do conhecimento, possibilitando, ainda, a definição de
múltiplos perfis profissionais, garantindo uma maior diversidade de carreiras,
promovendo a integração do ensino de graduação com a pós-graduação,
privilegiando, no perfil de seus formandos, as competências intelectuais que reflitam
a heterogeneidade das demandas sociais (BRASIL, 2003).
Os cursos de graduação em Nutrição tiveram suas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN-CGN) definidas pela Resolução nº 5, de 7 de novembro de 2001 (CNE/CES,
2001).
25
A mencionada Resolução fixa as seguintes competências e habilidades específicas
dos Nutricionistas:
I. Aplicar conhecimentos sobre a composição, propriedades e transformações
dos alimentos e seu aproveitamento pelo organismo humano, na atenção dietética;
II. Contribuir para promover, manter e ou recuperar o estado nutricional de
indivíduos e grupos populacionais;
III. Desenvolver e aplicar métodos e técnicas de ensino em sua área de atuação;
IV. Atuar em políticas e programas de educação, segurança e vigilância
nutricional, alimentar e sanitária;
V. Atuar na formulação e execução de programas de educação nutricional, de
vigilância nutricional, alimentar e sanitária;
VI. Atuar em equipes multiprofissionais de saúde e de terapia nutricional;
VII. Avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado nutricional, planejar, prescrever,
analisar, supervisionar e avaliar dietas e suplementos dietéticos;
VIII. Planejar, gerenciar e avaliar unidades de alimentação e nutrição, visando à
manutenção ou melhoria das condições de saúde de coletividades sadias e
enfermas;
IX. Realizar diagnósticos e intervenções na área de alimentação e nutrição;
X. Atuar em equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar,
supervisionar, implementar, executar e avaliar atividades na área de alimentação e
nutrição e de saúde;
XI. Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade
da assistência;
XII. Desenvolver atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de
alimentação e nutrição;
XIII. Atuar em marketing de alimentação e nutrição;
XIV. Exercer controle de qualidade dos alimentos em sua área de competência;
XV. Desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares, visando sua
utilização na alimentação humana;
XVI. Integrar grupos de pesquisa na área de alimentação e nutrição;
XVII. Investigar e aplicar conhecimentos com visão holística do ser humano,
integrando equipes multiprofissionais.
26
As competências previstas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Nutrição serão descritas e analisadas, assim como a contribuição sobre as
competências profissionais de Fleury e Fleury (2001) conforme proposto nos
objetivos da pesquisa.
Para o desenvolvimento deste projeto de pesquisa, o local escolhido foi a
Universidade Federal de Juiz de Fora, situada na cidade de Juiz de Fora, no estado
de Minas Gerais.
A cidade de Juiz de Fora é a quarta cidade mais populosa de Minas Gerais, com
cerca de 550 mil habitantes conforme dados do IBGE de 2013. É referência regional
de saúde, possuindo doze hospitais com 2677 leitos, e é referência macrorregional
pelo Sistema Único de Saúde.
A Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, foi criada em 23 de dezembro de
1960, pelo presidente Juscelino Kubitschek, e oferece cerca de 50 cursos e
habilitações de graduação, 57 cursos de especialização, 30 de mestrado e 14 de
doutorado. Nela estão matriculados mais de 23 mil alunos, contando com 2.132
servidores. A UFJF, na área da saúde, oferece os cursos de graduação em
Medicina, Odontologia, Enfermagem, Farmácia/Bioquímica, Fisioterapia, Educação
física e Nutrição (UFJF, 2015).
O Curso de Nutrição da Universidade foi instituído em 2009, com o objetivo de
formar nutricionistas com formação generalista, humanista e crítica, capacitados a
atuar visando à segurança alimentar e à atenção dietética em todas as áreas do
conhecimento em que a alimentação e a nutrição se apresentem fundamentais para
a promoção, manutenção e recuperação da saúde e para a prevenção de doenças
de indivíduos ou grupos populacionais, contribuindo para a melhoria da qualidade de
vida. O curso é pautado por princípios éticos, com reflexão sobre a realidade
econômica, política, social e cultural (UFJF, 2015).
27
O curso de Nutrição foi concebido na modalidade de Bacharelado em Nutrição, com
carga horária de 3750 horas divididas em disciplinas obrigatórias: 2505 horas;
disciplinas eletivas: 270 horas; estágio: 765 horas; atividades complementares: 180
horas e Trabalho de Conclusão de Curso: 30 horas. O curso tem a duração de 10
períodos e são disponibilizadas 100 vagas ao ano, sendo 50 delas, a cada
semestre.
O curso busca a formação de um profissional de nutrição com uma visão generalista
e humanista, optando por organizar o conteúdo curricular em eixos temáticos, que
foram apresentados em quatro eixos: “Do átomo aos sistemas biológicos”; “O ser
humano e sua inserção social”; “Ciências dos alimentos”; “Alimentação, Nutrição e
Saúde”, respeitando-se, assim, a interdisciplinaridade e a flexibilidade necessárias
para a formação de profissionais de saúde. Os eixos temáticos foram construídos
por temas curriculares partindo do geral para o específico, prevendo a articulação e
integração entre os eixos propostos, enfatizando, dessa forma, uma educação
interdisciplinar e interprofissional, tendo como um dos mecanismos para este fim as
disciplinas denominadas “Atividades práticas”. Os conteúdos devem contemplar as
seguintes grandes áreas: Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Humanas e
Econômicas; Ciências da Alimentação e Ciências dos Alimentos. O Departamento
de Nutrição conta com cinco laboratórios para atender às atividades acadêmicas
relacionadas às especificidades do curso.
.
28
3 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico foi estruturado de acordo com as temáticas das profissões, das
competências, das competências individuais e da gestão de competências
profissionais, as quais tratam de conceitos que abrangem os campos da sociologia,
da administração, da pedagogia e da saúde.
3.1 Profissões
O início da abordagem sociológica das profissões aponta para a obra dos britânicos
Carr-Saunders e Wilson em 1930, que é assinalada como o marco fundador da
sociologia das profissões, destacando a definição dos atributos particulares às
profissões não observados nas ocupações. (GONÇALVES, 2007)
Para Gyarmaty (1975), as profissões se distinguem das ocupações em virtude da
autonomia, do monopólio profissional, do controle e da liberdade no exercício das
atividades, destacando as profissões como o mais importante grupo de poder nas
sociedades contemporâneas. Gonçalves (2007) se refere ao poder dos profissionais
em face dos clientes, de outros profissionais e do Estado, que exercem uma política
para o benefício dos próprios interesses. Esses profissionais buscam o
desenvolvimento da base teórica e técnica, que permite que eles exerçam o
monopólio e tenham o reconhecimento externo por parte dos clientes, do público,
em geral, e do Estado.
Segundo Luz (1989), uma ocupação atinge o status de profissão mediante o
desenvolvimento da base teórica e técnica, que é monopolizada por seus membros
e tem o reconhecimento externo por parte dos clientes, do público em geral e do
Estado. Os critérios relativos à conduta profissional, às condições de ingresso e
saída da profissão, aos padrões de avaliação e remuneração são definidos pelo
grupo profissional. Quando tais condições são atingidas, a profissão goza de
autonomia, mas para que ela se mantenha, é necessário preservar a base do
conhecimento, que é monopólio dos profissionais.
29
Conforme Freidson (1998, p. 33), profissão designa “[...] uma ocupação que controla
seu próprio trabalho, organizada por um conjunto especial de instituições
sustentadas em parte por uma ideologia particular de experiência e utilidade”.
Bonelli argumenta que:
[...] as profissões são concebidas como o reinado da preocupação com a
qualidade do serviço prestado ao cliente, com a autoridade adquirida com
base no conhecimento. A motivação para o trabalho não se resume apenas
aos interesses de obtenção de um rendimento. Profissão é do mundo dos
serviços dignos, morais, das relações de igualdade entre os pares. Requer
que o cliente confie no saber do profissional e que este respeite seus
colegas e seus clientes. Ela era a novidade dessa sociedade e legitimava o
altruísmo nessa ordem social (Bonelli, 1993; p.32).
Para Abbott (1988; p.8), “a evolução das profissões resulta das suas inter-relações,
que são determinadas pelo modo como esses grupos controlam saber e
qualificação”.
Bonelli (1993; p.32), referindo-se à distinção entre ocupação e profissão, afirma que
“a base da classificação era a existência de um corpo organizado que dominasse um
conhecimento baseado num sistema de ensino e treinamento, com seleção prévia
através de exame, e possuísse códigos de ética e de conduta”.
Parsons (1958) entende as profissões como sistemas de solidariedade em que a
identidade tem como fundamento a competência técnica dos membros de uma dada
profissão, sendo esta competência adquirida em escolas, universidades, centros de
treinamento e organizações. As profissões têm uma localização específica na
estrutura social e no sistema cultural. Presume-se, portanto, que a formação de
competências seja um aspecto crítico para que os profissionais possam manter o
monopólio do conhecimento, assegurando seu lugar na sociedade.
Freidson destaca a diferença entre duas formas de conceituar profissão que, às
vezes, são confundidas. O primeiro conceito se refere a um amplo extrato de
30
ocupações prestigiosas, mas muito variadas, cujos membros são identificados mais
por sua condição de educação do que por suas habilidades específicas (profissões
ocupacionais), dentre as quais se inclui a Nutrição.
De acordo com Paiva (2007), o conceito de profissão é compreendido como um
conjunto de atividades produtivas desenvolvidas por um grupo de pessoas que
possuem conhecimentos específicos, validados academicamente e reconhecidos
socialmente, mediante instrumentos regulatórios formais ou informais que são
compartilhados coletivamente, garantindo elevado grau de autonomia no exercício
de suas atribuições e movidas em certo nível por altruísmo.
Para fins do presente estudo, optou-se pelo conceito de profissão formulado por
Paiva (2007).
3.2 Breve histórico das competências
Bitencourt e Barbosa (2002) localizam a origem e o significado da palavra
competência no final da idade média, quando a expressão era basicamente
associada à linguagem jurídica: “competência é a faculdade atribuída a alguém ou a
uma instituição para apreciar e julgar certas questões” (BITENCOURT E BARBOSA
2002, p. 240).
Para Dadoy (2004, p.108), “a noção de competência vem do latim competentia,
derivada de competere, chegar ao mesmo ponto, oriunda de petere, dirigir-se para.
Refere-se ao que convém; no francês antigo, significa apropriado”.
Sant’Anna (2002, p. 27) ratifica a antiguidade da palavra competência e destaca
que:
“(...) constitui uma ideia antiga, porém (re-) conceituada e (re-) valorizada no
presente em decorrência de fatores como os processos de reestruturação
em curso, intensificação das descontinuidades e imprevisibilidades da
situação econômica, organizacionais e de mercado e as sensíveis
mudanças nas características do mercado de trabalho, resultantes, em
especial dos processos de globalização (...)”.
31
Quanto ao início da discussão sobre o tema competências, existem algumas
divergências. Para Fleury (2002, p.53), ela teve início em 1973, quando McClelland
publicou o artigo “Testing for competence rather than inteligence” (Testar
competência ao invés de inteligência) que, de certa forma, tratou do debate sobre
competência entre psicólogos e administradores nos Estados Unidos. A autora
contribui com a noção de competência vista como um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes (CHA) que a pessoa possui ou que são demandados por
determinada posição. Segundo Brandão (2006), o termo competência surgiu com o
taylorismo-fordismo para qualificar a pessoa capaz de realizar uma atividade de
forma eficiente.
A relevância do conceito de competências como ferramenta de gestão estratégica
de pessoas surge, basicamente, da conjugação de duas vertentes - a da Escola
Americana, carreada por McClelland, Parry, Boyatzis e Spencer & Spencer, e a da
Escola Francesa, capitaneada por Le Boterf e Zarifian. Os trabalhos destes autores
marcaram significativamente a literatura a respeito do tema competência.
A Escola Americana aborda as competências por meio das teorias filosóficas pelo
modelo comportamentalista, buscando identificar os atributos fundamentais que
permitem aos indivíduos alcançar um desempenho superior. Seus princípios
psicológicos são os da teoria behaviorista e incentivam o desenvolvimento de
atributos que o empresário de alto rendimento de hoje busca nos empregados de
amanhã. Já a escola Francesa apresenta o enfoque construtivista, que centraliza na
pessoa que aprende ou vai desenvolver suas potencialidades. As competências são
desenvolvidas por processos de aprendizagem. O modelo construtivista constrói a
competência não só levando em consideração o cargo, mas outorga importância
também à pessoa, aos seus objetivos, ao seu interesse e às suas possibilidades.
(STENFFEN, 1999)
McClelland publicou o artigo “Testing for competence rather than inteligence” (Testar
competência ao invés de inteligência) que investigou a performance de excelências
em trabalhadores nos Estados Unidos. Para McClelland, competência seria uma
32
característica subjacente a alguém, passível de correlação com um desempenho
superior alcançado em uma tarefa ou situação específica (CEITIL, 2006).
Boyatzis (1982), desenvolveu uma profunda e ampla investigação sobre as
competências gerenciais, cujo resultado foi a publicação no seu livro The competent
Manger, no qual propõe identificar quais são as características distintivas dos
gestores de alta performance em relação aos que não são (CEITIL, 2006).
Boyatzis (1982), divide as competências de acordo com cinco características, sendo
elas: motivação subjacente, que conduz, dirige e seleciona o comportamento do
individuo; traços de caráter, forma de se comportar ou responder; conceito de si
próprio, atitudes e valores; conhecimentos, noção, procedimentos técnicos e
experiências pessoais; competências comportamentais e cognitivas, escuta ativa e
relacionamento interpessoais, raciocínio dedutíveis ou indutíveis.
Boyatzis (1982), sustenta que as competências constituem “certas características ou
habilidades da pessoa que a capacitam a demonstrar ações específicas
apropriadas”.
Para Spencer e Spencer (1993), são as características implícitas de um indivíduo
que estão relacionadas a critérios de desempenho superior para um cargo ou uma
situação. Colaborando com o autor, Perry (1996) complementa que os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes são características que estão
relacionadas a um desempenho superior, desempenho este que pode ser melhorado
por meio de treinamento e desenvolvimento (resultado e formação).
Spencer e Spencer, em 1993, publicaram a obra Competece at work: models for
superior performance, descrevendo duas dimensões nas competências, fazendo
analogia com um iceberg: a dimensão comportamento e a dimensão características
pessoais se referem, respectivamente, à parte visível e à parte não visível. À parte
visível, correspondem os conhecimentos aplicados e a perícia revelada nos
conhecimentos técnicos. À parte submersa, correspondem as características como
33
autoconceito, as atitudes, os valores e os motivos, características estas
consideradas as mais difíceis de adquirir.
Na França, os primeiros debates sobre o tema emergiram em 1970, tendo como
ponto crucial o questionamento da noção de qualificação e do processo de formação
profissional, notadamente a técnica. Observaram, os franceses, a desconexão,
especialmente na indústria, entre a formação oferecida pelo sistema educacional e a
qualificação profissional demandada pelos novos desafios do mundo do trabalho.
Buscou-se aumentar a empregabilidade mediante a aproximação entre o ensino e as
necessidades reais e concretas das empresas (competências e saberes caminhando
lado a lado), de forma que o diplomado adquirisse um repertório mais coerente com
o saber agir desejado pelas organizações (FLEURY, 2004).
Durante as décadas de 80 e de 90, Le Boterf e Zarifian, os principais expoentes da
escola francesa, aprofundaram seus estudos sobre o tema e formularam importantes
conceitos sobre competências.
Para Le Boterf (1994), trata-se de um conceito em construção, um conjunto de
aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas de forma processual pela
aprendizagem, pela formação e pelo sistema de avaliações. A competência está
situada na convergência entre pessoas, na formação educacional e na experiência
profissional delas, tendo como foco a aprendizagem. Para o autor, competência é
um saber agir responsável que envolve saber mobilizar, interagir e transmitir
conhecimentos, recursos e habilidades, em certo contexto profissional, implicando
reconhecimento de terceiros.
Conforme Zarifian (1994), competência relaciona-se com a capacidade dos
indivíduos de assumir iniciativa, de estar além do prescrito, de compreender e
dominar situações em constante mutação, de ser responsável e reconhecido pelos
outros.
34
Os trabalhos dos dois autores retiram o foco da qualificação ou do posto de trabalho,
característica da escola americana, e põem o indivíduo frente a um dado contexto
laboral. Além disso, trabalham a competência não mais com a ênfase do input, mas
da agregação de valor, de entrega à organização.
No Brasil, as primeiras discussões sobre competências individuais ocorreram no
meio acadêmico, tendo como referência a literatura americana. Tratou-se do tema
sob o enfoque do input do indivíduo (FLEURY, 2002, org).
Para Dutra, Hipólito e Silva (2000, p. 164), competencia é proposto como:
capacidade de a pessoa gerar resultados dentro dos objetivos estratégicos e
organizacionais da empresa, traduzindo-se pelo mapeamento do resultado esperado
(output), e pelo conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para
o seu atingimento (input). Esse conceito resulta, por sua vez, de duas abordagens
distintas de encarar as competências: como inputs referentes a qualidades dos
indivíduos, ou como outputs considerados como resultados ou comportamento.
Para Ceitil (2006), a abordagem das competências como inputs é mais clássica e
obteve mais aceitação nos sistemas de avaliação, gestão e desenvolvimento de
competências. Para o autor, não são as características que determinam as pessoas
como competentes, mas, sim, a maneira como estas características são utilizadas
para mobilizar as capacidades dos profissionais para resultados concretos no seu
desempenho. Essas características podem ser motivos, traços de personalidade,
conhecimentos e habilidades, que integradas, são utilizadas pelas pessoas para
resultarem em desempenho superior. Deste modo, trata-se de um conceito
relacionado às pessoas, ao potencial que elas possuem, permitindo níveis
superiores de desempenho.
As competências como outputs constituem uma abordagem em que a prioridade é o
trabalho e suas exigências funcionais (Cascão, 2004). Assim, as competências são
entendidas como comportamento ou atitudes, e são analisadas como desempenho e
resultados superiores. Esse conceito está relacionado com o trabalho, referindo-se a
habilidades para realizar uma tarefa específica com elevado grau de desempenho.
35
Diversos autores se destacam na temática de competências na literatura brasileira:
os professores Maria Teresa Leme Fleury, Joel Souza Dutra, Roberto Limas Ruas,
Talita Ribeiro da Luz entre outros.
Fleury (2002, org., p. 55), alinhada com os pensamentos de Zarifian e de Le Boterf,
introduz a definição de competência como: “um saber agir responsável e
reconhecido que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos,
habilidades, que agregue valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.
O saber agir responsável, mencionado por Fleury (2001), compreende ainda o saber
aprender, o saber se engajar, o ter visão estratégica e o assumir responsabilidades.
Outra abordagem, frisa a autora, mostra-se importante para compreensão mais
ampla de seu conceito de competência. Trata-se da ideia de entrega desenvolvida
por Dutra.
Zarifian (1999), por sua vez, tendo como referência os trabalhadores da indústria,
apresenta um conceito multidimensional, fortemente contrastante com as práticas
tayloristas tradicionais. Para o autor, trata-se de uma combinação de
conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce
em um contexto profissional preciso (ZARIFIAN, 2001).
Conforme o conceito tradicional de competência oriundo de McClelland, uma pessoa
seria considerada competente se apresentasse o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessário ao desempenho de um cargo ou de uma tarefa.
Dutra (2004), no entanto, considera essa perspectiva pouco instrumental. O autor
ressalta que a simples detenção dessas capacidades não garante que o indivíduo
agregue valor à organização, cumprindo os objetivos por ela desejados.
Para Dutra et al. (1998, p. 3), as competências significam:
“a capacidade da pessoa gerar resultados dentro dos objetivos estratégicos
e organizacionais da empresa, se traduzindo pelo mapeamento do resultado
esperado e do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessários para o seu atingimento”.
36
Cada vez mais, a competência deve estar alinhada à capacidade de resolver
problemas, de tomar decisões rápidas e acertadas dentro do imprevisto e ter
alinhamento com objetivos. E isto se traduz em vários níveis: seja um órgão no
âmbito social; seja uma empresa no âmbito organizacional; seja uma pessoa no
âmbito individual. Ao desenvolver novas competências, espera-se que o indivíduo
agregue para si um valor social e, para a organização, um valor econômico.
(FLEURY & FLEURY, 2001).
Nesse contexto apresenta-se o debate sobre competências e introduz seu conceito.
3.3 Conceito de Competências profissionais
De acordo com Bitencourt (2002), o indivíduo é responsável pela construção de suas
competências (autodesenvolvimento) a partir da interação com a organização,
família e outros grupos sociais. As competências pessoais (individuais) remetem à
crescente necessidade de valorização e formação profissional para atender às
demandas do mercado e da organização (BITENCOURT; BARBOSA, 2010).
Para Dutra (2001), “não tem sentido vincular a competência ao cargo e, sim, à
pessoa que terá de compreender as demandas do contexto sobre ela, a saber,
mobilizar seu repertório para atender às mesmas de forma adequada”. Os grandes
avanços vieram quando começamos a utilizar, com ênfase, o conceito de
competência como entrega e agregação de valor, tendo a ele incorporado conceitos
complementares de complexidade e de espaço ocupacional, permitindo estender o
uso da competência para trabalhar questões ligadas à carreira e remuneração.
(DUTRA 2001, p.35).
Boyatzis (1982), a partir da reanálise de estudos sobre competências gerenciais, na
década de 80, conceitua competências como aspectos verdadeiros e observáveis
ligados à natureza humana, que determinam, em grande parte, o retorno para
organização. O autor identifica traços e características pessoais que, em sua
opinião, definiriam um resultado superior.
37
Para Stroobants (1997), a competência é uma resultante de três componentes:
saberes ou conhecimentos formais (fatos e regras); saber fazer (procedimentos
empíricos do quotidiano da profissão) e saber ser (saber social, interpretações e
visões de mundo), que envolvem a identificação e a construção de atributos de
competências.
Segundo Dutra et al. (1998, p. 3), é a “capacidade da pessoa gerar resultados dentro
dos objetivos estratégicos e organizacionais da empresa, se traduzindo pelo
mapeamento do resultado esperado (output ) e do conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessários para o seu atingimento (input)”.
“É a capacidade de mobilizar, integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e
formas de atuar (recursos de competências) a fim de atingir/superar desempenhos
configurados na missão da empresa e da área” (RUAS, 1999, p.10).
Para Steffen (1999), competência é o conjunto de habilidades e conhecimentos que
se aplicam no desempenho de uma função ocupacional, a partir dos requerimentos
impostos pelo emprego.
Conforme Ruas (2000), a responsabilidade implica o domínio do métier e o
engajamento responsável na atividade, enquanto que a legitimidade se associa ao
reconhecimento por parte dos superiores, pares, subordinados, em relação a sua
capacidade de agir e de responder às situações que aparecem. O autor trata a
questão de competências em termos de recursos de competências: conhecimento
do ambiente, conhecimento teórico, conhecimento operacional, saber fazer
operacional, saber fazer atitudinal e saber fazer cognitivo, destacando a importância
da articulação entre eles.
Hipólito (2000, p. 7) afirma que “o conceito de competência sintetiza a mobilização,
integração e transferência de conhecimentos e capacidades em estoque, deve
adicionar valor ao negócio, estimular um contínuo questionamento do trabalho e a
aquisição de responsabilidades por parte dos profissionais e agregar valor em duas
dimensões: valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo”.
38
As competências se referem à capacidade de um indivíduo de mobilizar o todo ou
parte de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar um conjunto de situações
complexas, o que exige a conceituação precisa desses recursos, das relações que
devem ser estabelecidas entre eles e da natureza do “saber mobilizar”. “Pensar em
termos de competência significaria, portanto, pensar a sinergia, a orquestração de
recursos cognitivos e afetivos diversos para enfrentar um conjunto de situações que
apresentam analogia de estrutura (PERRENOUD, 2001, p. 21)”.
“A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber fazer,
de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é
constatada quando de sua utilização em situação profissional a partir da qual é
passível de avaliação. Compete, então, à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e
fazê-la evoluir” (ZARIFIAN, 2001, p. 66).
Para Bitencourt e Barbosa (2010, p. 176), a competência se mantém por meio de
seu desenvolvimento contínuo, ou seja, conduz à necessidade crescente de formar
e valorizar o profissional para oferecer respostas mais rápidas às demandas do
mercado e da empresa por meio de uma postura aberta à inovação, baseada em um
perfil criativo e flexível, e do preparo para trabalhar e estimular o desenvolvimento
das pessoas com quem se trabalha.
O conceito de competência, construído com base na análise das diversas correntes
de estudo, compreende o processo contínuo e articulado de formação e
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de gestores a partir da
interação com outras pessoas no ambiente de trabalho, tendo em vista o
aprimoramento de sua capacitação, podendo, dessa forma, adicionar valor às
atividades da organização e da sociedade (Bitencourt p. 30, 2001).
Brandão et al. definem competências humanas ou profissionais como combinações
de conhecimentos, habilidades e atitudes expressas pelo desempenho profissional
dentro de determinado contexto organizacional que agregam valor às pessoas,
39
grupos ou organizações. O conceito associa competência ao desempenho dentro de
um contexto.
No mundo do trabalho, de acordo com McLagan, (1997, citado por PAIVA, 2009, p.
12) “a palavra competência tem assumido diversos significados normalmente
alinhados a características dos indivíduos ou a suas atividades produtivas e
resultados decorrentes”.
Buscando compreender melhor como essas competências são formadas e suas
contribuições para a formação profissional, a próxima seção trata sobre a gestão de
competências individuais.
3.4 Competências Profissionais
As competências profissionais, segundo Steffen (1999), estão no indivíduo que
aprende ou naquele que desenvolve suas potencialidades até tornar-se competente,
e são desenvolvidas por processos de aprendizagem frente às dificuldades e aos
novos desafios. Para McClelland e Dailey (1972), a competência profissional pode
ser sintetizada como o conjunto de características individuais observáveis
(conhecimentos, habilidades, objetivos, valores) capazes de predizer e/ou causar um
desempenho efetivo ou superior no trabalho ou em outras situações da vida.
Boyatzis (1982, apud Fernandes, 2004, p. 26) sustenta que as competências
constituem “certas características ou habilidades da pessoa que a capacitam a
demonstrar ações específicas apropriadas”.
Spencer e Spencer (1993), influenciados pelo trabalho de McClelland e Dailey
(1972) sobre o caráter profundo (personalidade) e superficial das competências
(habilidades e conhecimentos), e na mesma linha que Boyatzis (1982), definem
competências como “características subjacentes de um individuo que estão
casualmente relacionadas a critérios de referência efetivos e/ou desempenho
superior para um cargo ou situação” (SANT’ANNA, 2002, p. 33).
40
Na mesma linha de raciocínio, encontram-se outros autores como Le Boterf e
Perrenoud. Segundo Le Boterf (1994), a competência é um agir responsável e que é
reconhecido pelos outros, e está baseada em três eixos – saber, saber fazer e saber
ser –, que são formados pela pessoa, por sua formação educacional e por suas
experiências profissionais.
Para Ceitil (2006), para que o titular de uma função possa desenvolver os
comportamentos associados às competências que compõem o perfil de exigências,
é necessário que estas possuam as seguintes componentes: conhecimentos,
motivação, habilidades e destrezas, atitudes e interesses e meios e recursos.
Freitas e Brandão (2005) comentam que a competência está associada à noção de
aprendizagem, uma vez que resulta da aplicação de conhecimentos, habilidades e
atitudes adquiridas pela pessoa em processos de aprendizagem, sejam eles naturais
ou induzidos. Assim, a aprendizagem representaria o processo pelo qual se adquire
a competência, enquanto o desempenho da pessoa no trabalho representaria uma
expressão de suas competências, uma manifestação do que o indivíduo aprendeu
ao longo de sua vida (FREITAS e BRANDÃO, 2005).
Fleury e Fleury (2001, p. 21) destacam a ideia de que a competência agrega valor à
organização e, ao mesmo tempo, chamam a atenção para o fato de agregar valor
também ao indivíduo. Os autores definem competência como: “um saber agir
responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos,
recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e social ao
individuo”. Os autores ressaltam que o mundo contemporâneo tem exigido um novo
profissional com múltiplas competências.
Fleury e Fleury (2001) descrevem um conjunto de saberes que compõem a
competência do profissional conforme Quadro 1.
41
Quadro 1 - Competências do profissional Competência Significados Saber agir Saber o que e por que faz.
Saber julgar, escolher, decidir.
Saber mobilizar Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais, criando sinergia entre eles.
Saber comunicar Compreender, processar, transmitir informações e conhecimentos, assegurando o entendimento da mensagem pelos outros.
Saber aprender Trabalhar o conhecimento e a experiência. Rever modelos mentais. Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento dos outros.
Saber comprometer-se Saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da organização.
Saber assumir responsabilidades
Ser responsável, assumindo os riscos e as consequências de suas ações, e ser, por isso, reconhecido.
Ter visão estratégica Conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente, identificando oportunidades, alternativas.
Fonte: FLEURY; FLEURY, 2001, p. 22.
Há uma relação similar entre competências individuais e profissionais, estando
ambas vinculadas. De um lado, tem-se o conjunto de competências próprio do
indivíduo, e, de outro, o que é decorrente da gênese e do processo de
desenvolvimento profissional. Estas competências são concretizadas no patrimônio
de conhecimento do indivíduo, uma vez que é mútua a influência de uma e de outra,
o que estabelece as vantagens competitivas do profissional.
A competência é, portanto, um conceito complexo e multifacetado, que pode ser
analisado sob diferentes perspectivas. A partir do conceito apresentado de Fleury e
Fleury e as DNC, as quais servirão de base para este trabalho, buscar-se-á
compreender como se dá o desenvolvimento das competências na perspectiva dos
alunos e professores do curso de nutrição na instituição.
42
4 METODOLOGIA
4.1 Tipo, Abordagem e método de pesquisa
A pesquisa proposta neste dissertação caracteriza-se como descritiva e comparativa
(VERGARA, 2003). Conforme Gil (1999), a pesquisa descritiva estabelece relação
entre as variáveis. Para Vergara (2003), trata-se da investigação empírica realizada
no local onde ocorre ou ocorreu o fenômeno ou que dispõe de elementos para
explicá-lo. Para Lakatos (2010), é aquela utilizada para conseguir informações ou
conhecimentos acerca de um problema para o qual se busca resposta, consistindo
na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem. Essa pesquisa buscou
descrever as características sobre percepções de discentes e docentes sobre quais
competências são desenvolvidas no curso de nutrição da Universidade Federal de
Juiz de Fora para a formação e para o desenvolvimento profissionais dos alunos.
Para descrever as percepções, será utilizada a estatística descritiva, buscando
elementos que permitam expor as percepções dos discentes e dos docentes sobre o
fenômeno estudado, buscando identificar e mensurar as característica e a
correlação entre as variáveis.
Quanto à abordagem, para atingir os objetivos expostos, procederu uma pesquisa
quantitativa, conforme Flick (1995), para a obtenção de dados descritivos sobre
pessoas, ambientes, determinados fenômenos, procurando entender o fenômeno
em estudo. Busca–se identificar regularidades na amostra que possam ser
estendidas à população (MALHOTRA, 2006) e ter um olhar diferenciado sobre a
realidade investigada, salientada por Demo (2002) como uma visão ampliada. Essa
pesquisa utilizou de dados quantitativos, uma vez que busca informações descritivas
e regularidades na amostra a fim de compreender o fato estudado.
Quando aos meios, a pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, cujo
objetivo é aprofundar e conhecer as percepções dos sujeitos da pesquisa com base
em situações reais (VERGARA, 2003). Nessa pesquisa buscou-se conhecer a
percepção dos discentes e dos docentes do curso de nutrição referente à formação
43
e desenvolvimento das competências dos alunos na Universidade Federal de Juiz
de Fora.
4.2 Unidade de análise e de observação
A unidade de análise foi a Universidade Federal de Juiz de Fora, e o objeto de
observação são os professores e alunos do Curso de Nutrição, os quais foram
selecionados seguindo critérios de acessibilidade e intencionalidade (VERGARA,
2003), tendo em vista a disponibilidade dos mesmos em responder o questionário.
4.3 População e amostra
A população é formada pelos alunos e professores da Universidade Federal de Juiz
de Fora, que conta com uma população de 378 alunos e 15 professores, os quais
serão selecionados por amostra sistemática. Para a amostra, foram selecionados
discentes do 3º ao 10º período, por entender que eles podem gerar dados de maior
qualidade, por estarem há determinado tempo na instituição e, portanto, deterem
certo conhecimento dos processos pedagógicos. Tal escolha colabora com os
objetivos da pesquisa, uma vez que estão mais familiarizados com as necessidades
e demandas para o desenvolvimento e a formação das competências profissionais.
4.4 Técnicas de coleta de dados
Quanto aos instrumentos de coleta de dados, foram utilizados levantamento e
análise documental e questionário conforme tipificação de Collis (2005). Os dados
primários foram obtidos pelo pesquisador, a partir da aplicação de questionários, por
meio dos quais se buscou informações gerais sobre a experiência do individuo
(HAIR, 2009).
O questionário foi desenvolvido e validado por Paiva (2009) os quais foram
adaptados para essa pesquisa, esse está dividido em duas partes. Uma se refere
aos dados sociodemográficos, e outra, com quarenta questões, se refere às
competências que foram apresentadas em escala de Likert de cinco pontos, que vão
44
de “discordo totalmente a concordo totalmente”. Para a coleta dos dados, os
questionários foram impressos e aplicados na instituição em horários acordados e
agendados com na instituição, os quais foram entregues aos respondentes que
tiveram cerca dez a quinze minutos para preenchimento. Após o tempo médio
estimado para a resposta, o questionário foi recolhido pelo aplicador. Os dados
secundários foram selecionados e coletados a partir de documentos e registros
existentes na Instituição, como o projeto pedagógico e outros protocolos similares.
4.5 Tratamento dos dados
Para análise dos questionários, utilizou-se a estatística univariada, sendo cada
variável tratada isoladamente, o que deve ser o primeiro passo na análise dos
dados (PESTANA, 2008). Para a análise dos dados, utilizou-se a estatística
descritiva referente a variáveis de níveis de intervalos, medida de dispersão,
tendência central como média e mediana, variância, desvio padrão e bivariada,
tendo sido aplicado um teste para identificar as relações entre as variáveis, uma vez
que se pretendeu relacionar os dados sociodemográficos com dados das
competências.
Foram realizados testes paramétricos, com o objetivo de verificar a relação das
características sociodemográficas com as respostas dos entrevistados referentes às
competências profissionais a luz de Fleury e Fleury (2001) e das diretrizes
curriculares nacionais para o curso de Nutrição.
Tomou-se como referência o modelo de regressão ordinal e de chances não
proporcional, uma vez que entendeu-se ser o mais adequado para os dados, por
estarem nas escalas Likert de cinco pontos.
45
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capitulo são apresentados os dados sociodemográficos de alunos e
professores do curso investigados, bem como os resultados estatísticos encontrados
relativos às competências profissionais previstas nas DNC e no modelo de Fleury e
Fleury (2001).
5.1 Dados demográficos
Na Tabela 1, apresenta-se o perfil dos alunos do curso de Nutrição pesquisados na
UFJF. Dentre os respondentes, 90,0% são do sexo feminino, 93,1% são solteiros,
3,8% são casados e 3,1% são separados ou divorciados. 15,6% têm idade abaixo
de 20 anos, 74,4% estão na faixa de 21 a 25 anos, 6,3% têm entre 26 a 30 anos e
os demais de 31 a 45 anos.
Quanto ao tempo de trabalho na área de nutrição, 54,4% atuam há menos de 6
meses, 14,4% trabalham de 7 a 12 meses, 7,5% trabalham de 13 a 24 meses, 8,8
trabalham de 19 a 30 meses e os demais atuam entre mais de 31 meses.
O tempo de trabalho total mostra que 54,4% atuam há menos de 6 meses, 14,4%
trabalham de 7 a 12 meses, 7,5% trabalham de 13 a 24 meses, 8,8% trabalham de
19 a 30 meses e os demais atuam entre mais de 31 meses.
Os alunos estão separados nos períodos em: no 3º período do curso com 17,5%; no
5º período, com 3,8%; no 6º período, 18,1%; no 7º período, com 17,5%; no 8º
período, com 24,4%; no 9º período, com 15,6% e no 10º período, com 3,1%.
Um detalhamento dos dados pode ser observado na Tabela 1.
46
Tabela 1 – Perfil dos alunos respondentes
Continua
Dados demográficos Variáveis Total de respondentes Percentual
Sexo
masculino 16 10,00
Feminino 144 90,00
Estado civil
Solteiro 149 93,10
Casado 6 3,80
separado ou divorciado 5 3,10
Idade
menos de 20 anos 25 15,60
de 21 a 25 anos 119 74,40
de 26 a 30 anos 10 6,30
de 31 a 35 anos 4 2,50
de 36 a 40 anos 1 0,60
de 41 a 45 anos 1 0,60
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
menos de 6 meses 86 53,75
de 7 a 12 meses 23 14,40
de 13 a 18 meses 8 5,00
de 19 a 24 meses 4 2,50
de 25 a 30 meses 10 6,30
mais de 31 meses 28 17,50
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
menos de 6 meses 86 53,75
de 7 a 12 meses 23 14,40
de 13 a 18 meses 8 5,00
de 19 a 24 meses 4 2,50
de 25 a 30 meses 10 6,30
mais de 31 meses 28 17,50
Período do curso
3 28 17,5
5 6 4
6 29 18,1
7 28 17,5
8 39 24,38
9 25 24,4
10 5 3,1
47
Dados demográficos Variáveis Total de respondentes Percentual
Curso realizado em instituição Pública 160 100,00
Curso realizado em instituição universidade 160 100,00
Fonte: Dados da pesquisa.
Na Tabela 2, apresenta-se o perfil dos professores do curso de Nutrição
pesquisados na UFJF. Predominam os professores do sexo feminino com 85,7%.
Quanto ao estado civil, 71,4% são casados, 14,3% são solteiros e 14,3% são
separados ou divorciados. Quanto à idade dos respondentes, 42% têm de 31 a 35
anos, 14,3% têm entre 36 a 40 anos, 14,3% têm de 41 a 45 anos, 14,3% têm de 46
a 50 anos e 14,3% têm entre 51 a 55 anos.
No que se refere à escolaridade, 85,7% dos professores são Doutores, e 14,3% têm
Pós-doutorado. Quanto à profissão, 100% são nutricionistas. 71,4% trabalham de 6
a 10 anos na IES, 14,3%, de 11 a 15 anos e 14,3% têm de 16 a 20 anos de trabalho.
No que se refere à experiência acadêmica, 71,4% têm de 6 a 10 anos, 14,3% têm de
11 a 15 anos e 14,3% têm mais de 30 anos.
Quanto ao nível de atuação na docência, 100% lecionam na graduação, enquanto
28,6% atuam em curso de especialização, 14,3% atuam no mestrado e 14,3%
atuam no doutorado.
Em suma, os professores são em sua maioria do sexo feminino, casados e estão na
faixa entre 31 a 36 anos. Apresentam qualificação para lecionar no curso, sendo a
maioria doutores. Todos são nutricionistas e trabalham de 6 a 10 anos na IES, com
experiência acadêmica de 6 a 10 anos. Todos trabalham na graduação e alguns
deles lecionam em curso de especialização, no mestrado e no doutorado.
48
Tabela 2 – Perfil dos professores respondentes Continua
Dados demográficos Variáveis Total de respondentes
Percentual
Sexo masculino 1 14,3
feminino 6 85,7
Estado civil solteiro 1 14,3
casado 5 71,4
separado ou divorciado 1 14,3
união estável 7 100
de 31 a 35 anos 3 42,9
de 36 a 40 anos 1 14,3
de 41 a 45 anos 1 14,3
de 46 a 50 anos 1 14,3
de 51 a 55 anos 1 14,3
Doutor 6 85,7
Pós-Doutor 1 14,3
Profissão Nutricionista 7 100
de 6 a 10 anos 5 71,4
de 11 a 15 anos 1 14,3
de 16 a 20 anos 1 14,3
de 6 a 10 anos 5 71,4
de 11 a 15 anos 1 14,3
mais de 30 anos 1 14,3
Experiência profissional total – Tempo de trabalho
total (inclusive outras atividades não acadêmicas)
de 6 a 10 anos 5 71,4
de 11 a 15 anos 1 14,3
mais de 30 anos
1 14,3
Atuação nesta instituição
Ensino 7 100
Pesquisa 6 85,7
Extensão 7 100
Orientação de alunos 7 100
Atividades administrativas 6 85,7
Nível de atuação na docência
Graduação 7 100
Especialização 2 28,6
Mestrado 1 14,3
49
Dados demográficos Variáveis Total de respondentes
Percentual
Doutorado 1 14,3
Fonte: Dados da pesquisa.
5.2 Competências previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Nutrição.
Neste capítulo analisou-se a relação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o
projeto pedagógico do curso. Em seguida, procedeu-se à análise da percepção dos
alunos e professores.
O curso de nutrição da UFJF foi desenvolvido por meio do projeto pedagógico de
Nutrição em junho de 2008, e esse documento apresenta as bases para seu
desenvolvimento. Ao analisar-se esse documento, percebe-se que ele está norteado
conforme a LDB e as DCN, apresentando aspectos estruturadores para o curso.
O projeto está norteado pelo relatório da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI, da UNESCO, salientando que “a educação deve organizar-se à
volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão, de
algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer,
isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir
sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com
os outros em todas as atividades humanas e, finalmente, aprender a ser, via
essencial que integra os três precedentes”. Estes pilares são as premissas do
desenvolvimento de competências, conforme apresentado nesse trabalho, que
envolve as competências profissionais conforme apresentado por Fleury e Fleury
(2001).
Complementando esse pensamento, o projeto apresenta que os alunos formados
pela UFJF devem desenvolver competências e habilidades como atenção à saúde,
tomada de decisão, comunicação, liderança, administração e gerenciamento e
educação permanente. Ao analisar cada uma das características abordadas no
50
programa, pode-se fazer referência às competências apresentadas por Fleury e
Fleury.
No que se refere à atenção à saúde, o projeto apresenta que deve-se assegurar o
pensar critico e a análise dos problemas da sociedade e procurar solucioná-los, o
que remete ao saber agir. Outra característica apresentada pelo projeto é tomar
decisão, que se refere ao uso apropriado de características como eficácia e custo-
efetividade da força de trabalho, de procedimentos e de práticas, devendo o
profissional possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir
as condutas mais adequadas, o que corresponde a mobilizar e ter visão estratégica
conforme a visão de Fleury e Fleury (2001). Com relação à comunicação, de acordo
com o projeto, o profissional deve interagir com outros profissionais e com o público
em geral, devendo ser acessível e manter a confiabilidade e confidencialidade
conforme apresentado em saber comunicar pelos autores citados. Já no que se
refere à liderança, o projeto aborda o trabalho em equipe, a iniciativa e a gestão da
força de trabalho, tornando o profissional um empreendedor, noção que vai ao
encontro do pensamento de Fleury e Fleury (2001) sobre saber comprometer-se e
saber assumir responsabilidade na educação. No projeto, a educação permanente é
apresentada como a capacidade de aprender continuamente conforme a visão dos
referidos autores sobre o saber aprender.
A seguir, as competências gerais estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais são associadas às respostas dos alunos.
A Tabela 3 mostra a avaliação dos alunos referente às competências estabelecidas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CES, 2001). Verifica-se que as
competências que receberam uma avaliação mais elevada foram as de número II –
contribuir para promover, manter e ou recuperar o estado nutricional de indivíduos e
grupos populacionais – com 4,36; número I – aplicar conhecimentos sobre
composição, propriedades e transformações dos alimentos e aproveitamento deles
pelo organismo humano, na atenção dietética – com 4,28; número XI – reconhecer a
saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência – com
4,2; número IV – atuar em políticas e programas de educação, segurança e
51
vigilância nutricional, alimentar e sanitária – com 4,18; e número V – atuar na
formulação e execução de programas de educação nutricional, de vigilância
nutricional, alimentar e sanitária – com 4,1. Estes dados sugerem que estas
competências foram bem trabalhadas segundo as perspectivas dos discentes.
As competências que tiveram as menores avaliações na visão dos alunos foram as
de número XII – desenvolver atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área
de alimentação e nutrição – com 3,04; número XVI – integrar grupos de pesquisa na
área de alimentação e nutrição – com 3,29; e número XV – desenvolver e avaliar
novas fórmulas ou produtos alimentares, visando à sua utilização na alimentação
humana – com 3,3. Os dados indicam que estas competências devem ser mais bem
trabalhadas na perspectiva dos alunos, sugerindo uma atenção da instituição.
A variabilidade dos dados foi expressiva nas competências IV – atuar em políticas e
programas de educação, segurança e vigilância nutricional, alimentar e sanitária; na
VII – avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado; X – atuar em equipes
multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar, implementar,
executar e avaliar atividades na área de alimentação e nutrição e de saúde; XII –
desenvolver atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e
nutrição; XV – desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos; XVII – investigar e
aplicar conhecimentos com visão holística do ser humano, integrando equipes
multiprofissionais; já que o desvio-padrão excedeu 1,0.
Tabela 3 - Estatísticas descritivas referentes aos incisos das DCN-CGN, por
competências avaliadas pelos alunos
Continua
Medidas Competências
Perguntas Média Real
Mediana Real
Desvio-padrão
Real
I. 24 4,28 4 0,64
II. 25 4,36 5 0,69
III. 26 3,99 4 0,83
IV. 27 3,79 4 1,03 V. 28 3,83 4 1,00
VI. 29 3,91 4 1,22
52
Medidas Competências
Perguntas Média Real
Mediana Real
Desvio-padrão
Real
VII. 30 4,18 4 0,84
VIII. 31 3,97 4 1,06 IX. 32 4,10 4 0,89
X. 33 3,83 4 1,03
XI. 34 4,20 4 0,90
XII. 35 3,29 3 1,34
XIII. 36 3,04 3 1,43
XIV. 37 3,87 4 1,19
XV. 38 3,30 3 1,64
XVI. 39 3,67 4 1,41 XVII. 40 3,58 4 1,16
Fonte: Dados da pesquisa.
53
Gráfico 1: Distribuições percentuais dos alunos por nível de avaliação das competência, por incisos das DCN-CGF
A comparação do gráfico revela que, na avaliação dos alunos, o índice foi avaliado em níveis consideráveis altos, quanto ao
desenvolvimento da competências, por incisos das DCN, nas expectativas deles. Os incisos XII – desenvolver atividade de
auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e nutrição; XIII – atuar em marketing de alimentação e nutrição; e XV –
desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares, visando à sua utilização na alimentação humana –, devem ser
objeto de atenção da instituição de ensino no sentido de serem trabalhados com maior ênfase, considerando-se a importância
deles para o exercício profissional, já que na visão dos discentes foram os que tiveram menor avaliação de satisfação.
54
A Tabela 4 mostra a avaliação dos professores referente às competências
estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CES, 2001). Verifica-se
que as competências que receberam uma avaliação elevada foram as competências
IX – realizar diagnósticos e intervenções na área de alimentação e nutrição – com
4,43; XIV – exercer controle de qualidade dos alimentos em sua área de
competência – com 4,43; II – contribuir para promover, manter e/ou recuperar o
estado nutricional de indivíduos e grupos populacionais – com 4,29; V – atuar na
formulação e execução de programas de educação nutricional, de vigilância
nutricional, alimentar e sanitária – com 4,29; VII – avaliar, diagnosticar e
acompanhar o estado nutricional, planejar, prescrever, analisar, supervisionar e
avaliar dietas e suplementos dietéticos – com 4,29; XI – reconhecer a saúde como
direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência – com 4,29; e XVI –
integrar grupos de pesquisa na área de alimentação e nutrição – com 4,14.
Já as competências que obtiveram menor avaliação foram as XIII – atuar em
marketing de alimentação e nutrição – com 2,89; III – desenvolver e aplicar métodos
e técnicas de ensino em sua área de atuação – com 3,29; XII – desenvolver
atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e nutrição –
com 3,29; e XV – desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares,
visando sua utilização na alimentação humana – com 3,43, indicando que tais
competências precisam ser mais bem desenvolvidas pelos docentes.
A variabilidade dos dados foi expressiva nas competências III – desenvolver e
aplicar métodos e técnicas de ensino em sua área de atuação; VI – atuar em
equipes multiprofissionais de saúde e de terapia nutricional; X – atuar em equipes
multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar, implementar,
executar e avaliar atividades na área de alimentação e nutrição e de saúde; XII –
desenvolver atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e
nutrição; XIII – atuar em marketing de alimentação e nutrição; e XVII – investigar e
aplicar conhecimentos com visão holística do ser humano, integrando equipes
multiprofissionais, já que o desvio-padrão excedeu 1,0.
55
Tabela 4 - Estatísticas descritivas referentes aos incisos das DCN-CGN, por competências avaliadas pelos professores
Medidas DCN
Perguntas Média Real
Mediana Real
Desvio-padrão Real
I. 24 4,00 4,00 0,76
II. 25 4,29 5,00 0,88 III. 26 3,29 3,00 1,03
IV. 27 3,71 4,00 0,88
V. 28 4,29 4,00 0,70
VI. 29 4,00 4,00 1,07 VII. 30 4,29 4,00 0,70
VIII. 31 4,29 4,00 0,70
IX. 32 4,43 4,00 0,49
X. 33 4,00 4,00 1,07
XI. 34 4,29 4,00 0,70
XII. 35 3,29 3,00 1,03
XIII. 36 2,86 2,00 1,36
XIV. 37 4,43 4,00 0,49
XV. 38 3,43 3,00 0,90
XVI. 39 4,14 4,00 0,64 XVII. 40 3,57 4,00 1,18
Fonte: Dados da pesquisa.
56
Gráfico 2: Distribuições percentuais dos Professor por nível de avaliação das competência, por incisos das DCN-CGF
A comparação do gráfico revela a discrepância entre as expectativas dos alunos e o que eles percebem que ocorre realmente no
quotidiano. Os incisos XII – Desenvolver atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e nutrição; XIII – Atuar em marketing
de alimentação e nutrição; e XV – desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares, visando sua utilização na alimentação
humana – deverão ser objeto de atenção da instituição de ensino no sentido de serem trabalhados com maior ênfase,
considerando-se a importância deles para o exercício profissional.
57
5.3 Contribuições de Fleury e Fleury (2001)
A Tabela 5 apresenta as estatísticas descritivas das competências profissionais,
segundo modelo de Fleury e Fleury (2001), na avaliação dos alunos.
No que diz respeito à avaliação dos alunos quanto à contribuição do curso para a
formação e o desenvolvimento das competências profissionais mais amplas
(FLEURY; FLEURY, 2001), a maioria das médias foram consideradas satisfatórias
(acima de 3,5), exceto na competência 6 – saber mobilizar recursos de pessoas,
financeiros, materiais – com 3,41, e na competência 13 – rever modelos mentais –
com 3,13. A variabilidade dos dados foi baixa, já que o desvio-padrão só excedeu
1,0 nas variabilidades do saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros,
materiais; trabalhar o conhecimento e a experiência; rever modelos mentais e saber
desenvolver-se para atuar com efetividade na sua área na organização.
Observou-se que não existe diferença entre as médias das notas entre os alunos em
todas as questões. Ou seja, os alunos consideram que os aspectos merecem uma
importância para todas as questões, corroborando o apresentado por Freitas e
Brandão (2005), que enfatizam que as aprendizagens representam o processo pelo
qual se adquirem as competências.
Tabela 5 - Estatísticas descritivas referentes às competências profissionais, segundo Fleury e Fleury (2001), por tipo de avaliação dos alunos
Continua
Medidas
Média
Real
Mediana
Real
Desvio-
padrão
Real Competências Pergunt
as
Saber agir
1 3,89 4,00 0,95
2 3,94 4,00 0,93
3 3,75 4,00 0,85
4 3,87 4,00 0,74
5 3,78 4,00 0,83
6 3,41 3,00 1,04
Saber comunicar
7 3,53 4,00 1,00
8 3,70 4,00 0,70
58
Medidas
Média
Real
Mediana
Real
Desvio-
padrão
Real Competências Pergunt
as
9 3,98 4,00 0,94
10 4,01 4,00 0,84
11 3,68 4,00 0,95
Saber aprender
12 3,58 4,00 1,01
13 3,13 3,00 1,10
14 3,74 4,00 1,08
15 3,62 4,00 0,80
16 3,71 4,00 0,99
Saber comprometer-se 17 3,91 4,00 0,97
Saber assumir responsabilidad
e
18 4,31 4,00 0,64
19 4,18 4,00 0,85
20 4,21 5,00 0,95
Ter visão estratégica
21 3,89 4,00 0,91
22 3,83 4,00 0,97
23 3,84 4,00 0,79
Fonte: Dados da pesquisa.
59
Gráfico 3: Distribuições percentuais dos alunos por nível de avaliação das competências, segundo Fleury e Fleury
(2001)
A comparação do gráfico revela a discrepância entre as expectativas dos alunos e o que eles percebem que ocorre realmente no
seu quotidiano. As perguntas que tiveram menor avaliação foram as 6 – saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros,
materiais, com satisfação – com 48%, e a 13 – rever modelos mentais – com 37%. Estas perguntas deverão ser objeto de atenção
por parte da instituição de ensino no sentido de serem trabalhados com maior ênfase, considerando-se a importância delas para o
exercício profissional. As que tiveram melhor avaliação, com nota de satisfação superior a 70%, foram a 2 – saber por que fazer
determinados procedimentos; 9 – processar informações e conhecimentos; 10 – transmitir informações e conhecimentos; 18 – ser
responsável na sua área de atuação na organização; 19 –assumir os riscos e as consequências de suas ações; 20 – ser
reconhecido na sua área de atuação como um profissional responsável e competente.
60
A Tabela 6 apresenta as estatísticas descritivas das competências profissionais,
segundo modelo de Fleury e Fleury (2001), na avaliação dos professores. No que
diz respeito à avaliação dos professores quanto à contribuição do curso para a
formação e o desenvolvimento das competências profissionais mais amplas
(FLEURY; FLEURY, 2001), existe insatisfação (abaixo de 3,5) em mais de 50% das
perguntas, que são a 4 – saber escolher – com 3,29; 6 – saber mobilizar recursos de
pessoas, financeiros – com 2,89; 7 –criar sinergia entre os recursos disponíveis e
mobilizados – com 2,43. 8 – criar sinergia entre os recursos disponíveis e
mobilizados para o exercício de suas funções na organização onde vai atuar – com
2,57; 10 – transmitir informações e conhecimentos – com 3,43. 11 – assegurar o
entendimento da mensagem transmitida para os outros membros da organização –
com 3,29; 13 – rever modelos mentais – com 2,57; 15 – saber propiciar o
desenvolvimento dos outros – com 3,29; 16 – saber engajar-se com os objetivos da
organização – com 3,14; 17 – saber comprometer-se com os objetivos da
organização – com 3,17; 21 – conhecer o negócio da organização e seu ambiente
com 3; 22 – entender o negócio da organização e seu ambiente com 3.
A variabilidade dos dados foi expressiva em seis das perguntas, já que o desvio-
padrão excedeu 1,0, sendo elas as perguntas 6 – saber mobilizar recursos de
pessoas, financeiros; 8 – compreender informações e conhecimentos transmitidos;
10 – transmitir informações e conhecimentos; 11 – assegurar o entendimento da
mensagem transmitida; 12 – trabalhar o conhecimento e a experiência; e 13 – rever
modelos mentais.
As avaliações apresentam uma insatisfação por parte dos docentes, são visíveis as
diferenças, apontando um degrau entre o que se espera do curso e o que
efetivamente está se desenvolvendo nos alunos na percepção dos professores,
demonstrando uma preocupação dos docentes com relação a tais competências
para a formação dos futuros profissionais. Isso corrobora o pensamento de Le
Boterf (1994) e Stroobants (1997), Ruas (2000) e de Fleury e Fleury (2001) referente
à importância do desenvolvimento de competências nos futuros profissionais.
61
Tabela 6 - Estatísticas descritivas referentes às competências profissionais, segundo Fleury e Fleury (2001), por tipo de avaliação dos Professores.
Medidas
Média
Real
Mediana
Real
Desvio-
padrão
Real Competências Pergunt
as
Saber agir
1 4,14 4,00 0,99
2 4,00 4,00 0,53
3 3,57 4,00 0,73
4 3,29 4,00 0,88
5 3,57 4,00 0,49
6 2,86 3,00 1,12
Saber comunicar
7 2,43 2,00 0,90
8 2,57 3,00 1,18
9 3,86 4,00 0,99
10 3,43 4,00 1,05
11 3,29 3,00 1,03
Saber aprender
12 3,71 4,00 1,03
13 2,57 3,00 1,18
14 3,71 4,00 0,88
15 3,29 3,00 0,70
16 3,14 3,00 0,99
Saber comprometer-se 17 3,14 3,00 0,64
Saber assumir responsabilidade
18 3,57 4,00 0,90
19 3,71 4,00 0,70
20 3,86 4,00 0,64
Ter visão estratégica
21 3,00 3,00 0,93
22 3,00 3,00 0,93
23 2,71 2,00 0,88
Fonte: Dados da pesquisa.
62
Gráfico 4: Distribuições percentuais dos professor por nível de avaliação das competências, segundo Fleury e Fleury (2001)
A comparação do gráfico revela a preocupação dos Professores com a formação e desenvolvimento dos discentes. As perguntas
que tiveram menor avaliação foram as 6 – saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros com satisfação – com 43%; a 7 – criar
sinergia entre os recursos disponíveis e mobilizados para o exercício de suas funções na organização em que vai atuar – com 29;
63
8 – compreender informações e conhecimentos transmitidos por outros membros da referida organização – com 29; 11 –
assegurar o entendimento da mensagem transmitida – com 43; 13 – rever modelos mentais – com 29; 15 – saber propiciar o
desenvolvimento dos outros – com 43; 16 – saber engajar-se com os objetivos da organização – com 29; 17 – saber comprometer-
se com os objetivos da organização – com 29; 21 – conhecer o negócio da organização e seu ambiente – com 43; 22 – entender o
negócio da organização e seu ambiente – com 43; e 23 – identificar oportunidades e alternativas de ação na organização – com
29. Elas deverão ser objeto de atenção da por parte da instituição de ensino no sentido de serem trabalhadas com maior ênfase,
considerando-se a importância delas para o exercício profissional.
As que tiveram melhor avaliação com nota de satisfação superior a 70% foram a 1 – saber o que o aluno deve fazer na sua
atuação profissional; 2 – saber por que fazer determinados procedimentos; 3 – saber julgar; 9 – processar informações e
conhecimentos; 14 – saber desenvolver-se para atuar com efetividade na sua área na organização; e 20 – ser reconhecido na sua
área de atuação como um profissional responsável e competente.
64
5.4 Comparação professores e alunos
Ao se comparar as visão de alunos e professores, observou-se que ambos tiveram
uma avaliação satisfatória nas competências estabelecidas pelas DNCs II, V, XI.
Comparando o nível de satisfação, pode-se concluir que também houve
concordâncias nas competências I, II, VII e IX.
Para as menores notas, também foram observadas uma mesma visão entre os
atores nas competências das DCNs XII e XV.
Já para as competências gerais de Fleury e Fleury 2001, não houve observação de
concordância nas competências com maiores médias, mas para as competências
com menores médias, pode-se obter concordância nas 6 e 13. Analisando o índice
de satisfação, pode-se obter que os entrevistados concordam nas questões 2, 9 e
20.
Observa-se que apesar de algumas diferenças entre as médias das notas e índices
de satisfação entre os professores e os alunos na maioria da competências
analisadas, os autores obtiveram a mesmas percepção entre o desenvolvimento e a
formação das competências no curso de nutrição.
5.5 Análise de regressão
Como os dados analisados estão na escala Likert, utilizou-se o método de regressão
ordinal e desse, o modelo de chances não proporcionais, ou modelo estereótipos,
para verificar a relação das características sociodemográficas apresentadas com a
resposta a cada pergunta.
Os dados das perguntas “curso realizado em que tipo de instituição” (Faculdade,
Faculdade Integrada, Universidade, Centro Universitário) e “em que rede” (Privado,
Público) foram desconsiderados, pois apresentaram a mesma resposta em todos os
participantes.
65
Na questão 2, para o caso ideal pode-se ver que apenas o tempo de trabalho na
área de nutrição interfere nas notas atribuídas. Para o caso real, além do tempo de
trabalho na área de nutrição, tem-se, também, o tempo de trabalho total interferindo
na forma com que as respostas são dadas.
Para o caso ideal da pergunta 3, tem-se que o tempo total de trabalho e o tempo
total de trabalho em nutrição fazem diferença nas notas dadas. Além disso, pôde-se
ver, também, que o sexo do participante influenciou nas respostas. Ao analisar o
caso real, tem-se que apenas o sexo influenciou na resposta final.
Já nas questões 5 e 6, apenas o sexo faz diferença nas respostas para no caso
ideal. Para o caso real, nenhuma característica faz efeito na resposta final. Na
pergunta 7, a característica que faz diferença na nota para ambos os casos, ideal e
real, é o tempo de trabalho na área de nutrição e o período.
Na parte ideal da pergunta 8, tem-se que as características estado civil e tempo de
trabalho na área de nutrição influenciam na resposta final. Já no caso real, apenas o
tempo de trabalho total tem essa influência. Na questão 9, parte ideal, não houve
nenhuma característica que mudasse a forma com que as pessoas atribuem as
notas. Entretanto, na parte real, o sexo, estado civil e o tempo de trabalho total
influenciam na resposta. Para a questão 10, parte ideal, não houve nenhuma
característica que mudasse a forma com que as pessoas atribuem as notas.
Entretanto, na parte real, o tempo de trabalho total dentro e fora da área de nutrição
influenciou na nota atribuída.
Para as outras perguntas, 1 e 4 em ambos os casos, ideal e real, não houve
nenhuma característica que mudasse a forma com que as pessoas atribuem as
notas. Na questão 11, parte ideal, o estado civil e o tempo de trabalho na área de
nutrição são relevantes para a resposta final das notas. Já na parte real, nenhuma
característica socioeconômica influenciou na resposta.
66
Para a questão 13, na parte ideal, o tempo de trabalho na área de nutrição também
influenciou nas respostas de notas. Na parte real nenhuma característica foi
significativa.
Já na questão 14, na parte ideal, além do tempo total de trabalho na área de
nutrição, a idade também influenciou nas notas. Na parte real, nenhuma influenciou.
Com relação à questão 15, verifica-se que a idade e o tempo de trabalho total
influenciaram nas notas da parte real. Já na parte ideal, não foram encontradas
diferenças. Já na questão 16, tem-se o tempo na área de nutrição e o tempo total
influenciando na resposta das notas, nas partes ideal e real respectivamente. O
mesmo aconteceu na questão 17. Para a questão 18, apenas o tempo de trabalho
total influenciou na resposta para a parte real. Na parte ideal, não existiu nenhuma
influente.
Na questão 19, o sexo foi influente para a distribuição das notas da parte ideal. Já
na parte real, apenas o tempo de trabalho total foi significativo. Para a questão 20,
na parte ideal, tem-se que o sexo e o tempo de trabalho total influenciaram na
resposta final. Já na parte real, o tempo de trabalho na área de nutrição e o estado
civil influenciaram na resposta.
Analisando as questões 21 e 22, pode-se ver que o sexo e o tempo de trabalho total
influenciam as notas na parte ideal, e, na parte real, apenas o tempo de trabalho
total teve influencia. Na questão 23, apenas o tempo de trabalho total influenciou nas
respostas, em ambas as partes. Para a questão 26, o sexo e o tempo de trabalho na
área de nutrição foram significativos para a parte ideal. Já na parte real, nenhuma
das características foram influentes.
Quanto às questões 27 e 28, apenas o sexo foi influente na parte ideal, já na parte
real, nenhuma teve influência com as notas atribuídas. Já na questão 29, apenas o
tempo de trabalho na área de nutrição foi significativo na parte ideal, e, na parte real,
nenhuma característica influenciou na resposta. Na questão 30, o sexo influenciou a
distribuição das notas na parte ideal, e, na parte real, foi o tempo total de trabalho na
67
área de nutrição. Para a questão 31, na parte real, o tempo de trabalho na área de
nutrição influenciou as respostas. Já na parte ideal, não existiu nenhuma influencia.
Analisando a questão 32, tem-se que o sexo influenciou as notas na parte ideal, e o
tempo de trabalho na área de nutrição influenciou na parte real. Já na questão 33, a
característica sexo influenciou na distribuição das notas, e, na parte real, o tempo de
trabalho na área de nutrição influenciou. Para a questão 34, na parte real, o tempo
de trabalho na área de nutrição e fora dela influenciaram a distribuição das notas. Já
na parte ideal, nenhuma das características foram influentes.
Na questão 35, na parte ideal, o tempo de trabalho na área de nutrição e o período
influenciaram na distribuição das notas. Já na parte real, apenas o período
influenciou. Para a questão 36, apenas a idade influenciou a distribuição das
respostas na parte ideal. Já na parte real, nenhuma característica influenciou.
Analisando a questão 37, na parte ideal, o sexo e o tempo de trabalho na área de
nutrição influenciaram a distribuição das respostas. Já na parte real, apenas o sexo
influenciou. Para a questão 38, na parte ideal, apenas o tempo de trabalho na área
de nutrição influenciou na distribuição das respostas. Na parte real, o tempo de
trabalho total e o período influenciaram.
Na questão 39, a idade e o tempo de trabalho total influenciaram a distribuição das
notas na parte real, já na parte ideal, nenhuma característica influenciou. Quanto à
questão 40, apenas o tempo de trabalho total influenciou a distribuição das notas na
parte ideal, e, na parte real, nenhuma característica influenciou. Para as outras
perguntas, 1, 4, 12, 24, 25 em ambos os casos, ideal e real, não houve nenhuma
característica que mudasse a forma com que as pessoas atribuem as notas.
Segue, abaixo, a Tabela 7, com os modelos ajustados para cada variável e as
características:
68
Tabela 7 - Investigação das características sociodemográficas significativas
Questão Influenciadas
2. Saber por que fazer determinados procedimentos
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
3. Saber julgar Sexo
6. Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
7. Criar sinergia entre os recursos disponíveis e mobilizados para o exercício de suas funções na organização em que vai atuar
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
Período do curso
8. Compreender informações e conhecimentos transmitidos por outros membros da referida organização
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
9. Processar informações e conhecimentos
Sexo Estado Civil: Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
10. Transmitir informações e conhecimentos
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
15. Saber propiciar o desenvolvimento dos outros
Idade: Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
69
16. Saber engajar-se com os objetivos da organização
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
17. Saber comprometer-se com os objetivos da organização
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
18. Ser responsável na sua área de atuação na organização de saúde
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
20. Ser reconhecido na sua área de atuação como um profissional responsável e competente
Estado Civil: Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
21. Conhecer o negócio da organização e seu ambiente
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
22. Entender o negócio da organização e seu ambiente
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
30. Avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado nutricional, planejar, prescrever, analisar, supervisionar e avaliar dietas e suplementos dietéticos
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
70
31. Planejar, gerenciar e avaliar unidades de alimentação e nutrição, visando à manutenção ou melhoria das condições de saúde de coletividades sadias e enfermas
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
32. Realizar diagnósticos e intervenções na área de alimentação e nutrição
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
33. Atuar em equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar, implementar, executar e avaliar atividades na área de alimentação e nutrição e de saúde
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
34. Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência
Tempo de trabalho na área de nutrição (incluindo-se estágios)
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
35. Desenvolver atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e nutrição
Período do curso
37. Exercer controle de qualidade dos alimentos em sua área de competência
Sexo
71
38. Desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares, visando a sua utilização na alimentação humana
Idade Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
Período do curso
39. Integrar grupos de pesquisa na área de alimentação e nutrição
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição)
Fonte: Dados da pesquisa.
*Onde há diferenças nas notas para aquela característica sócio-demográfica.
As principais características que influenciaram os entrevistados foram, o tempo de
trabalho na área de nutrição, que influenciou a respostas das questões 2, 3, 7, 13,
14, 15, 16, 19, 30, 31, 33, 34, 35 e 38. Já o tempo de trabalho total influenciou as
questões 2, 3, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 34, 37, 39, e 40, seguida pelo sexo, que
influenciou as questões 3, 5, 9, 19, 20, 21, 22, 27, 29, 30, 32, 33 e 37. Já as
características sexo e idade influenciaram as questões 8, 11, para o primeiro, e 14,
36, 39, para o segundo. O período influenciou apenas as questões 35 e 38.
Os resultados dos testes de correlação, por outro lado, apontaram, na avaliação dos
alunos quanto ao ideal e ao real do curso, que a experiência de trabalho na área de
nutrição e a experiência de trabalho total, são os aspectos que mais influenciam as
respostas dos alunos.
72
Considerações finais
O objetivo geral da pesquisa foi descrever e analisar as percepções de discentes e
docentes da universidade Federal de Juiz de Fora a respeito das contribuições do
curso de graduação em nutrição na formação e no desenvolvimento das
competências profissionais dos futuros nutricionistas.
Para tanto, o referencial teórico abordou três temas, a saber: profissão,
competências individuais e competências profissionais. A pesquisa de campo se
caracterizou como um estudo de caso descritivo, de natureza quantitativa. Foram
coletados 160 questionários de alunos do curso de nutrição e 7 professores, Cujos
dados foram tabulados e analisados à luz de estatística univariada e bivariada.
Em relação aos objetivos específicos, o primeiro consistia em descrever e analisar
as competências profissionais previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Nutrição. O projeto apresenta que os alunos formandos devem desenvolver
competências e habilidades que são apresentadas como os objetivos específicos,
que trazem as Diretrizes Curriculares Nacionais. Verifica-se que todas as
competências abordadas na DCN receberam uma avaliação elevada, entretanto, na
avaliação da situação de duas com menor pontuação, a número XII – desenvolver
atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e nutrição – e
a número XV – desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares,
visando a sua utilização na alimentação humana segundo as perspectivas dos
discentes.
Já na perspectiva dos professores quanto à avaliação da situação das competências
a XIII – atuar em marketing de alimentação e nutrição; a III – desenvolver e aplicar
métodos e técnicas de ensino em sua área de atuação; a XII – desenvolver atividade
de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e nutrição; e XV –
desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares, visando sua
utilização na alimentação humana, – foram as que receberam menor avaliação,
indicando que tais competências precisam ser mais bem desenvolvidas pelos
docentes. Já a competência IX – realizar diagnósticos e intervenções na área de
73
alimentação e nutrição e a XIV – exercer controle de qualidade dos alimentos em
sua área de competência, foi bem trabalhada segundo as perspectivas dos
professores.
Os resultados mostraram que as expectativas dos alunos e dos professores quanto
à formação de competências profissionais são bastante parecidas, demonstrando
que ambos os atores obtiveram a mesma percepção quanto à formação de
competências na instituição, ou seja, quais foram bem trabalhadas e quais precisam
de uma melhor atenção para seu aperfeiçoamento.
O segundo objetivo tratou de descrever e analisar as competências profissionais
conforme a contribuições de Fleury e Fleury (2001) para o curso de Nutrição. A
maioria das médias foram consideradas satisfatórias, exceto com relação ao “saber
mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais” e “rever modelos mentais” na
perspectiva dos alunos.
Já para os professores, foram mais significativas as seguintes competências: saber
agir; saber comunicar; saber aprender; saber desenvolver-se; saber assumir
responsabilidade e ter visão estratégica, demonstrando uma preocupação dos
docentes com relação a tais competências para a formação dos futuros
profissionais.
O terceiro objetivo constou em descrever as percepções dos docentes a respeito da
contribuição do curso para a formação e para o desenvolvimento das competências
profissionais dos alunos, e o quarto objetivo, que considerava descrever as
percepções dos discentes quanto à contribuição do curso para a formação e para o
desenvolvimento de suas competências profissionais. Observou-se que existe
diferença entre a percepção dos alunos e dos professores sobre a formação de
competências profissionais referente ao índice de satisfação entre os alunos e os
professores. Ou seja, para os alunos, há aspectos que merecem uma importância
maior do que acontece de fato. Essa diferença também foi observada pelos
professores, o que sugere que os professores percebem que tais competências
precisam ser melhor trabalhadas nos discentes.
74
A questão das competências profissionais assume fundamental importância na
constituição e manutenção do reconhecimento social, da autonomia e do grau de
monopólio das profissões. No campo da educação, a profissão de nutricionista é
ainda recente, tendo sido criada no Brasil em 1967 e regulamentada em 1991. As
DCN-CGN foram definidas em 2001, o que torna relevante a questão da formação
profissional e a análise do desenvolvimento das competências profissionais.
Os resultados desta pesquisa mostraram que, na avaliação de alunos e professores,
todas as competências previstas nas DCN-CGN, assim como as competências de
Fleury e Fleury (2001) são importantes para o desenvolvimento profissional.
Demonstra-se, assim, a necessidade de maior aprimoramento para o
desenvolvimento acadêmico do curso e formação de profissional.
Na avaliação das competências prescritas nas diretrizes curriculares do curso
(CNE/CES, 2001), os futuros nutricionistas abordados apontaram discrepâncias em
competências relacionadas a aspectos técnicos e relacionais. Quanto às
competências gerais consideradas no modelo de Fleury e Fleury (2001), isso
também se verificou.
Como se trata de um estudo de caso, os resultados dessa pesquisa não podem ser
generalizados, o que constitui uma das suas limitações. Espera-se que estes
resultados sejam examinados pelo departamento do curso, juntamente com os
professores e alunos, para que se possa aprimorar e melhorar a formação e o
projeto pedagógico, juntamente com as práticas dos atores envolvidos.
Espera-se, também, ter contribuído para a aplicação e discussão da temática das
competências, a partir de dois espectos. Um específico e arrolado no âmbito
institucional, que envolve os cursos de graduação em nutrição no Brasil, tendo em
vista a utilização das diretrizes que os guiam (CNE/CES, 2001). Outro de escopo
geral, uma vez que as competências profissionais abordadas por Fleury e Fleury
(2001) se aplicam na formação profissional em geral.
75
Diante disse, sugere-se ampliar a pesquisa sobre competências profissionais para
os cursos de Nutrição em outras IES, assim como outros cursos no campo da
educação, de modo a promover a formação e o desenvolvimento de competências
profissionais nos alunos, e de municiar os futuros profissionais para uma prática
socialmente mais qualificada e preparada.
76
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83
APÊNDICES
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido
Inicialmente, gostaria de me apresentar. Sou Thiago de Souza Melo, aluno do
Programa de Mestrado Acadêmico em Administração da Faculdade Novos
Horizontes. O Programa de Mestrado iniciou-se no segundo semestre de 2005,
tendo como orientadora é a Professora Dra. Talita Ribeiro da Luz.
No início deste ano, tive meu projeto de pesquisa aprovado pela Faculdade Novos
Horizontes. O título do projeto é “Formação de competências profissionais em
alunos do curso superiores de Nutrição: comparando percepções de docentes e
discentes em uma Instituição mineira”, e tem por objetivo geral descrever, analisar e
comparar as percepções de docentes e discentes da instituição de ensino a respeito
da contribuição do curso de graduação na formação e no desenvolvimento das
competências profissionais dos discentes. A pesquisa pretende contribuir para as
questões profissionais e pedagógicas relacionadas ao processo de formação dos
alunos, subsidiando decisões no interior do curso e da IES abordada, possivelmente
no sentido de promover a melhoria na formação profissional de alunos na área de
saúde.
O curso escolhido para a investigação é o curso de Nutrição, e a metodologia
adotada é de natureza quantitativa, buscando-se identificar as regularidades na
amostra que possam ser estendidas à população e ter um olhar diferenciado sobre a
realidade investigada.
Como instrumentos de coleta de dados serão utilizados questionários para
levantamento de percepções de alunos e docentes. Serão também utilizados o
levantamento e a análise documental (projetos pedagógicos e outros similares) e a
observação direta. Para análise dos dados, será utilizada a estatística uni e
bivariada. Os resultados da pesquisa serão divulgados nas instituições de ensino
participantes (coordenadores de curso), por meio de relatório se houver interesse
por parte das instituições.
84
Esclareço que nenhum tipo de experimentação será realizado com os sujeitos da
pesquisa, que terão sua identidade resguardada, e somente participarão se assim o
desejarem.
As informações contidas nesta folha, fornecidas por Thiago de Souza Melo, têm por
objetivo firmar acordo escrito com o(a) voluntária(o) para participação da pesquisa
em questão, autorizando sua participação com pleno conhecimento da natureza dos
procedimentos a que ela(e) será submetida(o).
Após decidir participar deste estudo, você tem a liberdade de, em qualquer fase da
pesquisa, se recusar a continuar participando dele, sem qualquer prejuízo para você.
Sempre que quiser, poderá pedir mais informações sobre a pesquisa por meio do
telefone do pesquisador do projeto ou email.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Os
dados do(a) voluntário(a) serão identificados com um código, e não com o nome.
Apenas os membros da pesquisa terão conhecimento dos dados, assegurando
assim sua privacidade.
Você tem a liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e deixar de
participar do estudo sem sofrer penalidades.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento para permitir sua
participação nesta pesquisa. Portanto, preencha os itens que seguem:
Eu, _______________________________________ fui informado (a) dos objetivos
da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei
que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e motivar minha
decisão se assim o desejar. O pesquisador Thiago de Souza Melo certificou-se de
que todos os dados desta pesquisa serão confidenciais.
Em caso de dúvidas, poderei entrar em contato com:
85
Pesquisador Principal: Thiago de Souza Melo no telefone (32) 8805-1602 ou E-mail
Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de
consentimento livre e esclarecido e me foi dado(a) a oportunidade de ler e
esclarecer as minhas dúvidas.
Nome Assinatura do Participante Data
Atenciosamente,
Thiago de Souza Melo
Mestrando Acadêmico em Administração
Faculdade Novos Horizontes
86
APÊNDICE B – O curso de graduação em Nutrição e o
desenvolvimento de competências profissionais nos discentes
Prezado(a) Professor(a),
Este questionário visa subsidiar um estudo acadêmico sobre a importância do
curso de graduação em Nutrição na formação e no desenvolvimento de
competências profissionais dos discentes, na percepção dos professores do
curso nesta instituição de ensino.
Ressaltamos que sua participação é muito importante. Não existem
respostas certas ou erradas. Suas respostas individuais serão mantidas
em sigilo absoluto. Seus fins são estritamente acadêmicos.
O tempo estimado para o preenchimento total do questionário é de, no máximo,
10 minutos, e devem ser observadas as seguintes orientações gerais:
Dê a primeira resposta que lhe ocorrer, respondendo a cada item o mais
honesta e francamente possível;
Trabalhe rapidamente e na sequência apresentada;
Se cometer algum engano e quiser alterar sua resposta, risque-a ou aplique
corretivo, e escreva novamente;
Verifique cada parte do questionário para ter certeza de que respondeu a
TODOS os itens.
Obrigado por sua colaboração!
Mestrando Thiago de Souza Melo
(Pesquisador)
87
Parte I – Dados sociodemográficos do professor
Sexo:
a. ( ) masculino
b. ( ) feminino
Estado civil:
a. ( ) solteiro
b. ( ) casado
c. ( ) separado ou divorciado
d. ( ) união estável
e. ( ) viúvo
Idade:
a. ( ) de 21 a 25 anos
b. ( ) de 26 a 30 anos
c. ( ) de 31 a 35 anos
d. ( ) de 36 a 40 anos
e. ( ) de 41 a 45 anos
f. ( ) de 46 a 50 anos
g. ( ) de 51 a 55 anos
h. ( ) de 56 a 60 anos
i. ( ) de 61 a 65 anos
j. ( ) mais de 66 anos
Escolaridade:
a. ( ) Especialista
b. ( ) Mestre
c. ( ) Doutor
d. ( ) Pós-Doutor
Profissão:
a. ( ) Nutricionista
b. ( ) Outra: _______________
Tempo de trabalho nesta instituição
a. ( ) menos de 2 anos
b. ( ) de 2 a 5 anos
c. ( ) de 6 a 10 anos
d. ( ) de 11 a 15 anos
e. ( ) de 16 a 20 anos
f. ( ) de 21 a 25 anos
g. ( ) de 26 a 30 anos
f. ( ) mais de 30 anos
Experiência profissional acadêmica – Tempo de trabalho como professor
a. ( ) menos de 2 anos
b. ( ) de 2 a 5 anos
c. ( ) de 6 a 10 anos
d. ( ) de 11 a 15 anos
e. ( ) de 16 a 20 anos
f. ( ) de 21 a 25 anos
g. ( ) de 26 a 30 anos
f. ( ) mais de 30 anos
Experiência profissional Total – Tempo de trabalho total (inclusive outras atividades não acadêmicas)
a. ( ) menos de 2 anos
b. ( ) de 2 a 5 anos
c. ( ) de 6 a 10 anos
d. ( ) de 11 a 15 anos
e. ( ) de 16 a 20 anos
f. ( ) de 21 a 25 anos
g. ( ) de 26 a 30 anos
f. ( ) mais de 30 anos
Atuação nesta instituição:
a. ( ) Ensino
b. ( ) Pesquisa
c. ( ) Extensão
d. ( ) Orientação de alunos
e. ( ) Atividades administrativas
Nível de atuação na docência:
a. ( ) Graduação
b. ( ) Especialização
c. ( ) Mestrado
d. ( ) Doutorado
88
Parte II
Abaixo, estão listadas várias capacidades relativas às profissões de modo geral e
outras específicas da profissão de Nutricionista. Por favor, indique, na primeira
coluna, em que medida você concorda que o curso deveria contribuir para o
desenvolvimento de tais capacidades (IDEAL), e, na segunda coluna, em que
medida você concorda que o curso contribuiu ou tem contribuído efetivamente
para o desenvolvimento dessas capacidades nos alunos (REAL) de acordo com a
escala abaixo:
1 - Discordo completamente
2 - Discordo parcialmente
3 - Não concordo nem discordo
4 - Concordo parcialmente
5 - Concordo completamente
IDEAL REAL Capacidades
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. Saber o que o aluno deve fazer na sua atuação profissional
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2. Saber por que fazer determinados procedimentos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3. Saber julgar
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4. Saber escolher
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5. Saber decidir
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6. Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7. Criar sinergia entre os recursos disponíveis e mobilizados para o exercício de suas funções na organização onde vai atuar
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8. Compreender informações e conhecimentos transmitidos por outros membros da referida organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9. Processar informações e conhecimentos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10. Transmitir informações e conhecimentos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11. Assegurar o entendimento da mensagem transmitida para os outros membros da organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12. Trabalhar o conhecimento e a experiência
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 13. Rever modelos mentais
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14. Saber desenvolver-se para atuar com efetividade na sua área na organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 15. Saber propiciar o desenvolvimento dos outros
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 16. Saber engajar-se com os objetivos da organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17. Saber comprometer-se com os objetivos da organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 18. Ser responsável na sua área de atuação na organização de saúde
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 19. Assumir os riscos e as consequências de suas ações
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 20. Ser reconhecido na sua área de atuação como um profissional responsável e competente
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21. Conhecer o negócio da organização e seu ambiente
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22. Entender o negócio da organização e seu ambiente
89
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23. Identificar oportunidades e alternativas de ação na organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24. Aplicar conhecimentos sobre a composição, propriedades e transformações dos alimentos e seu aproveitamento pelo organismo humano, na atenção dietética
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 25. Contribuir para promover, manter e ou recuperar o estado nutricional de indivíduos e grupos populacionais
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 26. Desenvolver e aplicar métodos e técnicas de ensino em sua área de atuação
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 27. Atuar em políticas e programas de educação, segurança e vigilância nutricional, alimentar e sanitária
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 28. Atuar na formulação e execução de programas de educação nutricional, de vigilância nutricional, alimentar e sanitária
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 29. Atuar em equipes multiprofissionais de saúde e de terapia nutricional
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 30. Avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado nutricional, planejar, prescrever, analisar, supervisionar e avaliar dietas e suplementos dietéticos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 31. Planejar, gerenciar e avaliar unidades de alimentação e nutrição, visando à manutenção ou melhoria das condições de saúde de coletividades sadias e enfermas
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32. Realizar diagnósticos e intervenções na área de alimentação e nutrição
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 33. Atuar em equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar, implementar, executar e avaliar atividades na área de alimentação e nutrição e de saúde
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 34. Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 35. Desenvolver atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e nutrição
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 36. Atuar em marketing de alimentação e nutrição
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37. Exercer controle de qualidade dos alimentos em sua área de competência
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 38. Desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares, visando a sua utilização na alimentação humana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 39. Integrar grupos de pesquisa na área de alimentação e nutrição
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 40. Investigar e aplicar conhecimentos com visão holística do ser humano, integrando equipes multiprofissionais
90
APÊNDICE B - O curso de graduação em Nutrição e o
desenvolvimento de competências profissionais nos discentes
Prezado(a) Aluno(a),
Este questionário visa subsidiar um estudo acadêmico sobre a importância do
curso de graduação em Nutrição na formação e no desenvolvimento de
competências profissionais dos discentes, na sua percepção enquanto aluno do
curso nesta instituição de ensino.
Ressaltamos que sua participação é muito importante. Não existem
respostas certas ou erradas. Suas respostas individuais serão mantidas
em sigilo absoluto. Seus fins são estritamente acadêmicos.
O tempo estimado para preenchimento total do questionário é de, no máximo, 10
minutos, e devem ser observadas as seguintes orientações gerais:
Dê a primeira resposta que lhe ocorrer, respondendo a cada item o mais
honesta e francamente possível;
Trabalhe rapidamente e na sequência apresentada;
Se cometer algum engano e quiser alterar sua resposta, risque-a ou aplique
corretivo e escreva novamente;
Verifique cada parte do questionário para ter certeza de que respondeu a
TODOS os itens.
Obrigado por sua colaboração!
Mestrando Thiago de Souza Melo
(Pesquisador)
91
Parte I – Dados sociodemográficos do aluno
Sexo: a. ( ) masculino b. ( ) feminino
Estado Civil:
a. ( ) solteiro
b. ( ) casado
c. ( ) separado ou
divorciado
d. ( ) união estável
e. ( ) viúvo
Idade:
a. ( ) menos de 20 anos
b. ( ) de 21 a 25 anos
c. ( ) de 26 a 30 anos
d. ( ) de 31 a 35 anos
e. ( ) de 36 a 40 anos
f. ( ) de 41 a 45 anos
g. ( ) mais de 46 anos
Tempo de trabalho na
área de nutrição
(incluindo-se estágios)
a. ( ) menos de 6
meses
b. ( ) de 7 a 12 meses
c. ( ) de 13 a 18 meses
d. ( ) de 19 a 24 meses
e. ( ) de 25 a 30 meses
f. ( ) mais de 31 meses
Tempo de trabalho total (incluindo-se outros trabalhos além da área de nutrição) a. ( ) menos de 6 meses b. ( ) de 7 a 12 meses c. ( ) de 13 a 18 meses d. ( ) de 19 a 24 meses e. ( ) de 25 a 30 meses f. ( ) mais de 31 meses
Período do curso:
a. ( ) 2 b. ( ) 3 c. ( ) 4 d. ( ) 5 e. ( ) 6 f. ( ) 7 g. ( ) 8 h. ( ) 9 i. ( ) 10
Curso realizado em
instituição:
a. ( ) pública b. ( ) privada
Curso realizado em
instituição:
a. ( ) faculdade b. ( ) faculdades
integradas c. ( ) centro
universitário d. ( ) universidade
92
Parte II
Abaixo, estão listadas várias capacidades relativas às profissões de modo geral e
outras específicas da profissão de Nutricionista. Por favor, indique na primeira
coluna em que medida você concorda que o curso deveria contribuir para o
desenvolvimento de tais capacidades (IDEAL) e, na segunda coluna, em que
medida você concorda que o curso contribuiu ou tem contribuído efetivamente
para o desenvolvimento dessas capacidades nos alunos (REAL) de acordo com a
escala abaixo:
1 - Discordo completamente
2 - Discordo parcialmente
3 - Não concordo nem discordo
4 - Concordo parcialmente
5 - Concordo completamente
IDEAL REAL Capacidades
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. Saber o que o aluno deve fazer na sua atuação profissional
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2. Saber por que fazer determinados procedimentos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3. Saber julgar
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4. Saber escolher
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5. Saber decidir
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6. Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7. Criar sinergia entre os recursos disponíveis e mobilizados para o exercício de suas funções na organização onde vai atuar
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8. Compreender informações e conhecimentos transmitidos por outros membros da referida organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9. Processar informações e conhecimentos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10. Transmitir informações e conhecimentos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11. Assegurar o entendimento da mensagem transmitida para os outros membros da organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12. Trabalhar o conhecimento e a experiência
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 13. Rever modelos mentais
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14. Saber desenvolver-se para atuar com efetividade na sua área na organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 15. Saber propiciar o desenvolvimento dos outros
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 16. Saber engajar-se com os objetivos da organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17. Saber comprometer-se com os objetivos da organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 18. Ser responsável na sua área de atuação na organização de saúde
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 19. Assumir os riscos e as consequências de suas ações
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 20. Ser reconhecido na sua área de atuação como um profissional responsável e competente
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21. Conhecer o negócio da organização e seu ambiente
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1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22. Entender o negócio da organização e seu ambiente
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23. Identificar oportunidades e alternativas de ação na organização
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24. Aplicar conhecimentos sobre a composição, propriedades e transformações dos alimentos e seu aproveitamento pelo organismo humano, na atenção dietética;
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 25. Contribuir para promover, manter e ou recuperar o estado nutricional de indivíduos e grupos populacionais
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 26. Desenvolver e aplicar métodos e técnicas de ensino em sua área de atuação
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 27. Atuar em políticas e programas de educação, segurança e vigilância nutricional, alimentar e sanitária
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 28. Atuar na formulação e execução de programas de educação nutricional, de vigilância nutricional, alimentar e sanitária
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 29. Atuar em equipes multiprofissionais de saúde e de terapia nutricional
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 30. Avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado nutricional, planejar, prescrever, analisar, supervisionar e avaliar dietas e suplementos dietéticos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 31. Planejar, gerenciar e avaliar unidades de alimentação e nutrição, visando à manutenção ou melhoria das condições de saúde de coletividades sadias e enfermas
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32. Realizar diagnósticos e intervenções na área de alimentação e nutrição
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 33. Atuar em equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar, supervisionar, implementar, executar e avaliar atividades na área de alimentação e nutrição e de saúde
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 34. Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 35. Desenvolver atividade de auditoria, assessoria, consultoria na área de alimentação e nutrição
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 36. Atuar em marketing de alimentação e nutrição
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37. Exercer controle de qualidade dos alimentos em sua área de competência
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 38. Desenvolver e avaliar novas fórmulas ou produtos alimentares, visando a sua utilização na alimentação humana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 39. Integrar grupos de pesquisa na área de alimentação e nutrição
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 40. Investigar e aplicar conhecimentos com visão holística do ser humano, integrando equipes multiprofissionais