final - a linha e arte

8/16/2019 Final - A Linha e Arte

1/10

ISSN 2176-1396

A LINHA E A ARTE CONTEMPORÂNEA: EXPERIÊNCIAS

ORIGINÁRIAS DO PROGRAMA PIBID

Diana Letícia Chiodelli1 - UnochapecóRegiane Angélica Eberts2 - Unochapecó

Janaina Schvambach3 - Unochapecó

Grupo de Trabalho - Práticas e Estágios nas Licenciaturas.Agência Financiadora: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID

Resumo

O presente relato de experiência refere-se às atividades realizadas no ensino da Arte emescola da rede de educação básica da cidade de Chapecó/SC através do Programa Institucionalde Bolsas de Iniciação a Docência PIBID. Desenvolvidas no primeiro semestre de 2015, comalunos do 3º ano do Ensino Fundamental, partindo do tema da linha como elemento visual

presente nas produções artísticas, num apanhado geral desde a pré-história até artecontemporânea. Com objetivo de estreitar as relações com os princípios básicos davisualidade que resultam em grandes obras de arte, tornando os estudantes indivíduos

detentores do conhecimento na fragmentação da obra de arte por meio da classificação daslinhas, e de maneira concreta, o processo inverso na sua construção artística através doselementos básicos da linguagem visual. A oficina fora dividida em 04 módulos, para melhorauxiliar na compreensão do conteúdo: o primeiro módulo contou apresentação do recorte

plástico da linha no que tange a história da arte, de maneira lúdica como contação de história. No segundo, a imersão dos estudantes ao espaço cotidiano da escola, exercitando os modos dever e observar os símbolos visuais presentes. O terceiro módulo contou com a compreensãoda linha enquanto um elemento que pode constituir novos elementos até os aspectoscomplexos da obra de arte, a partir da compreensão da composição das silhuetas das sombrasdo nosso corpo. E o quarto módulo, trabalhou na ressignificação da linha para a construção dofazer artístico na intervenção no espaço a partir de uma instalação. As ações realizadas

auxiliaram no estímulo cognitivo e também perceptivo a partir da observação nos exercíciosde comparação ao espaço e tempo na história da arte, e a reflexão da produção artística e alinguagem contemporânea, pois os elementos visuais atuam como base para a compreensãoda arte e seu entorno.

1Graduanda em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó(Unochapecó). E-mail: [email protected] em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó(Unochapecó). E-mail: [email protected] da Universidade Comunitária da Região de Chapecó, coordenadora do curso de especialização emEnsino da arte: perspectivas contemporâneas e coordenadora do PIBID Artes Visuais/UNOCHAPECÓ. Possui

Licenciatura Plena em Artes, com habilitação em Desenho e Computação Gráfica e mestre em Memória Social ePatrimônio Cultural, ambas pela Universidade Federal de Pelotas/ UFPel.


2/10

19765

Palavras-chave: Linguagem visual. Ensino da arte. Linha.

Introdução

A oficina “Elementos visuais: a linha” construída pelos bolsistas do ProgramaInstitucional de Bolsas para Iniciação à Docência - PIBID, ocorreu no turno matutino do dia

09 de março de 2015, com alunos do 3º ano do ensino fundamental da Escola de Educação

Básica Profª Valesca Parizotto, localizada no bairro Jardim América, na cidade de Chapecó-

SC.

O projeto PIBID é um programa mantido pelo Governo Federal no Brasil e pela

CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior) instalados em diversas

universidades de todo o país, que possui como objetivo à aproximação dos acadêmicos de

licenciaturas aos espaços das escolas cadastradas no programa, e atuação juntamente com o

professor/supervisor nas salas de aula com oficinas, observações de aulas e auxílio na

execução das mesmas. O PIBID Artes Visuais da Universidade Comunitária da Região de

Chapecó - Unochapecó, campus Chapecó - SC, iniciou seus trabalhos no ano de 2014 tendo

como escola atuante a E.E.B. Profª Valesca Parizotto e E.B.M. Jardim do Lago.

As ações realizadas contaram com atuação dos bolsistas do programa e com

acompanhamento da professora/supervisora da escola, onde, a partir dos Parâmetros

Curriculares Nacionais em Artes para o Ensino Fundamental (1997), são indicados como

conteúdo os elementos da sintaxe visual a essa faixa etária. Compreendendo a linha, como

elemento visual presente no que tange a história da arte, a prática pedagógica objetivou-se no

estudo desse elemento através de imagens de obras de arte. Com base na proposta de Ana

Mae Barbosa (2010), a realização das ações dividiu-se em quatro módulos de atividades que

pretendiam contemplar os conteúdos envolvidos: introdução aos elementos visuais, a linha e

suas classificações (ondulada, mista, curva e reta), a história da arte a partir da inserção da

linha no estudo da imagem, a presença da linha no cotidiano escolar, sua presença na forma

dos objetos e do corpo humano e seu estudo na linguagem da instalação na arte

contemporânea. As ações construíram-se de maneira a ser desenvolvidas relacionando os

conteúdos à prática pedagógica.


3/10

19766

Referenciais e resultados: A história da arte como base para o estudo da linha enquanto

elemento visual

A oficina trabalhou a compreensão da linha como elemento visual significante na

sintaxe da linguagem visual, promovendo a reflexão por meio de uma didática lúdica,

permitindo a sua compreensão na estrutura da linguagem visual e sua concepção ao longo da

história da arte. A metodologia foi embasada pela Proposta Triangular construída por Ana

Mae Barbosa (2010) como estratégia de desenvolvimento de um ensino da arte, objetivando o

auxílio na compreensão do estudante frente ao cenário da linha como elemento visual na

construção de atividades lúdicas. Os aspectos que preconizam as ações aqui estabelecidas

seguem a abordagem determinada por três fatores: a leitura de imagem - pois vivenciamos na

atualidade de maneira acelerada um bombardear de elementos imagéticos - necessária para

despertar no estudante senso crítico na percepção e seleção das mesmas. O fazer artístico na

aprendizagem de técnicas e materiais para desenvolver as ideias estabelecidas no processo

anterior, e a contextualização, a partir da história da arte dentro do processo vivenciado.

O relato que aqui se apresenta partilha em seus fundamentos, na perspectiva da

alfabetização por meio dos elementos visuais no ensino de arte, proporcionando novas formas

de aprendizagem onde os conteúdos partilham da contextualização dentro da história da arte e

seu cotidiano, segundo Fusari e Ferraz (1993):

Quando se lida com as formas em artes visuais convive-se habitualmente com asrelações entre superfície, o espaço, o volume, as linhas, as texturas, as cores, a luz.Cada um desses elementos tem suas próprias possibilidades expressivas e designificados, tanto em si mesmo como em relação aos demais. E todos eles sãointermediados pelos autores e espectadores das obras visuais ao se utilizarem demétodos e técnicas específicos para produzi-las e percebê-las (FUSARI, FERRAZ,1993, p. 78).

O sistema de linguagem atual tem suas origens na construção do saber, nos primórdios

da civilização. O ponto, a linha e o plano, são compreendidos como elementos base, sendoestes o máximo que o ser humano sintetiza, tornando-se assim elementos de aprendizado, que,

se organizados em níveis, obtêm-se a classificação como de nível um ou primário. Conforme

afirma Dondis (1997), isso faz com que a compreensão de uma composição não se torne algo

impossível e sim, um espaço de desdobramento de diferentes elementos visuais:


4/10

19767

Ao longo de seu desenvolvimento, o homem deu os passos lentos e penosos que lhe permitem colocar numa forma preservável os acontecimentos e os gestos familiaresde sua experiência, e a partir desse processo desenvolveu- se a linguagem escrita. No início, as palavras são representadas por imagens, e quando isso não é possívelinventa-se um símbolo. Finalmente, numa linguagem escrita altamentedesenvolvida, as imagens são abandonadas e os sons passam a ser representados por

símbolos. Ao contrário das imagens, a reprodução dos símbolos exige muito poucoem termos de uma habilidade especial (DONDIS, 1997, p. 17).

Compreende-se que o ensino destes fundamentos permite ao educando o

desenvolvimento da capacidade cognitiva e perceptiva da construção do processo artístico no

que tange a sua fundamentação no âmbito das representações no espaço e tempo na história da

arte, pois, são os elementos visuais que, de maneira simples, constituem as obras de arte

quando utilizados de maneira conjunta.

A oficina foi realizada em 04 módulos de atividades: no primeiro desenvolveu-se a

contação de história, construída pelos bolsistas a respeito da presença da linha na história da

arte, a partir de uma linha do tempo de maneira a dar mais ênfase em determinados

movimentos artísticos relevantes. O segundo módulo contou com a realização atividades de

percepção da linha no ambiente escolar, nas formas de observar os objetos e os espaços ao

passo de compreender a linha em sua forma e estrutura, dentro da perspectiva de um conjunto

visual. Ao passo que o terceiro módulo contextualiza a presença da linha em diferentes

lugares, inclusive no nosso próprio corpo, a partir de observações e questionamentos. No

quarto módulo a linha, agora espaço concreto de conhecimento entre os estudantes, passa a

ser elemento básico na linguagem visual e ferramenta para a composição do fazer artístico

dentro da arte contemporânea.

A partir da construção de um cenário na sala de aula para a recepção dos alunos, com

tablados de papel sulfite sobre o piso e papel Kraft nas paredes, os bolsistas construíram

fantasias de personagens presentes nas fábulas infantis para narrar a história, como: a Bruxa, o

Chapeleiro, a Vovó e o Caipira. Ao entrar na sala de aula, os estudantes eram recepcionados

pelos personagens que iniciavam o conteúdo, apresentando (Figura 1) a narrativa da história

arte, relacionando a arte rupestre, egípcia, grega, renascentista e modernista, pelo viés da

linha. O personagem principal da história contada pelos bolsistas, chamado Pedro, construiu

uma máquina que viajava no tempo rumo aos principais momentos da história da arte tendo

como pressuposto a linha e a construção do seu contexto nos espaços históricos.


5/10

19768

Figura 1 - Estudantes participam da contação da história.

.Fonte: As autoras.

Os estudantes mostraram-se interessados e engajados na atividade, encontrando

elementos presentes no ambiente e expressando a partir de gestos e falas, aquilo que

imaginavam conforme o desenrolar das atividades. Esses espaços de diálogo construídos nahistória permitiam a aproximação dos estudantes às características principais dos movimentos

artísticos e a compreensão da linha em suas composições, onde se procurou adaptar as

informações de maneira clara, através pequenas atividades de acordo com os períodos da arte.

A cada espaço que o personagem visitava, os alunos eram convidados a participar realizando

ações específicas. Iniciando a viagem no tempo pela pré-história e sua representação artística

na pintura rupestre, o fundamento da linha na construção da imagem fora apresentado de

maneira a permitir maior espaço de socialização dos alunos, foram orientados a realizar

desenhos onde a linha, tornou-se elemento de construção para que apresentassem o cotidiano

dos povos pré-históricos, fazendo uso de giz carvão. Acredita-se que esta atividade auxiliou

na compreensão da presença deste elemento desde os primórdios da civilização humana.

Pontuando tais aspectos, compreendeu-se a sua construção nas civilizações que

sucederam a pré-história, como Egito e Grécia, espaços onde amadurecia a ideia da presença

da linha dentro do desenho e da escultura, por meio do diálogo com os personagens. Essas

discussões que foram direcionadas ao período Renascentista, visando compreender a mutação

da linha, os estudantes conheceram e interagiram a partir dos livros, com artistas e pinturas

desse período histórico. Eram convidados a descobrir onde se encontravam as linhas naquela

obra específica, determinando espaços na tela onde as encontravam, com auxílio dos

personagens que reproduziam frases e respostas do artista. No final da atividade, os

estudantes eram convidados a fazer parte dos cenários de retratos do renascimento, (Figura 2)

usando adereços no corpo e cabelo, enquanto o restante da turma procurava revelar na

imagem que se formava atrás da moldura, as linhas representadas.


6/10

19769

Figura 2 - Estudantes constroem os retratos renascentistas.

Fonte: as autoras.

Esse processo se mostrou importante para exercer estímulo na percepção de que, é no

cotidiano que se encontram os principais referenciais para a realização de uma composição, e

que mesmo nestas composições de maior elaboração, os elementos básicos continuam

presentes, conforme Dondis (1997. p. 16): “Apesar dessas modificações, há um sistema

visual, perceptivo e básico, que é comum a todos os seres humanos; o sistema, porém, está

sujeito a variações nos temas estruturais básicos.”. Conforme seguiram as atividades, o

período do Renascimento deu espaço à discussão do Modernismo, onde a partir de gestos

corporais simulando as linhas presentes nas obras, permitiu uma assimilação melhor do

conteúdo em suas estruturas, tornando compreensível desde os primórdios da civilização a

representação artística a partir dos elementos visuais.

Por conseguinte, partindo-se do pressuposto de que a linha está presente no ambiente

de forma subjetiva, os estudantes foram instigados a exercitar o olhar crítico e investigativo,

para tornar sensível o olhar sobre os objetos que passam a ter um significado de existência. A

ludicidade como ferramenta pedagógica auxiliou na aproximação dos conteúdos presentes em

arte do cotidiano do estudante.

Compreender a efetiva apreensão e compreensão do conhecimento a partir dos temas

dentro da percepção lúdica do elemento visual permite ao estudante tornar presente no

cotidiano àquilo que antes parecia não fazer parte do mesmo contexto. Dessa forma, as

atividades que seguiram no segundo módulo partiram do campo da imaginação já formado na

história contada, concretizando a percepção da linha em cada movimento artístico. Formaram-

se então, a partir da divisão da turma, quatro grupos de trabalho, cada qual com a definição

das diferentes formas da linha: ondulada, linha mista, linha curva e linha reta. Cada grupo

orientado por um bolsista e identificado com cada linha a qual pertencia com pinturas no rosto

e faixa de tecido no braço, seguiu pelos espaços da escola buscando encontrar objetos e

ambientes que possuíam em sua composição, linhas das quais adquiriram para o grupo e eram


7/10

19770

identificados. Dessa forma, conforme afirma Fusari e Ferraz (1993, p. 74) “Educar o nosso

modo de ver e observar é importante para transformar e ter consciência da nossa participação

no meio ambiente, na realidade cotidiana”. Portanto, educar para aprender a ver observando

auxilia na transformação e dá visualidade às novas características dentro do cotidiano dos

estudantes, e a importância de trazer o espaço até então imaginado, para o espaço da escola,

torna os estudantes autônomos e avaliadores dos critérios positivos ao objeto de investigação,

tomando conhecimento do elemento visual.

No retorno à sala de aula, as discussões em torno da vivência realizada no espaço

externo tomaram forma abrindo caminho para a atividade posterior, onde os estudantes foram

convidados a pegar um lápis cuja ponta havia um rolo de papel crepom. Dispostos em um

círculo no centro da sala, precisavam estar atentos às informações dadas pelos personagens: e

no momento em que ouvissem as palavras mágicas da personagem bruxa, realizariam

movimentos desprendendo o rolo e soltando as linhas (Figura 3).

Figura 3 - Estudantes brincam com linhas de crepom e descobrem formas.

Fonte: as autoras.

Surgiram questionamentos sobre a presença da linha nas estampas e formas das roupas

que usamos. Na sequência ao terceiro módulo de atividades, questionaram-se as

possibilidades de nosso corpo ser definido por tal elemento, a pergunta fez com que as

discussões tomassem grande proporção. E, para encontrar as respostas nesse desafio, os

estudantes foram orientados a posicionar-se em frente às placas de papel Kraft presas às

paredes onde, com as luzes apagadas, lanternas foram ligadas em suas costas permitindo a

projeção de suas sombras sob as placas na parede. Com tintas de variadas cores, procuravam

traçar as linhas que encontravam conforme as luzes das lanternas produziam os contornos de

seus corpos sob o papel, dessa forma efetivando a relação lúdica, e, subtendendo a linha

enquanto presença em grande parte das imagens que conhecemos. Pois conforme Dondis

(1997, p. 57) afirma “A linha raramente existe na natureza, mas aparece no meio ambiente: na


8/10

19771

rachadura de uma calçada, nos fios telefônicos contra o céu, nos ramos secos de uma árvore

no inverno, nos cabos de uma ponte.”.

Haviam discussões realizadas com propriedade entre os estudantes à respeito das

relações construídas. Conforme as linhas antes escondidas no corpo tomavam formas de

casas, árvores, pássaros e carros dando novamente caráter de complexidade ao que antes se

introduziu como elemento básico. Por consequência de tal compreensão, as linhas que antes

estavam soltas pelo papel, tomaram variadas formas, pertencendo também à classificação

realizada pelos mesmos na atividade de saída de campo, no módulo dois das ações.

Subentende-se que esse espaço de tempo tornou-se decisivo na compreensão da

mutação do elemento visual, a linha, por parte dos estudantes, quando a partir do encontro

com a ação inversa (destruir o objeto para encontrar a linha). Partindo de tal pressuposto

constituir um novo corpo - casa e objeto - afirma a imposição do elemento visual em seu

aspecto de origem: a simplicidade da linha para a complexidade de sua transformação em

diferentes objetos.

Enraizando o enredo da história no processo final da atividade, cada personagem

levava consigo uma mala em todas as ações realizadas, e em diferentes momentos lembravam

aos estudantes da mágica escondida dentro de cada uma delas. No quarto módulo de

atividades, chegou o momento de descobrir seus conteúdos, que ocorreriam somente quando

as malas encontrassem seu local de repouso. Os bolsistas encarregados de manipulá-las

caminharam pelos corredores da escola para encontrar o espaço a inseri-las, cada qual com o

grupo específico formado no segundo módulo de atividades (Figura 4). Ao perceber que os

movimentos das mesmas diminuíam conforme se aproximavam da área coberta da escola, os

alunos alvoroçados, silenciavam, enquanto os personagens continuavam a orientá-los a

organização para iniciar as aberturas.

Figura 4 - Estudantes seguem as malas em direção à área coberta da escola.

Fonte: as autoras.


9/10

19772

A construção de expectativa foi fundamental para manter os estudantes atentos às

atividades. Conforme eram abertas as malas, encontravam-se as linhas dos mais diversos

tipos: lã, barbantes, fitas, cordas, plásticos, destituídas do significado material de objetos,

permitindo que os estudantes se tornassem proponentes do processo de produção artística,

dando significado por meio da instalação - linguagem contemporânea da arte - montada no

corredor que liga às salas de aula à entrada da escola (Figura 5). Esse espaço de construção de

conhecimento, fora de extrema importância, pois, além de significar as linhas desconexas, os

estudantes participaram ativamente de uma linguagem contemporânea, colocando-os como

indivíduos, agentes de transformação, criadores e executores do fazer artístico: da linha à obra

de arte.

Figura 5. Estudantes constroem instalação de arte nos corredores da sala.

Fonte: As autoras.

A arte contemporânea atuou como propulsora para aproximar os diferentes estímulos

presentes na ação artística ao pensamento cotidiano de atuação do conhecimento. É função do

professor, manter unidas a teoria e a prática no contexto histórico do assunto apresentado,

dessa forma, foi possível tornar o espaço da oficina campo de pesquisa para que os estudantes

construíssem conhecimento acerca do tema conduzido.

Considerações Finais

No que tange a arte contemporânea e seus espaços de produção, as ações ocorreram de

maneira significativa, com reações e devolutivas importantes a favor da disciplina pelos

estudantes na compreensão das relações entre as estruturas de conhecimento firmadas no

andamento das aulas. Pois, ensinar a arte contemporânea na escola pode parecer tarefa difícil,

mas, ao passo de que ela atua fortemente no espaço cotidiano, a disciplina de arte pode se

tornar elemento importante para compreender a observação do objeto de maneira a percebê-lo

enquanto pertencente à poética determinante na produção artística. Nessa ação o pressuposto


10/10

19773

de observação era a linha, e toda a história da arte é caracterizada pelos elementos visuais da

composição da mesma. Para tanto tendo um pilar específico, as leituras das obras de arte

fundamentaram-se na caracterização dos elementos visuais em sua constituição. Assim

enquanto, num primeiro momento, fragmentavam a imagem da obra de arte para encontrar as

linhas enquanto elemento visual. Em outros transfiguravam a ação, no passo de que

sintetizavam as formas permitindo a permanência das linhas e a partir destas construíam

novas composições, objetivando-as. Portanto, os elementos da linguagem visual são de

extrema importância para a alfabetização visual e compreensão dos aspectos que tangem a

história da arte, bem como as produções artísticas contemporâneas.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 8ª ed. SãoPaulo: Perspectiva, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1997. (v. Arte).

DONDIS, Donis A.. Sintaxe da linguagem visual. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.. Arte na educaçãoescolar. São Paulo: Cortez, 1993.

final - a linha e arte

Documents