FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: Pedagogia Histórico-Crítica Relacionada com a Prática Pedagógica Aplicada na Escola

Autor Tereza de Fatima dos Santos Rodrigues Lemos

Escola de Atuação Colégio Estadual Leôncio Correia

Município da escola Curitiba

Núcleo Regional de Educação Curitiba

Orientador Mônica Ribeiro da Silva

Instituição de Ensino Superior UFPR

Disciplina/Área (entrada no PDE)

Língua Portuguesa

Produção Didático-pedagógica Caderno Pedagógico

Relação Interdisciplinar

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Pedagogia: Fundamentos da educação, História da Educação Brasileira.

Público Alvo

(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Direção, equipe pedagógica e professores de Língua Portuguesa.

Localização

(identificar nome e endereço da escola de implementação)

Colégio Estadual Leôncio Correia.

Rua: Costa Rica, 233-Bacacheri- Curitiba - Pr.

CEP: 82510- 180

Apresentação:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Justificativa: O estudo da implementação de Políticas Curriculares no Paraná se faz necessário porque apesar de , nos últimos anos, se ter avançado em muitos aspectos no sentido de construir uma Escola Pública de Qualidade, no aspecto pedagógico muito pouco se tem avançado. Os educadores e a educação estão reféns das concepções de educação que os governos impõem.

Objetivo: O projeto Político Pedagógico do Colégio parte dos pressupostos teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica. Pretende-se, que, o estudo deste material pedagógico, possibilite relacionar a prática pedagógica aplicada na escola com a pedagogia Histórico-Crítica.E, ao mesmo tempo identificar qual(ais) concepção(ões) de escola fundamenta(am) a prática pedagógica aplicada na escola.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras)

Pedagogia Histórico-Crítica, Prática, Pedagógica

                                                                                                   Direção, equipe pedagógica e professores de Língua Portuguesa: Pretende-se que este Caderno Pedagógico sirva para possibilitar o debate na escola sobre a implementação de políticas curriculares no Paraná. Sabe-se que nos últimos anos muitos avanços aconteceram no sentido de construir uma Escola Pública de Qualidade. No entanto, com relação à parte pedagógica muito pouco se tem avançado. A educação e os profissionais da educação estão reféns das concepções de educação que os governos impõem, quando assumem o governo. As lutas que os educadores têm realizado possibilitou muitos avanços, como por exemplo: Plano de careira dos professores, Plano de Carreira dos funcionários, Piso Nacional, a lei que garante 33% de hora atividade, realização de concursos públicos para professores e funcionários entre outros tantos avanços. Porém, no aspcto pedagógico o conjunto dos profissionais da educação ainda não conseguiu construir uma Proposta Político- Pedagógica que atenda às necessidades que se tem para construir uma Escola Pública de Qualidade. O grande desafio dos educadores agora é elaborar uma Proposta Político-Pedagógica que represente a possibilidade da emancipação humana. A educação no Paraná não pode mais ficar refém dos governos que passam pelo Palácio Iguacu. Os educadores precisam de ter nas mãos as rédeas que conduzem as ações pedagógicas nas escolas. Portanto, as concepções pedagógicas relacionadas com as práticas pedagógicas nas escolas são elementos que devem permear os debates educacionais em todo o estado nos próximos anos. Sem um debate sincero com os educadores e formação continuada sobre esse tema não será possível a escola pública atingir a qualidade que se espera dela. Por isso, o objetivo que se tem com a elaboração deste Caderno Pedagógico é que ele sirva de instrumento para análise das práticas pedagógicas relacionadas com as concepções pedagógicas que buscam a emancipação humana. E, com isso possibilitar que se dêem , nas escolas, os primeiros passos nesse sentido. Tereza Lemos

                 

Sumário

 PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA ..................................................................... 1

Título:    Pedagogia  Histórico-­‐Crítica  Relacionada  com  a  Prática  Pedagógica  Aplicada  na  Escola  .......................................................................................................................................................................  1  1.   Contextualização  do  tema  ......................................................................................................................  4  2.   Conhecendo  a  Pedagogia  Histórico-­‐Crítica  ..................................................................................  17  3.   Indicação  de  Leituras  Complementares  ........................................................................................  24  4.   Elementos  Necessários  para  realização  do  trabalho  ...............................................................  24  5.   Procedimentos  .........................................................................................................................................  24  6.   Algumas  considerações  ........................................................................................................................  25  7.   Sujestão  de  questões  para  a  entrevista  com  a  Direção,  Equipe  Padagógica  e  Professores  de  Língua  Portuguesa  ...........................................................................................................  26  8.   Sugestão  de  avaliação  do  trabalho  realizado  a  partir  da  leitura  deste    caderno  pedagógico  ..........................................................................................................................................................  26  9.   Significado  das  siglas  usadas  no  texto  ...........................................................................................  27  10.   Referências  ............................................................................................................................................  28  11.   Contrato  de  Cessão  Gratuita  de  Direitos  Autorais  ...............................................................  30    

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“Todos os homens do mundo, na medida em que se unem entre si

em sociedade, trabalham, lutam e melhoram a si mesmos”.

Antonio Gramsci

1. Contextualização do tema Os anos 1980 e 1990, de modo especial o final da década de 80 e

primeira metade da década de 90, foi para a história da educação do Paraná

momentos marcados por contradições. Pois, se por um lado, os educadores faziam

uma luta ferrenha com o governo, por outro, viviam momentos de expressão

máxima, até então, do grau de consciência político-pedagógica da educação

paranaense.

No ano de 1988 a categoria de educadores da rede estadual passava por

um período de enfrentamento duro com o governo da época, Álvaro Dias. As

condições de trabalho eram péssimas os salários achatados e um governador que

não tinha disposição política de negociar com a categoria. Em 30 de agosto, quando

uma multidão ocupava a Praça Nossa Senhora da Salete e a Assembléia Legislativa

com o objetivo de negociar com o governo implementação de políticas públicas para

garantir uma educação pública de qualidade, o governo põe a polícia munida de

bombas, cassetetes e cavalaria sobre a multidão de educadores inquieta. Foi um ato

fatídico, muitos carregam consigo para sempre sequelas daquele funesto episódio.

ARQUIVO APP-PR

5    

geografiaetal.blogspot.com

No entanto, se havia enfrentamentos como esse, havia também, as

discussões curriculares e pedagógicas que avançavam muito nesse momento.

Resultado dessas discussões sobre currículo é o fato de, no mesmo ano, 88,

acontecer, em um número significativo de escolas, a implementação do Ciclo Básico

de Alfabetização. O Ciclo Básico exigiu uma readequação tanto no nível curricular

quanto organizacional da escola. A reorganização do ensino de 1º grau era o

principal objetivo. Estabelecia, para isso, a possibilidade do aluno não reprovar na 1ª

série dando a ele condições de ir para a 2ª série mesmo não dominando todos os

conteúdos compreendidos como necessários, até então, pois, entendia-se que

reprovação na primeira série seria, para o aluno, um retrocesso.

O Ciclo Básico de Alfabetização constitui o início da reorganização do ensino de 1º grau ao propor uma nova concepção de alfabetização. No Ciclo Básico a alfabetização é o processo de apropriação da língua escrita, o qual deve ser compreendido além do simples domínio do sistema gráfico. Essa concepção de alfabetização assume na escolarização um papel fundamental, pois ao instrumentalizar o aluno para sua inserção na cultura letrada, cria as condições de operação mental capaz de apreensão de conceitos mais elaborados e complexos que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais de produção. (PARANÁ, 1990, p.13).

Como se pode observar, havia na proposta do Ciclo Básico, a preocupação

6    com o conhecimento sistematizado, com os conteúdos a ser ensinados bem aos

moldes da Pedagogia Histórico-Critica, pelo menos em âmbito da concepção de

escola. Não se pretende aqui entrar no mérito se o Ciclo Básico foi bom ou ruim, se

deu certo ou não. Se na prática aconteceu o que se pretendia ao elaborar o

Currículo. Se as prefeituras deram interpretação ao seu bel prazer, por discordar

ideologicamente da proposta. O que se pretende aqui é constatar a implementação

de políticas curriculares no estado do Paraná.

Como foi dado um novo encaminhamento teórico-metodológico para as

séries iniciais se fazia necessário repensar todo o currículo da educação

fundamental, à época conhecida como ensino de 1º grau. Educadores de todo o

estado, das redes estadual e municipal, juntamente com as equipes de ensino dos

Núcleos regionais de educação com o acompanhamento das universidades, de

modo especial a UFPR, passaram a elaborar um novo currículo para o estado do

Paraná. Em novembro de 1989 foi publicada uma versão preliminar que foi

amplamente rediscutida por todos os educadores do estado, na semana pedagógica

de 1990.

Em 1989 houve a sistematização dos conteúdos do Ciclo Básico de

Alfabetização e, através de assessoramento e de elaboração de materiais,

intensificou-se o trabalho no sentido de garantir a continuidade das

questões teórico-metodológicas. ( PARANÁ,1990, p. 14).

As alterações propostas pelos educadores de todo o estado foram

enviadas para o departamento de ensino de primeiro grau da Seed. Elas serviram de

subsídios para que a equipe de sistematização fizesse a versão definitiva. Em 1990

é publicado o Currículo Básico oficial, de Pré a 8ª série para o estado do Paraná.

Observando atentamente o caderno do Currículo Básico uma coisa

chama a atenção, aparece nele o nome da então secretária Estadual de educação,

Gilda Poli, de todos os responsáveis pela condução do processo, no entanto, não se

faz referência em nenhum momento ao governador da época, Álvaro Dias. Isto

evidencia que, apesar do governador, o Currículo Básico do Paraná foi elaborado e

tornou-se o Currículo oficial do estado. Contrariando o tratamento dado pelo governo

aos educadores nos momentos de greve, principalmente, na carta de abertura do

caderno do Ciclo Básico, a secretária Estadual de educação afirma que a

elaboração do Currículo tem como meta construir uma sociedade mais justa, onde

7    todos tenham acesso ao conhecimento e dele possam aprimorar-se.

Na elaboração do Currículo Básico houve o envolvimento de professores

das redes Estadual e Municipal, representação dos Núcleos Regionais de Educação,

das Inspetorias Estaduais de Educação, dos Cursos de Magistério, das associações

de professores do Paraná- entre elas a APP que à época ainda não era sindicato-,

da associação Educacional do Oeste do Paraná, da união de dirigentes Municipais

de educação e das Instituições de Ensino Superior. Vários encontros foram feitos

para discutir os princípios da Pedagogia Histórico-Crítica que serviram de

fundamentação teórica para elaboração do Currículo Básico.

Várias são as referências que o texto do Currículo Básico traz sobre a

Pedagogia Histórico-Crítica. Ao fundamentar a importância do Ensino de 1º grau a

Professora Jussara Maria T. Puglielli e o Odilon Carlos Nunes afirmam que:

A discussão em torno do resgate da escola conta hoje com a contribuição fundamental dos educadores que perseguem a construção da Pedagogia Histórico-Crítica, sendo que a contribuição do professor Dermeval Saviani tem sido determinante nesta compreensão da tarefa escolar. (PARANÁ, 1990, p.16)

Este é apenas um exemplo, se observar o referencial teórico é possível

constatar que são todos os autores voltados para uma pedagogia crítica, de modo

especial a Pedagogia histórico-Crítica. O teor das obras de Saviani norteia todo o

texto do Currículo Básico.

À época, depois da implementação oficial do Currículo Básico, passou-

se a investir na qualificação dos professores com cursos de formação continuada.

Durante as semanas pedagógicas cada Núcleo Regional de Educação reunia todos

os professores num determinado lugar, formava-se turmas por disciplinas e os

professores das Universidades eram chamados para ministrar os cursos.

O Currículo Básico tratou apenas do ensino de 1º grau. Com relação ao

2º grau, naquele período, saiu apenas diretrizes sistematizadas por disciplinas, mas

não à altura do que foi o Currículo Básico de 1º grau. No entanto, como os

professores estavam todos imbuídos daquele espírito da Pedagogia Histórico-

Crítica, só as diretrizes dava conta, mais ou menos, de apontar o norte da prática

pedagógica.

Todavia, a partir do final dos anos 90 o Brasil e, de modo especial o

estado do Paraná, passa a viver momentos de desmonte da Escola Pública. As

8    dificuldades de negociar, com os governos federal e estadual, políticas públicas para

a Escola Pública passa a contar com outros agravantes que até então não era tão

acentuados. Isso interferiu diretamente na implementação de políticas curriculares

no Paraná, pelo menos no que se refere a um currículo voltado para a garantia do

acesso e permanência dos alunos pertencentes à parcela dos excluídos

socialmente, pois, na verdade, o que houve foi um desmantelamento da Escola

Pública. Lerner fez várias tentativas de privatizer a escola pública. Em 1998

encaminhou um projeto de lei para a Assembleia Legislativa, chamado de PLADEP.

Se aprovado fosse, esse projeto de lei autorizava o governo a extiguir todos os

cargos estatutários do Estado do Paraná e transformá-los em CLT. A categoria dos

educadores, professores e funcionários de escola já vinham realizando uma série de

mobilizações pelo estado protestando contra outras iniciativas tomadas pelo

governo. Com o PLADEP chegou-se a um ponto que a greve era inevitável. No

momento em que a categoria se preparava para deflagar a greve o governador

tomou uma medida extremanente arbitrária, cortou a contribuição sindical de todos

os sindicalizados da APP-Sindicato. O desconto em folha era, até então, a única

forma de contribuição sindical. O governo sem muito esforco acabou,

temporariamente, ou melhor, tentou acabar com a organização dos professores e

funcionários de escola destruindo o sindicato. Entretanto se o governo achava que

com essa medida acabaria com o sindicato e teria condições de aprovar o PLADEP,

de sucatear a escola pública enfim privatizá-la, logo percebeu o quanto a categoria

estava com diposição de ir à luta em defesa de seus direitos e de uma escola

pública de qualidade. Em novembro, quando a categoria estava reunida em um

grande Ato Público, em frente ao Palácio Iguaçu o diregente sindical da APP-

Sindicato à epoca, josé Lemos, entrou em greve de fome e foi para dentro do

Plenarinho da Assembleia Legislativa. Mais sete companheiros, entre eles o

funcionário de escola e dirigente sindical Valdevino de Moraes, se juntaram a ele e

permaneceram em greve de fome por sete dias. Só saíram da greve de fome depois

que o governo retirou, de tramitação, o projeto de lei. O secretário de educação à

época, Ramiro Wahraftg, que não aceitava a retirada do projeto de lei de tramitação

foi substituido por Alcione Saliba.

9    

ARQUIVOS APP-PR

Com a colocação de Alcione Saliba, que era consultora do Banco Mundial,

como Secretária Estadual de Educação, o governo busca reforçar as políticas

educacionais na ótica neoliberal. Nos anos seguintes quando o sindicato ainda

buscava formas para se recuperar , outras greves foram necessárias. Uma em 2000

que terminou com mais uma greve de fome, desta vez quem fez frente à greve de

fome foi o dirigente sindical professor Miguel Baez e outra greve geral em 2001

ARQUIVO-APP-PR

No ano de 2001 o governo encaminha para a Assembleia Legislativa um outro

projeto de lei com o objetivo de privatizar a escola pública, desta vez, não era só a

escola era todos os serviços públicos, através do desmantelamento da carreira de

10    todos os servidores públicos incluindo professores e funcionários de escola. O

projeto 411 significava o fim da cacarreira dos servidores públicos estaduais

estatutários e o fim do serviço público. O teor do texto era pratiacamente o mesmo

do PLADEP apenas com uma nova roupagem. O prejeto de lei foi aprovado por

unanimidade em primeira votação na Assembleia Legislativa. Por isso, Professores

e funcionários de escola ocupam a Assembleia Legislativa por uma semana e só se

retiram de lá após a retirada, do projeto de lei 411, de tramitação. Durante todo o

período do governo Lerner inúmeras foram as mobilizações dos educadores para

garantir que não ocorresse a privatização da escola pública. Neste período, em vez

de avanços nas discussões pedagógicas, houve retrocesso tendo em vista a

concepção de escola implementada pelo governo. O retrocesso só não foi pior

graças a resistência feita pelos professores e funcionários de escola organizados em

torno da APP-Sindicato.

ARQUIVOS APP-PR

Passado o período do governo de Jaime Lerner, no Paraná, e de Fernando

Henrique Cardoso, no Brasil, o Paraná e Brasil retomam novamente o debate sobre

questões curriculares, e, agora, com mais condições por encontrar maior respaldo

tanto no governo Federal com o Presidente Lula quanto no governo Estadual com

Roberto Requião. Entretanto, ainda persiste certa resistência em setores do MEC e

11    no Paraná em setores da Seed. E, nas escolas, os educadores parecem ainda não

ter tido condições de retomar o debate no mesmo nível que vinha acontecendo nos

anos 90. Tanto que houve, a partir de 2002, a construção coletiva das diretrizes

curriculares do estado do Paraná, mas essa construção não se deu em um tom

afinado e tão elaborado como foi a elaboração do Currículo Básico.

Ao elaborar as diretrizes curriculares a Seed adotou a concepção de

escola a partir da perspectiva das teorias críticas da educação. Nas diretrizes de

Língua Portuguesa aparecem em vários momentos marcas da Pedagogia Histórico-

Crítica.

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está

inserido, mas é, também, um ser que atua no mundo a partir do modo como

o compreende e como dele lhe é possível participar. Ao definir qual

formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhe caberá na sociedade. [...], pois a

escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente

produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos,

no qual é imprescindível o processo de criação.( PARANÁ, 2008, p. 23).

A elaboração das diretrizes curriculares, pautou-se nas teorias

críticas da educação, com marcas da Pedagogia Histórico-Crítica. Porém,

diferentemente do que foi o Currículo Básico, estas se tornaram de modo geral

ecléticas ao procurar contemplar alguns elementos da Pedagogia Histórico-Crítica e

outras pedagogias como é o caso do Multiculturalismo. Não se levou em

consideração as diferenças entre Paulo Freire e Saviani. O texto faz referência a

ambos sem considerar as divergências pedagógicas existente entre eles.

O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual contexto histórico. Não se trata de uma ideia nova, já que, num passado não muito distante, fortes discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currículo Básico. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que fundamentava a proposta de ensino aprendizagem de todas as disciplinas do currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como proposição curricular oficial no Paraná, até quase o final daquela década. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos

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daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a discussão contou com a participação maciça dos professores da rede. Buscou-se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas. Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em função de suas permanências e transformações. (PARANÁ, 2008, p.19)

As Diretrizes Curriculares - de Língua Portuguesa - do estado do Paraná,

apesar de ser ecléticas, tem marcas muito forte da Pedagogia Histórica-Crítica. O

discurso oral dos representantes da seed, `a época, também. Nas escolas quando

se fala em PPP (Projeto Político pedagógico) é quase que unanimidade a afirmação,

por parte das equipes pedagógicas, que o PPP tem como pressuposto teórico a

Pedagogia Histórico-Crítica. Como é o caso, por exemplo, do Colégio estadual

Leôncio Correia. Porém observando o cotidiano da escola, e os resultados do

processo Ensino- aprendizagem, sem fazer um estudo aprofundado sobre o caso,

nota-se que o as coisas parecem não estar no caminho certo. De modo geral os

profissionais da educação afirmam serem adéptos de pedagogias crítica. No

entanto, no dia a dia da escola isso cai no esquecimento e as concpções

pedagógicas parece não ser levadas em consideração. Percebe-se muito isso,

durante os debates pedagógicos nas escolas e conselhos de classe. O conjunto de

educadores da escola não estão afinados, não atuam dentro de pressupostos

teóricos comuns. Com isso, o risco de errar é maior e a possibilidade de construir

uma escola justa é menor. Dentro de uma sociedade capitalista onde a meritocracia

permeia todas as relações, é muito fácil de se cometer injustiça usando o modelo

meritocrático. E, o modelo meritocrático ainda está muito presente na escola, o que

a escola não se dá conta é que está, com isso, transformando o aluno de vítima em

responsável conforme afirma Dubet

Pois, na verdade, quando adotamos o ideal de competição justa e formalmente pura, os “vencidos”, os alunos que fracassam, não são vistos como vítimas de uma injustiça social e sim como responsáveis por seu fracasso, pois a escola lhe deu, a priori ,todas as chances para ter sucesso como os outros. A partir daí, esses alunos tendem a perder sua auto-estima, sendo afetados por seu fracasso e, como reação, podem recusar a escola,

13    

perder a motivação e tornar-se violentos. A seu ver, a escola meritocrática atraiu-o para uma competição da qual foram excluídos; eles acreditam na vitória e na igualdade de oportunidades e descobrem suas fraquezas, sem o consolo de poder atribuir o fato às desigualdades sociais, das quais são diretamente vítimas. (DUBET, 2004, p.543)

Ao analisar, ainda que de forma muito breve, a história da implementação de

políticas curriculares no Paraná a partir dos anos de 1980 percebe-se que que

educação e os educadores estão reféns das propostas e concepções de educação

que os governos impõem, quando assumem o governo. O conjunto dos

trabalhadores em educação ainda não conseguiu construir e assumir, enquanto

conjunto de profissionais da educação, uma proposta pedagógica que dê conta de

construir uma Escola Pública de Qualidade, justa e que vise a emancipaçação

humana. Esse é o desafio que está posto para o conjunto dos profissionais da

educação. Pois, como afirma Antônio Gramsc a tendência Democrática de escola

não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em

que cada cidadão possa se tornar governante.

A educação e os profissionais da educação não podem contiuar reféns dos

governos pois os governos passam e toda vez que passa um governo e vem outro é

como se os educadores tivessem que se despir de toda a concepção de educação

que tem e vestir uma nova roupagem ainda que não se identifique, que não goste. É

o que aconteceu, por exemplo, na semana pedagógica do segundo semestre de

2011. No início do ano o governo mal havia assumido então a semana pedagógica

aconteceu como foi possível. Já no segundo semestre, tentou-se trocar a roupagem

pedagógica dos professores e uma coisa ficou evidente, os educadores podem não

ter ainda combinado exatamente o que querem, mas têm muita clareza do que não

querem. E, foi por isso, que em vez de acatarem simplemente as orientações da

Seed os professores transformaram as salas de aula onde seriam os cursos em

espaço de indignação. O que seria um texto para legitimar a intenção do governo,

enquanto concepção de escola, se transformou em abaixo-assinado para mostrar a

indignação dos educadores com relação a imagem que a Seed, através da forma

como conduziu os trabalhos, demonstrou ter dos educadores e da educação pública.

Observando o Plano de Metas do Governo Beto Richa é possível constatar

que a concepção ideologica e pedagógica, implícita nele, não se identificam com a

Pedagogia Histórico-Crítica e nem com outras concepções revolucionárias, em

vários apectos. Alguns exemplos são: quando se refere à educação como um bem

14    público. Numa concepção emancipadora de educação a educação não é um bem

público e sim um direito humano fundamental, um outro ponto que segue nessa

mesma linha de raciocínio é quando faz referência aos indicadores que medem a

qualidade da educação. E, para citar mais um exemplo, quando faz referência ao

ensino profissionalizante. O Plano de Metas aponta para a expansão do ensino

profissionalizante para atender a necessidade do Mercado de acordo com as

demandas regionais, e não Educação Profissioal Emancipadora. Tanto que ele

indica a possibilidade de transferir a tarefa de cuidar do Ensino profissionalizante

para o Sistema S e, aponta também, para a terceirização de modo geral com

Empresas, Sindicatos , ONGs, Cooperativas, Associações Comerciais, Clubes de

Serviços e outros seguimentos. Isso não atende aos principios de uma Educação

Profissional Emancipadora. Portanto, quando se vê os impecílios impostos pela

Seed no início do ano de 2011 para abertura de novas turmas nos cursos

profissionalizantes, e os profissionais que trabalham com disciplinas específicas dos

cursos profissionalizantes sem ter onde fazer formação continuada, na semana

pedagógica do segundo semestre, são evidências da aplicabilidade do Plano de

Metas proposto pelo governo. Neste sentido, cabe trazer a contribuição de Antânio

Gramisci consubstanciada por Ferrari:

Elogio do “ensino desinteressado” Uma parte importante das reflexões de Gramsci sobre educação foi motivada pela reforma empreendida por Giovanni Gentile, ministro da Educação de Benito Mussolini, que reservava aos alunos das classes altas o ensino tradicional, “completo”, e aos das classes pobres uma escola voltada principalmente para a formação profissional. Em reação, Gramsci defendeu a manutenção de “uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa”. Para ele, a Reforma Gentile visava predestinar o aluno a um determinado ofício, sem dar-lhe acesso ao “ensino desinteressado” que “cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo, liberta de toda magia ou bruxaria”. Ao contrário dos pedagogos da escola ativa, que defendiam a construção do aprendizado pelos estudantes, Gramsci acreditava que, pelo menos nos primeiros anos de estudo, o professor deveria transmitir conteúdos aos alunos. “A escola unitária de Gramsci é a escola do trabalho, mas não no sentido estreito do ensino profissionalizante, com o qual se aprende a operar”, diz o pedagogo Paolo Nosella. “Em termos metafóricos, não se trata de colocar um torno em sala de aula, mas de ler um livro sobre o significado, a história e as implicações econômicas do torno.”(Ferrari, 2011).

Tramita , na Cêmara dos deputados Federais, o projeto de lei que define como

será a educação no Brasil nos próximos dez anos. Muitas audiências públicas foram

feitas no Paraná e no Brasil para garantir políticas públicas para a Escola Pública.

Depois de aprovado o Plano Nacional de Educação os estados e municípios farão

15    seus respectivos planos. Espera-se que o PNE garanta condições de

implementação de Políticas Curriculares e que o PEE também. No entanto, se o

debate não acontecer no interior da escola dificilmente ocorrerá as transformações

que se espera com relação às políticas Curriculares. Pois, são os professores e

funcionários de escola que vão agir diretamente para que isso ocorra. Portanto é

urgente que os educadores se mobilizem e tome nas mãos as rédeas das

discussões pedagógicas. Os educadores não podem deixar que o PNE e o PEE seja

mais uma roupagem ideologica – pedagógica que tenham que vestir mesmo que

não se identifiquem com ela. Então há a necessidade de participar e acompanhar,

pois, assim, será possível garantir uma metodologia pedagógica que entenda a

escola não como transformadora da sociedade, e sim, necessária e mediadora para

o processo de transformação, o qual se dará através das ações revolucionárias dos

cidadãos, conforme afirma Saviani .

16    

ARQUIVO PROFESSOR LEMOS- Audiência Pública na ALEP 06/06/2011

17    

“A história das ideias pedagógicas e a história das instituições escolares, embora distintas e autônomas entre si, se

entrelaçam”. (SAVIANI, 2008,p.444).

2. Conhecendo a Pedagogia Histórico-Crítica

A Pedagogia Histórico-Crítica surgiu nos anos de 1980 com o objetivo de se

contrapor a hegemonia do pensamento escolonovista. Vários são os que se

dedicaram e se dedicam a construir a Pedagogia Histórico-Crítica, porém, Dermeval

Saviani, é o grande influenciador e pensador brasileiro dessa corrente pedagógica.

Ao lado de Saviani destacam-se Luiz Carlos Libâneo e Guiomar Namo de Mello.

Muitos outros contribuíram e contribuem com o debate. Alguns no sentido de

reforçar a importância da Pedagogia Histórico-Crítica e outros com críticas no

sentido de discordar do pensamento de Saviani, principalmente.

A Pedagogia Histórico-Crítica vem sendo, assim chamada, por Dermeval

Saviani desde 1984. No entanto em 1983 quando publicou a primeira edição de

“Escola e Democracia” ele já apresentou, naquela obra, as bases sobre as quais se

sustentam a Pedagogia que no ano seguinte denominou de Pedagogia Histórico-

Crítica. Mais precisamente no terceiro capítulo denominado pelo autor como “Escola

e Democracia II Para além da curvatura vara, Saviani apresenta o significado da

Pedagogia Histórico-Crítica, seus pressupostos filosóficos e a proposta pedagógica-

metodológica onde fica evidente questões que se contrapõem à Pedagogia

Tradicional e à Pedagogia da Escola Nova.

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos

18    

são tomados como agentes sociais. Assim se fosse possível traduzir os métodos de ensino que estou propondo na forma de passos à semelhança dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu diria que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos alunos cuja iniciativa é do professor (pedagogia tradicional) nem a atividade que é de iniciativa dos alunos( pedagogia nova). O ponto de partida seria a prática social (1º passo), que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social (SAVIANI, 1996, p.79).

Saviani afirma que a Pedagogia Histórico-Crítica deve ser uma pedagogia

articulada com os interesses populares pois isto valorizará a escola. Para ele, uma

escola nessa perspectiva não pode ser indiferente ao que ocorre no interior dela. Os

métodos adotados devem ser eficazes e estar situados além dos tradicionais e

novos incorporando as contribuições de uns e de outros. Os métodos propostos por

Saviani são compostos por cinco passos que são: 1º passo – O ponto de partida do

ensino deve ser a prática social comum ao professor e aos alunos; 2º passo -

Identificação dos principais problemas postos pela prática social. Este segundo

passo o autor chama de problematização; 3º passo - Apropriação dos instrumentos

teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na

prática social; 4º Passo - Expressão por parte do aluno, da nova forma de

entendimento da prática social a que se ascende. Este quarto passo é chamado pelo

autor de Catarse; 5º Passo - O ponto de chegada é a prática social que foi o ponto

de partida, porém, agora compreendida não mais como no ponto de partida num

nível sincrético e sim em um nível sintético (SAVIANI,1994, p. 79-82).

Ao observar atentamente os cinco passos dos métodos da Pedagogia

Histórico-Crítica de Saviani é possível perceber a diferenciação das proposições

dele em relação à Pedagogia Tradicional e à Pedagogia da Escola Nova. Analisando

cuidadosamente percebe-se que aquilo que para Saviani é o ponto de partida – a

prática social - numa perspectiva Tradicional seria a iniciativa do professor em

preparar os alunos e numa perspectiva Escolonovista seriam as atividades, iniciativa

dos alunos. A Escola Tradicional teria uma visão do professor como alguém superior

que tudo sabe e que transmite o saber para os alunos, que nada sabem, enquanto

que a Escola Nova colocaria professor e alunos no mesmo nível. Já a Pedagogia

Histórica-Crítica apresenta professor e alunos inseridos num mesmo contexto social,

porém com compreensão em níveis diferentes. O professor com uma compreensão

19    de síntese, ainda que precária, do todo e os alunos com nível de compreensão

sincrético.

O segundo passo que é denominado por Saviani de problematização, pois

aqui professor e alunos vão detectar quais questões precisam ser resolvidas

naquele âmbito social em questão e quais conhecimentos são necessários para

resolver tais questões. Esse momento numa perspectiva Tradicional seria a

apresentação, pelo professor, de novos conhecimentos e numa perspectiva

Escolonovista o professor apresentaria o problema como obstáculo a ser vencido

pelo aluno para atingir o conhecimento. Observa-se aqui que a Pedagogia

Tradicional parte do pressuposto que os alunos vêm para a escola sem nenhum

conhecimento e que a Escola Nova, na tentativa de ser crítica, parte do pressuposto

da solução de problemas para aquisição do conhecimento.

O terceiro passo chamado por Saviani de instrumentalização é para ele o

momento de relacionar teoria e prática. Ou seja, é o momento de se apropriar de

instrumentos teóricos e práticos necessários para solucionar os problemas

encontrados na prática social. Numa perspectiva Histórica os instrumentos teóricos

são produzidos socialmente e preservados historicamente, cabe ao professor

transmiti-los direta ou indiretamente. Ao se referir a instrumentalização Saviani não

está se referindo ao tecnicismo e sim a apropriação, pelas camadas populares, de

elementos culturais produzidos historicamente e necessários, às camadas

populares, para se libertarem das condições de exploração em que vivem. Numa

perspectiva Tradicional esse seria o momento de assimilação, por parte dos alunos,

dos conteúdos transmitidos pelo professor e numa perspectiva Escolonovista este

seria o momento de coletas de dados. Observa-se aqui que tanto a Pedagogia

Tradicional quanto a Pedagogia da Escola Nova não dá conta de considerar a

realidade social dos alunos. Isso acontece tanto no aspecto de classe social, ambas

partem do pressuposto de que são todos iguais, quanto do ponto de vista da

realidade mesmo dos alunos, isto é, ainda que todos pertencessem à mesma classe

social o ensino nessas perspectivas não leva em consideração a realidade do aluno,

suas experiências de vida.

O quarto passo que é chamado por Saviani de Catarse é o momento de

síntese onde os alunos vão demonstrar a incorporação dos instrumentos culturais,

transformados em elementos ativos de transformação social. (SAVIANI,1994, p.81).

Este momento numa perspectiva Tradicional seria o momento da generalização do

conhecimento e na perspectiva da Escola Nova o momento de hipótese.

20     O quinto passo que Saviani chama de Prática Social, como foi o ponto de

partida, porém, agora, os alunos com condições semelhantes a do professor de

fazer a síntese. O modo dos alunos se situarem no interior dos problemas

levantados, na problematização, se altera qualitativamente com a mediação

pedagógica. Para Saviani no ponto de partida há uma desigualdade e no ponto de

chegada há uma igualdade. Este momento do processo ensino-aprendizagem numa

perspectiva Tradicional seria o momento da aplicação, por parte dos alunos, dos

conhecimentos adquiridos do professor, através do processo ensino-aprendizagem

e, numa perspectiva Escolonovista, seria o momento dos alunos experimentarem as

hipóteses anteriormente levantadas. (SAVIANI, 1996, p. 69-89).

No Prefácio da vigésima edição de Escola e Democracia Saviani afirma que

Este livro não é contra a Escola Nova enquanto tal. É, antes um livro contra a pedagogia liberal burguesa. Por isso, enganam-se aqueles que imaginam que, por efetuar a crítica à Escola Nova, o autor desta obra estaria de algum modo reabilitando a pedagogia burguesa. Ora, não se nega à Escola Nova o seu caráter progressista em relação à Escola Tradicional. {...} Entretanto, enquanto proposta burguesa, a Escola Nova articula em torno dos interesses da burguesia os elementos progressistas que, obviamente, não são intrinsecamente burgueses. É dessa forma que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando subordinar aos interesses os interesses das demais classes. Do ponto de vista do proletariado a luta hegemônica implica o processo inverso: ”Trata-se de desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos que estão articulados em torno deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticulá-los em torno dos interesses dominados” ( SAVIANI, 1996, p. 8).

Como se pode observar a Pedagogia Histórico-Crítica tende ver na escola um

elemento importante para a transformação social, conforme mencionado por Saviani.

Lúcia Aranha ao fazer a apresentação do quadro dos chamados pensamentos

progressista, no Brasil, onde entre eles, ela cita a Pedagogia Histórico- Crítica, diz

que:

A Pedagogia Histórico-Crítica, cuja preocupação nuclear é a recuperação da especificidade escolar, isto é, transmissão /assimilação do “saber elaborado” acumulado ao longo da História tendo em vista a necessidade de instrumentalizarem-se as “camadas dominadas” em função da referida transformação social( ARANHA, 1992, p.8).

Essa leitura que Lucia Aranha apresenta sobre a Pedagogia Histórico-

Crítica corresponde claramente com aquilo que Saviani afirma ser a Pedagogia

21    Histórico-Crítica.

Durante o período de hegemonia da Escola Nova a educação era

considerada autônoma, capaz de modificar a sociedade. Na Pedagogia Histórico-

Crítica nota-se que ela dá ênfase aos elementos estruturantes ao fazer uma crítica

ao modo de produção capitalista e apontar de forma veemente para a construção de

uma sociedade socialista.

Ao longo da História do Brasil várias concepções de educação nortearam e

norteiam, ainda hoje, as práticas pedagógicas nas escolas. A depender da

conjuntura política e social hora uma concepção está mais predominante hora outra.

Saviani ao analisar as concepções de educação ao longo da História, do Brasil,

observa que de 1549 a 1979 predominou do Brasil a Concepção Pedagógica

Tradicional Religiosa, de 1759 a 1932 foi o período da coexistência da Pedagogia

Tradicional Religiosa e da Leiga; de 1932 a 1969 a predominância foi da concepção

Pedagógica Renovadora; de 1969 a 2001 foi o momento de predominância da

concepção Pedagógica Produtivista.(SAVIANI, 2006, p. 4 -22)

Porém ao se falar em concepção hegemônica ou predominante não se pode

esquecer que paralelamente assas concepções existiram as não predominantes, as

das minorias. São elas: Socialista, libertária, Comunista, Libertadora e Histórico-

Crítica.

Embora a Pedagogia Histórico-Crítica tenha se tornado nos último anos,

talvez, a tória educacional mais estudada nas academias e a mais defendida pelos

profissionais da educação pública ela é colocada por Saviani como uma pedagogia

Não-hegemônica.

O fato de que as pedagoias críticas tenham logrado certa hegemonia na mobilização dos educadores ao longo dos anos 80 não constitui motive suficiente para dar origem a um período diferenciado. Isso porque o que se verificou, aí, foi uma hegemonia conjuntural e circunscrita ao processo de mobilização não chegando, em nenhum momento, a se impor, isto é, a se encarnar na prática educativa. Na verdade, as concepções pedagógicas críticas operaram como contraponto às idéias sistematizadas na teoria do capital humano que, formuladas nos anos 50 e 60 se impuseram a partir dos 70 mantendo sua hegemonia mesmo nos anos 80 quando a avalanche das ideias críticas suscitou a espectativa de sua superação. Tal conclusão fica evidente à luz dos acontecimentos da década de 90 quando se manifesta com toda a força a ideia da educação como o instrumento mais poderoso de crescimento econômico e, por consequência, de regeneração pessoal e de justica social. (SAVIANI. 2006, P. 22)

Do ponto de vista da pedagogia Dermeval Saviani classifica as diferentes

concepções pedagógicas em duas grandes tendências:

22    

...a primeira seria composta pelas concepções que dariam prioridade a teoria sobre a prática, subordinando esta àquela, sendo, que no limite, dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência inversamente, compõe-se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática. No primeiro grupo estariam as diversas modalidades da pedagogia tradicional, sejam elas situadas nas vertentes religiosa ou leiga. No segundo grupo se situariam as diferentes modalidades da Pedagogia Nova.[...] no primeiro caso , a preocupação se centra , nas”teorias de ensino”, enquanto que, no segundo caso, a ênfase é posta nas “teorias de aprendizagem”. ( SAVIANI, 2006, p.1.)

Na primeira, a tarefa da escola é a de transmitir conhecimentos acumulados

pela humanidade, nela o papel dos alunos é o de assimilar os conteúdos que lhes

são transmitidos. Neste caso a prática é determinada pela teoria que a molda

fornecendo conteúdo e forma de transmissão pelo professor. Já no segundo grupo a

prática pedagógica está centrada no educando e o papel da escola que é o de ser

um espaço aberto à iniciativa dos alunos que interagindo entre si e com o professor

realizam suas próprias aprendizagens, construindo seus conhecimentos. Ao

professor cabe o papel de acompanhar os aluno auxiliando-os em seu processo de

aprendizagem.

Como é possível observar a Pedagogia Histórico – Crítica se situa no segundo

grupo pois, o ponto de partida é a prática social.

A Pedagogia Histórico-Crítica é um modo, bem brasileiro, de pensar a

educação. Embora Saviani tenha se pautado nas teorias de Marx, Gramsci,

Althusser, Bourdieu, Passeron, Georges, Snyders e Mário Manacorda entre outros

grandes pensadores conhecidos na literatura universal da esquerda, ele é pioneiro

não na forma de analisar o papel da escola mas na forma de teorizar a organização

do trabalho pedagógico na escola visando levá-la a cumprir a função principal que é

transmitir o conhecimento historicamente produzido pela humanidade e

sistematizado usando-os como meio de tomada de consciência da luta de Classes,

pelos proletários, de modo especial, e possibilitar a transformação da sociedade

capitalista numa sociedade socialista. Saviani formulou o lema ”não há revolução

educacional sem teoria educacional revolucionária”, que parafraseava o

revolucionário russo Lênin (Lênin: “não há revolução sem teoria revolucionária”)

(Ghiraldelli, 2009 p.146) e perseguindo esse lema teorizou a pedagogia Histórico-

Crítica.

Através de Saviani o pensamento marxista, no Brasil, principalmente no

23    campo educacional, tomou uma dimensão muito grande a ponto de, ainda hoje, mais

de vintes anos depois, ser possível afirmar que essa vertente da pedagogia

educacional é predominante na esfera da educação pública brasileira. Isto é notável,

até mesmo, nas bandeiras de lutas de grande parte dos sindicatos de trabalhadores

em educação pública, tanto das redes municipais como das estaduais e da federal.

Em alguns sindicatos com mais vigor em outros com menos, mas, é muito forte essa

identificação ideológica no maio dos profissionais da educação pública,

principalmente, no meio dos dirigentes sindicais. Mas não é só isso, pois, a

Pedagogia Histórico-Crítica é o que se tem, no Brasil, de mais sistematizado em

termos de teoria educacional, e, também, a concepção pedagógica que tem exercido

maior influência no meio acadêmico tanto na formação de professores

pesquisadores quanto na defesa de projetos políticos educacionais sem contar a

vasta produção editorial da qual dispõe.

A partir de 1930 cresceu muito no Brasil a produção teórica sobre educação

tanto no que se refere à quantidade de obras como também em pensamentos

diferentes. E, com o advento da Pedagogia Histórico-Crítica se intensificou ainda

mais as produções por um lado porque, também, se ampliou o acesso à educação,

e, por outro lado, porque a Pedagogia Histórico-Crítica parte de pressupostos

teóricos que por si só desperta nos que têm pensamentos de direita a necessidade

de combater, de criticar. Dentro da esquerda há os que fazem questão de mergulhar

em profundos debates por questões que pode ser, pequenas, diante daqueles

problemas apresentados pelos que são de fato inimigos da classe trabalhadora. Isso

também fez com muitos quisessem discordar de Saviani e para isso levantou

algumas polêmicas em seus textos. E, ainda, é claro, têm aqueles que fazem o

debate no sentido de buscar o aprofundamento teórico e uma melhor compreensão

da realidade. Não se pode, também, deixar de considerar que a expressão de

pensamentos diferentes tem relação com o período democrático que o Brasil tem

vivido nos últimos anos.

24    

3. Indicação de Leituras Complementares SAVIANI, Dermeval. As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira. Disponível em www.histdor.fae.unicamp.br. BACZINSKI. Alexandra V.de Moura.Nunes, Cesar Aparecido; implementaçao oficial da Pedagogia Historico-Crítica na rede Publica do Estado do Paraná(1983-1994), Ligitimaçao, Resistências e Contradições. Revista da educaçao.vol.xi,nº11,ano 2008,Unioeste.

4. Elementos Necessários para realização do trabalho 1. Conhecer o Projeto Político Pedagógico da escola. 2. Conhecer o Planenajamento dos professores envolvidos com o trabalho 3. Conhecer o plano de ação do director e equipe pedagógica. 4. Plano de ação da direção e equipe pedagógica.

5. Procedimentos 1º encontro: Tema: Conhecendo a escola. Material: Projeto Político pedagógico, Planejamento dos professores envolvidos com o trabalho e questões para entrevista com direção, equipe pedagógica e Professores de Língua Protuguesa. Período: segunda quinzena de agosto. Atividades: Analisar o PPP, o planejamento e ou o plano de ação procurando identificar nele concepções de educação. Desenvolvimento: a). Apresentação da proposta de trabalho a ser realizado, b). Análise da prática social do grupo e com o grupo. c). Levantamento dos problemas encontrados na escola com relação às concepições de educação relacionada com a prática pedagógica. d). Realização, em grupo, da atividade proposta para este encontro. e). Responder a entrevista, individualmente 2º Encontro: Tema: Conhecendo a Pedagoia Histórico-Critica. Material: (texto) As concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira. Recurso: Laboratório de infomática para leitura do texto. Período: segunda quizena de setembro. Atividade: Relacionar o PPP e ou o Planejamento ou o plano de ação com a padagogia Histórico-Crítica.

25    

Desenvolvimento: a). Retomar o encontro anterior, b). Estudar com o grupo o texto: As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira. c). Realizar, em grupo, a atividade proposta para este encontro. 3º Encontro: Tema: Síntese do Processo Histórico relacionado com a Pedagogia Histórico-Crítica e e a História de Luta dos educadores. Material: texto: Implementação official da Pedagogia Histórico-Crítica na Rede Pública do Paraná (1983-1994) Legitimação, Resistência e Contradições. Recursos: data shou. Período: Segunda quinzena de outubro. Atividade: Leitura do texto: Implementação oficial da Pedagogia Histórico-Crítica na Rede Pública do Estado do Paraná (1983-1994) Legitimação, Resistência e Contradições. Desenvolvimento: a) Retomar o encontro anterior, b) Apresentação das transparências sobre a Síntese do processo Histórico relacionado com a implementação oficial da Pedagogia Hitórico-Crítica na Rede Pública do Paraná(1983-1994) Ligitimação, Resiatência e Contradições e a História de Luta dos trabalhadores em Educação c) Realização da atividade proposta para este encontro. 4º Encontro: Tema: Prática Pedagógica Relacionada às Concepções pedagógicas. Material: Subsídios para elaboração do texto síntese ( dados do cotidiano escolar, planejamento, atividades etc.) Recurso: Computador ou papel sulfite para redigir um texto síntese. Atividade: (Grupo de 2 ou 3 pessoas). Elaborar um texto síntese apontando quais elementos teóricos precisam ser encorporados na prática social para resolver os problemas inicialmente apontados. Desenvolvimento: a). Retomar todos os encontro anteriores. b). Fazer um levantamento geral com o grupo para identificar a incorporação de elementos tóricos e culturais tranformados em elementos ativos de transformação social. c). Realizar a atividade proposta para este encontro. d). Avaliação com o grupo sobre o trabalho realizado e sobre a possibilidade de continuidade.

6. Algumas considerações

I) Este caderno pedagógico foi pensado para realizar o trabalho com a direção da escola, equipe pedagógica e professores de Língua Portuguesa. No entanto nada impede que o professor desenvolva o trabalho sozinho ou com comprofessores de outras disciplinas.

26    

II) Também, não é necessário que a direção e equipe pedagógica estejam envolvidas com o trabalho. O ideal é que estejam, tendo em vista que são eles que estão à frente da condução de todo o trabalho pedagógico na escola.

III) Os conteúdos deste caderno foram pensados para serem trabalhados em

quatro encontros de quatro horas cada. Mas se tiver dificuldade para realizar esses encontros o tempo pode ser readequado conforme as condições da escola. O ideal seria que todos os professores, funcionáios equipe pedagógica da escola estivessem envolvidos no trabalho com o caderno Pedagógico, pois, assim, o resultado, ou seja, a incoporação dos instrumentos teóricos e culturais, transformados em elementos ativos de transformação social estaria ao alcance de todos, logo, a prática social de todos estariam mais ou menos no mesmo nível de compreensão.

IV) Os encontros realizados para estudar os conteúdos deste caderno não

podem se tornar enfadonhos , e, sim em espaço de realização de um debate sincero sobre as questões pedagógicas. Se assim o fizer, com certeza, até os intervalos serão mais prazerosos pois os professores terão tido momento oportuno para conversar sobre os temas pedagógicos que os afligem e com condição de, de fato, buscar solução, e não apenas esbravejar, lamentar e se sentir cada vez mais impotente como vem acontecendo nas escolas, hoje.

7. Sujestão de questões para a entrevista com a Direção, Equipe Padagógica e Professores de Língua Portuguesa

a) Na, sua formação,graduação , foi dado ênfase em que concepção de educação? Explique. b) Com qual ou quais concepção(ões) de educação você se identifica hoje? Explique. c) Ao elaborar seu planeamento e sua prática pedagógica você leva em consideração alguma concepção pedagógica? Explique.

8. Sugestão de avaliação do trabalho realizado a partir da leitura deste caderno pedagógico

a) Quais eram suas espectativas com relação a realização do trabalho com este caderno Pedagógico? b) Ele correspondeu com o que se esperava? Por quê? c) Em que ele contribuiu para auxiliá-lo na realização do trabalho pedagógico?

27    

9. Significado das siglas usadas no texto a) ALEP: Assembleia Legislativa do Paraná. b) APP- Sindicato: Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Paraná. ( Era Associação dos Professores do Paraná, ao se transformar em sindicato optou-se por manter a sigla APP antes da palavra sindicato). c) CLT: Consolidação das Leis Trabalhista. d) MEC: Ministério da Educação e Cultura. e) PEE: Plano Estadual de Educação. f) PLADEP: Plano de Desenvolvimento Educacional do Paraná. g) PNE: Plano Nacional de Educação. h) SEED: Secretaria Estadual de Educação. i) UFPR: Universidade Federal do Paraná.

28    

10. Referências APP-SINDICATO. www.appsindicato.com.br. ARANHA, Lúcia. Pedagogia Histórico - Crítica: O otimismo Dialético em Educação. Disponível em www.google.com.br . Acesso em 18 de março de 2011. BACZINSKI. Alexandra V.de Moura.Nunes, Cesar Aparecido; implementaçao oficial da Pedagogia Historico-Crítica na rede Publica do Estado do Paraná(1983-1994), Ligitimaçao, Resistencias e Contradiçoes. Revista da educaçao.vol.xi,nº11,ano 2008,Unioeste. BOURDEU. PIERRE; Champagne. Patrick. “Les exclus de I’intérieur”, publicado Originalmente in Actes de La recherche em scienes, Paris,n.91/92,março de 1992,p.71-75. Tradução: Magali de Castro. Revisão técnica: Guilherme João de Freitas Teixeira. Apud Caderno III de Formação Política APP-Sindicato, 2010. DUBET. François. O que é uma Escola Justa? Cadernos de Pesquisa, v.34,n.123, p.539-555,set./dez.2004. ____Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. Espaço Aberto. Mai / Ju / Agos. 1997. no5 set / out / Nov / Dez 1997, no 6. FEIGES, Maria Madselva Ferreira. Concepções e tendências da educação e suas manifestações na Prática Pedagógica Escolar. Síntese reelaborada com base na produção dos alunos das turmas A e B /94 da disciplina de Didática do Curso de especialização em Pedagogia para o Ensino Religioso – PUC / SEES / PR, s/d. FERRARI, Mario. Elogio ao Ensino Desitereçado. Disponível em www.educarparacrescer.abril.com.br    GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8a ed. São Paulo, Ática,1999. GASPARIN.J.L e Petenucci, M.C. Pedagogia Histórico Critica: Da Teoria à Prática  no contexto Escolar. GHIRALDELLI JR.; P. História da Educação Brasileira: 4a ed. São Paulo, Cortez.2009. GONÇALVES, Nadia G. e Sandro A. Pierre Boudieu Petrópolis, RJ, Vozes 2010. HABERMAS, J. Verdade e Justificação: Ensaio Filosófico. São Paulo: Ed. Loyola, 2004 (pp313-326). OLIVEIRA, Vera Regina. As tendências educacionais: concepção Histórica, Cultural e Teoria Histórico Crítica. Disponível em www.unir.br/html/. Acesso em 16 de março de 2011. PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. 1990. PARANÁ. Diretrizes curriculares de educação Básica, Língua Portuguesa. 2008 SAMPAIO, Maria das Merces Ferreira. Currículo e sujeito da escola. In. MOREIRA,

29    Antonio Flávio B; ALVES, Maria Palmira C: GARCIA, Regina Leite. (ORG.)- Currículo, cotidiano e tecnologias- 2006 - Araraquara-Junqueira&Marin – pp. 65-91. Apud.caderno III de Formação Política da APP-Sindicato, 2010. SAVIANI, Dermeval. As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira. Disponível em www.histdor.fae.unicamp.br. Acesso em 17 de março de 2011. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia Polêmica do nosso tempo. São Paulo,      Autores Associados, 1996. 30a edição. SAVANI, Dermeval. Pedagogia Histórico crítica. Primeiras aproximações. São Paulo, Autores associados, 1995, 5a edição. SAVIANI,Dermeval. Pedagogia Histórico Crítica. Disponível em: www.histedbr.fae.unicamp.br. Acesso em 17 de outubro de 2010. SILVA. Mônica Ribeiro da.Teoria curricular e teoria crítica da sociedade: elementos para (re)pensar a escola. Revista de Pós-graduação em Educação, Campo Grande, MS, v.14, n.28, p.80-91,jul-dez / 2008.            

30    

PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

   

SECRETARIA  DE  ESTADO  DA  EDUCAÇÃO  –  SEED  SUPERINTENDENCIA  DA  EDUCAÇÃO  –  SUED  

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA  DE  DESENVOLVIMENTO  EDUCACIONAL  –  PDE  

 

11. Contrato de Cessão Gratuita de Direitos Autorais

MODELO

Pelo presente instrumento particular, de um lado (nome completo e por extenso do autor), (nacionalidade), (estado civil), (profissão), CPF nº (nº CPF), Cédula de Identidade RG nº (nº do RG) residente e domiciliado à Rua (endereço), na cidade de (nome da cidade), Estado (nome do Estado), denominado CEDENTE, de outro lado a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, com sede na Avenida Água Verde, nº 2140, Vila Izabel, na cidade de Curitiba, Estado do Paraná, inscrita no CNPJ sob nº 76.416.965/0001-21, neste ato representada por seu titular Flávio Arns, Secretário de Estado da Educação, brasileiro, portador do CPF nº….........................., ou, no seu impedimento, pelo seu representante legal, doravante denominada simplesmente SEED, denominada CESSIONÁRIA, têm entre si, como justo e contratado, na melhor forma de direito, o seguinte:

Cláusula 1ª – O CEDENTE, titular dos direitos autorais da obra (título ou descrição do texto / poesia / letra de música / ilustração / fotografia / filme / painel / pintura / obra / discurso / palestra / melodia / outros arquivos de áudio / etc.), cede, a título gratuito e universal, à CESSIONÁRIA todos os direitos patrimoniais da obra objeto desse contrato, como exemplificativamente os direitos de edição, reprodução, impressão, publicação e distribuição para fins específicos, educativos, técnicos e culturais, nos termos da Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da Constituição Federal de 1988 – sem que isso implique em qualquer ônus à CESSIONÁRIA. Cláusula 2ª – A CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra autoral ao qual se refere a cláusula 1.ª deste contrato em qualquer tipo de mídia, como exemplificativamente impressa, digital, audiovisual e web, que se fizer necessária para sua divulgação, bem como utilizá-la para fins específicos, educativos, técnicos e culturais.

31    Cláusula 3ª – Com relação a mídias impressas, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra em tantas edições quantas se fizerem necessárias em qualquer número de exemplares, bem como a distribuir gratuitamente essas edições. Cláusula 4ª – Com relação à publicação em meio digital, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, em tantas cópias quantas se fizerem necessárias, bem como a reproduzir e distribuir gratuitamente essas cópias. Cláusula 5ª - Com relação à publicação em meio audiovisual, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar e utilizar a obra, objeto deste contrato, tantas vezes quantas se fizerem necessárias, seja em canais de rádio, televisão ou web. Cláusula 6ª - Com relação à publicação na web, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, tantas vezes quantas se fizerem necessárias, em arquivo para impressão, por escrito, em página web e em audiovisual. Cláusula 7ª – O presente instrumento vigorará pelo prazo de 05 (cinco) anos contados da data de sua assinatura, ficando automaticamente renovado por igual período, salvo denúncia de quaisquer das partes, até 12 (doze) meses antes do seu vencimento. Cláusula 8ª – A CESSIONÁRIA garante a indicação de autoria em todas as publicações em que a obra em pauta for veiculada, bem como se compromete a respeitar todos os direitos morais do autor, nos termos da Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da Constituição Federal de 1988. Cláusula 9ª – O CEDENTE poderá publicar a obra, objeto deste contrato, em outra(s) obra(s) e meio(s), após a publicação ou publicidade dada à obra pela CESSIONÁRIA, desde que indique ou referencie expressamente que a obra foi, anteriormente, exteriorizada (e utilizada) no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. Cláusula 10ª – O CEDENTE declara que a obra, objeto desta cessão, é de sua exclusiva autoria e é uma obra inédita, com o que se responsabiliza por eventuais questionamentos judiciais ou extrajudiciais em decorrência de sua divulgação.

32     Parágrafo único – por inédita entende-se a obra autoral que não foi cedida, anteriormente, a qualquer título para outro titular, e que não foi publicada ou utilizada (na forma como ora é apresentada) por outra pessoa que não o seu próprio autor. Cláusula 11ª – As partes poderão renunciar ao presente contrato apenas nos casos em que as suas cláusulas não forem cumpridas, ensejando o direito de indenização pela parte prejudicada. Cláusula 12ª – Fica eleito o foro de Curitiba, Paraná, para dirimir quaisquer dúvidas relativas ao cumprimento do presente contrato.

E por estarem em pleno acordo com o disposto neste instrumento particular a CESSIONÁRIA e o CEDENTE assinam o presente contrato.

Curitiba, 30 de julho de 2011

Tereza de Fatima dos Santos Rodrigues Lemos CEDENTE

SEED CESSIONÁRIA

Miguelângelos dos Santos Rodrigues Lemos TESTEMUNHA 1

José Rodrigues Lemos TESTEMUNHA 2