FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: possibilidades de práticas inovadoras no ensino de matemática?

Autor: SOUZA, Walter1

Orientadora: DUCATTI-SILVA, Kelly Cristina2

Resumo O processo ensino-aprendizagem da Matemática implica o desenvolvimento de práticas inovadoras. Entretanto, percebe-se ainda, um ensino voltado à utilização das fórmulas e regras matemáticas descontextualizadas da realidade do aluno. Mudanças nas práticas docentes tornam-se cada vez mais necessárias diante do contexto dinâmico de transformação da sociedade contemporânea. O presente artigo é resultado da criação de espaços e tempos para o incentivo às diversificadas formas de ensino matemático na perspectiva da Teoria da Modelagem. Com a integração entre professores do 1º ao 5º ano e professores de Matemática do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, participantes do estudo da Teoria da Modelagem, intentou-se contribuir para a mudança da prática pedagógica desses professores. Desse modo, problematizou-se: o que os professores dizem quando aceitam o convite e participam de um projeto de intervenção, em formação continuada, com objetivo de fomentar práticas inovadoras? Trata-se de um projeto que vinculado ao PDE3 oportunizou oficinas para promoção de discussões, reflexões e propostas de trabalho docente acerca da teoria em questão. As informações advindas dos encontros entre os professores foram investigadas na perspectiva da abordagem qualitativa, da pesquisa participante e das técnicas de análise de natureza interpretativa. A partir da realização dos encontros percebeu-se que os professores que aceitaram o convite e participaram do projeto de intervenção, em formação continuada, com o objetivo de fomentar práticas inovadoras, colocaram-se na condição de fundamentar o trabalho docente em diferentes metodologias visando orientar, sugerir, interagir, apoiar e promover reflexões dos alunos, nas aulas de Matemática. Palavras-Chave: Prática Pedagógica. Ensino e Aprendizagem. Modelagem

Matemática. A origem do projeto de intervenção na escola

Ao detectar a existência de novos desafios presentes no contexto da

sociedade atual, que dentre muitos se destacam: a desigualdade econômica, o

acompanhamento da evolução científica, tecnológica e, de certo modo, a exigência

de ações propositiva para inserção e atuação do “novo” cidadão na sociedade, fez-

se necessário o desenvolvimento deste projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola.

Com as observações realizadas no contexto escolar na função de diretor de

uma instituição pública de ensino, verificou-se que as práticas desenvolvidas entre

os docentes não correspondiam totalmente às necessidades de formação do sujeito 1 Especialista em Matemática - SEED – Professor PDE- 2012 – Ortigueira – Telêmaco Borba – PR. e-mail: walter.s@seed.pr.gov.br 2 Doutora em Educação - UNICAMP-SP, docente na Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR. e-mail: kellyducatti@hotmail.com 3 PDE: Programa de Desenvolvimento Educacional.

participativo e questionador. Com isso, questionou-se: como formar o cidadão

demandado pela sociedade se ainda é observado na escola pouco espaço e tempo

destinados aos estudos e à pesquisa, tendo em vista a insuficiência de recursos e/ou

a inexistência de bibliotecas e laboratórios?

A instituição pública onde atuo como diretor tem sua estrutura física partilhada

com a divisão administrativa da rede municipal de educação, ou seja, as escolas

públicas estadual e municipal funcionam no mesmo endereço. No período matutino e

noturno as dependências físicas são ocupadas pelos alunos da rede estadual de

ensino, já no período vespertino, algumas das dependências são compartilhadas

(salas de aula, cozinha, quadra esportiva) com a rede municipal, pois, a estadual

oferta neste turno os projetos e programas de contraturno, tais como Sala de

Recursos, Esporte e Lazer, Aulas de Treinamento Esportivo e Língua Espanhola

através do CELEM – Centro de Língua Estrangeira Moderna.

Essas instituições atendem alunos da zona rural que pertencem à classe

trabalhadora cuja renda média é de aproximadamente até dois salários mínimos

mensais. Desse modo, as escolas são reconhecidas como geradoras de

oportunidades, algumas vezes, o único meio de acesso ao mundo letrado, do

conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte (PARANÁ,

2008).

O reconhecimento da escola como um lugar de possibilidades e a percepção

da insuficiência dos recursos materiais, concorrendo em muitas ocasiões com falta

de agentes multiplicadores foram aspectos levantados enquanto desempenhava a

função de diretor. Nesse sentido, tornou-se necessária a busca por uma formação

continuada que fomentasse novas práticas pedagógicas para o ensino, no caso em

questão, o da Matemática.

Na sua prática docente, os professores trabalham não somente com os

saberes da sua disciplina, mas também com a tecnologia e com a complexidade

social na qual a escola está inserida. O compromisso do professor está para além da

difusão do conhecimento já formulado, o que envolve a pesquisa e a produção do

conhecimento escolar, visando aprimoramento do seu saber docente na perspectiva

de tornar-se professor autor. Para isso, foram propostos os PCN - Parâmetros

Curriculares Nacionais, que segundo Paulo Renato Souza, Ministro da Educação e

do Desporto, da época, sua criação foi com a finalidade de oferecer subsídios ao

professor na execução de seu trabalho, auxiliando-o no seu planejamento diário ao

buscar maneiras para que as crianças tenham o domínio dos conhecimentos

necessários para desenvolverem-se como cidadãos plenamente reconhecidos e

conscientes de seu papel social. Naquela ocasião, o ministro afirmou que estava

convicto de que os Parâmetros seriam instrumentos úteis no apoio às discussões

pedagógicas em cada escola, na elaboração de projetos educativos, no

planejamento das aulas, nas reflexões sobre a prática educativa e na análise do

material didático. Ele esperava, por meio destes documentos contribuir para a

atualização dos profissionais da educação.

A SEED - Secretaria de Estado da Educação do Paraná, a partir de 2004,

definiu um programa de reformulação curricular que tinha como pressuposto

contrapor os referenciais nacionais daquele momento histórico, os quais se

consubstanciavam em uma concepção de educação que atrelava a escola pública

às necessidades do mercado, expressas nos PCN. Ao fazer isto, a SEED objetivou

articular a construção de novos referenciais curriculares à formação docente, desta

forma, surgiu então, as Diretrizes Orientadoras Curriculares do Estado do Paraná,

que segundo seus textos pretende recuperar a função social da escola pública

paranaense que é ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos,

especialmente os alunos das classes populares, possam ter um projeto de futuro

que vislumbre a escolha da profissão, o exercício da cidadania e uma vida digna.

Mesmo com esta gama de possibilidades para atualização, aprofundamento

dos conhecimentos profissionais e desenvolvimento da capacidade de reflexão

sobre o trabalho educativo, como professor da rede pública paranaense e ocupante

do cargo de diretor de uma escola pública detecto ainda algumas práticas levadas

às salas de aula, demonstrando um ensino descontextualizado do dia a dia do aluno,

ou seja, um ensino que vem em desencontro com o que preconiza os documentos

apresentados acima. Um ensino fragmentado, linear, desprovido de sentido,

significado e utilidade, contrapõem as perspectivas de que:

[...] a matemática é um produto cultural e social. Cultural, porque a cada momento suas produções são impregnadas de concepções da sociedade da qual emergem e porque condicionam aquilo que a comunidade de matemáticos concebe como possível e relevante. […] A matemática é também um produto social, porque resulta da interação entre pessoas que se reconhecem como membros de uma mesma comunidade. As respostas dadas por alguns geram novos problemas que outros visualizam, e as demonstrações produzidas são validadas segundo as regras aceitas na comunidade matemática em certo momento. Essas regras se transformam em função dos conhecimentos e das ferramentas disponíveis, o que leva a

pensar que a própria ideia de rigor matemático muda com o tempo. (SADOVSKY, 2010, p. 21-22).

Neste contexto, cabem algumas reflexões: o que é Matemática? Para que

serve a Matemática? O que ensinar em Matemática? Como ensinar Matemática?

Diante da experiência como professor de Matemática é possível dizer que talvez

ainda estejamos atuando e aplicando um ensino matemático que apresenta como

um conjunto de técnicas prontas e acabadas, desligado do dia a dia dos alunos e do

nosso próprio, criado e destinado exclusivamente à abstração acadêmica, de forma

mecânica e acrítica.

Ao pensar sobre as questões apresentadas e a situação vivenciada na escola

é que propus um Projeto de Intervenção Pedagógica, tendo a Modelagem

Matemática como um suporte para a leitura de mundo, já que esta prática também

possui convergência com os pressupostos defendidos por Paulo Freire (1996), que

preconiza uma construção dialógica, coletiva e crítica do conhecimento. Trata-se de

um instrumento de ensino que possibilita a aprendizagem de Matemática por meio

da criação de um modelo que a relacione com outras ciências. Entende-se que a

Modelagem Matemática representa, na dimensão proposta por Barbosa et. al.

(2007), uma das principais chaves da compreensão da disciplina como atividade

humana, necessária e fundamental, pois, para Barbosa a Modelagem Matemática é

[…] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia a dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA, 2001, p. 06).

Esta percepção enseja um saber: a de que o homem precisa da Matemática

para compreender sua própria existência, para tecer críticas aos processos sociais e

para forjar e empreender mudanças. No entanto, atualmente, ao se falar em

matemática torna-se imprescindível compreender que ela é considerada insuficiente

para atuação profissional, surgindo, desta forma, a Educação Matemática que

Segundo as Diretrizes Orientadoras do Estado do Paraná (2008) “vem se

multiplicando com declínio do Movimento da Matemática Moderna.

Desse modo, problematizou-se: o que os professores dizem quando aceitam

o convite e participam de um projeto de intervenção, em formação continuada, com o

objetivo de fomentar práticas inovadoras no ensino de Matemática?

A intervenção e o contexto pesquisado

Após encaminhamento de apresentação do Projeto de Intervenção e pesquisa

aos Diretores e Professores da Escola Municipal Manuel Bandeira e Colégio

Estadual do Campo Vista Alegre com a adesão dos participantes: professores do

Ensino Fundamental, no desenvolvimento de oficinas4 pedagógicas, totalizando 32

horas de estudo e pesquisa, houve mobilização de ideias sobre a inovação da

prática pedagógica a partir das discussões dos documentos oficiais, concepções

pedagógicas para a Educação Matemática e a contribuição da teoria da Modelagem

para o ensino e aprendizagem da Matemática.

Para desenvolver no 1° encontro foi utilizado o laboratório de informática, para

acesso do site do MEC5 que disponibiliza a LDB nº 9.394 de 20 de dezembro de

1996. O conceito de Formação Continuada foi discutido a partir da realização da

leitura dos artigos que versavam sobre valorização do profissional, exigências

formativas dos profissionais da educação e o direito e a necessidade da formação

continuada como meio de aprendizagem e compreensão das diferentes dimensões

do trabalho docente. No segundo encontro prevaleceu o estabelecimento das relações entre a

matemática escolar e seu uso no cotidiano. Para isso, foi realizada a leitura do texto:

“Formação Continuada”, encontrado nos Referenciais para Formação de

Professores (BRASIL, 1999, p. 131). Esses referenciais trazem indicações partindo

de princípios de que a formação continuada de professores deve responder tanto às

necessidades do sistema de ensino quanto às demandas dos professores em

exercício. No decorrer da leitura dos referenciais propostos para essa atividade foi

observado que a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e

o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo deverão

ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se realizarão na

escola onde o professor trabalha e em ações realizadas pelas secretarias de

Educação e outras instituições formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais

escolas.

O trabalho do terceiro encontro foi sobre as características das Tendências

Pedagógicas na atuação do professor, para que os participantes identificassem 4 Oficina Pedagógica: É nas palavras de Cuberes apud Vieira e Volquind (2002, p. 11) “um espaço para

aprendizagem; um processo ativo de transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer”.

5 MEC: Ministério de Educação e Cultura.

concepções sobre relação entre ensino e aprendizagem presentes no trabalho

docente. Assim, foi proposto a leitura e discussão sobre as características

identificadas e relacionadas de acordo com Libâneo (1989, p. 64), texto "Tendências

Pedagógicas no Brasil e a Didática”. O autor agrupa as tendências pedagógicas em

dois conjuntos: liberal (tradicional, renovada, progressista, renovada não diretiva,

tecnicista) e progressistas (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos)

identificando as diferentes concepções sobre a relação entre ensino e aprendizagem

presentes no trabalho docente.

O direcionamento dos trabalhos do quarto e do quinto encontro foi

relacionado à prática pedagógica do professor de Matemática, no sentido de

problematizá-la, privilegiando a possibilidades de inovações na metodologia deste

ensino. Na sequência houve a leitura do texto “Os Quatro Pilares da Educação” e a

análise dos vídeos de Rubem Alves: aprender a aprender; aprender a conviver;

aprender a fazer e aprender a ser.

Partindo de leituras realizadas e análise dos vídeos, as práticas pedagógicas

dos participantes foram problematizadas através dos seguintes questionamentos:

qual a importância da Formação Continuada no enfrentamento dos desafios na

educação do século XXI? E em sua opinião, as leituras realizadas até o momento

contribuem para a melhoria do desenvolvimento das aulas da Matemática? Justifique

a sua resposta.

Com a utilização de um roteiro de estudo, análise de imagens, vídeos, cenas

de filme e registros, refletiu-se sobre as práticas que os professores concretizam em

sala de aula, mais especificamente, com o ensino da Matemática. A experiência

prévia dos professores relacionada aos temas tratados durante as atividades

possibilitou aos participantes a construção de um mural de assuntos relacionados à

Matemática para instigar seus alunos e demais sujeitos da comunidade escolar, a ter

curiosidade e tomar o gosto pela Matemática.

O mural teve como tema de exposição “O dia da Matemática é todo dia”, o

qual foi apresentado à comunidade escolar no dia 06 de maio de 2013,

comemorando o dia da Matemática. Nesse dia, os professores, com muita

criatividade, transformaram o ambiente escolar em um espaço “atrativo” e

“desafiador”, no qual os alunos foram convidados a aprender por meio de jogos e

brincadeiras, priorizando o pensar e o raciocínio lógico que representam um

diferencial na aprendizagem dos mesmos.

No sexto e sétimo encontros foram propostos leituras de textos que tratavam

dos Encaminhamentos Metodológicos e a Modelagem Matemática encontrados nas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica da disciplina de Matemática e

fragmentos textuais a partir do livro “Modelagem Matemática no Ensino"

(BIEMBENGUT, 2005, p. 18-30) que apresentaram informações sobre a teoria e a

prática da Modelagem Matemática. No entanto, para que isso fosse viabilizado, foi

de fundamental importância conhecer as principais características da modelagem,

percebendo que a partir do desenvolvimento de atividades inspiradas por ela, os

conceitos matemáticos poderão ser compreendidos pelo aluno, já que essa proposta

de ensino possui um caráter contextualizado o que favorece a aprendizagem

significativa. Sendo assim, elaborou uma proposta de trabalho (Plano de Trabalho

Docente), contemplando conteúdo(s) matemático(s) e encaminhamentos

metodológicos voltados à modelagem.

As propostas de trabalho que emergiram da discussão entre os professores

foram desenvolvidas em sala de aula e os resultados foram apresentados e

discutidos no último encontro, momento em que se levantou as possibilidades

inovadoras para o ensino da Matemática no Ensino Fundamental.

Por considerar o Projeto de Intervenção também um espaço de pesquisa, os

instrumentos de coletas de dados foram elaborados em conjunto com a Unidade

Didático-Pedagógica, a qual foi descrita e trouxe informações dos participantes

acerca da necessidade de formação em serviço para o professor de Matemática do

Ensino Fundamental; da concepção de ensino e aprendizagem assumida pelo

docente em sua prática pedagógica, das problematizações realizadas sobre ela com

a incidência das possibilidades ou não de inovação pedagógica a partir dos estudos,

discussões e reflexões sustentados durante o desenvolvimento da intervenção e da

pesquisa.

As informações advindas dos encontros via oficinas, foram investigadas na

perspectiva da abordagem qualitativa, já que esta metodologia “procura entender,

interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto” (BORTONI-RICARDO,

2008, p. 34), da pesquisa participante, que de acordo com Gil (1991) “se desenvolve

a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas” e

das técnicas de análise de conteúdo cuja natureza é interpretativa que nas palavras

de BARDIN (1977, p.32) se traduz como: [...] um conjunto de técnicas de análise das

comunicações [...]. Assim, as atividades teórico-práticas planejadas e desenvolvidas,

foram analisadas a partir do relato dos participantes conforme a técnica mencionada.

Ancorada pelos pressupostos teórico-práticas e a metodologia de pesquisa

abordados, a próxima seção tratará das informações obtidas no contexto dos

encontros promovidos durante a realização de oficinas.

Revelações em discussão

Os relatos a serem expressos tiveram origem no encaminhamento das

seguintes questões: a) o que é Formação Continuada para você? b) como você

observa a Formação Continuada em sua trajetória docente? c) a Formação

Continuada influencia em sua prática pedagógica? Comente. d) apresente suas

considerações sobre as questões anteriores aos colegas e, coletivamente, formule a

ideia síntese do grupo sobre o que significa a Formação Continuada para o trabalho

em sala de aula. Tais questões foram propostas para compreender a concepção que

os professores têm sobre a formação continuada e seu desenvolvimento. De acordo

com os Referenciais para Formação de Professores, a formação continuada deverá

promover: […] continuamente o desenvolvimento de competências que possibilitam uma atuação pautada não apenas na função docente, mas também na condição de membro de uma equipe responsável pela formulação, implementação e avaliação do projeto educativo da escola e membro de uma categoria profissional (BRASIL, 2002, p.131).

Ao apresentar o conceito de Formação Continuada, durante os encontros, os

participantes6 reconheceram a necessidade dessa formação para o professor de

Matemática do Ensino Fundamental como veremos no quadro abaixo:

Tabela 1 - A formação continuada na concepção dos professores

P.A. O caminho para uma educação de qualidade passa pela valorização dos profissionais da educação [...] a única via pode ser a Formação Continuada. P.B. [...] o bom acompanhamento da equipe pedagógica bem como a organização pedagógica da escola pode contribuir muito com sua formação continuada. P.C. o modelo de organização pedagógica de algumas escolas não favorece muito na formação continuada. P.D. Em relação ao investimento do governo na formação continuada do professor, por exigência legal, é praticamente insignificante que não se consegue perceber seus resultados. P.E. o PDE é sem dúvida, um programa de formação continuada que pode ser considerado relevante para nossa atuação. No entanto, quantos são os professores da rede que tem ou já tiveram acesso a esse programa? [...] P.F. muitas instituições de ensino superior oferecem uma formação inicial deficitária que prepara muito mal o indivíduo para assumir o papel de educador. Para agravar o problema,

6 Como forma de manter o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os participantes dos encontros estão

identificados pelas siglas: P.A., P.B., P.C., P.D., P.E., P.F., P.G. e P.H.

quando esse profissional chega à escola encontra um ambiente, onde não consegue dar continuidade a sua formação.

Fonte: Tabela produzida pelo autor a partir de dados coletados durante o desenvolvimento das oficinas. Ao analisar as respostas dos participantes percebe-se que alguns entendem

que a Formação Continuada é um direito adquirido pela categoria, porém

regulamentado por Leis Oficiais. Talvez a ocorrência deste entendimento seja pelo

fato da Formação Continuada ser tratada em diversos documentos, dentre os quais

se pode destacar a Deliberação nº 02/2002-CEE/PR7 que inclui no período letivo

dias destinados às atividades pedagógicas, conforme a redação de seu art. 3º que

segue: […] pode o estabelecimento considerar, como dias de efetivo trabalho escolar, os dedicados ao trabalho docente organizado, também em função do seu aperfeiçoamento, conquanto não ultrapassem cinco por cento (5%) do total de dias letivos estabelecidos em lei, ou seja, dez (10) dias no decorrer do ano letivo. (PARANÁ, 2002).

Outros participantes entendem que a Formação Continuada é um espaço-

tempo muito importante para estudos, reflexões e troca de experiências e afirmam

que estas ações preenchem as lacunas advindas da formação inicial, ainda alguns

professores da rede municipal observam que Formação Continuada ofertada por sua

mantenedora, pode ser considerada fragmentada, porque não acontece no interior

da escola, mas no início de cada ano letivo, na sede do município e que muitas

vezes os assuntos não são pertinentes, por isso, alguns destes professores, acabam

buscando mais aperfeiçoamento profissional, por meio de Pós-Graduação.

A LDB 9394/96 nos artigos 61 ao 67, potencializa a valorização profissional e

as exigências formativas dos profissionais da educação e o inciso II do art. 67,

assegura “o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim”. Segundo a lei educacional em vigor, a

educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

consciência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil, e nas manifestações

culturais.

Diante da situação exposta por um dos participantes não se desconsidera que

nos últimos anos, a SEED/PR – Secretaria Estadual de Educação do Paraná tem

implantado programas de formação continuada, visando estudos, promoções de

7 CEE/PR: Conselho Estadual de Educação do Paraná.

novas abordagens metodológicas no ensino, favorecendo o aperfeiçoamento das

práticas pedagógicas desenvolvidas por seu corpo docente.

Recursos financeiros têm sido aplicados pela SEED/PR em projetos e

programas, gerando um conjunto de atividades, tais como: palestras, seminários,

cursos, oficinas, não podendo deixar de destacar, neste momento, o PDE –

Programa de Desenvolvimento Educacional, entretanto, muitas destas ações não

atingem totalmente seus objetivos, ainda é possível perceber poucas mudanças na

prática docente. Talvez isso ocorra pelo fato de que nem todos os professores são

participantes dos projetos de formação continuada.

A escola é também espaço para ocorrência da formação continuada, visto que

sua identidade é definida junto ao coletivo, porém muitas vezes com as dificuldades

para o desencadeamento e sustentação dos processos de estudo e reflexão, estes

deixam de se fazer presentes no campo de atuação do docente. Desta forma, a

iniciativa de buscar novas informações, reconstruir conceitos não se caracteriza

como uma atividade simples, geralmente, as condições oferecidas para a formação

continuada estão distantes das ideais.

Tabela 2 - A proposta de formação continuada

P.A: aprimorou minha experiência de sala de aula, valorizou a parte teórica de minha profissão. P.B. trouxe teorias importantes e necessárias ao ensino da Matemática.

P.C. melhorei bastante meu trabalho. Ficou mais fácil compreender a teoria para se colocar em prática a proposta de modelagem matemática. P.D. É preciso ser atualizado para atingir os objetivos e nos tornarmos mais eficazes no sentido de desenvolver o ensino e a aprendizagem com eficiência. A formação continuada oferece esta possibilidade. P.E. Comecei atuar mais frente as demandas contemporâneas, levando em consideração a realidade dos alunos. A proposta de modelagem faz com que os alunos se envolvam mais e se acabam se comportando como cidadãos. P.F. Foi uma renovação, voltei a sala de aula com mais entusiasmo, apesar dos obstáculos enfrentados no dia a dia da sala de aula. P.G. não podemos parar no tempo, devemos estar sempre evoluindo, pois, o mundo tecnológico sai na frente em relação aos interesses dos alunos. Então, temos que estar mais atentos e preparados para aulas mais interessantes, inclusive com o uso de tecnologias.

Fonte: Tabela produzida pelo autor a partir de dados coletados durante o desenvolvimento das oficinas.

Os professores participantes perceberam a necessidade de formação

continuada porque favorece a aprendizagem dos alunos. Eles passam a

compreender as diferentes dimensões de seu trabalho, reinterpretando-as e assim

reconstroem a própria prática docente, o que pressupõe a relação teoria e prática, já

que a formação continuada conduz à:

[...] busca de novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re)construção da identidade docente. (MIZUKAMI, 2002, p.28).

Nesta direção, o processo de formação docente, torna-se como elemento

essencial do processo educativo. Sobre isto, Sacristán & Gómez (2000, p. 10)

explicitam que: Os professores serão profissionais respeitados quando puderem explicar as razões de seus atos, os motivos pelos quais tomam umas decisões e não outras, quando ampararem suas ações na experiência depurada de seus colegas, e quando souberem argumentar tudo isso numa linguagem além do senso comum, incorporando as tradições de pensamento que mais contribuíram para extrair o significado da realidade do ensino institucionalizado. Para transformar é preciso ter consciência e compreensão das dimensões que se entrecruzam na prática dentro da qual nos movemos.

O pensamento acima corrobora com a ideia de que a Formação Continuada

de professores é um projeto ousado e desafiante, talvez porque pressupõe grandes

mudanças no trabalho educativo de reorganização de tempos, de espaços e dos

processos de ensino, porém, indispensável para que a escola possa "dar conta” dos

novos desafios que a ela se apresentam. Sendo assim, a reflexão do acima exposto

encontra-se com as produções das respostas dos questionamentos que foram

propostos.

Tabela 3 - Contribuição da intervenção pedagógica P.A. condição de analisar, discutir e debater sobre questões relevantes, ao processo ensino- aprendizagem, visando a superação dos anseios e das dificuldades encontradas na escola.

P.B. os encontros me fizeram bem. Vi que meus métodos podem ser melhorados. Basta me preparar para o mundo atual. P.C. aprendi bastante com professor PDE e os demais colegas. Sentia a falta de oportunidade para esse tipo de trabalho, o qual me inovou e guiou para alguns degraus a mais na minha prática de sala de aula. P.D. pude ver quanta coisa que ainda temos que aprender. Neste projeto percebi que ainda precisamos aprender muito mais, é um momento de reflexão sobre o ensino da Matemática. P.E. contribuiu na construção de uma nova identidade profissional, uma identidade mais apropriada para desenvolver um melhor trabalho com os alunos de hoje”.

Participante F: “sim, porque respondeu algumas das diversas dificuldades que temos para ensinar Matemático porque os alunos acham muito abstrata”.

P.G. me sinto revigorada para o exercício docente. O projeto me fez pensar e mudar postura na sala de aula, em relação a diversos conteúdos. P.H. estes encontros fortaleceram para enfrentar os desafios que a sala de aula nos remete. Além disso, tive um pouco de tempo para pensar que não sou a única angustiada, frustrada com a educação, muitos colegas compartilham a mesma ideia.

Fonte: Tabela produzida pelo autor a partir de dados coletados durante o desenvolvimento das oficinas.

Além de indicarem contribuições que a intervenção pedagógica trouxe para

suas práticas em sala de aula, os participantes expressaram durantes os encontros

quais são os desafios e as possibilidades no processo ensino-aprendizagem da

Matemática. Eles consideraram os avanços tecnológicos e o acesso rápido aos

conteúdos disponibilizados em softwares educacionais como veremos a seguir.

DESAFIOS

POSSIBILIDADES

Acompanhar os avanços tecnológicos. Preparar aulas atrativas e que tragam mais significados aos alunos.

Adquirir habilidade para o uso das TIC, em sala de aula.

Desenvolver diversos conteúdos matemáticos com o uso das TIC.

Utilizar os aplicativos da internet, para experimentações matemáticas.

Desenvolver práticas docentes inovadoras.

Para revelar a percepção dos professores quanto às possibilidades

inovadoras para o ensino e aprendizagem a partir da Modelagem Matemática, os

participantes relataram as experiências a partir das propostas de trabalho que foram

desenvolvidas em sala de aula.

Em contato, com os textos das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná

de 2008, para alguns dos participantes dos encontros, sendo este o primeiro, porém

juntamente com os demais perceberam que escola pública brasileira, nas últimas

décadas, passou a atender um número cada vez maior de estudantes pertencentes

às classes trabalhadoras. Ao assumir essa função, intensificou-se a necessidade de

discussões contínuas sobre o papel do professor na rede pública de ensino, já que

as transformações pelas quais a sociedade vive, exige dos professores investimento

formativo para desenvolvimento de novas alternativas de ensino que coloque o

estudante frente aos desafios sociais demandados, além da melhoria dos espaços

escolares de apoio ao estudo e à pesquisa.

Tabela 4 - Inovação nas aulas de Matemática

P.A. com proposta inovadora, os alunos nem se dão conta que estão lidando com a Matemática, os que apresentam mais dificuldades na sala de aula demonstraram satisfação em estar envolvido diretamente e realizando as atividades. P.B. os alunos que tinham pouco interesse pela aula procuravam ler, estudar, pesquisar e descobrir coisas novas sobre a matemática. P.C. é preciso estudar muito bem os conceitos para se planejar aulas diferentes e criativas. P.D. os alunos se sentem mais a vontade quando buscam informações extras. Uma grande satisfação é demonstrada por parte dos alunos, inserem seus próprios saberes nas atividades. P.E. o uso de meios alternativos de ensino, como desenhos animados, filmes, músicas, etc, possibilita ao estudante diferentes formas de aprender/estudar e aos professores diferentes formas de ensinar.

P.F. com propostas inovadoras o professor, também poderá mediar, orientar, sugerir, interagir, apoiar e promover mais reflexões nas aulas de Matemática.

P.G. as aulas com inovações passam a ser viva e dinâmica, deixando o aluno mais criativo e interessado. P.H. oportuniza diversas descobertas aos alunos, inclusive a troca de experiência, possibilitando a formação de cidadão pleno e preparado para o futuro.

Fonte: Tabela produzida pelo autor a partir de dados coletados durante o desenvolvimento das oficinas.

Ao analisar os registros dos participantes, percebe-se o destaque dado à

compreensão da Matemática e ao papel do professor que é trazer ao aluno as

informações e conhecimentos produzidos pela humanidade. Entretanto, não se trata

simplesmente da transmissão de conhecimento mecanicamente aos alunos, pois, o

papel social da escola é permitir que ocorra a apropriação crítica, criativa,

significativa e duradoura dos conteúdos em gerais, visto que os PCN - Parâmetros

Curriculares Nacionais trazem que:

É importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na construção do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação de problemas em situações de vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. (BRASIL, 1997, p. 29).

Com base na referência acima e na consideração dos participantes, percebe-

se a valorização da proposta deste trabalho, através da apresentação da

Modelagem Matemática, a partir do entendimento de que as atividades escolares

precisam conter desafios que estimulem a participação de todos os envolvidos na

elaboração do próprio conhecimento.

As ideias dos participantes não ficaram distintas ao preconizado no projeto de

intervenção pedagógica na escola, no que se refere às concepções metodológicas

na Educação Matemática que trazem possibilidades de inovação para esta área do

conhecimento.

No que se refere às Diretrizes da disciplina de Matemática, o ensino assume

uma nova postura - a Educação Matemática - como um campo de estudos que

possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentando numa ação crítica

que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

Segundo este documento a Educação Matemática: almeja um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consciência de suas teorias, mas para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade. (PARANÁ, 2008, p. 48).

Ainda este documento afirma que: cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. Pois, segundo Ramos, ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade (PARANÁ, 2008. p. 48-49).

Com base no contexto acima, torna-se possível compreender que a Teoria da

Modelagem, nos estudos e pesquisas feitos por Barbosa (2001), Biembengut (2005),

Sadovsky (2010), confirmam uma perspectiva que permite ao aluno a

experimentação do processo de investigação de situações problemas com o fito de

transformar o meio em que vive.

Considerações

Com a sequência das atividades desenvolvidas nos encontros, provocou-se a

reflexão sobre a própria ação docente, no sentido de favorecer o aprimoramento do

ensino-aprendizagem de matemática, a responsabilidade docente na própria

qualificação da prática pedagógica, possibilitando, desta forma, a autonomia

intelectual, propiciando também aprofundamentos teóricos que sejam relevantes às

relações estabelecidas em sala de aula, numa sensibilização à necessidade de ser

professor crítico da própria prática.

A integração entre os professores dos anos iniciais e dos anos finais do

Ensino Fundamental durante estudo e reflexão dos desafios acenou possibilidades

para o ensino e aprendizagem da Matemática, através de aulas que permitem aos

alunos analisarem, discutirem, conjecturarem, apropriarem de conceitos e

formularem ideias; aulas contextualizadas que veem ao encontro da realidade dos

alunos, fazendo com que a Matemática tenha correspondência com os

conhecimentos que os mesmos adquirem dentro e fora do espaço escolar; aulas

lineares providas de sentidos, significados e utilidade aos alunos.

Os participantes do projeto reconhecem como imprescindível a formação

continuada do professor de Matemática do Ensino Fundamental ao afirmarem a

necessidade de espaços e tempos reservados no dia a dia escolar para realização

de práticas sistemáticas de análise, das ações desenvolvidas, estudos, troca de

experiência e discussões das observações feitas no ambiente escolar e também fora

dele.

Demonstraram, inicialmente, maior apropriação do modelo pedagógico

tradicional, pois, nas discussões relataram que ao ensinar conteúdos da disciplina,

valorizam a utilidade das fórmulas e das regras matemáticas por meio de um

treinamento de aplicação: definição, exercícios modelos e exercícios de aplicação.

Este tipo de ensino, muitas vezes, abre espaço para questionamentos entre alunos

tais como: “para que serve isso? De onde veio? Por que é assim?”, revelando a falta

de contextualização durante o desenvolvimento dos conteúdos, não permitindo,

assim, a oportunidade de desenvolver um trabalho intelectual mais profundo em sala

de aula.

Com base nas questões acima, torna-se viável a possibilidade de conquistar

maior autonomia quando trabalhar o conhecimento conforme a proposta estruturada

nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, as quais orientam a valorização de

concepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação que permitam aos

professores e aos estudantes a tomada de consciência emancipadora. (PARANÁ,

2008).

Em relação às concepções de ensino e aprendizagem, os participantes, no

decorrer dos últimos encontros, revelaram compreender que mesmo assumindo um

currículo disciplinar, a escola é o lugar de socialização do conhecimento onde os

conteúdos matemáticos devem ser contextualizados social e interdisciplinarmente.

Nesta ação, os participantes demonstraram que na atualidade, o professor precisa

estar preparado, não apenas para o conteúdo de sua disciplina, mais sim, para atuar

frente a diversas demandas presentes no contexto social contemporâneo, que

dentre muitas, destacam-se: a História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena;

a Prevenção ao uso Indevido de Drogas; a Sexualidade Humana; a Educação

Ambiental; a Educação Fiscal; o Enfrentamento à Violência; o Direito das Crianças e

Adolescentes e a Educação Tributária.

Além dessas demandas, notou-se ainda, um reconhecimento muito

importante por parte dos participantes no decorrer dos últimos encontros: a

necessidade do uso de tecnologias como ferramentas educacionais, o que vai ao

encontro com o que diz Kampff:

As tecnologias, […] ampliam o potencial humano. Todos reconhecem o papel fundamental das instituições escolares no desenvolvimento intelectual, social e afetivo do indivíduo. […] cabe à escola incorporar em seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, outras formas de aprender, […] com uma tecnologia cada vez mais avançada. Mais do

que resistir, é preciso desvendá-la e, conscientemente fazer uso dela (KAMPFF, 2006, p. 11-12).

A citação acima fortalece a ideia de que é possível aos alunos o

desenvolvimento de competências importantes para a sobrevivência em um novo

tempo.

Diante das revelações citadas percebeu-se que os professores que aceitaram

o convite e participaram do projeto de intervenção, em formação continuada, com o

objetivo de fomentar práticas inovadoras, colocaram-se na condição de fundamentar

o trabalho docente em diferentes metodologias visando orientar, sugerir, interagir,

apoiar e promover reflexões dos alunos, nas aulas de Matemática. Os professores

disseram que irão propor, em suas aulas, além de leituras e pesquisa diversas,

meios alternativos de ensino e aprendizagem, como utilização de desenhos

animados, recortes de filmes, músicas, etc., possibilitando assim, diferentes formas

de ensinar e aprender. Eles nomearam essas "diferentes formas" como "inovações",

ou seja, a exploração de novas ideias para o sucesso do ensino e aprendizagem de

Matemática. Tal sucesso parece ser resultante da valorização da dinâmica de

contextualizar os conteúdos a fim de despertar no aluno, maior interesse,

criatividade e oportunidade para diversas descobertas, inclusive a troca de

experiências, que são úteis à formação de cidadão pleno e mais bem preparado

para o "agora", em outras palavras, para o enfrentamento de demandas do mundo

contemporâneo que lhe exige posicionamento, escolhas e atitudes.

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formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p. 5-23,

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