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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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FLORESTAN FERNANDES E O PAPEL DA EDUCAÇÃO PÚBLICA NA FORMAÇÃO SOCIAL BRASILEIRA

Fabiana Rodrigues1

Lucelma Braga2

Introdução

“[...] a educação é o mais grave dilema social brasileiro. A sua falta prejudica da mesma forma que a fome e a miséria, ou até mais, pois priva os famintos e miseráveis dos meios que os possibilitem a tomar consciência da sua condição, dos meios de aprender a resistir a essa situação. Portanto, pode representar um fator de difusão da ignorância e do atraso cultural. Com esses mecanismos e um sistema escolar injusto e inócuo, há reprodução do sistema de desigualdade, da concentração de riqueza, de poder e de dominação. Essa é a função do nosso sistema de educação escolar: reproduzir o sistema tal qual. Aí está o caráter grave desse sistema” (FERNANDES, 1989, p.129).

Este artigo parte da formulação de uma pergunta: quais razões, relativas à sua

interpretação a respeito da formação social brasileira, levaram Florestan Fernandes a se

empenhar fortemente na militância em defesa da educação pública, no contexto da

elaboração da nova Constituição? O objetivo consiste em analisar as relações entre a

interpretação de Florestan Fernandes sobre a formação da sociedade brasileira presente em

sua obra A revolução burguesa no Brasil e a centralidade da educação pública para superar

suas bases autocráticas, no contexto da denominada “redemocratização” nos anos de 1980.

Foram analisados 57 artigos publicados em periódicos e coletâneas, que serviram de fontes

para nossa análise.

Em A revolução burguesa no Brasil há uma teoria acerca da formação social brasileira

que evidencia uma dupla articulação no capitalismo brasileiro entre a dependência e o

subdesenvolvimento, que está na base dos dilemas sociais relativos à miséria, à fome, aos

milhões de desempregados, aos problemas de habitação, à extrema concentração fundiária,

ao inchaço das cidades, ao abandono do menor, ao genocídio das populações indígenas, à

corrupção do poder público. E para Florestan Fernandes (1989, p. 129), “As tentativas de

solução de todos esses problemas e dilemas esbarram no baixo padrão educacional das

massas e do nível de consciência de classe dos trabalhadores”.

1 Docente da Faculdade de Educação – UNICAMP. 2 Docente na Universidade Federal do Maranhão, CCAA- UFMA, doutoranda da Faculdade de Educação da

UNICAMP e pesquisadora do HISTEDBR, Gt- MA.


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Como deputado constituinte, Florestan presidiu a subcomissão que tratou da temática

na elaboração da Constituição de 1988. Em meio aos debates da Constituinte chegou a

afirmar que a educação seria o mais grave dilema social brasileiro, conforme trecho da

epígrafe extraído de um discurso proferido na Câmara dos deputados. Trata-se de um dilema

histórico, herdado desde o Império e a Primeira República e, segundo Florestan, ainda não

superado no início dos anos de 1980, em que a educação prevalecia como privilégio. Por esta

razão, em suas palavras: “[...] o nosso principal problema é estabelecer um sistema de ensino

comum. Um sistema em que pobres e ricos sejam postos na mesma situação” (FERNANDES,

1989, p. 130).

Com o intuito de discutir a indagação que motivou a elaboração deste texto,

organizamos a redação em duas partes, além desta introdução. Na primeira parte, discute-se

os traços particulares da revolução burguesa no Brasil que caracterizam a sociedade

brasileira como profundamente desigual e antidemocrática, aspectos que se expressam no

dilema educacional a ser enfrentado. Em seguida, tratamos dos desafios políticos e sociais

presentes na década de 1980 que tornaram a luta pela educação pública um dos objetos de

principal empenho do sociólogo, professor e militante Florestan Fernandes.

Autocracia burguesa, contrarrevolução prolongada e os dilemas educacionais

A discussão acerca da revolução burguesa no Brasil, realizada por Florestan, enfrenta

um debate bastante conhecido entre os estudiosos da relação entre a dominação burguesa e a

transformação capitalista. Partindo da perspectiva segundo a qual, no Brasil, a burguesia não

fez sua revolução seguindo o modelo clássico experimentado em países como a Inglaterra, a

França, os Estados Unidos, Florestan buscou “capturar” nossa particularidade. Contrário às

perspectivas que acreditam numa possível repetição da história e que percebem a

dependência e o subdesenvolvimento como fases a serem superadas, para o autor a

expropriação capitalista externa e o subdesenvolvimento são condições e efeitos inelutáveis

do avanço capitalista no Brasil sob o Imperialismo.

Embora tenha observado a “repetição” de “traços estruturais e dinâmicos essenciais

sem os quais a parte dependente da periferia não seria capitalista” (FERNANDES, 2005, p.

339), concluiu que aqui, esse processo consolidou traços típicos que se expressam, entre

outros aspectos, numa “forte dissociação pragmática entre o desenvolvimento capitalista e

democracia” (idem, p.340).

Tendo se completado já na fase monopolista de desenvolvimento do capitalismo, a

revolução burguesa do Brasil, reforçou a nossa histórica “condição colonial’’, conforme


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Florestan, nos colocando num patamar de dependência em relação à economia internacional,

que restringiu, ainda mais, as possibilidades de superação da referida dupla articulação.

Um dos efeitos desse processo, que constitui nossa particularidade, é o fato de que

entre nós, as relações típicas da acumulação capitalista são exacerbadas, tendo na

superexploração capitalista e na dependência sua substância.

A extrema concentração social da riqueza, a drenagem para fora de grande parte do excedente econômico nacional, a consequente persistência de formas pré ou subcapitalistas de trabalho e a depressão medular do valor do trabalho assalariado, em contraste com altos níveis de aspiração ou com pressões compensadoras à democratização da participação econômica, sociocultural e política produzem, isoladamente e em conjunto, consequências que sobrecarregam e ingurgitam as funções especificamente políticas da dominação burguesa (quer em sentido autodefensivo, quer numa direção puramente repressiva) (idem, p.341).

Essa condição das sociedades de capitalismo dependente e subdesenvolvido relaciona-

se à impotência de burguesias em conjugar à transformação capitalista tanto a revolução

nacional como a revolução democrática. Nesse sentido, em lugar de uma democracia capaz

de ser exercida amplamente, temos uma democracia restrita, também denominada por

Florestam como “democracia de iguais”.

As burguesias que conduzem localmente a organização social das sociedades capitalistas dependentes só reconhecem direitos para si e para as burguesias às quais estão subordinadas; não abrem nem cedem espaço para as demais classes se desenvolverem autonomamente como tais, para assim formarem em conjunto a “ordem social competitiva”. Desse modo, tornam tirânicas as relações de poder instituídas nas sociedades que com a sua ação submetem aos desígnios da acumulação do capital através do mundo (CARDOSO, 2005, p. 24-25).

A democracia restrita vincula-se à existência de um Estado autocrático e oligárquico,

responsável por monopolizar simultaneamente o poder econômico, o poder social e o poder

político que cria e mantém uma dualidade na ordem legal e política, devido a qual oprime a

maioria submetida enquanto concede liberdade de atuação para uma minoria dominante.

Este Estado autocrático torna possível o movimento histórico contrarrevolucionário das

burguesias brasileiras. Neste caso, a contrarrevolução significa que a transformação

capitalista no Brasil não se deu juntamente com as mudanças estruturais envolvidas nas

revoluções democrático-burguesas, relativas, por exemplo, à reforma agrária e à revolução

educacional:

As revoluções Burguesas “retardatárias” da parte dependente e subdesenvolvida da periferia não foram só afetadas pelas alterações havidas na estrutura do mundo capitalista avançado. É certo que as transformações ocorridas nas economias capitalistas centrais e hegemônicas esvaziaram


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historicamente, de modo direto ou indireto, os papéis econômicos, sociais e políticos das burguesias periféricas. Estas ficaram sem base material para concretizar tais papéis, graças aos efeitos convergentes e multiplicativos da drenagem do excedente econômico nacional, da incorporação ao espaço econômico, cultural e político das nações capitalistas hegemônicas e da dominação imperialista [...] As burguesias que só agora chegaram ao vértice de suas possibilidades [...] viram-se patrocinando uma transformação da ordem que perdeu todo o seu significado revolucionário. Ela é parte da “Revolução Burguesa” porque se integra a um processo que se prolonga no tempo e se reflete nas contradições das classes que se enfrentam, historicamente, com objetivos antagônicos. No fundo tais burguesias pretendem concluir uma revolução que, para outras classes, encarna atualmente a própria contra-revolução (FERNANDES, 2006, p. 344).

A partir de 1964, a contrarrevolução expressou-se no campo educacional por meio da

expansão do acesso embora mantendo a educação de qualidade como privilégio de poucos. A

política educacional da ditadura manifestou em vários sentidos esse movimento histórico.

Sob o “imperialismo total”, o regime autocrático aliou a complexa teia da dependência

cultural à reiteração das precárias condições das escolas públicas no país.

Florestan Fernandes considera que na fase do “imperialismo total” não há fronteiras

para o controle societário externo. Na educação este processo se deu por meio da cooperação

internacional, nos acordos MEC-USAID, bem como por programas especiais de formação de

quadros nas universidades estadunidenses (MOLINA, 2016). Segundo Arapiraca (1979, p.

150):

[...] admitimos que houve intenção em legitimar toda uma transformação modernizadora imposta à nacionalidade brasileira, no sentido de direcionar sua racionalidade pelo modo de produção capitalista. Com essa direção impuseram-se mudanças radicais no processo do ensino, objetivando modernizá-lo pela internalização da filosofia pedagógica desenvolvida nos EUA. Houve toda uma mobilização dos quadros da inteligência pedagógica brasileira no sentido da absorção das práticas educativas observadas nos EUA, [...] Todas as práticas de intervenção social superestruturais passaram a refletir o novo animus da filosofia neocapitalista. E a educação, como não podia deixar de ser, foi a principal envolvida, contando, inclusive, com a postura acrítica de educadores colonizados.

A cooperação internacional no campo educacional vinculou-se aos interesses da

economia dependente, por meio da importação de tecnologias com centralidade nos

interesses das empresas multinacionais. A produção de conhecimentos no país ficou a

reboque de motivações que respondiam a dinâmicas externas ao país, como foi o caso da

ESALQ, analisada na pesquisa de Molina (2016). O campus da Universidade de São Paulo,

especializado em estudos agrícolas, voltou-se a formar quadros e desenvolver pesquisas

fortemente vinculadas à adoção dos parâmetros da revolução verde, que difundiu práticas

produtivas no campo com ampla utilização de implementos, fertilizantes e mecanização.


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Desse modo, reiterando a estrutura fundiária concentrada e a monocultura, contrariando os

setores da sociedade que clamaram pela realização de uma reforma agrária no período

anterior à ditadura.

Se nas Universidades Públicas as pesquisas e a formação de quadros profissionais

atenderam aos interesses da economia cuja dinâmica era marcadamente dependente e

favorável aos capitais externos, a reforma de primeiro e segundo graus implementada na

ditadura, por meio da Lei 5.692 de 1971, completava o quadro que mantinha a educação

pública de qualidade como privilégio de poucos, ao mesmo tempo em que se configurava

como um aspecto importante do colonialismo cultural (GERMANO, 2011) (FERNANDES,

1989).

Os resultados desta política, no início dos anos de 1980 atestam a precariedade

educacional que vigorava no Brasil após 16 anos da ditadura militar:

[...] O censo de 1980 apontava 34% da população como analfabeta. E há outros dados: na população de 10 a 14 anos, há aproximadamente 4 milhões de analfabetos, são 30% da população. [...] E agora, apreciando em sequência, veremos que no censo de 1960 tínhamos 16 milhões de analfabetos; em 1970, 18,1 milhões; em 1980, 18,7 milhões. O analfabetismo não diminuiu, cresceu (FERNANDES, 1989, p. 125).

A crise educacional consistia apenas num dos aspectos da difícil situação social do país

no início dos anos de 1980. Com o agravamento da situação econômica nacional, diante da

queda dos índices de crescimento e aumento do desemprego juntamente com um governo

autoritário e repressivo, a insatisfação popular cresceu enormemente. A manifestação do

descontentamento coletivo teve expressões como no crescimento das Comunidades Eclesiais

de Base, impulsionadas pelo setor da Igreja católica que converteu “[...] a opção pelos pobres

em forma ativista de indignação moral e de desobediência cívica. (FERNANDES, 2007, p.

63) Em 1981 chegou-se a mais de 80.000 CEBs, com mais de 2 milhões de pessoas

envolvidas. Essas comunidades congregavam grupos que inspirados no Evangelho passavam

a debater suas precárias condições de vida, bem como possíveis propostas de superação

dessas situações. Como foi o caso dos movimentos urbanos na Grande São Paulo, estudados

por Eder Sader (1988) relativos aos Clubes de Mães, que se colocaram em luta pela redução

do custo de vida e também ao Movimento de saúde da periferia leste, que se colocaram em

luta por postos públicos e saúde. O movimento sindical dos trabalhadores do ABC paulista

também cresceu significativamente ao final dos anos de 1970, como fruto do crescimento

numérico da classe trabalhadora urbana e de sua organização política, mesmo em meio à


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violenta repressão. Nessas circunstâncias, Florestan Fernandes percebe que entrávamos em

momentos decisivos da luta por uma “revolução democrática”:

[...] O que interessa aqui é o fato, inesperado pelas classes burguesas conglomeradas (isto é, articuladas por uma rede de interesses nacionais e mundiais), de que a opressão e a repressão não fizeram história. Interromperam por prevê período (1/4 de século?), o fluxo do desenvolvimento independente da classe em nível de luta política, mas não em termos globais. Em termos globais, o que prevaleceu foram as determinações do capitalismo monopolista em seu estágio atual e nas potencialidades que ele desencadeia em um país com as dimensões geográficas, demográficas, econômicas, sociais e políticas do Brasil. A contra-revolução preventiva podia fechar uma porta, com sua política de estrangulamento da classe operária e dos oprimidos em geral. No entanto, mesmo o “desenvolvimento econômico acelerado”, nas condições de segurança máxima exclusivas do capital (predominantemente do capital estrangeiro), não pode fechar todas as portas, pois o desenvolvimento capitalista relaciona dialeticamente entre si capital e trabalho. [...] O que se quer dizer que o novo modelo de desenvolvimento capitalista implementou uma imensa transformação da infraestrutura e da estrutura social da sociedade brasileira. O que se pretendeu evitar, sonhadoramente, em um momento, tornou-se claramente inevitável em seguida (FERNANDES, 1986, p. 47).

O refluxo da contrarrevolução e as propostas educacionais de Florestan Fernandes na Constituinte.

Nos últimos anos da década 1970, em especial após o chamado “Pacote de Abril”,

desencadeou-se “o aprofundamento da crise conjuntural no bloco no poder” [...]

manifestando-se “imediatamente no campo da oposição democrática, configurando tanto o

avanço das posições oposicionistas no bloco no poder quanto a pluralização e o crescimento

do movimento das classes subalternas” (MACIEL, 2004, p.154). Com a Ementa

Constitucional de 13 de Abril de 1977, que decretou o fechamento do Congresso Nacional e os

decretos-leis que, entre outras medidas, prorrogaram a distensão e a presença dos militares

no governo por mais um mandato presidencial, entidades da sociedade civil, como a OAB e a

CNBB, setores radicalizados do MDB e do empresariado, especialmente ligados ao setor de

bens de consumo, juntamente com setores da classe média, do movimento operário, popular

e movimento estudantil fizeram crescer as mobilizações e o fortalecimento da oposição anti-

autocrática.

A “crise da ditadura” coloca-nos diante de um processo histórico revelador: na América Latina, não são só as revoluções que são interrompidas. As contra-revoluções também. As classes burguesas dominantes são impotentes para conduzir as revoluções inerentes à transformação capitalista. Ameaçadas (ou supondo-se ameaçadas), elas recorrem ao seu braço armado, implantam uma ditadura civil-militar e fazem a vitória pender para a contra-revolução. Em seguida, descobrem que os mesmos problemas e dilemas


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sociais que criam desassossego e inquietação social, colocando as “revoluções burguesas” na ordem do dia, são arraigados e fortes demais para serem resolvidos dentro da ordem, sem aquelas revoluções; temerosas das consequências e do agravamento das tensões, que as dividem entre si e jogam as facções e estratos das classes possuidoras em campos opostos (pelo menos politicamente), elas dão marcha à ré, recolhem os militares ao quartel e interrompem a contra-revolução. É claro que as pressões das massas e das classes trabalhadoras estão na base do malogro e do recuo. Mas é essencial que se note o que ocorre na autofragmentação das “forças da ordem”. Impotentes para realizar suas tarefas maiores, de interesse geral e nacional, elas também são impotentes para impor à Nação, contra a vontade e sob a resistência crescentemente organizada da maioria, seus particularismos de classe e seus interesses egoísticos. A interrupção dos dois tipos de processos possui a mesma natureza e significados análogos, pondo a nu a impossibilidade em que se encontram as classes burguesas de se evadirem facilmente do peso de uma herança histórica que se torna dia a dia mais calamitosa e insustentável (FERNANDES, 1986, p. 9).

O processo deflagrado pela ditadura empresarial-militar que produziu o silenciamento

provisório das tensões inerentes ao desenvolvimento capitalista, não obstante a reunião de

esforços em sabotar e deter a realização das reformas democráticas, não foi capaz [e nem

poderia ser diferente] de bloquear a história e impedir definitivamente que as camadas

populares voltassem a se manifestem diante das referidas tensões. Segundo Noronha (2009,

p. 124), a partir de 1978 é possível observar um crescente desencadeamento de greves das

mais diversas categorias profissionais e regiões do país. “As paralisações se alastraram pelas

montadoras do ABC paulista e revelaram um potencial de conflitos de trabalho que havia

sido encoberto pela força dos governos militares”. Desse momento em diante, “o Brasil

tornou-se um dos países do mundo com maior incidência de greves, o que representou uma

ruptura com seu histórico de conflitos do trabalho” (idem, ibidem), alcançando a média de

mais de 2,5 mil por ano em 1989 (LEHER, 2014, p. 02).

Também como parte do processo de refluxo da contrarrevolução, o movimento “Diretas

Já” aglutinou e agitou uma parcela significativa da sociedade brasileira insatisfeita com a

ditadura, num contexto em que as lutas sociais se ampliaram progressivamente e tiveram na

proposta de Assembleia Nacional Constituinte seu eixo unificador, uma vez que sua

instalação implicava a ruptura com a institucionalidade autoritária em termos legais e

políticos.

Florestan Fernandes se engajou de maneira particular nesse processo, por um lado,

denunciando as tentativas de manobras realizadas pelos setores mais conservadores das

classes dominantes, por outro, apontando as possibilidades reais de abertura, criadas pelas

contradições que surgiam no seio da sociedade brasileira, como efeito do acirramento da luta

de classes. Mesmo tendo clareza dos limites e riscos próprios da “ilusão constitucional e


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democrática” (2009, p. 56) para ele, todo esforço “dos de baixo” para influenciarem as

decisões relativas à nova Constituinte era válido, pois seria uma oportunidade de impedir o

prolongamento do passado (FERNANDES, 1986).

A Constituição, segundo Florestan, abria uma oportunidade histórica pela qual os

pobres e espoliados poderiam exteriorizar, consolidar e exercer a sua condição humana.

Nesse sentido, “ela é decisiva para eles. A sociedade que os reduz a objeto e os embrutece não

pode impedir que se transformem, e, ao transformar-se, a impregnem de sua força

emancipadora” (FERNANDES, 2007, p. 147). Diante dessa situação de efervescência nas

lutas sociais, Florestan Fernandes reconhece e elege a educação como frente estratégica de

luta emancipatória, atuando ativamente como deputado constituinte e presidindo a comissão

que discutiu o capítulo da educação da nova Constituição.

O campo educacional deu os primeiros sinais de reorganização também nesse período.

Para Luiz Antônio Cunha (1991, p.93), “o ano de 1978 foi especialmente fértil para o processo

de organização do campo educacional”. O movimento docente, passando a sentir os efeitos da

politica educacional da ditadura sobre a categoria, intensificou sua atuação, levando à

deflagração das primeiras greves do magistério oficial em vários estados do país. Conforme

Ferreira Jr. e Bittar (2006, p. 1161),

A política educacional do regime militar abrangeu, ao longo dos seus vinte e um anos de duração, todos os níveis de ensino, alterando a sua fisionomia e provocando mudanças, algumas das quais visivelmente presentes no panorama atual. Pautado pela repressão, o Estado editou políticas e práticas que, em linhas gerais, redundaram no tecnicismo; na expansão quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus às custas do rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e controle das atividades acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da iniciativa privada no ensino superior [...] A combinação entre crescimento quantitativo, formação acelerada e arrocho salarial deteriorou ainda mais as condições de vida e de trabalho do professorado nacional do ensino básico, tanto é que o fenômeno social das greves, entre as décadas de 1970 e 1980, teve como base objetiva de manifestação a própria existência material dos professores públicos estaduais de 1º e 2º graus.

No bojo desse processo, foram criadas três importantes entidades do campo

educacional: a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação - ANPEd, o Centro de

Estudos Educação e Sociedade - CEDES e a Associação Nacional de Educação - ANDE. A

atuação em conjunto dessas entidades, de cunho acadêmico-científico, resultou na promoção,

a partir da década de 1980, da conhecida série de Conferências Brasileiras de Educação

(CBE´s) realizadas com o intuito de participarem do processo “de redemocratização da

sociedade brasileira, de reorganização e redemocratização do campo da educação, análise e


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formulação de políticas públicas da educação, tendo em vista a construção de um projeto

para a educação nacional” (PINO, 2010, p.1).

O esforço coletivo de realização das CBE´s culminou com a elaboração das diretrizes

básicas de um projeto para a educação nacional, aprovadas em sessão plenária de

encerramento da IV Conferência Brasileira de Educação, em Goiânia em 1986. A chamada

“Carta de Goiânia” que é, segundo Cunha, a “plataforma [educacional] mais avançada até

então formulada no país” (1991, p. 432), contém 21 princípios sobre a educação e a sua

relação com a sociedade e o Estado. Dentre tais princípios é possível destacar o de que a

educação é direito de todos; que é dever do Estado a oferta da educação escolar, pública,

gratuita, de qualidade e laica; os recursos públicos devem ser destinados, exclusivamente

para o ensino público. Afirma ainda o princípio segundo o qual a gestão da educação escolar

deve ser pautada em relações democráticas; a carreira nacional do magistério deve ser

instituída com provimento de cargos por concurso, ter piso nacional, condições satisfatórias

de trabalho e direito à sindicalização, as Universidades e demais instituições de ensino

superior deverão ter funcionamento autônomo e democrático, entre outros.

Interessante perceber as sensíveis aproximações entre os princípios da Carta de

Goiânia e a proposta do Florestan em que ele define três prioridades pedagógicas que

inspirariam um anteprojeto na área da educação na Assembleia Nacional Constituinte, como

fundamento de uma revolução educacional.

A primeira prioridade seria a de garantia da igualdade de oportunidades educacionais,

que segundo ele demandaria a defesa intransigente do financiamento público para escola

pública e aos centros de pesquisa do poder público, como princípio fundamental. Em projeto

de dispositivos constitucionais, sistematizado por Florestan, propõe o seguinte artigo:

É dever do Estado assegurar a todos a igualdade de oportunidades educacionais, através do ensino público, laico e gratuito, em todos os níveis e graus do ensino. Para atingir esse objetivo, as famílias de baixa renda deverão receber meios, facultados pelo Estado, que lhes permitam garantir a seus filhos, desde o nascimento, o acesso e a permanência em creches, jardins de infância, escolas pré-primárias e escolas do primeiro, segundo e terceiro graus. A Lei regulará as modalidades dessa prestação de serviços públicos pelo Estado, sob a forma de fornecimento de material escolar, transporte, alimentação, assistência psicológica, médica e odontológica, orientação pedagógica e de bolsas de ensino, destinadas a substituir a contribuição do estudante à renda familiar ou a subvencionar a sua manutenção. Os recursos aplicados a esses fins não poderão ser retirados dos orçamentos alocados aos fundos escolares e ao financiamento dos programas do Plano Nacional de Educação. (FERNANDES, 1989, pp.214-215).


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A referida prioridade pedagógica está relacionada com a necessidade de emancipação

política do conjunto da população, capaz de “[...] estabelecer um pólo popular e operário que

compartilhe das mesmas garantias educacionais que se universalizaram nas classes médias e

altas. Essa é uma revolução pedagógica strictu sensu” (FERNANDES, 1989, p. 30).

Duas regras parecem ser imperativas. Primeiro, acabar com a exclusão do oprimido e varrer de seu corpo e de sua cabeça a aprendizagem que o socialize para ser um cidadão de segunda ou terceira categoria (ou um ser privado da consciência e da prática da cidadania). Segundo, fazer da integração à escola o centro de uma liberação crítica e total, que incentive a descoberta do eu e do nós coletivo do futuro trabalhador, como pessoa e como integrante de sua classe social. O fim dessa aprendizagem consiste em combinar igualdade com liberdade, para que o estudante destituído adquira uma concepção ética do mundo e aprenda que está a seu alcance fugir das regras do jogo, tornar-se socialista e agente histórico da transformação da sociedade.” (FERNANDES, 1989, p. 263).

A segunda prioridade passa pela conformação da escola composta por alunos,

funcionários e professores como célula da democracia. É no seio da escola o lugar

privilegiado para o exercício cotidiano de relações horizontais, uma vez que ela antecipa a

experiência democrática, preparando as novas gerações para os embates mais decisivos no

futuro. Segundo ele escola que não é “capaz de funcionar como comunidade educacional não

educa professor, não educa estudante e não educa funcionário. Deseduca a todos.”

(Fernandes, 1989, p.131).

O exercício da democracia no âmbito escolar, segundo ele, deve ser efetivado também à

medida que a instituição cumpre o seu papel na ampliação do horizonte cultural, por meio

dos conteúdos e da ciência mediada em se interior:

A escola é o grande e insubstituível núcleo da aprendizagem e da convivência escolar. É o centro de tudo. Nenhuma lei de diretrizes e bases pode ignorá-la. E para ter eficácia não se pode subestimar que se trata de uma comunidade, que possui um ser e uma orientação, voltada para o aluno, dinamizada pelo professor e outros agentes que convivem na escola, e cuja prática principal corporifica-se na ação com sentido pedagógico de todos eles (Fernandes, 1989, p.31).

E na terceira prioridade estaria o repúdio à colonização das cabeças, por meio da

criação de meios que ensejem a autoemancipação pedagógica. Aqui, a universidade

desempenharia um papel fundamental. Segundo Florestan, enfrentar esse padrão

capilarizado pelas políticas educacionais implementadas durante a ditadura empresarial-

militar, é condição para conquistar a autoemancipação. Essa discussão diz respeito à

atribuição da universidade para o avanço da sociedade brasileira, capaz de responder às

efetivas necessidades materiais do país, e está fortemente presente no cenário da Reforma


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Universitária, retornando nas lutas dos anos 1980 como uma das prioridades do desafio

educacional:

Os acordos MEC – USAID, os decretos do primeiro governo ditatorial na esfera do ensino e outras medidas posteriores, o estabelecimento de uma rede de interdependência entre sistemas nacionais de educação, tudo isso tornou o Brasil uma nação sem autonomia e sem soberania educacionais. O que havia, em processo de consolidação, na construção de centros de ensino, de pesquisa e de aplicação, foi sutilmente desbaratado e submetido a um eficaz controle externo seletivo. Por aí se faz a transmissão da ideologia dominante das nações e classes burguesas e se obtém dos professores e educadores brasileiros, a tolerância, a submissão ou a cooperação “coloniais” a uma lavagem de cérebro sem precedentes, a uma devastação iníqua de nossas potencialidades culturais criadoras e à perda de perspectiva do que deva ser o sistema educacional de uma nação capitalista, mesmo que seja, periférica e dependente. (Fernandes, 1989, p.14).

Desse modo, tratava-se de enfrentar a dualidade da educação brasileira, criando meios

de exercício da democracia e da liberdade de organização política internamente à escola, bem

como rejeitando modelos pedagógicos e conteúdos que não tratassem dos reais problemas

brasileiros a serem enfrentados.

A revolução educacional seria parte essencial do que o autor denomina de “revolução

democrática”. Constatamos que após estudar a realidade social brasileira ao longo de mais de

quatro décadas, Florestan Fernandes, no início dos anos de 1980, percebe que uma das

principais frentes de luta para o avanço da sociedade brasileira seria a conquista da

democracia em sentido profundo, uma vez que para os destituídos, cidadãos despojados,

trabalhadores e por vezes miseráveis:

A democracia não é uma ‘questão retórica’ para essa gente, nas condições concretas em que se acha. Também não é um expediente para resguardar privilégios, preservar ou multiplicar o poder e a riqueza, um mecanismo político de dominação de classe e de enrijecimento da ordem existente. Ela surge como o único meio possível para revolucionar a sociedade civil, adaptando-a às relações de produção imperantes e ao grau de desenvolvimento capitalista que apresenta. É, ao mesmo tempo, o único meio possível para acabar com o monopólio do poder político estatal por parte das classes dominantes, de suas elites e de seus aliados naturais ou circunstanciais. [...] as classes trabalhadoras carecem da democracia para completar o circuito de seu desenvolvimento independente como classe social e para adquirir pleno acesso a todos os direitos civis e políticos que lhes são tirados na prática. Portanto, sua relação histórica com a democracia permite situá-las como classes revolucionárias, pois a sua necessidade política de democracia não se esgota com a revolução dentro da ordem, apenas se inicia com ela. (FERNANDES, 2007, p. 183-184).

Florestan Fernandes nos escritos dos anos de 1980 fala recorrentemente no termo

“revolução democrática” que só poderia avançar a partir dos esforços dos trabalhadores, na


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passagem de uma “democracia burguesa” para uma democracia de maioria popular. Trata-se

de uma revolução dentro da ordem que se conforma por tarefas específicas em países

dependentes e subdesenvolvidos, como o Brasil:

[...] a “revolução dentro da ordem” possui um conteúdo bem distinto do que ela assumiu na órbita histórica dos países capitalistas centrais. As classes burguesas não se propõem as tarefas históricas construtivas, que estão na base das duas revoluções, a nacional e a democrática; e as classes trabalhadoras têm de definir por si próprias o eixo de uma revolução burguesa que a própria burguesia não pode levar até o fundo e até o fim, por causa de vários fatores (a persistência de estruturas coloniais e neocoloniais que afetam as relações de produção, a distribuição e o consumo; a aliança com burguesias externas imperialistas; o medo permanente de deslocamento, que atormenta os setores nacionais da burguesia – diante dos deserdados da terra e do proletariado, mas, também, diante dos centros imperiais. (FERNANDES, 2009, p. 12-13).

Entre as tarefas construtivas não cumpridas pelas classes burguesas no Brasil está o

estabelecimento de um sistema de ensino comum à sociedade brasileira. Por isso a educação

pública seria o foco de uma luta imprescindível para as classes trabalhadoras, o que

justificaria o empenho de Florestan Fernandes nesta temática ao longo da década de 1980.

Considerações Finais

Foi possível perceber através da leitura do conjunto dos textos pesquisados que ao

desvendar as particularidades da formação social brasileira, a educação pública teria papel

estratégico na ruptura da dependência cultural e na edificação de uma sociedade com

condições de igualdade.

Segundo Florestan Fernandes, a escola seria o espaço político-pedagógico onde as

novas gerações iniciariam o exercício das relações democráticas, aprimorando sua

participação efetiva nas decisões mais abrangentes da sociedade. Trata-se de socializar o

patrimônio cultural, expresso nos conteúdos escolares, às classes exploradas para que

superem a condição marginalizada, firmando a escola com um centro de liberação crítica e

total, que incentive a construção coletiva dos indivíduos que compõem uma classe.

Florestan Fernandes não foi um pensador da educação em sentido estrito, o que foi

possível perceber é que essa temática aparece em sua obra conectada com a totalidade da

formação social brasileira e seus dilemas, de modo a acentuar o seu papel estratégico no

processo de transformação social.

A compreensão de Florestan Fernandes acerca da centralidade da educação nesse

processo possibilitou uma atuação ímpar, apontando os problemas prementes a serem

enfrentados e os desafios educacionais postos àqueles capazes de superar o “nó górdio” da


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sociedade brasileira. Sua proposição sobre a necessidade de um novo ponto partida para as

lutas educacionais conectado com as necessidades psicológicas, culturais e políticas das

classes trabalhadoras atesta a atualidade de suas contribuições, num momento histórico em

que se agudizam os problemas e a construção efetiva de soluções torna a luta necessária.

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