faculdade boa viagem cppa - centro de pesquisa e...

FACULDADE BOA VIAGEM CPPA - CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINI STRAÇÃO

MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO

ANA CAROLINA PEIXOTO MEDEIROS

ANÁLISE DA RELEVÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS PARA O

ENSINO: Um estudo de caso no curso de Administração da Faculdade de Ciências

Humanas e Sociais de Igarassu - PE

RECIFE 2007


ANÁLISE DA RELEVÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS PARA O

ENSINO: Um estudo de caso no curso de Administração da Faculdade de Ciências

Humanas e Sociais de Igarassu - PE

RECIFE

2007

Dissertação apresentada como requisito complementar para obtenção do grau de Mestre em Administração do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração – CPPA da Faculdade Boa Viagem. Orientadora: Professora Lúcia Maria

Barbosa de Oliveira,PhD

Medeiros, Ana Carolina Peixoto

Análise da relevância das competências individuais para o ensino: um estudo de caso no curso de Administração da Faculdade de Ciên cias Humanas e Sociais de Igarassu - PE / Ana Carolina Peixoto Medeiros. – Re cife: O Autor, 2007. 170 folhas : il.

Dissertação (mestrado) – Faculdade Boa Viagem. Administração, 2007.

Inclui bibliografia, anexos e apêndice .

1. Ensino superior – Desempenho docente. 2. Competências de ensino - Gestão. I. Título

FBV CDU

378:658 M488a

Faculdade Boa Viagem

Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração - CPPA Mestrado em Administração

"ANÁLISE DA RELEVÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS PARA O ENSINO: Um estudo de caso no Curso de

Administração da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Igarassú-PE. ",


Dissertação submetida ao corpo docente do Mestrado em Administração do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração (CPPA) da

Faculdade Boa Viagem e aprovada em 20 de dezembro de 2007.

Banca Examinadora:

Aos meus Pais por tudo que recebi. A minha avó Irene (in memorian) que

sempre esteve ao meu lado. As minhas amigas muito amadas

Nara e D. Márcia (in memorian), vocês estão fazendo muita falta.

Agradecimentos

Primeiramente a Deus por todo amor recebido, além das inspirações, cuidados,

força e determinação na conquista desse projeto. A minha mãezinha do Céu que sempre intercede por mim. Além do meu anjo da guarda a quem dei um trabalhão !!

Aos meus pais (João e Vera) e irmão (João Paulo) que são o alicerce da minha vida,

a quem devo o que sou e como sou. Agradeço pelas orações, preocupações, compreensões, pelos sorrisos, apoio e silêncio (quando necessário).

A toda minha família que sempre esteve em oração, torcendo, acreditando e

desejando o melhor para mim. Agradeço em especial aos meus avós que sempre me inspiraram pelo exemplo de coragem, fé, força, alegria e determinação na vida.

À Milena que sempre esteve ao meu lado, apoiando e segurando a minha mão.

Sempre com palavras de incentivo, amor e confiança. Você é mais que especial. Obrigada por tudo sempre !

À Neuza e Elida que comigo caminharam até aqui. Sempre escutando, sorrindo,

chorando, aconselhando e acima de tudo, compartilhando ! Amo vocês ! (conseguimos!!) À professora Lúcia Maria Barbosa de Oliveira, minha querida orientadora, que

sempre me apoiou, incentivou e acreditou em mim. Agradeço pelo seu conhecimento, sua escuta, paciência, direcionamento e disponibilidade. Além e sobretudo pela sua generosidade e compreensão nos momentos mais difíceis.

À professora Sônia Maria Rodrigues Calado Dias, examinadora interna desta

dissertação, a quem admiro profundamente pela sua capacidade motivacional, inspiradora, além e principalmente pelo seu conhecimento articulado, apaixonado e vibrante que nos incita a buscar sempre mais.

Ao professor José Arimatés de Oliveira que generosamente aceitou o convite para

participação neste trabalho como examinador externo, mesmo em condições adversas. Suas contribuições e palavras amigas foram fundamentais para conclusão desse trabalho.

À professora e amiga Apuena Vieira Gomes, que esteve comigo ao longo dessa

jornada, auxiliando, agregando, contribuindo, incentivando e sempre disposta a me orientar e ouvir. Obrigada por tudo !

A(o)s colegas e amiga(o)s do mestrado da FBV, pelo compartilhamento do

conhecimento, pelas contribuições de melhoria, pelo apoio nas aulas e nas inúmeras apresentações que realizamos. Em especial a turma do “happy hour constante”: Ceça, Cris, Dj, Lilia, Lukar, Mônica e Sampaio, que foram e são parte dessa conquista.

A todos os amigos que são mais que amigos, são uma parte de mim. A quem também devo muito do que sou. Obrigada por estarem direta ou indiretamente ao meu lado.

Ao amigo Djailton, que foi meu orientador estatístico, sempre disponível, ouvindo, contribuindo, agregando. Agradeço sobretudo pela sua generosidade em compartilhar o conhecimento, sem você não sei o que seria....

À direção da Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu-PE, que gentilmente

autorizaram e incentivaram a realização da pesquisa com os alunos de administração. Em especial ao coordenador e amigo Jauvaro, por sua compreensão, apoio e carinho.

Aos professores e colaboradores da FACIG que foram determinantes para o

processo de coleta de dados. Obrigada pelo apoio, ajuda, disponibilidade e atenção. Em especial a Suzana que foi “mais que fundamental” para esse processo. Amo você ! As professoras Anne, Geyser, Val e Suiane por toda ajuda e carinho que sempre tiveram. Além da paciência da escuta !! Obrigada mesmo !

Aos grandes mestres que tive a oportunidade de conhecer e descobrir, através deles,

o conhecimento. Todos foram e são fundamentais para minha formação. E por fim, a todos os meus alunos que são a minha maior inspiração, motivação,

alegria e encantamento. A cada dia aprendo demais com todos. Obrigada pela compreensão nesse período tão conturbado. Sem vocês nada teria acontecido e por vocês estarei sempre caminhando.....

O que for da profundeza do teu SER, assim será o teu desejo. O que for o teu desejo,

assim será a tua vontade. O que for da tua vontade, assim serão os teus atos.

O que forem teus atos, Assim será o teu DESTINO.

(Autor desconhecido)

Resumo

Esta pesquisa identifica até que ponto as competências individuais de ensino, contempladas

no Modelo de Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário

na percepção dos alunos de administração da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas de

Igarassu/PE. Esse estudo é de caráter quantitativo e qualitativo, pois recorre ao modelo

multimétodo para análise dos dados. Configura como um estudo de caso, reunindo uma

amostra de 374 alunos que representam mais de 60% da população existente no Curso de

Administração da Faculdade analisada. Para mensuração das competências individuais de

ensino foi usado o questionário adaptado por Pereira (2007), já validado. Este instrumento

também possibilitou a caracterização dos sujeitos da pesquisa. A análise de conteúdo

possibilitou um entendimento mais amplo da problemática. Nessa perspectiva, as

competências de ensino mais relevantes foram sistematizadas e agrupadas conforme o

modelo conceitual, resultando numa percepção discente onde o saber comunicar possui

uma relação umbilical com o domínio do conhecimento e por sua vez com a capacidade do

docente em flexibilizar sua postura frente às novas realidades dos estudantes. O método

estatístico de análise fatorial também apresentou a capacidade comunicacional como mais

relevante, porém atrelada à capacidade do professor em promover trabalhos coletivos e se

colocar perante os alunos com uma postura ética. A análise fatorial ainda demonstrou que o

“Modelo de Competências Individuais para o ensino” percebido pelos alunos não é

adequado à realidade discente, pois houve imbricamentos nos constructos referentes às

competências estudadas. Também foi evidenciado que as competências de ensino presentes

no modelo são relevantes ao bom desempenho docente. Isso configura que para os alunos

de administração da FACIG, as competências de ensino apresentadas no Modelo são

relevantes, porém suas definições possibilitaram uma confusão conceitual, razão pela qual

se sugere futuras pesquisas para alargar a discussão.

Palavras Chave: Competências de ensino, Desempenho docente, Gestão por Competências

Abstract

This research identifies how much the individual abilities of education, contemplated on

Pereira’s Model (2007), are relevant to the good development of the univeRsity professor

according to the administration pupils view from the Faculdade de Ciências Sociais e

Humanas Igarassu/PE (FACIG). This study is of quantitative and qualitative character,

therefore it appeals to the multimethod model for analyzing the presented data. It

configures as a study of case, gathering a sample of 374 students who represent more than

60% of the population in the Administration Course of the analyzed College. To measure

the individual abilities of teaching, a questionnaire adapted by Pereira was used (2007), it

has already been validated. This instrument also made possible the characterization of the

citizens of the research. The content analysis made possible a wider understanding of the

problem. In this perspective, the most important abilities of teaching had been systemize

and grouped as the conceptual model, resulting in a learning perception where knowing to

communicate has an umbilical relation with the domain of the knowledge and also with the

capacity of the professor to be flexible to the new students realities. The statistical method

of factorial analysis also presented a communicative capacity as the most prominet,

however it needs to be joined to the capacity of the professor in promoting group works

and his ethical behavior towards the pupils. The factorial analysis also demonstrated that

the "Model of Individual Abilities for learning" ,noticed by the students, is not adjusted to

the learning reality, therefore there were some mixtures in theoretical concepts to the

studied abilities. Also it was evidenced that the learning abilities presented in the model are

excellent to the good teaching performance. This configures that for the pupils of

administration of FACIG, the learning abilities presented in the Model are excellent,

however their definitions created a conceptual confusion, the reason why future researches

to widen the quarrel are suggested.

Key Words: Abilities of teaching, teaching Performance, Model of Abilities

Lista de Gráficos

Pág

Gráfico 1 – Comunicação-Item 2G18 – Modelo de competências para o ensino 111

Gráfico 2 – Trabalho em equipe - Item 2D04 - Modelo de Competências para o

ensino

112

Gráfico 3 – Ética - Item 3K25 – Modelo de Competências para o ensino 113

Gráfico 4 – Principais relevâncias das competências de ensino 137

Lista de Quadros

Pág

Quadro 1: Competências do profissional 37

Quadro 2: Competências mais importantes em Universidades Privadas 65

Quadro 3: Qualidades mais importantes para um bom Professor 68

Quadro 4: Competências propostas no Modelo de Pesquisa, Pereira (2007) 79

Quadro 5: Competências para o Ensino, definições operacionais e atributos 80 e 81

Quadro 6 – Relação turmas x Quantidade de alunos 88

Quadro 7 – Relação População x Amostra 90

Quadro 8: Síntese da estrutura metodológica 102

Quadro 9 – Síntese das dimensões, competências e atributos do Modelo de

Pereira(2007), utilizados como referência para análise de dados

106

Quadro 10 – Carga fatorial dos itens retirados da análise do “Modelo de

competências individuais para o ensino”

108

Quadro 11: Componentes retirados do “Modelo de competências individuais

para o ensino” com eigenvalue acima de 1

109

Quadro 12 – Descrição dos atributos das variáveis relevantes ao componente 3 119

Quadro 13 – Componentes retirados da análise confirmatória dos dados 120

Quadro 14 – Carga fatorial dos itens retirados da análise confirmatória do

“Modelo de competências individuais para o ensino”

122

Quadro 15 – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao

componente 1 (Análise Confirmatória)

123

Quadro 16– Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao


124



125



126



127


componente 6 ( Análise Confirmatória )

128

Quadro 21: Descrição dos atributos presentes das competências de ensino 129

Quadro 22: Sistematização da relevância das Competências individuais de

ensino

131

Lista de Figuras

Pág

Figura 1 : Competência como Fonte de Valor para o indivíduo e Organização 36

Figura 2: Relação Pestalozzi-Durand 38

Figura 3: Relação das Competências 44

Figura 4: Formação das Competências 45

Figura 5: Competências 61

Figura 6: Desenho Metodológico do estudo 84

Sumário

Pág

1 Introdução

16

1.1 Objetivo Geral 24

1.1.2 Objetivos Específicos 24

1.2 Justificativa 25

1.3 Estrutura do trabalho

28

2 Fundamentação Teórica

30

2.1 Conceituando Competências 30

2.2 Competências Individuais 35

2.2.1 Conhecimentos, habilidades e atitudes 39

2.3 Competências no contexto Educacional 46

2.3.1 Competência para Ensinar 49

2.3.2 Competências profissionais à prática docente 57

2.4 Estudos sobre Competências Docentes 64

2.4.1 Nassif (2000) 64

2.4.2 Vidal(2000) 67

2.4.3 Labegalini (1997) 68

2.4.4 Paiva (2007) 69

2.4.5 Pereira (2007) - O Modelo de Competências para o Ensino 74

2.4.5.1 O Mapeamento das Competências do Modelo 76

2.4.5.2 A definição das competências presentes no Modelo de pesquisa 77

2.4.5.3 A definição dos atributos presentes no Modelo de pesquisa

79

3 Metodologia 82

3.1 Natureza da Pesquisa 82

3.2 Proposta metodológica do estudo 83

3.2.1 Tipo da Pesquisa 83

3.2.2 Desenho da pesquisa 84

Cont.

3.2.3 Locus da investigação 85

3.2.4 Característica da População e amostra 87

3.2.5 Método de Coleta de dados 91

3.2.5.1 Instrumento de Pesquisa 91

3.2.5.2 Pré – Teste 95

3.2.6 Coleta de Dados 96

3.3 Análise de Dados 98

3.3.1 Análise Fatorial 98

3.3.2 Análise de Conteúdo 100

3.4 Limites e Limitações

102

4 Resultados

104

4.1 Análise Quantitativa de dados 104

4.1.1 Análise Fatorial 104

4.1.1.1 Caracterização dos resultados 107

4.2 Análise Qualitativa 130

4.2.1 Análise de Conteúdo

130

5 Considerações Finais

141

5.1 Conclusões 142

5.2 Sugestões de Pesquisa 152

REFERÊNCIAS 154

APÊNDICE A 163

APÊNDICE B 164

APÊNDICE C 165

APÊNDICE D 166

ANEXO A

ANEXO B

ANEXO C

ANEXO D

167

168

169

170

16

1 Introdução

A sociedade contemporânea está imersa num sistema produtivo que objetiva acima

de tudo a competitividade de seus bens e serviços. O contexto social de mudanças atual se

encaminha para o entendimento da necessidade do homem em desenvolver potenciais, de

aprimorar seus conhecimentos, se atualizar para se ter o diferencial competitivo que o

mercado de trabalho tanto almeja.

O advento da globalização permeia a vida das pessoas de forma a exigir que todos

estejam sintonizados com os acontecimentos mundiais, sendo possível inferir, questionar e

participar das questões globais. Desta forma, mesmo em outro continente, a sociedade

partilha dos fenômenos sociais, políticos, econômicos, culturais e religiosos dos povos. Essa

necessidade de sintonia vem da exigência do mercado globalizado, onde a proximidade do

ser humano existe independente dos aspectos geográficos, afinal todos estão inseridos no

ambiente virtual, e este mantém as nações interligadas todo o tempo (VERGARA, 2004).

Portanto, há a sensação que o mundo globalizado atual organiza-se a partir de

transformações de toda ordem e em todos os setores. E essa organização se dá de forma

rápida e descontínua, promovendo interferências diretas nas pessoas e nas organizações,

estabelecendo novas formas de pensar e de viver. As novas formas de vida resultantes são

contextualizadas pelas mudanças aceleradas que estão ocorrendo no mundo e têm exigido

das organizações adaptação e repostas rápidas aos novos desafios. O novo cenário

17

competitivo, resultante da globalização, desregulamentação, privatização, entre outros, tem

levado as organizações a um contínuo repensar das suas estratégias, visando alcançar a

excelência e melhores níveis de competitividade (DUTRA, 2004).

Rocha e Salles (2005) evidenciam que a alta competitividade é característica dos

tempos atuais. E essa impôs também às organizações a busca de novas maneiras e técnicas

de realização e melhoria das suas atividades, logo o uso e a demanda por novas tecnologias

e ferramentas de gestão cresceram muito nos últimos anos e devem continuar em ritmo cada

vez mais acelerado.

Fleury e Fleury (2004) abordam que a sociedade vivencia uma época convidativa ao

pensamento não linear. Esse pensamento está inerente ao contexto de mudanças e é

fundamental que todos tenham compreensão de como as transformações afetam

profundamente a sociedade e principalmente as relações de trabalho, exigindo dos

profissionais respostas rápidas, abrangência nas interações do conhecimento,

acompanhamento das evoluções tecnológicas e sociais, pensamento criativo e efetividade de

resultados.

O contexto das mudanças analisado remete ao entendimento que a sociedade está se

adaptando às novas exigências do mercado de trabalho. E essa adaptação ocorre em

decorrência dos fatores sociais expostos, como, entre outros, a globalização, avanço

tecnológico, efetividade e agilidade nos resultados. Desta forma, como a organização é

diretamente e essencialmente formada por pessoas, segundo Hall (2006), esses reflexos do

comportamento social em transição, oriundos desses processos de mudanças, afetam

diretamente as relações de trabalho e o comportamento organizacional.

18

Na medida em que a educação contribui com a formação de recursos humanos e

cidadãos, o impacto das mudanças econômicas, políticas e sociais que caracterizam a

chamada Sociedade do Conhecimento são refletidas também no âmbito das instituições

educacionais. As novas atribuições esperadas ao perfil do trabalhador têm aumentado às

exigências no processo de formação que visam desenvolver competências de educabilidade,

relacionais e aquelas classificadas como básicas nos diferentes campos de conhecimento.

Entretanto, a realidade trata de delinear as limitações da abordagem por

competências, levando a sua discussão no âmbito das relações entre educação e trabalho

(FREIRE, 2005). Ainda de acordo com Freire (op.cit.) a partir da abordagem por

competências é possível redimensionar a relação entre educação e trabalho, passando da

visão contrária de alguns, para uma perspectiva que encara a educação como o campo de

articulação de uma qualificação integral do ser humano.

Segundo Celestino (2006), o mercado de trabalho vem passando por dinâmicas e

rápidas transformações no que tange as competências necessárias para sua atuação. No

mercado competitivo das Instituições de Ensino Superior atuantes, a concorrência por

captação de melhores professores no mercado é bastante acirrada, provocando, inclusive,

dificuldade para algumas instituições de ensino superior preencher todas as vagas

necessárias. O autor insere essas mudanças na sociedade atual em decorrência da

importância dada ao Conhecimento, como instrumento de evolução e desenvolvimento.

19

Um programa de pesquisas, realizado pelo Conselho Federal de Administração

(CFA), entre 1995 e 1998, em parceria com as escolas e cursos superiores de administração,

possibilitou estabelecer um início de compreensão do contexto das mudanças ocorridas.

Tais respostas foram complementadas e corroboradas com a análise dos relatórios do MEC,

Exame nacional de cursos/relatório - síntese 1998 e Avaliação das condições de oferta de

cursos de graduação/relatório síntese 1998, ao quais apresentam dados sobre os cursos de

administração, direito, engenharia civil, engenharia elétrica, engenharia química,

jornalismo, letras, matemática, medicina veterinária e odontologia (Heerdt, 2002).

Essas pesquisas chegaram a diversas conclusões, todas elas centradas no foco: as

instituições de ensino estão entrando em uma nova fase evolutiva induzidas pelo meio

ambiente em que estão inseridas. Ainda segundo Heerdt (op.cit.), as instituições de ensino

passam por um processo de transformação, em consonância com os novos tempos da era do

conhecimento, daí ser oportuna à introdução de novas técnicas e métodos de gestão para o

seu desenvolvimento e integração no ambiente competitivo.

Como qualquer organização, as instituições de ensino superior têm por objetivo

principal satisfazer as necessidades de seus alunos, estes apontados, por muitos diretores de

faculdades, como público diferenciado. As mencionadas instituições precisam prestar

serviços de ensino, pesquisa e extensão segundo um padrão de qualidade. Essa necessidade

de prestar serviços de qualidade para alunos cada vez mais exigentes, num ambiente

competitivo, tem levado muitas organizações, no contexto educacional, a adotar modelos

inovadores de gestão (HEERDT, 2002).

20

A demanda de novos modelos de desenvolvimento delineados por novos

procedimentos acadêmicos, dotados dos requisitos difundidos pela era da informação e do

conhecimento já são prerrogativas adotadas pelas IES. Dentro desta proposta de inovação, a

universidade se vê forçada a reforçar a importância e o entendimento das competências

individuais como peça chave à promoção das transformações tidas como imprescindíveis à

sobrevivência da organização (HEERDT, 2002).

Com a expansão das Instituições de Ensino Superior privadas no Brasil, a demanda

por profissionais capacitados ao exercício da docência cresceu bastante. O aumento do

número de Instituições de Ensino Superior Privadas (IES) no Brasil entre 2000 até 2005 é

significativo, pois chega a 78,18 % , conforme dados do ABMES/ MEC / INEP (2005).

Conseqüentemente, o número de docentes neste mesmo período também aumentou,

chegando a 75,99%. No Brasil, onde tradicionalmente as Universidades Públicas possuem

uma credibilidade maior na formação do profissional, houve uma grande transformação

nesse cenário após algumas medidas políticas na Educação, pois o país aderiu ao mercado

das IES privadas, expandindo o número de estudantes graduados em 80,06%, considerando

os anos de 2000 a 2005 (SCHWARTZMAN, 2005).

Com essa mudança no cenário educacional brasileiro, surgem novos modelos para o

desenvolvimento docente, com o propósito de construir melhor o procedimento acadêmico

emergente da demanda dos alunos por uma adequação do conhecimento trabalhado em sala

de aula à realidade do mercado de trabalho, e estes, estão tomando força através de recentes

pesquisas na área. A professora Kuenzer (2006), por exemplo, da Universidade do Paraná,

propõe uma nova temática para o estudo na área das competências: a metacapacitação.

21

Segundo Kuenzer (op.cit.), a Metacapacitação é uma divisão metodológica ainda

pouco abordada na Educação Superior, porém seu conceito se refere à possibilidade de

oferecer uma formação educacional que não privilegie apenas o conhecimento técnico ou

científico, mas que também atue no desenvolvimento de diferentes competências sócio-

profissionais - que estão ligadas não só ao domínio operacional da profissão, mas também a

um melhor desempenho nas relações sociais do trabalho e a uma visão mais ampla e crítica

do mercado em que se vai atuar (habilidades e atitudes do docente).

No Brasil, a necessidade de discussão dessa temática aconteceu no início na década

de 1990, em torno das novas tecnologias e das suas conseqüentes transformações no

mercado de trabalho. "Essa reflexão vai impactar na Educação, no sentido de organizar os

currículos do Ensino Superior não mais em disciplinas, mas em competências, para

acompanhar esse novo perfil de trabalho", afirma Roggero (2006).

Ainda segundo Roggero (op.cit.), o início da participação dos profissionais em

educação e da sociedade nesse processo impulsionou cobranças por políticas e ações

públicas que culminaram numa atualização das diretrizes curriculares ainda naquela década.

Porém, pairava o questionamento da forma como se iria trabalhar essa análise

pedagogicamente, afinal o contexto da sala de aula é sempre um laboratório e por mais que

se tente aproximar essa situação da realidade, ela nunca vai ser a situação concreta do

mercado de trabalho.

22

Kuenzer (op.cit.) afirma que atualmente o docente está mergulhado num contexto

em que a preocupação dos alunos com empregabilidade e inserção no mercado é tão grande

quanto a cobrança da sociedade pela formação de profissionais críticos, capazes de mover

transformações sociais. Para responder a essas demandas, os professores precisam entender

a necessidade de promover uma capacitação mais generalista, que não privilegie somente o

ensino de uma disciplina específica, mas que também proporcione aos alunos uma visão

ampla da sua atuação profissional, exigindo também desse profissional competências

individuais para gerar essa capacitação.

Com base nessa nova proposição de modelos que contemplam competências

individuais mais abrangentes, nas quais possam ser desenvolvidas no professor habilidades

técnicas e também comportamentais, com vistas às novas exigências dos alunos, essa

pesquisa busca aplicar um modelo desenvolvido por Pereira (2007). Este modelo é

composto de 14(quatorze) variáveis que foram analisadas pelo autor através de pesquisas

bibliográficas, pesquisas aplicadas e também outros modelos correlatos.

Em sua Tese de Doutoramento, o autor desenvolveu o Modelo de Competências

Individuais para o ensino e pesquisa e aplicou aos docentes universitários através de Survey

nas principais universidades do país. No intuito de gerar um entendimento mais

aprofundado das variáveis propostas para o ensino presentes no referido instrumento, a

pesquisa realizada nessa dissertação, pretende adaptar o modelo através da visão dos alunos.

Nesta perspectiva, o estudo busca, através da análise e interpretação dos resultados,

identificar a percepção discente sobre os conhecimentos, as habilidades e as atitudes

23

relevantes ao bom desempenho do docente universitário através da análise das competências

individuais para o ensino propostas no Modelo de Pereira (op.cit.). Para gerar uma melhor

caracterização na análise, foi delimitado neste estudo o universo dos alunos do curso de

Administração, da Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu/PE.

Esta instituição foi escolhida porque a localização da cidade de Igarassu/PE, sede da

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, é caracterizada por um Pólo Industrial e

Empresarial, no qual a cada dia são exigidos profissionais cada vez mais capacitados, para a

sustentação da vantagem competitiva na produção dos seus bens e serviços para os

mercados nacional e internacional. Em contra partida, a sociedade local da cidade de

Igarassu/PE é extremamente carente e ávida por uma formação que permita seu ingresso no

mercado de trabalho com qualidade e sustentabilidade.

Fundamentado neste novo cenário do mercado de trabalho, onde os alunos formados

pela FACIG são convidados a atuar, formulou-se a seguinte situação problema:

Até que ponto as competências individuais de ensino contempladas pelo modelo de

Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário segundo a

percepção dos discentes do curso de Administração da FACIG”?

24

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo Geral

Identificar até que ponto as competências individuais de ensino contempladas pelo

modelo de Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário

segundo a percepção dos discentes do curso de Administração da FACIG.

.

1.1.2 Objetivos Específicos

1. Compreender as relações das competências de ensino presentes no Modelo de

Pereira (2007), mais relevantes ao bom desempenho do professor na perspectiva

discente; e

2. Analisar a adequação do Modelo de Pereira (2007) em relação à perspectiva discente

quanto ao bom desempenho docente.

1.2 Justificativa

As mudanças ocorridas na sociedade e nas organizações, diante dos novos cenários

sócio-culturais, tecnológicos, políticos, refletem uma nova postura do homem no ambiente

em que vive (VERGARA, 2004).

25

A educação, na sua forma mais analítica, que é a formação integral do ser humano,

recebe, dessa forma, toda uma responsabilidade de reestruturação de pensamentos e

modelos conceituais, remanescentes de contextos sociais impositivos, paradigmáticos,

engessados por uma sociedade de valores e padrões muito paternalistas. Estes pensamentos

e modelos tradicionais moldaram padrões de aprendizagem lineares e hoje necessitam

adaptar-se aos conceitos pós-modernistas e, mais ainda, a nova postura do homem enquanto

fomento da sociedade do conhecimento (FREIRE, 2005).

Neste contexto, a temática das competências docentes se apresenta como um

caminho de estudo para a comunidade científica buscar compreender, quais são as novas

competências requeridas nesse novo cenário de mudanças, que são relevantes e importantes

ao processo de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, contribuem para uma melhoria

no desempenho dos professores em sala de aula, gerando melhores resultados.

Na essência do conceito de competência está a idéia de ação e resultado. Segundo

Resende (2000, p.32): “quando se fala de competência importa verificar as conseqüências

do que se faz ou se realiza”. Essa concepção caminha para um forte vínculo entre escola e

empresa conduzindo para uma análise na prática do docente como mediadora das ações

discentes no mercado de trabalho.

Ropé e Tanguy (1997, p.18), analisam que a atividade de formação por um lado

desenvolve o estudante na escola, na atualidade está tendenciosamente direcionando-o para

o mercado de produção de bens e serviços, materiais ou culturais. A preocupação atual com

26

as mudanças ocorridas no mundo do trabalho também se encontra, de várias formas, no

segmento educacional e com ênfase nas Universidades.

Ainda segundo estes autores, “a escola, progressivamente, aproximou-se do mundo

das empresas por meio de cooperações de todos os tipos, e também por revisões na maneira

de pensar os conteúdos de ensino, organizar os modos de transmissão dos saberes e de

avaliá-los”. E mediante esse contexto, uma nova questão se torna relevante às preocupações

e questionamentos do professor por uma definição de suas competências.

Esses questionamentos caminham para além da proficiência técnica, justificando-se

a necessidade de uma reflexão mais apurada sobre as competências do professor de maneira

a nortear seu projeto pessoal/profissional. Reis (2002) sugere que seja necessária uma

definição das competências do docente, para que dessa forma o profissional identifique

aquelas que, simultaneamente, são exigidas na ampliação de conhecimento, aprimoramento

e atualização, no intuito de maximizar seu desempenho profissional. E para tanto é

necessário exigir desse profissional os conhecimentos teóricos e práticos, a capacidade de

reflexão, a comunicação, a flexibilidade, a proatividade, trabalho em equipe e, ainda,

contextualizar a teoria na prática.

No universo educacional, esta pesquisa poderá evidenciar um cenário onde as

competências refletidas como relevantes à prática docente, na visão dos alunos do curso de

administração da FACIG, esteja distante das expectativas e necessidades do mercado

educacional, considerando tanto as exigências na formação profissional, quanto às

exigências oriundas do pensamento dos alunos com relação à capacidade informativa,

prática e didática deste profissional em sala de aula.

27

Desta forma, a identificação dessas competências poderá ser valiosa para uma

análise com fins a identificação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e atitudes

importantes à prática docente, para o alcance de um desempenho superior em suas

atividades e manutenção competitiva da sua força produtiva no mercado como um todo,

contribuindo, dessa forma, para uma formação de qualidade dos alunos.

Considerando o aumento de mais de 78,18% na demanda de instituições particulares

de Ensino Superior no mercado, entre 2000 e 2004, conforme estatísticas no MEC / INEP

(2005), e a busca por competitividade com a qual as mesmas estão se deparando, é crescente

a preocupação com a competência e a capacitação do corpo docente, motivo desta pesquisa,

ressaltando como objeto de estudo as competências individuais demandadas.

Dessa maneira, os resultados obtidos com esta pesquisa poderão contribuir para

novas análises e proposições (numa perspectiva discente) quanto às competências

individuais para o ensino docente, presentes no modelo proposto por Pereira (op.cit.), sendo

este referência para este trabalho.

Outra contribuição também será para gestão da instituição em análise, por

possibilitar ações de melhoria para o acompanhamento do desempenho docente e, por

conseguinte, melhoria da imagem para sociedade local, pois à medida que são identificadas

as competências individuais, nas dimensões dos conhecimentos, habilidades e atitudes mais

relevantes à prática docente é possível sugerir e desenvolver ações à prática docente, que

adeqüem sua atuação às expectativas dos alunos, além de proporcionar aos gestores uma

28

ferramenta de competitividade do setor, agregando valor econômico e social, criando,

assim, um diferencial competitivo para a organização.

Desta forma, a questão central deste trabalho atenta-se na afirmativa de que para a

prática docente é mesmo necessário não só possuir os conhecimentos técnicos, mas também

habilidades e competências inerentes ao profissional-educador, idéia que se confirma

através da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, a qual afirma ser o fim maior da educação o

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o uso da cidadania e sua qualificação

para o trabalho.

Para tanto, esta pesquisa pretende identificar as competências individuais para o

ensino nas dimensões dos conhecimentos, habilidades e atitudes, na perspectiva dos alunos

do curso de administração, que são relevantes ao bom desempenho da prática docente, na

Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu, localizada na cidade de Igarassu - PE.

1.3 Estrutura do Trabalho

Esta dissertação encontra-se dividida em cinco capítulos. O primeiro capítulo

apresenta o tema no qual podem ser identificados: a introdução e a pergunta de pesquisa, o

objetivo geral e os específicos, a justificativa e a estrutura do trabalho.

29

O segundo capítulo aborda a fundamentação teórica das temáticas utilizadas ao

longo do trabalho. O terceiro capítulo descreve a metodologia a ser utilizada. Serão

apresentados: a natureza, o tipo e o desenho da pesquisa, o locus de investigação, a

população & amostra, o instrumento de pesquisa, a coleta e a análise dos dados e os limites

e limitações do estudo.

O quarto capítulo apresenta e discute os resultados da pesquisa. O último capítulo

trata das considerações finais. Nesta etapa são apresentadas as conclusões e sugestões para

pesquisas futuras.

30

2 Fundamentação Teórica

Nesta seção serão apresentados os conceitos teóricos pertinentes à temática da

pesquisa em questão.

2.1 Conceituando Competências

O dicionário Webster (1981) define competência, na língua inglesa como:

“qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento,

julgamento, habilidades ou força para uma determinada tarefa”. Esta definição, bastante

genérica, menciona dois pontos principais ligados à competência: conhecimento e tarefa.

Por sua vez, o dicionário de Língua Portuguesa Aurélio enfatiza, em sua definição, alguns

aspectos semelhantes, sendo estes: capacidade para resolver qualquer assunto, aptidão,

idoneidade e introduz outro: capacidade legal para julgar pleito.

Na sociedade grega, a noção de competência estava associada ao âmbito da “polis”,

ou seja, à discussão em torno da ação ético-política, voltada para a democracia. (FLEURY,

2001). Na Grécia Antiga, Platão e Aristóteles investigaram a capacidade e as faculdades

humanas que permitiam ao cidadão buscar critérios de verdade para a busca do bem comum

e da disputa pelo convencimento na Ágora do melhor argumento ou do reconhecimento da

verdade política. No contexto apresentado, os sofistas se propuseram a ensinar a arte do

31

discurso, condição esta determinante para o desenvolvimento da competência de ação

política.

Na Idade Média, a noção de competência era associada à linguagem jurídica e

referia-se especialmente a um poder que era facultado a uma pessoa ou instituição para fazer

julgamentos e tomar decisões sobre questões que transitavam do âmbito individual ao

comunitário (CHAUÍ, 2003). Atualmente revalorizado, o conceito de competência emerge

mais fortemente e penetra nas discussões acadêmicas e empresariais, concebido como sendo

conhecimentos, habilidades e atitudes dos indivíduos, adequados aos fins organizacionais

(DUTRA, 2004).

É importante ressaltar que a preocupação das organizações em contar com pessoas,

com um conjunto de características para um determinado trabalho, não é recente. Já no

início do século passado, Taylor alertava para a necessidade das empresas contarem com

pessoas eficientes. Nesta época, as organizações procuravam aquelas com habilidades

necessárias à execução de trabalhos específicos, com ênfase na tarefa e no cargo.

Através da importância nos processos de mudança, a idéia de competência aparece,

na literatura pertinente, como uma forma de repensar as interações entre, de um lado, as

pessoas com seus saberes e capacidades, do outro, as organizações e suas demandas no

campo dos processos de trabalho essenciais e processos relacionais, entendidos como

relações com clientes, fornecedores e os próprios trabalhadores (DUTRA, 2004).

32

Fleury (2004) aponta para as profundas transformações no âmbito das relações de

mercado. Onde as dinâmicas de concorrência, as inovações gerenciais e as relações de

trabalho e emprego são estimuladoras de uma espécie de revisão do espaço de interações

entre a demanda das organizações (em termos do trabalho necessário para dar conta de suas

atividades) e o que os diferentes trabalhadores podem oferecer a partir de suas capacitações.

Nesse espaço relativamente indefinido e de difícil contextualização é que a questão

das competências são tratadas. Além disto, complementa que a renovação do conceito de

competência tem, portanto, transitado pela revisão das diferentes visões acerca da noção de

qualificação: das mais tradicionais, associadas aos requisitos da empresa para preencher

seus diferentes cargos e funções, até as mais complexas, considerando potenciais e saberes

disponibilizados à empresa pelo trabalhador. Dessa maneira, a nova construção da noção de

competência parece trazer contribuições decisivas no sentido de captar a dinâmica das

mudanças recentes, tanto para as organizações quanto para os indivíduos que participam

dela.

Ainda segundo Fleury (op.cit.), a noção de competência aparece, pois, como uma

forma renovada de pensar o papel e a performance do trabalho nas organizações: a

competência não seria um estado de formação educacional ou profissional, tampouco um

conjunto de conhecimentos adquiridos. Assim, nesta abordagem, a competência não se

reduz ao saber, nem ao saber-fazer, mas a sua capacidade de mobilizar e aplicar esses

conhecimentos e capacidades numa condição particular, na qual se colocam recursos e

restrições próprias à situação específica.

33

Uma pessoa pode conhecer métodos modernos de resolução de problemas e até

mesmo ter desenvolvido habilidades relacionadas a sua aplicação, porém pode não perceber

o momento e o local adequados para aplicá-los em sua atividade. E estes conceitos são

espelhos do que Boterf (1995) defende, pois a capacidade de mobilizar é fundamentalmente

importante para a efetividade do conceito de competências.

Boterf (1995) complementa que a experiência mostra que até mesmo profissionais

que dispõem de amplos e reconhecidos conhecimentos e capacidades em algumas

circunstâncias especiais de trabalho, não conseguem mobilizar suas capacitações de maneira

adequada e pertinente. Refletindo uma limitação na atuação integral de suas capacidades.

Uma análise pertinente à temática é que a aplicação/atualização daquilo que se sabe

(conhecimento) ou conhece num contexto específico marcado por uma cultura institucional,

por relações de trabalho particulares, condições temporárias e recursos restritos, é o que vai

caracterizar a passagem para a "competência". Logo, o que aflora destas considerações é o

fato do conceito de competência se constituir na própria ação e não existindo antes dela,

como propõe Boterf (1995) em seus estudos. Dessa forma, não existe competência no vazio,

mas apenas a competência no ato. "Saber não é possuir, mas sim utilizar" Colinet apud

Boterf (op.cit.).

O ser competente, nesta ótica, não se coloca no âmbito dos recursos (conhecimentos,

habilidades), mas na mobilização deles e, portanto, não pode ser separado das suas

condições de aplicação. Para que haja competência, portanto, é necessário colocar em ação

um repertório de recursos-conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades integrativas,

capacidades relacionais, etc, as quais são colocadas à prova em desafios oriundos da

34

concepção de novos projetos, dos problemas mais complexos, dos incidentes, das panes,

etc., ou seja, através de situações chaves é que o indivíduo pode colocar em prática os

recursos da competência, e a partir daí aprender a utilizá-los de forma a ampliar as suas

possibilidades de realização, tornando-se, portanto, mais apto.

Ainda conforme este autor, a organização do conceito de competência assume a

seguinte forma: “competência seria a capacidade de saber agir num contexto profissional, de

forma responsável e legitimada, através da mobilização, integração e transferência de

conhecimentos, habilidades e capacidades em geral”. Dessa forma, os aspectos relativos à

responsabilidade e legitimidade na noção de competência são verificados. No qual o

primeiro se refere ao domínio do metier e ao engajamento responsável na atividade e o

segundo está relacionado ao reconhecimento por parte dos superiores, dos pares e dos

subordinados, em relação a sua capacidade de agir e de responder às situações que

aparecem.

Ruas (1999, p.04), confirma o pensamento Boterf (op.cit.), quando discute que o

conceito de competência, tem aparecido como uma forma de repensar as interações entre

pessoas, seus saberes e capacidades, e as organizações e suas demandas, afirmando que

competências não se reduzem apenas ao conhecimento ou habilidades de mobilização, mas

e sobretudo a capacidade de aplicação dessas capacidades em contextos pertinentes aos

mesmos. Assim, tem-se uma visão moderna do conceito de competência, que é

concretizada na atitude, na capacidade de saber agir mobilizando conhecimentos e

habilidades, sendo esta capacidade percebida de forma dinâmica, flexível e adaptável.

35

Na próxima seção serão discutidas, com maior aprofundamento, as competências

individuais apresentadas na literatura.

2.2 Competências individuais.

As vastas definições e aplicações do termo competência sugere apontar que a mesma

não se limita apenas a uma quantidade de conhecimentos teóricos e empíricos apreendidos

pelo indivíduo, nem se encontra presa e dependente da tarefa. Para Zarifian (2001, p.19): “a

competência é a inteligência prática para situações que se apóiam sobre os conhecimentos

adquiridos e os transformam com tanto mais força, quanto mais aumenta a complexidade

das situações”.

As competências individuais estão associadas ao saber agir, saber como mobilizar,

saber aprender e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades num determinado

contexto. Além de advir da formação do indivíduo através dos contextos sociais,

educacionais e por sua experiência profissional. Le Boterf (1994) complementa ao situar a

competência como um “conjunto de aprendizagens sociais comunicacionais nutridos à

montante pela aprendizagem, formação, e à jusante pelo sistema de avaliação”.

Fleury (2001, p.21) argumenta que a noção de competência aparece associada a

verbos como:

saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica. Do lado da organização, as competências devem agregar valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo.

36

A figura 1 representa o modelo.

Figura 1(2) - Competência como Fonte de Valor para o indivíduo e Organização

Fonte: Fleury e Fleury,2001

Dessa forma a competência vai se definindo como um saber agir responsável e

reconhecido, que mobiliza, integra, transfere conhecimentos, recursos e habilidades e que

agregam valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.

Fleury e Fleury (2001) apontam uma relação entre os verbos citados acima e as

derivações práticas nas ações dos indivíduos. O quadro 1 ilustra a relação.

37

Quadro 1(2): Competências do profissional

Fonte : Fleury e Fleury,2001

Dutra (1999) trata a competência como à capacidade de uma pessoa gerar resultados

de acordo com os objetivos organizacionais, que se traduz tanto pelo resultado ou

desempenho esperado como pelo conjunto de qualificações necessárias para seu alcance.

Durand (1998 e 1999), seguindo as chaves do aprendizado individual de Pestalozzi

(1), head, hand e heart (cabeça, mão e coração) conforme a figura 2 propõe um conceito de

38

competência baseado nas três dimensões – conhecimentos, habilidades e atitudes-,

englobando aspectos cognitivos, técnicos, sociais e afetivos relacionados ao trabalho. Com

base nessa proposição, competência diz respeito ao conjunto de conhecimentos, habilidades

e atitudes interdependentes e necessárias à consecução de um objetivo.

Figura 2 (2) - Relação Pestalozzi-Durand

Fonte: Durand (1999)

Na seção seguinte serão aprofundadas as questões mais específicas quanto às

dimensões das Competências Individuais.

39

2.2.1 Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

Conhecimento corresponde a uma série de informações assimiladas e estruturadas

pelo indivíduo, informações essas que o fazem compreender o mundo. Davenport & Prusak

(1998) explicam que conhecimento deriva de um conjunto de dados. Estes autores fazem

uma analogia aos termos dados e informações, apresentando dados como fatos, ou série de

fatos que acontecem de forma isolada, enquanto as informações são a compreensão e

percepção desses fatos pelo indivíduo. Pois os mesmos provocam seu julgamento e

modificam seu comportamento. Dessa forma, para o individuo, conhecimentos são

conjuntos de informações integradas que fazem sentido sobre uma realidade.

O conhecimento usado pelos profissionais das organizações tem sido referenciado

constantemente na literatura como um fator estratégico de sucesso. Com a nova roupagem

da valorização do conhecimento e da aprendizagem, a emergência dos trabalhadores do

conhecimento e da organização que aprende é intensificada. Dada a realidade observada, as

referências, no entanto, são apenas sugestivas. As limitações para a reflexão de seus

significados e sua aplicabilidade no contexto organizacional são muitas. São citados pela

literatura fatores limitantes das mais diferentes origens, entre outros: operacionais,

tecnológicos, conceituais e comportamentais. (SENGE,2004)

A observação sistemática dos processos e variáveis que interferem na relação entre

as organizações e os sujeitos que tomam decisões e realizam as ações para o uso do

40

conhecimento, ou para a aprendizagem sugerem melhor descrição da relação sujeito e

objeto (Peter e Waterman, 1997), ou seja, a condição cognitiva para que estudos posteriores

possam superá-las.

A literatura sobre gestão do conhecimento aponta a necessidade das empresas

desenvolverem competências para promover o conhecimento e as habilidades mais do que

em um passado recente, dado o nível de turbulência ambiental e a competitividade, nos

quais os desafios são simultâneos e diversificados. A defasagem entre o que se é e o que é

preciso ser é tão grande que muitas pessoas consideram suas empresas possuidoras de

conhecimento muito aquém do necessário (Pinchot, 1996).

Drucker (2002) afirma que todas as vezes que ocorre uma defasagem entre o que o

indivíduo percebe e a realidade, provoca uma incongruência entre a realidade e o

comportamento. O que para o autor compromete sua atuação e, conseqüentemente, da

organização, uma vez que o potencial das pessoas está distribuído por toda a organização.

Krogh e Ross (1995) recomendam permitir aos participantes a descoberta plena da

organização através de estimuladores ou facilitadores organizacionais. Isso para facilitar o

alcance e amplitude do conhecimento através de sistemática e cuidadosa formulação de

proposições enquanto processo de percepção, memória, reação, com julgamentos

probabilísticos lógicos.

Ainda segundo estes autores, a literatura também indica que os profissionais sentem-

se frustrados porque seus conhecimentos não são utilizados no processo de tomada de

41

decisões, afetando problemas que conhecem muito bem. Essas pessoas, sejam pelas suas

experiências e conhecimentos, percebem decisões e ações mal conduzidas. Acabam

adaptando-se a isso pelas pressões que impedem às mudanças. Neste contexto, é possível

citar como exemplo a ação de dirigentes quando agem como restritores ao uso pleno do

conhecimento, como se fosse impossível extrair boas decisões, ações ou idéias dos

funcionários agindo. Neste caso, as condições internas da organização sejam estas objetivas

ou subjetivas reduzem o crescimento da vital diversidade de opinião e acabam refletindo na

minimização das relações e da própria aprendizagem.

O resultado da substituição do uso pleno do conhecimento e da inteligência existente

em toda a empresa, seja pela ingerência ou pela centralização, pois substitui a capacidade da

eficácia pelo desempenho medíocre. Identifica-se também que o conhecimento e a

inteligência são limitados pelos sistemas, processos, condições humanas e espaciais.

Reduzindo a troca de informações (Pozo, 1998) e de relações entre conceitos e campos

organizacionais onde não se consegue usar o conhecimento e as habilidades de forma plena

e efetiva no trabalho (Bulgacov, 1999).

A habilidade, por sua vez, está relacionada ao saber como fazer algo (Gagné et al,

1988) ou à capacidade de aplicar e fazer uso produtivo do conhecimento adquirido, ou seja,

de instaurar informações e utilizá-las em uma ação, com vistas ao atingimento de um

propósito específico (Durand, 1999).

Segundo Bloom et al. (1991), a definição operacional mais comum sobre habilidade

é a de que o indivíduo pode resgatar através de suas experiências as informações e técnicas

42

apropriadas para examinar e solucionar um problema qualquer. As habilidades podem ser

classificadas como intelectuais, quando abrangem essencialmente processos mentais de

organização e reorganização de informações – por exemplo, em uma conversação ou na

realização de uma operação matemática – e como motoras ou manipulativas, quando

pressupuserem uma coordenação neuromuscular, como na realização de um desenho ou na

escrita a lápis, por exemplo, (Bloom et al. 1979; Gagné et al., 1988).

Ao abordar as duas primeiras dimensões do seu modelo (conhecimentos e

habilidades), Durand (op.cit.) utiliza a estrutura de análise do conhecimento sugerida por

Sanchez (1997), explicando que habilidade refere-se ao saber como fazer algo dentro de

determinado processo (know-how), enquanto conhecimento diz respeito ao saber o que e

porque fazer (know-what e know-why), ou seja, à compreensão do princípio teórico que rege

esse processo e seu propósito.

Finalmente, a atitude, terceira dimensão da competência, diz respeito a aspectos

sociais e afetivos relacionados ao trabalho (Durand, op.cit.). Gagné et al. (1988) comentam

que atitudes são estados complexos do ser humano que afetam o comportamento em relação

a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de ação pessoal. Segundo

estes autores, as pessoas têm preferências por alguns tipos de atividades e mostram interesse

por certos eventos mais que por outros. O efeito da atitude é justamente ampliar a reação

positiva ou negativa de uma pessoa, ou seja, sua predisposição, em relação à adoção de uma

ação específica. Eiser (1987), por sua vez, considera a atitude algo que prediz ou explica um

comportamento adotado pelo indivíduo.

43

Esta última dimensão do conceito de competência sugerido por Durand (op.cit.) faz

parte do que Bloom et al (1973), em sua taxonomia de objetivos educacionais,

denominaram domínio afetivo, ou seja, aquele relacionado a um sentimento, uma emoção

ou um grau de aceitação ou rejeição da pessoa em relação aos outros, a objetos ou a

situações. A atitude está relacionada, também, ao que Morris e Feldman (1996)

denominaram “trabalho emocional”, visto que se apresenta como um condicionante do

esforço e do controle exigidos do indivíduo para, em uma relação interpessoal, expressar ou

adotar um comportamento desejado pela organização.

Segundo Robbins (2000) existe relação entre atitudes e comportamentos, mas as

atitudes envolvem o que as pessoas pensam, sentem e como gostariam de se comportar, já o

comportamento não é determinado apenas por esses aspectos, mas também pelas

conseqüências esperadas do comportamento. Deste modo, uma declaração de valores pode

refletir muito mais o que os declarantes pensam ser bem visto declarar do que

verdadeiramente o que pensam e sentem.

Estas três dimensões da competência são interdependentes, pois para a exposição de

uma habilidade, por exemplo, presume-se que o indivíduo conheça princípios ou técnicas

específicas. Da mesma forma, a adoção de determinado comportamento no trabalho exige

da pessoa, não raras vezes, a detenção não apenas de conhecimentos, mas também de

habilidades e atitudes apropriadas. A figura 3 ilustra o conceito de competência sugerido por

Durand (op.cit.), numa analogia, oriunda da matemática, com a teoria de conjunto, pode-se

apresentar como competência o resultado da intercessão entre o conhecimento, habilidade e

atitudes, evidenciando o caráter de interdependência e complementaridade entre as

44

dimensões do modelo (conhecimentos, habilidades e atitudes), bem como a necessidade de

aplicação conjunta dessas dimensões em torno de um objetivo qualquer.

Ainda segundo o autor, o desenvolvimento de competências se dá por meio da

aprendizagem individual e coletiva. Onde as três dimensões do modelo se envolvem

simultaneamente, isto é, pela assimilação de conhecimentos, aquisição de habilidades e

internalização de atitudes relevantes à consecução de determinado propósito ou à obtenção

de alto desempenho no trabalho.

Figura 3 (2) - Relação das Competências

Fonte: Durand, 1999.

Até o momento foi visto que o termo competência tem recebido vários significados

ao longo do tempo. Atualmente, parece existir uma idéia comum a respeito deste, tratando-

se de um conjunto de conhecimentos (que muitos denominam saberes), habilidades (saber-

45

fazer relacionado à prática do trabalho, indo além da mera ação motora) e atitudes (saber-

ser, ou seja, uma série de aspectos inerentes a um trabalho ético e de qualidade, realizado

por meio da cooperação, solidariedade, participação na tomada de decisão).

Gramigna (2001) forma as competências a partir da atitude, pois essa dimensão da

competência demonstra o grau de envolvimento do indivíduo e disposição de realizar,

entrando como segundo componente o conhecimento, o qual traz o suporte para tornar

realidade à vontade oriunda da atitude, chega então à entrada da terceira dimensão, a

habilidade, correspondendo ao saber fazer conforme mostra a figura 4.

Figura 4 (2) - Formação das Competências

Fonte: Durand, 1999.

Gramigna (2001) reforça a necessidade de conceituar e desdobrar as competências

para o seu aproveitamento no processo de desenvolvimento do individuo e ,

46

conseqüentemente, da organização. Segundo Texeira (2002) não basta apenas o

entendimento do que vem a ser competência e como identificá-las nas organizações, é de

fundamental importância a aquisição de um comportamento e atitudes condizentes com

essas competências. Sendo importante que o gestor “esteja apto a ouvir e receber criticas,

seja criativo, comprometido e autodisciplina, executando suas tarefas eficazmente e com

qualidade”.

Até aqui, discutiu-se a competência apenas no plano individual, como um atributo

relacionado a determinado sujeito. No entanto, a abordagem da competência alcança

também outros níveis da organização, como se descreve a seguir.

2.3 Competências no contexto educacional

A construção do construto competência em educação vem sofrendo um amplo

questionamento por parte dos educadores. Segundo Taylor (1988), o termo “competência”

tem sido empregado em diferentes contextos e de forma tão ampla e divergente, que já não

existe um sentido preciso. Para ele, aparentemente, os autores não estão conscientes de que

suas interpretações quanto ao emprego do termo diferem de uma forma tão fundamental de

outros que trabalham em campos semelhantes, ou intimamente relacionados, causando

restrições quanto ao emprego do termo. Uma das divergências é a interpretação de

competência associada à idéia de habilidade.

Segundo Perrenoud (2001), a cautela quanto ao uso do termo na educação, também

ocorre devido à falta de distinção entre o conceito de competências que a escola quer

47

desenvolver e o uso desse conceito pelas empresas. Ainda de acordo com Perrenoud (2001),

a noção de “competência” no mercado de trabalho tomou o lugar de “qualificação”,

individualizando, portanto, o tratamento das pessoas, criando a desigualdade, a precariedade

e a flexibilidade em prejuízo do trabalhador.

Entretanto, para este autor, deve-se reconhecer que a competência no trabalho é uma

forma de valorização do sujeito que pensa. Quanto à presença das competências na

educação, este sociólogo e educador francês, destaca como crucial que estas competências

desenvolvidas sejam de alto nível, conforme suas ponderações:

Não concebo competência como habilidade específica, mas a capacidade de realizar uma análise geral de uma situação, de compreender de onde vem essa situação, qual é o problema, quais são as soluções, quais estratégias adotar, onde há recursos, com quem contar, quais são os riscos, quais são as vantagens. Competência é, pois, pensar, mas em situações complexas. (2001).

Perrenoud (2000) forma um modelo composto por dez competências, procurando

envolver professores, alunos, direção, enfim, toda sociedade na construção dessas

competências, a saber: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a

progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos; envolver os alunos

em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; utilizar novas tecnologias;

enfrentar deveres e dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua.

Ainda sobre base no autor, o mesmo admite que esse referencial apenas oferece um

fio condutor para construir uma representação coerente do ofício de professor e de sua

evolução. Sendo assim, considera que ao descrever uma competência, é necessário evocar

48

outros elementos complementares, ou seja, as variáveis situacionais ocorridas em um

determinado contexto: os conhecimentos teóricos e metodológicos; os esquemas de

percepção, de avaliação, de decisão, entre outros; as reflexões que capacitam o professor a

tomar decisões em situações complexas no momento em que ocorrem.

A partir destas considerações, é possível concluir que para construir essa

representação coerente da profissão é importante que o professor, antes de tudo, tenha a sua

prática ancorada em fundamentos teóricos de modo que suas percepções e decisões de como

e por que agir de uma determinada forma em sala de aula, sejam o resultado de reflexões

advindas do equilíbrio entre a teoria e a prática.

"O debate sobre competências reanima o eterno debate sobre cabeças bem feitas ou

cabeças bem cheias. Desenvolver competências é temática da sala de aula? Ou a sala de aula

deve limitar-se à transmissão de conhecimentos apenas?" Assim, Perrenoud (1997),

questiona, em sua obra, o papel da educação frente à questão da competência.

Segundo Delors (2001, pp.89-101), a UNESCO apresenta as competências

educacionais, em quatro pilares:

• Aprender a ser – competência pessoal

• Aprender a conviver - competência social

• Aprender a fazer – competência produtiva

• Aprender a conhecer – competência cognitiva.

49

Delors (op.cit.) apresenta uma proposta referencial em decorrência dessas

dimensões:

• Cognitivas: lógica, pensamento, reflexão, raciocínio, cálculo, compreensão.

• Afetiva: emoções, sentimentos, sensações, motivações.

• Corporais: movimentos, habilidades, técnicas, instrumentos.

• Ético-morais:valores, desejos, sonhos, intenções, interesses, virtudes, fins,

objetivos.

• Simbólica: linguagem, imagens, representações, símbolos, signos.

• Estética: gosto, sensibilidade, inspiração, criatividade, expressão,

plasticidade.

• Sociais: interação, participação, envolvimento social, convivência em grupo.

• Política: criticidade, capacidade de participação e resolução.

A partir desta matriz, instaura-se a competência do docente, em especial do docente

do ensino superior. O propósito dessa matriz objetiva dimensionar um trabalho

contextualizado e dual, construindo a autonomia.

Na próxima seção será tratada a temática competência para ensinar.

2.3.1 Competência para ensinar

Na Constituição Brasileira (1988), e mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (1996), esta expresso o direito de todas as pessoas percorrerem os

ciclos que compõem a educação integral. Com isso, pretende-se que esta seja para todos e

que nela a sociedade possa formar valores, normas e atitudes favoráveis a sua cidadania,

dominando competências e habilidades para o mundo do trabalho e da vida social.

50

Finck (2003) afirma que numa educação de excelência, certos domínios no plano da

conduta ou convivência social (educação, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano

intelectual (estudo, compreensão, realização das tarefas) são condições prévias

fundamentais. O professor hoje tem o desafio de coordenar o ensino de conceitos e gestão

de sala de aula, compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.

Até pouco tempo, a grande questão educacional era a aprendizagem de conceitos. Desta

forma, dar aula podia ser para muitos professores um exercício intelectual. O problema é

que muitos alunos não conseguem aprender, pensar e participar nesse contexto. (Estrela,

1997)

Atualmente, esta forma de competência continua sendo valorizada, mas com todas as

transformações tecnológicas, sociais e culturais, uma questão prática, relacional, começa a

se impor com grande evidência. Sendo assim, o domínio de um conteúdo chamado

"procedimental", ou seja, da ordem do saber como fazer, torna-se também necessário. A

sociedade está cada vez mais tecnológica, havendo a necessidade em se encontrar,

interpretar as informações para a solução de problemas ou das coisas que se tem vontade de

saber (Finck,2003).

Hoje, existe a necessidade de aprender a aprender. Competências e habilidades que

se expressam através dos indivíduos são mais importantes do que à realização de algo

sempre superado ou atualizado por uma nova versão ou por nova necessidade ou problema.

A sala de aula representa um exemplo disso, pois muito se pode e deve fazer previamente:

pesquisar, estudar, preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a

ser seguido. Mas há questões que só podem e devem ser definidas no momento da aula, em

51

função de outras que não se pode antecipar, justamente porque são construídos no jogo das

interações entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino (Abreu, 1998).

Ainda segundo Abreu (op. cit.) as competências exigidas no dia-a-dia das salas de

aula são muitas quando o professor deve ao mesmo tempo considerar o conteúdo da

disciplina, a programação, o barulho, a pontualidade, a seqüência dos conteúdos, sendo cada

fator importante para que seu compromisso pedagógico seja bem desenvolvido e tenha

qualidade relacional de coordenar a multiplicidade à unicidade, com um repertório de

estratégias para lidar ao mesmo tempo com muitos desafios, lidar com os recursos didáticos

com perspicácia e tranqüilidade.

Existem duas perspectivas diferentes acerca do modo como se concebe a natureza da

competência de ensinar. A primeira, a aproxima da função (ou tarefa), já a segunda pretende

definir como comportamento. De acordo com a primeira perspectiva, as competências

docentes dizem respeito, sobretudo, a tarefas docentes genéricas em torno das quais

comportamentos específicos podem ser agrupados. A outra perspectiva, de modo contrário,

define a unidade de competência como atos comportamentais específicos do professor,

consideradas isoladamente de tarefas funcionais docentes.

Dessa forma, é percebido que a natureza das competências docentes precisa ser

concebida em termos funcionais (tarefa), abrangendo os atos comportamentais ou as

habilidades, gerando interfaces com as diferentes dimensões e contextos do processo

educacional. E a partir desta observação, a questão que se coloca é: quais dos objetivos

referentes a conhecimentos, atitudes e habilidades devem ser incluídos como competências

52

docentes? O exercício de funções docentes e a prática de aptidões para ensinar requerem um

relevante suporte de conhecimentos teóricos e de atitudes.

Daí resulta, como tese, que competências cognitivas e atitudinais devem estar

inclusas no domínio das funções docentes. Acresce que o centro da questão não está em

saber que, mas em saber como, que é, segundo Gage (1978), a capacidade de utilizar

conhecimentos adquiridos, de aplicar princípios e conceitos a tarefas de docência. No

entanto, um sentido profissional pleno exige que, para além de saber o como, se saiba o

porquê.

Os métodos alternativos de seleção de competências geralmente mais freqüentes,

podem agrupar-se em três categorias principais: derivação baseada em concepções teóricas

sobre o papel e função do professor, análise de tarefas a realizar pelo professor e

transformação dos programas de formação. (Perrenoud, 1997).

Na tentativa de operacionalizar várias teorias da educação e da aprendizagem em

conjuntos de estratégias de ensino, Joyce e Weil (1974) definiram as estratégias de ensino

como acontecimentos comportamentais complexos em que o professor executa uma

seqüência de ações concebidas como capazes de conduzir a determinadas metas e objetivos

educacionais. Desse modo, unidades do processo de ensino menores e elementares – as

aptidões técnicas de ensino – vêm a formar uma estratégia de ensino.

A utilização de uma teoria educacional como meio de identificar competências

docentes, segundo Joyce, Saltis e Weil (op.cit.), revela-se atraente porque tal procedimento

53

resulta num modelo de professor altamente consistente, fundamentando-se em hipóteses

acerca da aprendizagem.

As obras A General Catalog of Teaching Skills (TURNER, 1973), e Models of

Teaching (JOYCE e WEIL, 1980), representam exemplos significativos de derivação de

competências docentes a partir de concepções teóricas variadas. Modelos dessa natureza

refletem que a preocupação com essa temática vem perpassando décadas.

A tradução de concepções teóricas em estratégias e competências de ensino requer,

segundo Turner (1973), uma elevada capacidade de análise conceitual, pois a identificação

de competências por análise de tarefas, busca identificar as tarefas que os professores já

desempenharam e as que ainda irão desempenhar. Citem-se como exemplos desta técnica

metodológica os seguintes processos: análise da função do professor na sala de aula, análise

de funções de docência requeridas por inovações educativas com planos curriculares,

determinações de aptidões docentes, com base num modelo de escola e na análise de papéis

do professor que se projetam para o futuro.

Ainda segundo Turner (op.cit.), a análise da função docente no local de trabalho, da

perspectiva do profissional praticante, representa um procedimento semelhante aos que são

freqüentemente utilizados na seleção e treino de pessoal para efeitos de emprego e ocupação

profissional. Baseia-se em listagens de tarefas de docência, recolhimento de dados acerca de

cada tarefa junto de profissionais e praticantes, seguindo-se com o tratamento e análise de

tais dados. Elabora-se um questionário que incide, sobretudo, sobre a freqüência e

importância das tarefas desempenhadas pelos professores.

54

Outro método de análise funcional é o que parte de planos, programas ou materiais

curriculares. Esses, se bem elaborados, definem o papel e competências do professor,

através da análise de documentos ou materiais curriculares, bem como na observação de

profissionais que se servem deles.

De todo exposto sobre métodos de identificação de competências do professor, uma

conclusão pode-se extrair: apesar da multiplicidade e diversidade dos processos de seleção

de competências, nenhum deles, por si só, se apresenta como a melhor solução em qualquer

circunstância. Todas têm vantagens e limitações.

Tomando em consideração as condições presentes da investigação educacional sobre

este tema, as opções metodológicas disponíveis podem levar a uma combinação realista das

várias perspectivas. O método de identificação de competências, consistiria em gerar

hipóteses empíricas sobre o estabelecimento de relações entre desempenhos do professor em

situações reais de ensino e o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos relativamente a

objetivos educacionais selecionados, para responder à questão sobre a natureza do ensino

eficaz e das competências do professor para promovê-lo.

Na abordagem por competências, os professores são convidados a praticar uma

pedagogia diferenciada na qual construir competências e exercitá-las em situações reais é

necessário. Nesta perspectiva, Perrenoud (1997), afirma que as principais competências

exigidas são:

55

1. considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;

2. trabalhar regularmente por problemas;

3. criar ou utilizar outros meios de ensino;

4. negociar e conduzir projetos com seus alunos;

5. adotar um planejamento flexível e indicativo e improvisar;

6. implementar e explicitar um novo contrato didático;

7. praticar uma avaliação formadora em situação de trabalho;

8. dirigir-se para uma menor compartimentalização disciplinar.

Todas as relações, inferências e reflexões citadas até o próximo tópico são com base

em Perrenoud (1997).

Uma abordagem por competências determina o lugar dos conhecimentos na ação,

constituindo recursos para identificar e resolver problemas, preparar e tomar decisões. A

formação de competências exige uma pequena revolução cultural para passar de uma lógica

do ensino a uma lógica do treinamento, onde se constroem as competências exercitando-se

em situações complexas.

Por exemplo, trabalhar por problemas coloca o aluno em situações que o obrigam a

alcançar uma meta, a resolver problemas, a tomar decisões. Os alunos serão levados a

construir competências de alto nível, apenas confrontando-se com problemas que mobilizem

diversos tipos de recursos cognitivos, no qual o ofício do docente não se constitui mais em

ensinar, mas em fazer aprender. Os professores devem recuar em relação ao programa,

estruturar, antecipar e localizar obstáculos, analisando situações, tarefas e processos mentais

dos alunos e também ter capacidade de gestão de aula.

56

Ao negociar e conduzir projetos, o professor deve implicar o maior número de

alunos e partilhar e escutar as sugestões e críticas. Os professores precisam de novos trunfos

como: capacidade e vontade de negociar dividindo o poder, ter um bom conhecimento dos

processos de projetos e das dinâmicas de grupos, capacidade de mediação e capacidade de

metacomunicação e de análise do funcionamento de um grupo de tarefas.

Não se pode ensinar por competências conhecendo-se o que vai ser estudado no fim

do ano. Adotar um planejamento didático flexível, pois quando se começa um projeto,

raramente se sabe quando e como acabará. Isso requer do professor muita tranqüilidade,

capacidade de instaurar vários regimes do saber, capacidade para um constante balanço em

relação aos objetivos e uma grande liberdade com os conteúdos. Saber extrair o essencial

não é uma habilidade de gestão. Essa competência requer um trabalho de cada um sobre sua

relação pessoal com o saber e sua compreensão do real, para que possa incentivar e orientar

o tateamento experimental, valorizar a cooperação entre os alunos, de ouvir e participar do

processo, desenvolvendo-o em conjunto com as outras disciplinas.

A tendência se mostra adversa a descompartimentalização disciplinar, que é exigida

na abordagem por competências. Ou seja é necessário que o professor saia de seu campo e

troque com os seus colegas de diversas áreas de conhecimento, percebendo e valorizando as

transversalidades potenciais nas atividades, mobilizando o maior número de disciplinas nos

projetos.

A revolução das competências só acontecerá se, durante sua formação profissional,

os futuros docentes experimentarem-na pessoalmente. Para a realização dessa revolução,

57

faz-se necessário à adesão e o engajamento dos professores. Tal abordagem supõe a

necessidade de surgimento de um novo profissional, este com identidade e formação para o

ofício de docente. Hoje, apenas uma minoria adere a essa nova abordagem e está disposta a

arcar com os custos em termos de identidade, de formação contínua e de novos começos.

Assim, percebe-se a real necessidade do professor comprometer-se com melhoria de sua

formação, buscando a qualidade do seu trabalho, através da construção de competências

para ensinar, transformando sua prática pedagógica.

No tópico a seguir serão abordadas as competências profissionais à prática docente.

2.3.2 Competências profissionais à prática docente

Prática reflexiva, profissionalização, trabalho em equipe, pedagogias diferenciadas,

estímulos à aprendizagem e sensibilidade, essas tendências surgem num tempo em que os

professores tendem a se voltar para sua turma e para as práticas que se mostraram válidas ao

contexto de aprendizagem. Nessa perspectiva de futuro o que se discute é a necessidade de

uma formação contínua para os professores. Perrenoud (1999) classifica dez competências

como prioridades para a prática em sala de aula não tornar-se obsoleta e até desnecessária,

devido, entre outros fatores, aos avanços tecnológicos.

Nessa proposta do autor, o professor deverá ser capaz de: organizar e dirigir

situações de aprendizagem, trabalhando a partir das representações dos alunos, envolvê-los

em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. É necessário conhecer

determinada área do conhecimento, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em

58

objetivos de aprendizagem, trabalhando a partir dos erros e dos obstáculos a esta

aprendizagem.

Administrar a progressão da aquisição de conhecimentos é observar e avaliar os

alunos em situações pedagógicas tendo como base uma abordagem formativa. Conceber e

administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos, adquirir

uma visão longitudinal dos objetivos do ensino e fazer balanços periódicos de competências

e tomar decisões de progressão.

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, Perrenoud (1999) analisa

este domínio de competência como meio de desenvolver a cooperação entre os alunos e

certas formas simples de ensino mútuo, bem como abrir a gestão de sala para um espaço

mais vasto. É primordial envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho,

possibilitando a criação e o funcionamento de um conselho de alunos, negociando diversas

regras e contratos, assim como suscitando o desejo de aprender, explicitando a relação com

o saber, o sentido do trabalho escolar, desenvolvendo na criança a capacidade de auto-

avaliação.

No papel do novo professor, Perrenoud (1999) enfatiza a necessidade de trabalhar

em equipe. Saber elaborar um projeto de equipe com representações comuns, dirigir um

grupo de trabalho, conduzir reuniões para que estas se tornem decisórias, administrar crises

ou conflitos interpessoais e enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e

problemas profissionais. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, lutar contra

os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais e desenvolver o senso de

59

responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça são apontados pelo autor como

novos desafios à realidade docente.

Administrar sua própria formação contínua, saber explicitar as próprias práticas,

estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa formação de continuada

são colocados como fatores impulsionadores para desenvolvimento pessoal. O que diante de

tantas tarefas, também se configura como um grande desafio.

Pode-se imaginar que a formação mútua, sob diversas formas, progredirá no decorrer

dos próximos anos, uma vez vencidos os medos sobre a idéia de trabalhar sob o olhar de um

colega experiente. Desta forma, o professor torna-se administrador de sua própria formação,

fato muito diferente de administrar o sistema de formação contínua. O docente também é

convidado a negociar não só recursos, períodos de formação, estatutos, mas também as

orientações, as prioridades, os conteúdos e os procedimentos deveriam depender de uma

elaboração cooperativa, de uma discussão compartilhada sobre a formação. Hoje, segundo

Perrenoud (1999), ela ainda não está muito desenvolvida. Seria importante que cada vez

mais os professores se sentissem responsáveis pela política de formação continuada e

intervissem, individual ou coletivamente, nos processos de decisões.

Trabalhar, individual ou coletivamente, com referenciais de competências é dar-se os

meios de um balanço pessoal e de um projeto de formação realista. É também preparar-se

para prestar contas de sua ação profissional em termos de obrigação de competências, mais

do que de resultados ou de procedimentos (PERRENOUD, 1997).

60

Num universo desenvolvido, os professores escolhem livremente fazer um balanço e

construir competências, sem que seja necessário incitá-los a isso de maneira autoritária ou

com sanções e recompensas ao final. A auto- formação resulta, idealmente, de uma prática

reflexiva que se deve muito mais a um projeto (pessoal ou coletivo) do que a certas práticas

autoritárias onde os referenciais para desenvolvimento de competências passam a ser

instrumentos de controle.

Perrenoud (1999) completa que a responsabilidade da formação contínua pelos

interessados é um dos mais seguros sinais de profissionalização de um ofício. Do mesmo

modo que a instalação de dispositivos para cada um prestar contas de seu trabalho a seus

pares, assim como a uma hierarquia.

Segundo Charlier (2001, p.89) as competências profissionais do professor

constituem um dos elementos indissociáveis do tripé “projetos – atos –competências”:

• Os projetos: o sentido, os fins, os objetivos que o professor estabelece para sua ação (seu projeto pessoal no âmbito de um projeto do estabelecimento);

• Os atos: as condutas apresentadas enquanto professor (ajudar os alunos a aprender, mas também gerir o grupo, trabalhar em equipe com os colegas, etc.);

• As competências: os saberes, as representações, as teorias pessoais e os esquemas de ação mobilizados para resolver problemas em situação de trabalho.

Na visão desta autora, as competências só podem ser consideradas significativas

quando traduzidas em atos e quando estes assumirem um sentido em função dos propósitos

determinados. As competências profissionais são a articulação de três variáveis: “saberes,

esquemas de ação, um repertório de condutas e de rotinas disponíveis”. As relações entre

61

estas variáveis foram esquematizadas da seguinte forma por Charlier (2001, p.90), conforme

mostra a figura 5.

Figura 5(2) - Competências docentes

Fonte : Charlier,1995

A seguir segue um breve comentário sobre as variáveis citadas pela autora:

1 – OS SABERES: Sem a pretensão de fazer uma revisão dessa tipologia, Charlier

(2001, p.90) cita dois tipos de saberes diferenciados:

Saberes do professor: construídos pelo próprio professor, ou o que o professor julga serem apropriados; saberes transformados e construídos a partir de

Representações Teorias do Professor Saberes Construídos

pelo professor

Esquemas de ação

Condutas pedagógicas disponíveis

Ação TEORIZAÇÃO

SITUAÇÃO

APROPRIAÇÃO

Saberes Construídos por outros

62

sua prática ou de experiências vividas no âmbito escolar. Esse conjunto de representações e de teorias pessoais serviria de fundamento para avaliar a pertinência de saberes provenientes de outras fontes.

Saberes para o professor: são elaborados por outras instâncias, em contextos distintos daquele do professor, que deveriam sofrer múltiplas transformações para serem utilizados pelos professores em um contexto particular.

Constata-se nestas distinções uma visão do aprendizado, evidenciando o trabalho de

apropriação necessário para que um saber elaborado exteriormente a ele torne-se elemento

de um repertório que possibilite agir em uma determinada situação em particular.

2 – OS ESQUEMAS DE AÇÃO: Atuam como agentes de ligação entre o indivíduo

e o seu meio, agem como filtros que tornam as situações compreensíveis (percepção)

direcionando a ação (decisão e avaliação). Permitem ao indivíduo atribuir uma significação

à situação encontrada, podendo dispor de ações adequadas ao contexto.

Perrenoud (1994i) acrescenta:

Os esquemas de ação são esquemas de percepção, de avaliação e de decisão que permitem mobilizar e efetivar saberes e que os transformam em competências. É por seu intermédio que os saberes podem ser ativados.

Indispensáveis à ação, esses esquemas podem ser objetos de aprendizagem. O profissional reflete antes, durante e após a ação. No curso de sua reflexão, utiliza representações e saberes de fontes distintas. Sem essa capacidade de mobilização e de efetivação de saberes (através dos esquemas de ação), não há competências, mas somente conhecimentos.

3 – O REPERTÓRIO DE CONDUTAS DISPONÍVEIS: O pressuposto aqui é o

de que o professor dispõe igualmente de um certo número de condutas mais ou menos

automatizadas as quais podem ser mobilizadas através dos esquemas de ação.

63

As condutas são as respostas possíveis a estímulos percebidos no meio e formas de

traduzir em atos decisões tomadas na fase de planejamento. Em sua abordagem, Charlier

(2001, p.90) considera que as competências do professor são definidas através da

articulação desses três registros de elementos – “os saberes (representações e teorias

pessoais), os esquemas de ações e o repertório de condutas disponíveis”.

Na sua obra, Perrenoud (2001, p.21) propõe dez dispositivos favorecedores do

desenvolvimento de competências profissionais. São eles:

• a prática reflexiva;

• as trocas entre as representações e a prática;

• a observação mútua;

• a metacognição com os alunos;

• a escrita clínica;

• a vídeo formação;

• a entrevista de esclarecimento;

• a simulação e o jogo de papéis;

• a experimentação de métodos não habituais.

• o conjunto desses dispositivos facilitaria o desenvolvimento da lucidez, uma

competência profissional cada vez mais importante.

Sendo assim, é possível considerar que, se a abordagem por competências ficar só

como uma linguagem institucionalmente permitida, na qual os interlocutores já foram

previamente autorizados, ela modificará apenas os textos e será rapidamente esquecida.

Parafraseando Chauí (1980), é possível apontar o discurso competente como o discurso

64

instituído, onde não é qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em

qualquer lugar e em qualquer circunstância.

Contudo, se o objetivo for promover a transformação das práticas vigentes nas

instituições, passará certamente a ser uma mudança consolidada. Na seção seguinte, serão

apresentados alguns Modelos que foram propostos para análise das competências docentes.

2.4 Estudos sobre competências docentes

Como dito inicialmente nesta pesquisa, existe uma carência bastante significativa

das análises das Competências Individuais para o Ensino. Muitos desenvolveram propostas

para avaliação docente, porém na essência dessas propostas são analisadas dimensões que

envolvem o contexto organizacional, o que para esse estudo foge à análise.

Portanto, optou-se em apresentar alguns modelos de investigação, tendo como foco

as competências docentes para nortear o entendimento e aprofundar o contexto da temática.

Outra questão fundamental deste capítulo é apresentar o Modelo de Competências

Individuais para o Ensino, desenvolvido por Pereira (2007), base para este estudo.

2.4.1 Nassif (2000)

A pesquisadora Nassif (2000), docente titular da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, defendeu sua tese de doutorado no ano de 2000, cujo objetivo foi verificar se a

65

gestão de recursos humanos de uma amostra de Universidades particulares do Estado de São

Paulo viabiliza e estimula o desenvolvimento e o exercício das competências de seus

docentes de graduação, a fim de elevar a competitividade das Universidades. Para tanto,

construiu seu trabalho em dois momentos: inicialmente, entrevistou profissionais de

recursos humanos e reitores das Universidades, através de um questionário semi-

estruturado. Como resultado destas entrevistas, a autora concluiu, após análise de conteúdo,

que:

O conceito de um bom professor possuía as seguintes características:

1 - Competência para ensinar, habilidades relacionais, o olhar para o aluno ; 2- Conseguir conciliar através de sua experiência acadêmica Teoria x Prática; 3 - Ética e humildade e 4– Visualizar o desenvolvimento dos alunos; ser formador de bons profissionais. As competências esperadas de um bom professor são: 1 - Sentir-se realizado; aberto, participativo, fluente e ter cabeça renovadora; 2 - Titulação, experiência e didática; 3 - Competência para seguir a missão da universidade; 4 - Flexível para acompanhar e se adaptar às mudanças e 5 – Domínio do saber, estar pronto a aprender, ser bem humorado e capaz de colaborar sempre. As competências exigidas de um bom professor são: 1 - Ética, postura, bom caráter e moral; 2 - Bons conhecimentos da área; estar atualizado e ser de fácil contato interpessoal; 3 – Possuir titulação e experiência, aliado à didática e 4 - Que cresça com a Universidade; que saiba ser diferente; que tenha o perfil de um executivo de empresa, empreendedor e mente estratégica. (NASSIF, 2000, p. 139).

Numa segunda fase, a autora aplicou um questionário fechado, através de um survey

que foi respondido por 282 professores das cinco Universidades participantes da pesquisa,

através do qual foi identificado quais seriam as duas competências mais importantes em seis

dimensões por ela estabelecidas, após a sua revisão bibliográfica. (quadro 2).

66

Quadro 2 (2): Competências mais importantes em Universidades Privadas Fonte: Nassif (2000)

Nesta segunda fase, a autora utilizou o método de análise fatorial para identificar,

por ordem de relevância, as mais significativas competências apuradas: habilidade

interpessoal, capacidade didático pedagógica, abertura à inovação, características sociáveis,

contribuição para o desenvolvimento do aluno, titulação, uso diferenciado do método de

avaliação, auto- aprendizado, elaboração teórica e afabilidade.

A pesquisa de Nassif (2000) investigou as competências de professores

universitários de Universidades privadas. A autora conclui em seu trabalho, após as

pesquisas realizadas, que o tema competências começa a ser estudado no meio acadêmico.

A análise qualitativa desenvolvida pela autora, apresenta três abordagens após a

investigação, são elas: o conceito de um bom professor, as competências esperadas para um

bom professor e as competências exigidas de um bom professor.

No entanto, na obra, a autora não explicou as diferenças significativas entre elas,

deixando lacunas, devido ao fato das abordagens apresentadas estarem muito próximas de

um mesmo entendimento.Outra questão importante é referente ao universo pesquisado, pois

67

a autora entrevistou apenas os gestores e administradores de Recursos Humanos das

Universidades de São Paulo ( foco do seu trabalho), o que limita a abrangência das

conclusões. O que não deixa de ser relevante, porém estes parâmetros poderiam se revelar

mais ricos ao entendimento do processo educacional, se fossem coletados também com a

percepção dos alunos.

Relevância complementar pretendida nessa dissertação, já que é a percepção

discente que se busca analisar. De toda maneira, os resultados obtidos com a pesquisa de

Nassif (2000) são bastante significativos, principalmente por contemplar a temática das

competências individuais para o ensino docente, construto ainda muito pouco pesquisado.

Os achados da autora apontam na direção pretendida por esta dissertação, pois apresentam

competências relevantes ao ensino.

Na segunda fase do trabalho de Nassif (2000), a análise quantitativa aplicada

(Análise Fatorial) conseguiu apontar um elenco de competências relevantes por dimensões

específicas por ela propostas no seu modelo de pesquisa, contribuindo decisivamente para

realização desta pesquisa, pois foram contempladas também as competências para o ensino.

Será apresentado na seção seguinte os estudos de Vidal (2000).

2.4.2 Vidal (2000)

Um outro modelo relevante para análise foi o realizado por Vidal (2000), em sua

dissertação de mestrado. Sua pesquisa foi um estudo de caso focado nas habilidades de

68

criatividade e de relacionamento interpessoal no processo ensino-aprendizagem. O universo

pesquisado foi composto de 50 docentes (09 doutores, 29 mestres, e 12 especialistas) e 890

alunos de graduação de um curso de pedagogia em uma Universidade privada do Paraná.

Os resultados da pesquisa apresentados, indicaram que os alunos consideram

relevantes: dinamicidade e criatividade nas aulas além de um maior relacionamento

interpessoal com seus professores. Por outro lado, ambas as habilidades também foram

entendidas como relevantes pelo corpo docente, sendo que alguns de seus membros

revelaram ter dificuldades para lidar com estas práticas. Nesta mesma pesquisa, o autor

perguntou aos alunos quais eram as três qualidades mais importantes para um bom professor

e as três respostas mais relevantes obtidas, por faixa etária, encontram-se no quadro 3.

Quadro 3 (2) - Qualidades mais importantes para um bom Professor Fonte: Vidal (2000)

O estudo de Vidal (2000) identificou de forma clara duas habilidades que são

relevantes para um professor: criatividade e relacionamento interpessoal.

É relevante salientar que o autor aponta um caminho ao apresentar duas

competências relevantes para um professor, o que contribui bastante para literatura sobre a

temática das competências docentes.

69

2.4.3 Labegalini (1997)

Na tese de doutoramento de Labegalini (1997), o autor estudou o papel do professor

universitário na qualidade de serviço através de um estudo de caso realizado com

professores e alunos de cursos de engenharia da Escola Federal de Engenharia de Itajubá

(atualmente Universidade Federal de Itajubá). O autor não teve o objetivo de apurar

competências, mas o fato de apurar fatores relevantes da qualidade de serviço permite

verificar, ainda que indiretamente, algumas competências que apareceram no seu estudo. E

essas, como sendo relevantes para a boa qualidade de serviço do professor universitário. As

competências encontradas na obra são descritas a seguir em ordem alfabética: credibilidade,

comprometimento, didática, domínio da área de conhecimento, empatia, flexibilidade,

motivação, planejamento e relacionamento interpessoal. Muitas dessas estão presentes na

obra de Pereira (2007) .

2.4.4 Paiva(2007)

Mais recentemente foi desenvolvida uma pesquisa, também com foco em

competências cuja análise, devido à natureza qualitativa, é substancialmente

interpretativista. Corrobora a análise deste trabalho, com fins a um entendimento mais

amplo e consolidado da percepção das competências profissionais do Docente Universitário.

O trabalho citado acima foi desenvolvido por Paiva (2007) em sua tese de doutorado

e buscou compreender, na percepção do professor, a relação entre a gestão de competências

70

em instituições de ensino superior e o profissionalismo docente. A pesquisadora realizou

seu trabalho com docentes que trabalham em instituições de ensino superior de natureza

jurídica diferenciada (universidades públicas, confessionais e comunitárias), do Estado de

Minas Gerais.

A tese foi predominantemente de natureza qualitativa sendo a análise de conteúdo e

análise do discurso os métodos utilizados para análise dos dados. A análise quantitativa foi

apenas utilizada para descrever os aspectos demográficos através dos gráficos

comparativos.

Paiva (2007) faz reflexão à essência do seu trabalho quando diz que: “O

mesocontexto abordado nesta tese contempla o ambiente de trabalho dos docentes

entrevistados — ou seja, as condições físicas, culturais e sociais que envolvem o indivíduo

no trabalho”.

No que se refere à compreensão do ambiente citado, foram realizadas nove

entrevistas, para investigação. Três professores de cada profissão / curso (Direito,

Engenharia e Psicologia) foram entrevistados, cujo tempo de permanência na carreira

acadêmica está entre 10 a 45 anos.

Os resultados obtidos pela autora apontaram uma ausência de planejamento inicial

focado na academia. O que denota uma construção pautada em demandas particulares, fato

que certamente gera impactos no processo de profissionalização enquanto construção

coletiva.

71

Paiva (2007) descreve que os professores exprimiram seus desejos e necessidades

pelo saber e por ampliar este saber, tanto verticalmente (no que tange aos conhecimentos

específicos e conexos às suas áreas de expertise) como horizontalmente (em termos da

interdisciplinaridade, e dos aspectos pedagógicos e administrativos). Isso implica a

formação e o desenvolvimento de competências como um processo mais abrangente e

profundo, que transcende às áreas de expertise.

Com relação aos aspectos desagradáveis da profissão, o estudo aponta que a maioria

dos comentários referia-se aos aspectos pedagógicos, administrativos e burocráticos, bem

como ao comportamento dos discentes. A autora analisa ainda que os processos tidos como

desagradáveis, segundo os respondentes, parecem exigir mobilizações de competências

diferenciadas, no sentido de legitimar, num primeiro momento, a competência profissional

do docente e, subseqüentemente, promover o reconhecimento de especialidades pertinentes

à profissão.

Por outro lado, os professores relataram vários pontos positivos em seu exercício

profissional no interior das IES, ressaltando que aprendem conteúdos variados, tanto com

colegas quanto com alunos. Competências de diferentes ordens são aprimoradas, denotando

ser este um ponto de identificação com a profissão.

Um ponto importante da pesquisa em questão foi à observância dos discursos dos

professores com relação à valorização que os mesmos expressaram quanto a sua experiência

profissional como base pragmática e legitimadora para sua experiência acadêmica, fato que

72

chama a atenção, segundo a autora, para o conceito de “sistema de profissões”. (PAIVA

apud ABOTT ,1988).

No entanto, conforme dados da pesquisa, a maior parte dos docentes se julga mais

professores do que, efetivamente, advogados, engenheiros ou psicólogos. Justificam tal

percepção, normalmente, em função de algumas dimensões, como o tempo dedicado a uma

e a outra profissão, assim como a maior amplitude e variabilidade das atividades

acadêmicas.

Uma discussão interessante nos achados da pesquisa de Paiva (2007), foi à análise

delineada pelos próprios professores com relação aos impactos da profissão docente para a

profissão de formação, principalmente no que tange ao desenvolvimento pessoal, à

facilidade em lidar com o público, inclusive na oratória, ao acesso, à rápida memorização e

à reflexão sobre os conteúdos e sobre as formas como eles são colocados em prática no

cotidiano do contexto extra-acadêmico, além de abrir outras perspectivas de trabalho na

própria IES.

Paiva (2007) coloca que a interferência mútua é dada tanto no interior da própria

profissão docente quanto entre atividades de naturezas diferenciadas, como entre a profissão

de formação e suas conexões com o contexto prático.

Uma outra questão fundamentada na pesquisa de Paiva (2007), foi que os aspectos

de interação social, inclusive de reconhecimento do aluno, se integram ao trabalho docente

de maneira satisfatória. Essas fontes relacionam-se à profissão de formação na qual o

73

professor também atua e os “grupos de referência” (PAIVA apud FREIDSON, 1984) dos

quais ele participa, independentemente da dedicação ofertada. O fato é que essa reflexão

contribui para o aprimoramento técnico e prático do docente (PAIVA apud PARSONS,

1968) e de sua competência profissional, favorecendo o processo de profissionalização.

A autora conclui afirmando a existência de íntima e cíclica relação entre os

processos desenvolvidos na gestão de competências acadêmicas, sensivelmente

individualizados e a profissionalização da categoria que, no caso daqueles atuantes no

ensino superior, têm enfrentado amplas e profundas dificuldades de variadas ordens. Assim

sendo, as competências profissionais não podem, de fato, ser percebidas de maneira

separada da realidade na qual se efetivam.

Paiva (2007) sugere que seu estudo aponta para o entendimento que o processo de

profissionalização dos professores está caminhando positivamente no sentido do

reconhecimento social de suas competências profissionais, cujos processos de formação e

desenvolvimento, por mais individualizados que sejam, também têm contribuído para sua

diferenciação das demais profissões no mercado, no que se refere tanto às especialidades e

áreas de atuação como em termos pedagógicos. Sobre estes últimos, a autora aborda que as

decorrências da LDB-1996 parecem (ainda) não ter dado todos os frutos pretendidos.

Estes quatro trabalhos avaliados permitem concluir que é possível estudar a questão

das competências para o ensino do professor universitário. No entanto, para fins dessa

pesquisa, o escopo desenvolvido pelos mesmos, não atende à investigação da problemática

proposta, a qual busca “Identificar até que ponto os conhecimentos, as habilidades e as

74

atitudes contempladas pelo “Modelo de Competências para o Ensino”, proposto por Pereira

(2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário segundo a percepção

dos discentes do curso de Administração da FACIG”, pois não foram apresentados Modelos

para avaliação das Competências do Ensino propriamente, e sim, para uma análise das

competências de forma geral.

Na seção seguinte será apresentado o Modelo de Competências para o Ensino,

proposto por Pereira (2007), cujas competências e atributos contemplados são base para o

desenvolvimento desta dissertação, pois são adequadas à situação problema desenvolvida no

tocante a investigação de competências individuais para o ensino do docente universitário.

2.4.5 Pereira (2007) - O Modelo de Competências para o Ensino

Em sua Tese de Doutorado, defendida na Universidade São Paulo – USP, no

corrente ano, o pesquisador Marco Antônio Carvalho Pereira, desenvolveu um modelo

conceitual, estruturado para análise das Competências Individuais Docentes, no duplo papel

exercido pelo professor, sendo estes o de professor e o de pesquisador.

O autor após alguns anos de pesquisa sobre a temática das Competências, desenhou

uma estrutura que contempla três dimensões de análise, os conhecimentos, as habilidades e

as atitudes. Através das dimensões individuais citadas, ele apresentou com base na literatura

e em trabalhos realizados por pesquisadores, um conjunto de quatorze competências para o

Ensino e Pesquisa. Ainda segundo o Modelo conceitual desenvolvido, Pereira (2007),

construiu vinte e cinco atributos mensuráveis para análise das competências propostas.

75

O modelo desenvolvido pelo autor foi aplicado em vinte e uma Universidades do

País, contemplando o universo dos docentes do curso de Engenharia Química. A população

foco da pesquisa foi composta dos 424 docentes doutores, identificados pelas instituições

pesquisadas como os professores titulares das mesmas.

O método de coleta utilizado por Pereira (2007) foi o Survey, este realizado através

de questionários semi-estruturados, enviados por e-mail pelo autor, para o 424 docentes,

sendo esta a população do seu estudo. Dos 424 questionários enviados, 182 foram

respondidos, correspondendo a 42,9% no geral.

A metodologia utilizada para análise foi à composta por Estatística Descritiva,

Análise de Correlação e Modelo Linear. O estudo de Pereira pretendeu analisar e

sistematizar conceitos de competência que pudessem contribuir para o trabalho do docente

universitário, nos processos de ensino e pesquisa. Nessa perspectiva desenvolveu um

modelo de competências individuais docentes, para assim poder avaliar a relevância dada

pelos professores as variáveis presentes no mesmo.

O autor concluiu após a aplicação que as variáveis presentes no Modelo por ele

apresentado eram relevantes. Porém umas mais que outras, além de considerar também que

o mesmo estava comparando as relevâncias para realidades de ensino e pesquisa.

As competências de domínio da área do conhecimento, ética, visão sistêmica,

relacionamento interpessoal e comprometimento, foram as cinco mais relevantes à realidade

76

de ensino. As competências de domínio da área do conhecimento, ética, flexibilidade,

comunicação e trabalho em equipe foram as cinco mais relevantes na perspectiva da

pesquisa.

As diferenças geradas foram apontadas pelo autor como justificadas, pois as

realidades de ensino e pesquisa são diferentes, exigindo do professor, comportamentos

diferentes para cada um dos papeis desempenhado por ele. Na próxima seção, segue o

Mapeamento das competências realizado por Pereira (2007).

2.4.5.1 O Mapeamento das Competências do Modelo

Pereira (2007) discute em seu trabalho que o primeiro insight vislumbrado por ele,

foi à idéia de apurar as competências relevantes de uma forma geral para os diversos

entendimentos. A partir daí, realizou um estudo de caso, no qual foram efetuadas entrevistas

semi-estruturadas com gestores da área de recursos humanos (RH) de sete grandes empresas

do Estado de São Paulo. O trabalho de campo apresentado foi realizado com o propósito de

conhecer o que seriam competências do ponto de vista prático. O autor descreve o resultado

obtido com a análise das competências mais relevantes para o nível gerencial no grupo

investigado, a saber:

77

a – Conhecimentos: Formação universitária com curso de especialização e

conhecimentos do negócio da empresa;

b – Habilidades: Trabalho em Equipe, Relacionamento Interpessoal, Visão

Estratégica, Liderança, Comunicação e Entendimento do Cliente, Raciocínio Estratégico e

Rapidez na Solução de Problemas e

c – Atitudes: Ética, Proatividade e Solidariedade.

O Estudo de Caso em questão foi o primeiro passo para a construção do Modelo de

Competências para o Ensino. Porém, como o mesmo foi realizado num universo bastante

homogêneo, além de contemplar apenas os gestores, houve um viés bastante acentuado nos

resultados. O que após análise, o próprio autor concluiu.

Através da idéia inicial trabalhada no Estudo de Caso, o autor coletou algumas

percepções bastante importantes para o desenvolvimento dos conceitos do construto

Competências. Com base na literatura e em trabalhos desenvolvidos, Pereira (2007) aponta

em sua Tese que analisou e correlacionou muitas obras, possibilitando maior abrangência

para a Construção do referido modelo.

Na seção seguinte serão apresentadas as competências propostas pelo autor.

2.4.5.2 A definição das Competências presentes no Modelo de Pesquisa

78

Após todas as análises, Pereira (2007) expressa que a literatura sobre a temática é

extensa, porém não sistematizada, permitindo-o inferir que o entendimento do assunto ainda

está em construção.

O autor, com base no entendimento de Gramigna (2001), Oderich (2005) e

Sant’anna (2002) sobre um número razoável de questões a serem desenvolvidas em

pesquisa geradoras de um certo padrão de confiabilidade nas respostas, sugere a partir daí

um número máximo de 15 competências a serem analisadas. Deixa claro, porém, ser apenas

uma baliza, não se detendo às especificidades.

Um pressuposto estabelecido na escolha das competências, apontadas pelo autor, as

quais compõem o modelo de pesquisa, foi de que elas pudessem ser avaliadas para ambos os

papéis do docente. Logo, foi sugerido pelo mesmo o número de quatorze competências.

Estas competências contemplam três dimensões: conhecimentos, habilidades e

atitudes. Para a dimensão conhecimento foi proposto: domínio da área de conhecimento e

domínio didático pedagógico. Para a dimensão habilidade foram propostas: relacionamento

interpessoal, trabalho em equipe, criatividade, visão sistêmica, comunicação, liderança e

planejamento. Para a dimensão atitude foram propostas: comprometimento, ética,

proatividade, empatia e flexibilidade. Excluindo a competência domínio de área de

conhecimento, competência esta com ligação umbilical com a finalidade da Universidade,

as outras treze foram competências genéricas apuradas na revisão bibliográfica como

relevantes para um grande número de profissões, em conformidade com Le Bortef (1994),

ao propor que elas, as competências genéricas, podem ser aplicadas em situações variadas.

79

Para cada competência escolhida, os autores que se referem a ela na literatura e

também à lista de referências consultadas, encontram-se no Apêndice D. Dessa forma, o

modelo de pesquisa proposto é composto de quatorze competências para os papéis de

professor e pesquisador, sendo treze comuns a ambos os papéis e uma específica para cada

um deles, conforme apresentado no quadro 4.

Quadro 4(2) -Competências propostas no Modelo de Pesquisa, Pereira (2007)

Fonte: Pereira (2007)

O autor ressalta que, no modelo apresentado, as competências da dimensão

conhecimento são consideradas competências técnicas, enquanto as competências das

dimensões habilidades e atitudes são consideradas competências comportamentais.

80

No tópico seguinte será abordada a definição dos atributos presentes no Modelo de

Pereira (2007).

2.4.5.3 A definição dos atributos presentes no Modelo de Pesquisa

Pereira (2007), afirma que para medir as competências propostas no Modelo

Conceitual “é necessário que se estabeleça uma definição operacional para cada uma delas,

definição esta que então se desdobra em atributos mensuráveis (PEREIRA apud FORZA,

2007)”. O autor apresenta para cada uma das competências presentes no Modelo proposto,

uma breve revisão bibliográfica fornecendo o embasamento teórico à elaboração de sua

definição operacional, estabelecida para cada um dos papéis de um docente universitário:

professor e pesquisador. No caso desta pesquisa, as definições operacionais e os atributos

mensuráveis relevantes, serão apenas relacionados ao papel do professor e não do

pesquisador.

Após investigação na literatura sobre a temática, o autor conferiu para cada

competência do ensino proposta, sua conseqüente definição e assim apresentou o atributo

para que a mesma pudesse ser avaliada. Foram 14(quatorze) as competências trabalhadas no

“Modelo de Competências para o Ensino” de Pereira (2007), a saber:

Competências para o

Ensino

Definição Operacional

Atributos mensuráveis

Domínio da área do Conhecimento

É a capacidade de possuir conhecimentos sólidos numa área específica, bem como experiência profissional adquirida através da pesquisa científica.

- Possuir sólidos conhecimentos das disciplinas ministradas. -Realizar pesquisas em áreas relacionadas com as disciplinas ministradas.

Didático-pedagógica É o conhecimento de conceitos - Possuir conhecimentos

81

fundamentais didático-pedagógicos, adquirido através de cursos e/ou treinamentos específicos.

fundamentais de conceitos didático-pedagógicos; - Participar ou (já ter participado) de cursos específicos na área didático pedagógica.

Relacionamento Interpessoal

É a capacidade de estabelecer um relacionamento harmônico e saudável com os seus alunos, inclusive sabendo administrar de forma equilibrada as eventuais situações conflitantes que possam surgir.

- Estabelecer um relacionamento harmônico e saudável com os alunos; - Administrar de forma equilibrada os eventuais conflitos que possam surgir na relação com seus alunos.

Trabalho em Equipe É a capacidade de cooperar e obter cooperação de seus colegas nas atividades de ensino com objetivos comuns.

- Cooperar e obter cooperação de seus colegas nas atividades de ensino com objetivos comuns.

Criatividade É a capacidade de criar soluções inovadoras na condução do processo de ensino-aprendizagem.

- Criar situações inovadoras nas atividades de ensino sob sua responsabilidade.

Visão Sistêmica Capacidade de perceber a integração e a interdependência de assuntos diversos que contribuem para uma maior eficácia do processo de ensino-aprendizagem.

- Perceber a integração e a interdependência entre um assunto ensinado e demais assuntos de um curso de graduação ou pós-graduação; - Refletir com seus alunos sobre a relação entre aquilo que estão aprendendo e aspectos globais da ciência e/ou da sociedade como um todo.

Comunicação Capacidade de ouvir, processar, compreender e expressar-se de diversas formas e usar feedback de forma adequada para facilitar a interação com seus alunos.

- Ouvir, processar e compreender as diversas necessidades dos alunos de graduação e fornecer feedback adequado. - Expressar-se bem, em especial, de forma oral, de tal modo que possa ser facilmente compreendido pelos alunos.

Liderança É a capacidade de incentivar e influenciar seus alunos a atingirem ou superarem seus objetivos pessoais do seu processo de aprendizagem.

- Incentivar seus alunos a atingirem ou superarem seus objetivos pessoais no seu processo de ensino-aprendizagem; - Influenciar os seus alunos em relação as suas responsabilidades pessoais no seu processo de ensino-aprendizagem.

Planejamento É a capacidade de planejar e organizar as diversas atividades do processo de ensino-aprendizagem.

- Saber elaborar ementas e planos de curso de disciplinas de graduação e pós – graduação; - Saber preparar material didático de apoio às atividades de um curso.

Comprometimento É o comportamento relacionado com o nível de envolvimento na obtenção de resultados positivos nos processos de ensino-aprendizagem sob a sua responsabilidade.

-Comprometer-se com a obtenção de resultados positivos nas atividades de ensino sob a sua responsabilidade.

Ética É o comportamento orientado por -Demonstrar respeito por todos os

82

princípios e valores universais de cidadania, em especial na relação com seus alunos.

alunos; -Utilizar um critério único de avaliação para todos os seus alunos.

Proatividade É o comportamento relacionado ao ato de praticar ações concretas por iniciativa pessoal para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

- Ter a iniciativa pessoal de praticar ações concretas que contribuam para o aprimoramento do processo educacional de uma forma geral.

Empatia É a capacidade de se colocar no lugar do aluno, e a partir disto criar uma relação de confiança e harmonia que conduza a um maior grau de abertura deles para aceitar conselhos e sugestões.

- Criar uma relação de confiança e harmonia com seus alunos que conduza a um maior grau de abertura deles para aceitar conselhos e sugestões; - Colocar-se no lugar do aluno e tentar compreender o seu comportamento pessoal, visando poder auxiliá-lo a ser mais produtivo no seu aprendizado.

Flexibilidade É a capacidade de adaptar-se a novas situações e rever posturas quando necessário na sua atuação no processo de ensino-aprendizagem.

- Adaptar-se a novas situações quando necessário frente a novos desafios nos processos de ensino nos quais atua; - Estar disposto a rever o processo de ensino com base em resultados de avaliações efetuadas.

Quadro 5(2) - Competências para o Ensino, definições operacionais e atributos

Fonte: Adaptado pela autora, com base no trabalho de Pereira (2007).

No capítulo seguinte será apresentada a Metodologia realizada no estudo.

3 Metodologia

Neste capítulo foram tratados os processos metodológicos utilizados para realização

da pesquisa.

A seguir é apresentada a natureza da pesquisa.

3.1 Natureza da pesquisa

83

Essa pesquisa é caracterizada como Estudo de Caso, que foi realizado na Faculdade

de Ciências Sociais de Igarassu / PE. A coleta de dados foi realizada com os alunos do curso

de Administração, a fim de identificar até que ponto as competências de ensino presentes no

Modelo de Pereira (2007), são relevantes na perspectiva do aluno do curso de

Administração da FACIG, ao bom desempenho do docente universitário.

Define-se, segundo Yin (2001), estudos de caso como método de instrução onde

ocorre a interação no debate direto de um problema ou caso relacionados. Bressan (2005)

ressalta que o método de estudo de caso “... não é uma técnica específica. É um meio de

organizar dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado ”. Good e

Hatt (1969) afirmam que o estudo de caso merece uma análise intensiva de uma situação

particular.

Martins (2004) ressalta que o estudo de caso é “ uma inquirição empírica que

investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a

fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes

de evidências são utilizadas”. O autor também afirma que para se definir o método a ser

utilizado é necessário que haja uma análise das questões que são colocadas pela

investigação.

Na próxima seção será apresentada a estrutura metodológica da pesquisa.

3.2 Proposta metodológica do estudo

84

Esta seção apresenta o tipo da pesquisa, o locus de investigação, o plano de

amostragem e o método de coleta de dados.

Quanto aos procedimentos metodológicos foram coletados dados secundários

através de estudo de caso do material disponível; pesquisa bibliográfica, através

investigação com base em referenciais e pesquisa documental.

3.2.1 Tipo da Pesquisa

As pesquisas descritivas e as exploratórias são as que com freqüência realizam os

pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática. Essa pesquisa é de caráter

exploratório e descritivo, pois além da pesquisa exploratória ter como objetivo proporcionar

um conhecimento maior do problema a ser trabalhado, o assunto abordado ainda é muito

pouco pesquisado cientificamente, existindo limitações para comprovações (Gil, 2002).

Gil (2002) complementa que as pesquisas exploratórias e descritivas apresentam

como objetivo principal aprimorar as idéias ou descobrir novos caminhos, e como à

descrição das características de determinada população é o fundamento da pesquisa

descritiva pode-se considerar desta forma esse tipo de pesquisa neste estudo, visto que é isso

que o mesmo pretende.

A pesquisa exploratória e descritiva é considerada muito útil para o estabelecimento

de suas premissas teóricas, possibilitando assim uma aproximação conceitual. Porém a

85

análise empírica, que objetiva analisar a teoria versus à realidade, pressupõe o desenho de

um modelo conceitual que fundamente o estudo.

Na seção seguinte é apresentado o desenho da pesquisa.

3.2.2 Desenho da Pesquisa

Tomando como referência Gil (1993), abaixo segue a estrutura metodológica deste

estudo. O contexto do estudo em questão direcionou a autora a promover algumas

adaptações, no intuito de otimizar a aplicação do mesmo. A figura 6 representa a estrutura.

Formulação do problemaFormulação do problema

Elaboração dos objetivosElaboração dos objetivos

Identificação das variáveisIdentificação das variáveis

PréPré--teste do instrumentoteste do instrumento

Adequação do instrumentoAdequação do instrumentoa ser utilizadoa ser utilizado

Coleta de dadosColeta de dados

Análise e interpretação dos dadosAnálise e interpretação dos dados

Redação da dissertaçãoRedação da dissertação

Figura 6 (3) - Desenho Metodológico do estudo Fonte: Adaptado de Gil (1996, p. 96)

A etapa exploratória desse estudo foi desenvolvida através de uma pesquisa

bibliográfica específica sobre os conceitos de competências individuais para o docente

universitário, através de estudos anteriores correlatos e dos modelos teóricos existentes. Essa

86

pesquisa busca identificar até que ponto, na percepção dos alunos, as competências de

ensino, presentes no Modelo de Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do

docente universitário .

Para o levantamento dos dados, foi realizada uma pesquisa nos principais meios

acadêmicos entre eles: bancos de dados disponíveis na internet através da ANPAD, trabalhos

anteriores, modelos conceituais correlatos à temática das competências docentes, dados

documentais da IES e as demais referências bibliográficas.

No próximo tópico será apresentado o locus de investigação.

3.2.3 Locus de Investigação

Este estudo foi realizado na Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Igarassu-

PE, com os alunos do curso de Administração. A Faculdade de Igarassu –PE atua no

mercado educacional desde 1998, sendo a única Instituição de Ensino Superior do

município, até este ano.

A Faculdade conta hoje com 2150 alunos e 70 docentes, estes distribuídos em cinco

cursos de graduação e três de Pós-graduação. Sendo os de graduação em Administração,

Ciências Contábeis, Matemática com ênfase em Informática, Pedagogia e Direito e os de

Pós-graduação em Gestão de Pessoas, Planejamento e Gestão Educacional e

Psicopedagogia.

87

A Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Igarassu-PE, como dito

anteriormente é a única instituição de Ensino Superior do município de Igarassu-PE, sendo

este um dos motivos da escolha da mesma como objeto do investigação desse trabalho. O

município de Igarassu-PE possui 89 mil habitantes, sedia mais de 20 empresas e é a maior

fonte de oferta de capital humano para essa operacionalização empresarial (PREFEITURA

DA CIDADE DE IGARASSU,2007). Em 2004 a Faculdade possuía 985 alunos, hoje em

2007, mais que dobrou esse quantitativo, estando com 2150 estudantes em busca da

qualificação profissional (Sistema Acadêmico – FACIG, 2007).

O curso de Administração contempla o maior número de estudantes, chegando a 603

atualmente, correspondendo a 28% do total. Uma pesquisa realizada internamente pela

instituição, em 2006, apontou a preferência por esse curso em decorrência da demanda

ofertada pelas empresas da região para essa formação (Sistema Acadêmico – FACIG, 2007).

O curso está distribuído em oito períodos que são cursados semestralmente, totalizando

quatro anos para conclusão do mesmo.

A escolha da pesquisa com os alunos do Curso de Administração da FACIG ocorreu

em virtude da relevância do Curso de Administração com relação à quantidade de alunos

existentes e também pela dimensão do curso para Faculdade. Um outro aspecto relevante

diz respeito ao acesso tido pela autora a realidade dessa instituição, pois a mesma faz parte

do seu corpo de colaboradores.

Como o tipo de pesquisa é um Estudo de Caso e a natureza da pesquisa é

exploratória/descritiva, a delimitação do universo vem corroborar para uma análise mais

criteriosa e focal, que visa discutir os resultados com fins a compreensão deste universo e

88

suas características. Como o curso de administração é o maior da IES em análise, as

respostas serão mais relevantes à compreensão pretendida.

A seção seguinte apresentará a População e Amostra.

3.2.4 Característica da População e Amostra

O público alvo para a aplicação dos questionários foi constituído dos discentes do

curso superior de Administração de Empresas da Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu-

PE. Tal escolha vincula-se fundamentalmente à temática do trabalho.

Diversos tipos de amostragem são utilizados na pesquisa social. Os membros de

uma amostra são selecionados baseado em probabilidade ou por outros meios. A

amostragem probabilística “é baseada no conceito de seleção aleatória – um procedimento

controlado que assegura que todos os elementos da população tenham uma chance de

seleção conhecida diferente de zero” (COOPER & SCHINDLER, 2004, p.153). O estudo

trabalhou com esse tipo de amostra. Os alunos do curso de Administração da instituição são

a população a ser investigada. O quadro 6 apresenta a estratificação:

Turmas Quantidade %1º 76 12,62º 101 8,53º 49 8,14º 101 8,35º 74 12,36º 97 8,87º 46 7,68º 59 9,8

Total 603 100

Alunos de Administração

89

Quadro 6 (3) – Relação turmas x Quantidade de alunos

Fonte: Sistema Acadêmico, FACIG (Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu/PE) 2007.

A população (ou universo) da pesquisa diz respeito ao conjunto de indivíduos sobre

os quais procura-se obter dados. Considerando o número de alunos do Curso de

Administração da FACIG (603 alunos), foi estabelecida a seguinte amostra mínima para

análise dos dados:

Para cálculo do tamanho da amostra mínima de alunos, foi utilizada a fórmula

proposta por Richardson (1999) e Viegas (1999) para populações finitas, aquelas compostas

por menos de 100 mil indivíduos. A fórmula sugerida pelos autores é:

σ2 . p. q . N

E2 (N - 1) + σ 2 . p. q

Onde:

n = Tamanho da amostra

σ2 = Nível de confiança escolhido, em número de desvios (sigmas).

p = Proporção das características pesquisadas no universo, calculada em percentagem

q = Proporção do universo que não possui a característica pesquisada (q = 100 – p)

E2 = Erro de estimação permitido – foi adotado um erro de 5%

N = Tamanho da população.

n =

90

Para aplicação dessa pesquisa no curso de Administração da FACIG foram

utilizados o nível de confiança de 95% e um erro de estimação de 5%, por serem estes,

segundo os autores, os parâmetros geralmente utilizados nas pesquisas sociais. No que diz

respeito à proporção (p) do universo que possui as propriedades pesquisadas, utilizou-se o

percentual de 50%, por ser este o índice mais usual em pesquisas sociais para a

proporção(p), maximiza-se o numerador, aumentando a segurança da amostra, sobretudo

quando se tem pouco conhecimento prévio sobre o fenômeno estudado (Viegas,1999).

Dessa forma, a amostra mínima foi estabelecida em 240,71 alunos, conforme

calculado a seguir:

2 ² x 50 x 50 x 603

n = --------------------------------- = 240,71

5²(602) + 2² x 50 x 50

Essa pesquisa foi constituída pela disponibilidade e disposição dos alunos em

responder aos questionários conforme sondagem preliminar. No entanto, houve uma

disponibilidade bem maior dos respondentes, chegando a 374 alunos, o que fortalece ainda

mais a interpretação dos dados coletados, chegando quase a um censo. Pois com esse

resultado o erro estimado reduz de 5% para 3,2%, representando um entendimento de

grande parte da população em questão.O quadro 7 ilustra essa informação.

91

Turmas Quantidade % Pesquisados %1º 76 12,60 44 11,762º 101 16,75 76 20,323º 49 8,13 32 8,564º 101 16,75 74 19,795º 74 12,27 37 9,896º 97 16,09 64 17,117º 46 7,63 22 5,888º 59 9,78 25 6,68

Total 603 100,00 374 100,00

Quadro 7(3) – Relação População x Amostra

Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora

De acordo com o exposto no quadro 7(3), o número de pesquisados (374 alunos)

representam 62% do total geral de alunos do curso de Administração da Faculdade de

Ciências Sociais de Igarassu/PE.

Os alunos que participaram da pesquisa foram caracterizados pelo gênero, estado

civil, idade e se está trabalhando atualmente. Essas variáveis demográficas foram escolhidas

para uma melhor caracterização da população em questão. Isso porque existe uma

peculiaridade da mesma, face a localização da instituição, a cultura local, ao ambiente

profissional e a cidade de sua moradia.

Dos alunos participantes o gênero feminino correspondeu a 54,5% em relação a

45,5% do gênero masculino. Os alunos com idades até os vinte e cinco anos representaram

53,7% do total geral, caracterizando a população como um grupo jovem. Quanto ao estado

civil dos mesmos, a maioria (65,8%) é solteira. Um dado importante foi referente à atuação

no mercado de trabalho, onde (84,5%) estão inseridos no ambiente profissional. As três

92

cidades mais citadas quanto à moradia foram as de Igarassu (38%) ,Paulista (30%) e Abreu

e Lima (19%). Dessa forma é percebido que a FACIG é composta quase na sua totalidade

por alunos que residem nas suas proximidades.

O método de coleta será visto na seção seguinte.

3.2.5 Método de coleta de dados

O método utilizado para coleta de dados, é composto pela descrição do instrumento

de pesquisa pelo pré-teste e pelo processo de coleta de dados.

A seguir será apresentada a descrição do instrumento de pesquisa construído,

utilizado para a coleta de dados.

3.2.5.1 Instrumento de Coleta

Esta pesquisa foi realizada através da aplicação do Modelo de Competências

Individuais docentes, desenvolvido por Pereira (2007). No instrumento apresentado pelo

autor, validado pela academia, são contempladas as quatorze competências para o ensino,

sendo essas mensuradas através das vinte e cinco variáveis. (Anexos 1,2,3 e 4)

Como o objetivo deste estudo é compreender a visão discente, o mesmo precisou ser

adaptado para esse contexto, com fins a adequação das questões, primando pela

compreensão do aluno e seu entendimento nas abordagens.

93

Ainda com relação ao instrumento proposto pelo autor, é relevante registrar que o

mesmo é dividido em seções. A primeira delas contém a introdução com identificação dos

entrevistados e apresentação do trabalho com objetivos e um convite à participação.

A segunda é composta de 25 questões fechadas, e foi utilizada na verificação da

relevância atribuída pelo professor quanto à análise das competências para o ensino. A

relevância é mensurada através de uma escala tipo Likert, com onze valores, na qual o

respondente deve atribuir um grau de 0 a 10, mensurando relevância, conforme citado, onde

o grau 0 (zero) correspondia à discordância total, enquanto o grau 10 (dez) a total

concordância.

A terceira seção é constituída de questões, com respostas sim ou não, onde os

professores foram abordados sobre programas de capacitação e aprimoramento para ensino

e pesquisa. A última seção se propõe a analisar as contribuições dos professores quanto à

temática pesquisada. Nessa fase o mesmo pôde, livremente criticar, sugerir e avaliar o

assunto abordado. É a questão aberta.

Pelo foco dessa pesquisa ter acontecido com discentes foram necessárias algumas

adequações na estrutura do instrumento. Vale ressaltar que as mesmas foram realizadas

mantendo todas as variáveis relacionadas às competências de ensino. Sendo assim, o

instrumento aplicado nesse estudo, ficou organizado da seguinte forma:

- Parte I: apresentação da temática e convite à participação;

- Parte II: questionário com as 25 questões sobre as competências de ensino;

94

- Parte III: questão aberta solicitando a contribuição dos alunos quanto à

temática; e

- Parte IV: questões demográficas

Na primeira parte foi mantido o caráter introdutório e esclarecedor da pesquisa; além

de convidar os sujeitos à participação na mesma. Na segunda parte foi mantida a estrutura

proposta pelo autor. Onde as perguntas foram elaboradas a fim de abordar as competências

individuais para o ensino que conduzam a respostas objetivas, graduadas em níveis de

concordância. Para as questões mensuráveis será utilizada a escala tipo Likert, conforme

descrito. Essas duas primeiras seções constam nos apêndices A e B. Como dito, as questões

presentes no instrumento foram mantidas, porém a técnica da randomização foi executada,

isso para criar melhores condições de análise, além de minimizar o viés implícito de

respostas já direcionadas.

A terceira parte consta da questão aberta, onde os alunos puderam expressar suas

opiniões e colocações complementares sobre a temática. Essa seção foi referente à análise

qualitativa. A seção está disponibilizada no apêndice C.

Conforme Oliveira (1999), as pesquisas qualitativas apresentam uma facilidade para

o desenvolvimento interpretativo da complexidade de um problema, além de aprofundar a

análise das variáveis e suas interações no contexto. Ainda segundo o autor, a análise

qualitativa propicia uma compreensão dos fenômenos em contextos dinâmicos

experenciados por grupos sociais, onde essa análise propicia um maior aprofundamento das

95

particularidades dos comportamentos dos indivíduos, em face das mudanças ocorridas no

contexto social e profissional.

A quarta parte contou com a análise demográfica com fins a caracterização do perfil

dos pesquisados (idade, gênero, estado civil, formação, se atua no mercado profissional, se é

aluno regular, se está cursando mais de um período, ano de entrada na faculdade, se mora na

região), no caso, os discentes do Curso de Administração da FACIG. No apêndice D está

disponibilizada esta etapa do instrumento.

As variáveis presentes no instrumento aplicado fazem parte do Modelo conceitual

desenvolvido por Pereira (2007). Nele as competências de ensino forma agrupadas por

dimensões. Abaixo seguem estas competências de ensino propostas e as variáveis

demográficas que foram utilizadas para fins dessa pesquisa.

1. Conhecimentos

1.1 Domínio da área de conhecimento

1.2 Didático-pedagógica

2. Habilidades

2.1 Relacionamento Interpessoal

2.2 Trabalho em Equipe

2.3 Criatividade

2.4 Visão Sistêmica

2.5 Comunicação

2.6 Liderança

2.7 Planejamento

96

3. Atitudes

3.1 Comprometimento

3.2 Ética

3.3 Proatividade

3.4 Empatia

3.5 Flexibilidade

4. Demográficas

4.1 Idade

4.2 Gênero

4.3 Estado civil

4.4 Se está empregado

4.5 Se é aluno regular

4.6 Ano de ingresso na IES

4.7 Mora na região

Na seção seguinte, será colocado como foi testado o instrumento aplicado.

3.2.5.2 Pré-Teste

Antes da aplicação, o questionário passou por um pré-teste. Na operacionalização do

mesmo foi utilizado um grupo de 10 alunos. Conforme Gil (2002, p. 125), o pré-teste não

97

visa captar qualquer dos aspectos que constituem os objetivos do levantamento. Não pode

trazer nenhum resultado referente a esses objetivos. Ele está centrado na avaliação dos

instrumentos enquanto tais, visando garantir que meçam exatamente o que pretendem medir.

Devido às adaptações realizadas no instrumento original, era importante que a nova

formatação fosse previamente avaliada no contexto que seria aplicado. Sendo assim, os dez

alunos responderam ao questionário, levando um tempo médio de 10 minutos cada e após o

término foram abordados sobre o entendimento das questões.

O grupo expressou que não teve dificuldade em entender o que estava sendo

perguntado. Os alunos expressaram que os objetivos da pesquisa estavam claros e que não

sentiram dificuldade quanto à compreensão.

No tópico a seguir, serão apresentadas quais variáveis presentes no instrumento

utilizado.

3.2.6 Coleta de Dados

Nassif (2000) ressalta a pesquisa exploratória e descritiva como especiais, apontando

que planejamento é imprescindível para que os resultados obtidos com as mesmas sejam

úteis à temática e a comunidade científica. O processo de coleta de dados dessa pesquisa

teve início com a primeira abordagem a diretoria da Faculdade de Ciências Humanas e

Sociais de Igarassu-PE. Foi solicitado que a instituição autorizasse a realização da pesquisa

98

com base nos seus alunos e na sua realidade. Após quinze dias, foi que a autorização foi

oficializada.

Logo após foi realizada uma reunião com o coordenador do curso de Administração

também para solicitar a sua colaboração. Confirmada a participação do mesmo e sua

conseqüente contribuição para o trabalho, houve um momento com os colegas professores.

No encontro com os professores, foi explicada a pesquisa e mais uma vez solicitada

a participação deles no processo de coleta de dados. Essa fase foi importante, pois se fazia

necessário que os docentes soubessem explicar aos alunos a razão de ser do estudo. Afinal,

seriam eles que aplicariam o questionário.

Ainda nessa fase foi pedido aos colegas que antes de entregar o instrumento, os

mesmos conversassem com os alunos sobre o motivo da pesquisa e claro, a importância da

participação dos mesmos. Após toda preparação a pesquisa foi desenvolvida utilizando o

questionário previamente testado. Os colegas fizeram a aplicação do questionário junto à

amostra por acessibilidade definida, isto é, junto aos alunos que se disponibilizaram

voluntariamente a participar desse estudo.

A aplicação do referido instrumento foi realizada nos dias 12 e 13 de novembro, com

todas as turmas do curso de administração da FACIG. Foi obtido de um total de 603 alunos

matriculados, 374 pesquisados, sendo esse quantitativo bem superior à amostra mínima

estabelecida.

99

O processo para a coleta de dados compreendeu um período total de 8 dias. Esse

período foi referente aos dois dias utilizados para o levantamento dos dados e mais seis dias

para a tabulação dos mesmos. Para tal processamento, foi criado um banco de dados no

excel com todas as variáveis estudadas, assim como os dados demográficos dos

respondentes.

Na seção seguinte será descrito o procedimento para a análise dos dados.

3.3 Análise dos Dados

Os dados coletados no instrumento de pesquisa foram analisados através da análise

multivariada dos dados (Análise Fatorial) através do programa estatístico SPSS 12.0 for

Windows. Dessa forma montou-se um banco de dados formado pelas variáveis relacionadas

às competências individuais de ensino.

A análise dos dados constou de duas partes: uma parte relativa às questões fechadas,

com predominância quantitativa (respostas dos questionários). Além de uma outra onde

prevaleceu à análise dos conteúdos (referente à questão aberta presente no instrumento). No

tópico a seguir será apresentada a análise fatorial realizada.

3.3.1 Análise fatorial

A parte quantitativa foi analisada através do método multivariado dos dados (análise

fatorial). Babbie (1999) ressalta que a essa análise é uma técnica multivariada que possibilita

a identificação de estruturas de inter-relacionamento inerentes a um conjunto de dados,

identificando fatores, que por sua vez são considerados como dimensões qualitativas,

100

capazes de revelar alguns aspectos do comportamento humano. Este autor ressalta que as

dimensões geradas (fatores), são utilizadas para detectar padrões de variações nos valores de

diversas variáveis que se correlacionam altamente com outras.

Evrard (1993) apresenta que a análise fatorial pode ser compreendida por meio dos

aspectos empíricos (tratamento estatístico e estruturação dos dados, reduzindo a informação

contida nas variáveis iniciais e organizando-a em fatores) e doa aspectos teóricos (tentativa

psicométrica de medir conceitos não observáveis). Ainda sobre a análise fatorial, Bouroche e

Saporta (1982) apontam que esse é um método de redução do número de caracteres. (...)

ACP [Análise dos Componentes Principais] é um método fatorial, pois a redução dos

caracteres não é feita por uma seleção simples, mas pela construção de novos caracteres

sintéticos obtidos pela combinação dos caracteres iniciais por meio de fatores.

Assim, para dar continuidade aos procedimentos referentes à análise fatorial

realizada nessa pesquisa, foram utilizados o método de extração, o método de componentes

principais e o método de rotação (ortogonal) foi o varimax com a normalização de Kaise,

Este minimiza o número de variáveis que cada agrupamento terá, além de simplificar a

interpretação dos fatores (HAIR et al, 1995). Dos 25 fatores (variáveis) do modelo, três

foram retirados, explicando 55,27% da variância envolvida. O coeficiente de adequação

KMO ( Kaiser-Meyer-Olkin), resultou em 0,954, considerado significante ao nível de 1% e

o teste de Esfericidade de Bartlett resultou em zero, parâmetro estabelecido para o mesmo.

Estes testes, segundo Hair et al (1995), indicam qual é o grau de suscetibilidade ou o

ajuste dos dados à análise fatorial, isto é, qual é o nível de confiança que se pode esperar dos

101

dados quando do seu tratamento pelo método multivariado de análise fatorial seja

empregada com sucesso . Nesta etapa, foi estabelecido como fator representativo todo item

que apresentasse eigenvalue acima de 1,00. Para cada um desses fatores selecionados foi

definido o item mais representativo. Este item tinha carga fatorial acima de 0,50 e diferença

entre fatores de pelo menos 0,15.

Após este processo, foram avaliadas as medidas de confiabilidade. Para a

consistência interna, o coeficiente de correlação utilizado foi o alpha de Cronbach. A análise

qualitativa, realizada nesse estudo será tratada na próxima seção.

3.3.2 Análise de conteúdo

Para Gil (2002), Martins (2004), Vergara (2004), os itens da metodologia utilizada

que se apresentam com maior necessidade de organização e sistematização é referente à

análise e interpretação dos dados, neste caso específico, essa pesquisa atuará com o método

qualitativo da análise de conteúdo. Com base nesta análise, um aprofundamento será

realizado sobre as questões apontadas pelos alunos, relevantes à relevância das competências

individuais dos docentes, para se obter subsídios com fins ao aperfeiçoamento das idéias

presentes no Modelo de Competências aplicado.

Segundo Selltiz (1987), a análise de conteúdo é realizada mediante alguns critérios,

no intuito de classificar o conteúdo de forma clara e explícita, isso para que outros

indivíduos possam aplicá-las ao mesmo conteúdo e verificar suas conclusões.

102

Bardin (2004) pontua que a análise de conteúdo é composta de três procedimentos

metodológicos:

a) pré-análise, que é o momento da organização de todo o

material, onde a autora cita que é permitido uma leitura

flutuante do mesmo, formulações de hipóteses e assim a

elaboração dos indicadores e a preparação do material;

b) exploração do material, que permite que se codifique as

falas e posteriormente se descreva as características do

conteúdo presente;

c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação,

permitindo um tratamento dos dados e fornecendo

indicadores para a decodificação do que existe sob aquela

primeira significação manifesta.

Nessa pesquisa, a análise de conteúdo foi aplicada para avaliação das respostas às

perguntas abertas do questionário. Nesse sentido, foi necessária a criação de um sistema de

categorias estabelecido em conformidade com o Modelo conceitual de Pereira (2007)

visando obter indicadores que permitissem a inferência de conhecimentos relativos à

percepção dos respondentes face ao assunto pesquisado.

O processo empregado para esta análise de conteúdo está relacionado aos estudos de

Bardin (2004). Procurou-se desmontar a estrutura e os elementos do conteúdo com vistas a

esclarecer suas diferentes características e significação. Foi feito um recorte dos conteúdos

em elementos que, em seguida, foram agrupados em torno de categorias. Tais elementos

103

constituíram as unidades de análise, palavras, que se referiam ao tema (competências de

ensino), e que foram avaliados em função de sua situação no conteúdo e do sentido e valor

atribuídos.

Após a estruturação dos conteúdos em categorias, a pesquisadora construiu gráficos

com a distribuição de freqüências e percentuais.

O quadro 8 sintetiza o processo de análise de dados adotado neste estudo.

Análise Análise

Conteúdo Fatorial1.Compreender as relações das competências de ensino presentesno Modelo de Pereira(2007), maisreleventes ao bom desempenho dodocente.2. Analisar a adequação do Modelo dePereira(2007) em relação à perspectivadiscente quanto ao bom desempenhodocente.C

ompe

tênc

ias

de E

nsin

o

Objetivos Específicos

x x

x

Quadro 8(3) - Síntese da estrutura metodológica Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora

Na próxima seção serão focados os limites e limitações do estudo.

3.4 Limites e limitações da pesquisa

Este estudo apresenta uma nova perspectiva para a temática das competências

individuais de ensino, a perspectiva discente. Porém, apesar desse aspecto contribuir no

campo teórico-empírico para os estudos nessa temática, também possui alguns limites e

limitações. Essas serão apresentadas nessa seção.

104

Uma primeira limitação foi quanto à pesquisa bibliográfica, pois existe muito pouco

acervo sobre esse tema, dificultando bastante o estudo. Uma outra limitação foi quanto à

tradução das obras em Francês. Visto que o tema das competências é estudando por vários

autores franceses.

Uma outra limitação se refere à dificuldade/impossibilidade, algumas vezes, de se

obter a obra original, motivo esse de algumas citações ocorrerem por intermédio de autores

comentaristas. Não obstante, os artigos e obras utilizados permitiram uma base teórica

substancial da literatura internacional vigente para a análise proposta. As pressões do

ambiente de trabalho, carga horária, conteúdo, no caso dos professores que aplicaram o

instrumento, somada a inquietação dos alunos, horários, faltas, também se constituem uma

limitação da pesquisa.

Por fim, a implicação da autora no contexto da pesquisa também se constitui numa

limitação. Essa limitação conforme Barbier apud Cunha (2007), existe em decorrência dos

diversos níveis de implicação (psicoafetiva, histórico-existencial e estrutural-profissional), o

que segundo o autor torna evidente a impossibilidade de neutralidade científica. Isto, porém,

não invalida o método utilizado para realização da mesma, haja visto o reconhecimento da

implicação e sua análise (causas e conseqüências) na e para a pesquisa

O próximo capítulo apresentará os resultados e a discussão destes resultados.

105

4 Resultados

Este capítulo é dedicado à análise dos resultados obtidos na pesquisa de campo. É

composto de duas partes.A primeira parte constitui-se da pesquisa quantitativa, com os

resultados da análise fatorial. A segunda parte consiste na pesquisa qualitativa, com base no

método de análise de conteúdo (BARDIN, 2004).

Com estes dados, analisados e interpretados, será respondido o problema de pesquisa:

Até que ponto as competências individuais de ensino contempladas pelo modelo

de Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário segundo

a percepção dos discentes do curso de Administração da FACIG”?

4.1 Análise Quantitativa dos Dados

106

Esta seção apresenta a análise dos dados obtidos com a investigação junto aos

discentes do curso de administração da Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu-PE. Os

dados foram tratados usando a Análise Fatorial, conforme observado a seguir.

4.1.1 Análise Fatorial

Como falado no capítulo 3, a escolha do método quantitativo para análise deveu-se a

estruturação do “Modelo de competências individuais para o ensino” que está sendo

replicado. Onde as questões para investigação, presentes no referido modelo, são

predominantemente fechadas, sendo respondidas através do grau de relevância dada pelo

aluno às competências apresentadas, medidas pela escala Likert com valores de 0 (zero) a

10(dez), variando de totalmente relevante à totalmente irrelevante. Um outro fator

importante para escolha foi o tamanho do banco de dados, o que permite um estudo com

base no método quantitativo de análise fatorial.

Sendo assim, nessa seção, serão apresentados os resultados com base na análise dos

fatores mais relevantes, o quadro 9 foi usado como parâmetro para esta análise. Para

facilitar o entendimento, o mesmo foi estruturado da seguinte maneira:

- Apresentação dos objetivos específicos da pesquisa;

- Apresentação dos resultados obtidos através da análise fatorial; e

- Discussão dos resultados com base na literatura.

107

É importante ressaltar que os dados trabalhados foram categorizados no sistema

operacional Excel. Dessa forma as competências presentes no modelo de Pereira (2007),

para fins dessa pesquisa receberam códigos conforme as dimensões que a caracterizam

também conforme o modelo proposto pelo referido autor. Assim sendo cada atributo

mensurável será evidenciado com a sua codificação, conforme o quadro 9 .

108

CompetênciasAtributos

Mensurávies(Randomização)

1A - Domínio área conhecimento3,8

1B - Didático pedagógica

14,19

2C - Relacionamento Interpessoal 24,7

2D - Trabalho em equipe 4

2E - Criatividade 1

2F - Visão sitêmica 9,12

2G - Comunicação 18,16

2H - Liderança 2,5

2I - Planejamento 13,17,21

3J - Comprometimento 23

3K - Ética 11,25

3L - Proatividade 20

3M - Empatia 10,22

3N - Flexibilidade 6,15

1 -C

onhe

cim

ento

s2

- H

abili

dade

s3

- A

titud

es

Quadro 9(4) - Síntese das dimensões, competências e atributos do Modelo de Pereira (2007), utilizados como referência para análise dos dados Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora

O quadro possui a lógica das dimensões e do número referente à posição dos

atributos no instrumento de pesquisa. Sendo assim, a competência “domínio da área do

conhecimento”, que representa a dimensão Conhecimento no modelo de Pereira é medida

pelas questões de número 3 e 8 no questionário aplicado. Nesse entendimento a questão de

número três, por exemplo, seria representada como 1A03, onde o “1” estaria indicando que

a questão faz parte da dimensão conhecimento e o “A” representaria a competência “

Domínio da área”.

Na próxima seção trará a demonstração dos resultados e suas relações conceituais.

109

4.1.2.1 Caracterização dos resultados

Os resultados apresentados no quadro 10 expressam a percepção dos alunos de

administração da FACIG sobre a relevância das variáveis contempladas no Modelo de

Pereira (2007), com relação ao bom desempenho do docente universitário em sala de aula.

Os dados relacionados a essa análise foram tratados através da análise fatorial. A avaliação

desses dados visa responder aos seguintes objetivos específicos:

Compreender a relação das competências de ensino presentes no Modelo de Pereira

(2007), mais relevantes na perspectiva discente; e

Analisar na perspectiva discente a adequação do Modelo de Pereira (2007) em

relação ao bom desempenho docente.

110

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization

a Rotation converged in 05 interations

Quadro 10 (4)– Carga fatorial dos itens retirados da análise do “Modelo de competências individuais

para o ensino”

Fonte: Dados da pesquisa ( extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora

Para confiabilidade dos resultados, tanto o instrumento de pesquisa quanto o método

de análise dos dados foram testados previamente. O valor calculado do coeficiente de Alpha

de Cronbach (0,946) apresenta a consistência interna do instrumento. Os valores dos testes

1 2 3Comunicação 2G item18 0,804 Domínio da área 1A item03 0,731 Comunicação 2G item16 0,718 Planejamento 2I item17 0,693 Ética 3K item11 0,690 Domínio da área 1A item08 0,680 Visão 2F item12 0,665 Relacionamento interpessoal 2C item07 0,648 Empatia 3M item22 0,614 Liderança 2H item02 0,606 Didático Pedagógico 1B item14 0,575 Empatia 3M item10 0,566 Planejamento 2I item13 0,539 Flexibilidade 3N item06 0,524 0,515 Flexibilidade 3N item15 0,506 Relacionamento interpessoal 2C item24 Trabalho em equipe 2D item04 0,784 Liderança 2H item05 0,708 Criatividade 2E item01 0,532 Proatividade 3L item20 Didático Pedagógico 1B item19 Visão 2F item09 Ética 3K item25 0,760Planejamento 2I item21 0,624Comprometimento 3J item23 0,569

ComponentRotated Component Matrix(a)

111

KMO e de Esfericidade de Bartlett – 0,954 e 0,000 respectivamente, demonstram a boa

adequação de possibilidades do tratamento dos dados com o método em questão.

Foi realizada num primeiro momento a análise exploratória dos dados, e através dos

resultados foram retirados os componentes com maior carga fatorial, no caso, foram três.

Esses componentes foram os que apresentaram o eigenvalue acima de 1 e cargas fatoriais

acima de 0,5, respondendo por 55,27% da variação total dos dados, conforme apresentado

no quadro 11 – Componentes retirados do “Modelo de competências individuais para o

ensino” com eigenvalue acima de 1.

A análise dos componentes mais importantes dentro do “Modelo de competências

individuais para o ensino”, foi obtido aplicando o conceito de variável substituta. Onde para

cada componente retirado da análise fatorial foi definido o item carga fatorial mais

relevante/representativo em relação aos demais.

Component Initial Eigenvalues Total % of Variance Cumulative %

1 11,42 45,69 45,69 2 1,31 5,25 50,95 3 1,08 4,32 55,27 4 0,94 3,74 59,01

Quadro 11(4): Componentes retirados do “Modelo de competências individuais para o ensino” com

eigenvalue acima de 1


112

Nessa perspectiva, do modelo original (PEREIRA, 2007) com 25 itens, após a

análise fatorial 03 itens se apresentaram representativos quanto à carga fatorial. E todos

esses itens (três) demonstraram relações com os demais. A dimensão conhecimento não foi

representada por nenhum item nessa análise, a dimensão habilidade foi representada pelos

itens 2G18 (Comunicação) e 2D04 (Trabalho em equipe) e a dimensão atitude foi

representada pelo item 3K25 (Ética).

Após esses resultados foi percebido que a dimensão habilidade apareceu segundo a

percepção dos alunos, representada por duas competências de ensino, e que estas possuem

os maiores índices de carga fatorial. A dimensão atitude foi representada pela competência

de ensino “ética”. O quadro 10 apresentou a relação das relevâncias por componentes(

através das cargas fatoriais) e os gráficos 1,2 e 3 expressam os resultados das competências

mais representativas dos componentes.

Esses gráficos foram gerados pelo sistema SPSS depois de alimentado pelos dados

resultantes da pesquisa. Como o aluno foi solicitado a responder de acordo com o grau de

importância considerado para cada competência, esse grau variando de 0 (totalmente

irrelevante) a 10 (totalmente relevante), os gráficos resultantes apresentados a seguir são os

que representam o quantitativo final de acordo com a maior relevância das respostas.

A variável comunicação, representante da dimensão habilidade e do componente

1 da análise, foi avaliada por 168 alunos como “totalmente relevante” ao bom desempenho

docente. A variável trabalho em equipe, também representante da dimensão habilidade, e

referência para o resultado do componente 2, apareceu com 89 indicações de “totalmente

113

relevante”. A variável ética, representante da dimensão atitude e do componente 3, foi

apontada por 166 discentes como “totalmente relevante” a problemática dessa pesquisa.

Totalmente relevante

9 8 7 6 5 1 3 4 2

Comunicação 2G item18

0

100

200

300

400

Cou

nt

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Percent

168

9058

27 16 7 3 3 11

Comunicação

Gráfico 1(4): Comunicação-Item 2G18 – Modelo de competências para o ensino Fonte: Dados da pesquisa (extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora

114

8 Totalmente relevante

9 7 6 5 4 3 2

Trabalho em equipe 2D item04

0

100

200

300

400

Count

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Perc

en

t

103 89 8663

16 8 5 22

Trabalho em equipe

Gráfico 2(4)- Trabalho em equipe - Item 2D04 - Modelo de Competências para o ensino


115

Totalmente relevante

9 8 7 5 6 Totalmente irrelevante

3 2 1 4

Ética 3K item25

0

100

200

300

400

Cou

nt

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Pe

rce

nt

166

56 53 38 21 17 8 5 4 3 3

Ética

Gráfico 3(4) - Ética - Item 3K25 – Modelo de Competências para o ensino


Com esse resultado é percebido que na perspectiva discente, a comunicação, o

trabalho em equipe e a ética foram as variáveis que representaram as relações encontradas

no Modelo de Pereira (2007). Onde a competência de ensino “comunicação”, se destaca

116

respondendo pela maior carga fatorial. Esse achado confirma o argumento de (Le Boterf

,1994; Fleury e Fleury, 2000; Ruas,1999; Abreu,1998; Boog,1991; Dutra,1999), quando os

autores ressaltam que a competência é um conjunto de aprendizagens sociais

comunicacionais, ou seja, para o aluno o conhecimento do professor por si só não é

relevante, pois para o processo de aprendizagem é necessário que o mesmo saiba comunicá-

lo, expressá-lo, daí a colocação também do autor da caracterização da competência como o

“saber-mobilizar”.

Para a continuação das análises é necessário frisar que os resultados apresentados até

o momento demonstraram um imbricamento dos constructos estudados. Ou seja, sugere-se

que há uma confusão conceitual, por parte dos pesquisados, entre a caracterização das

variáveis do Modelo de Pereira (2007). Pelos resultados os alunos relacionaram as variáveis

em três dimensões, e essas diferentes das propostas no modelo conceitual. Por exemplo, no

componente 1, o item 2G18 (Comunicação) foi o mais relevante e foi associado aos itens

1A03 (Domínio da área do conhecimento), 2G16 (Comunicação), 2I17 (Planejamento),

3K11 (Ética), 1A08 (Domínio da área do conhecimento), 2F12 (Visão), 2C07

(Relacionamento Interpessoal), 3M22 (Empatia), 2H02 (Liderança), 1B14 (Domínio

didático-pedagógico), 3M10 (Empatia), 2I13(Planejamento) e 3N15 (Flexibilidade).

Todas as associações resultantes do componente 1 com as variáveis da dimensão

habilidade (relacionamento interpessoal, planejamento, visão sistêmica e liderança) são

aceitáveis, visto que a variável relevante desse componente (comunicação) é dessa

dimensão. Porém houve também uma associação com variáveis de outras dimensões. Ou

seja, o aluno fez relação entre comunicação (habilidade) e domínio da área do conhecimento

117

e didático-pedagógica (conhecimento), além de relacionar comunicação (habilidade)

também com empatia, ética e flexibilidade (atitude).

Mais uma vez o argumento de Le Boterf (1994) se apresenta como fundamental para

essa análise, visto que a variável de comunicação (relevante ao componente 1) é segundo a

teoria, fundamental para o processo de ensino – aprendizagem. Comunicar é estabelecer

relações, estabelecer cognição (GRAMIGNA, 2001). No caso do docente, que possui o

papel ativo de agente na transmissão de conhecimentos para seus alunos, a capacidade de

comunicação é importante (MARCOVITCH, 2001, p. 42). Afinal num contexto de uma

aula, seja esta ministrada da forma que for, o pressuposto base é um agente emissor (o

professor), cujo principal meio de comunicação, normalmente, é o oral, e um destinatário

receptor (o aluno), que pode ser ativo ou passivo, dependendo da forma como a aula é

ministrada. Como a relação de sala de aula pressupõe o processo de aprendizagem

(TARDIF, 2000), essa capacidade de se fazer entender (comunicação), determina o

fechamento do ciclo desse processo sendo, portanto, essa competência justificada como

relevante na perspectiva dos alunos.

A relação da variável comunicação (habilidade), com domínio do conhecimento e

domínio didático-pedagógico (conhecimento), é coerente com o entendimento de Ruas

(1999), quando o autor afirma que a competência não se reduz ao saber, nem tampouco ao

saber-fazer, mas sim à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e

capacidades numa condição particular. Ou seja, é pertinente a confusão e inter-relação entre

comunicação e conhecimentos, visto que a maneira que o aluno percebe o grau de

conhecimento, é através do processo de comunicação.

118

Em relação à associação dessa variável (comunicação) com competências como

empatia, ética e flexibilidade, por exemplo, gera a discussão do que o aluno percebe sobre

a dimensão da atitude influenciado no bom desempenho do professor, afinal essas

competências de ensino fazem parte dessa dimensão.

No tocante a empatia, Lazzaroto (2001) aborda que empatia significa “criar uma

relação de confiança e harmonia na qual a pessoa fica mais aberta a trocar informações e a

aceitar sugestões”. Com base nesse entendimento, percebe-se que o aluno pode relacionar a

comunicação com empatia quando se sente confortável em perguntar, abordar, sugerir sem

se sentir ameaçado, avaliado, ou seja, a comunicação (troca) flui com maior tranqüilidade.

O imbricamento comunicação x ética, resultante da percepção dos discentes, sugere

um entendimento de que o comportamento do professor em sala de aula, seus

posicionamentos, posturas, atitudes com relação às questões sociais, humanas, relacionais,

políticas, culturais podem interferir no comportamento do aluno. Ou seja, conforme afirma

Pinto (2003, p. 109) “ética é um conjunto de valores, de princípios universais que regula as

relações das pessoas”. Dessa forma, expressar esse conjunto de valores e princípios de

entendimentos, afeta e, é percebido pelo aluno como uma “troca de informações”, “troca de

percepções”, “troca de posicionamentos”, refletindo o construto comunicacional em

questão.

A outra relação resultante dessa primeira análise, foi à associação da competência de

ensino comunicação com flexibilidade. A literatura, através dos estudos de Moraes (2007)

119

apontam que o professor universitário necessita ter flexibilidade para acompanhar as

mudanças na educação e na ciência e, conseqüentemente, no ensino superior. Carvalho e

Scalabrin (2007) afirmam que no campo do ensino superior, as faculdades estão se

defrontando a cada dia com novas exigências. Pois hoje, o que é mais valorizado é a

capacidade de saber improvisar, de atuar com resiliência. Ou seja, ser flexível parece ser

percebido pelos alunos como a capacidade de tomar decisões de improviso, de saber

conduzir problemas em várias circunstâncias, de se colocar também como sujeito e assim,

pensar com ele. E quando o professor se coloca como agente flexível ele comunica,

expressa, deixa claro que possui essa atitude de se dobrar para entender, para compreender.

Uma segunda análise da relação percebida aparece no componente 2, ainda com base

no quadro 10, onde houve uma associação entre trabalho em equipe x liderança, e

trabalho em equipe x criatividade.

A literatura apresenta que trabalho em equipe é um dos alicerces das organizações de

alto desempenho (BOYETT; BOYETT apud TOMELIN, 2001), pois equipes bem afinadas

conduzem a um aumento de produtividade em suas atividades, são mais criativas e

eficientes na resolução de problemas e estão sempre atuando de forma contínua na melhoria

de processos (ROBBINS; FINLEY, 1997). Além de segundo Hardingham (1995) liberar a

energia das pessoas e aguçar sua criatividade, pois existe uma nova descoberta de

possibilidades, de conhecimentos, isso através do outro, da fala do outro, da experiência,

enfim.

120

Fazendo uma analogia da sala de aula com as organizações, onde existem as relações

de líderes e liderados, chefes e subordinados, percebe-se que o aluno enxerga essa relação,

pois responde a associação de maneira coerente, deixando claro que sente que realmente o

trabalho em equipe mantém vínculo com a criatividade e a liderança. Afinal enquanto está

atuando de forma integrativa com os outros colegas (Freire, 1996), está aprendendo a falar,

a ouvir, a trocar. Além de aprofundar seu universo com as experiências do outro e com isso

alargar seu pensamento, ousar se colocar frente aos demais, aperfeiçoar suas idéias e

principalmente não limitar o possível (ser criativo).

A última relação percebida pelos alunos foi no entendimento entre ética x

planejamento e ética x comprometimento. Essa relação foi evidenciada no terceiro

componente, o quadro 10, continua sendo a referência para essa análise.

Como já discutido ética é um conjunto de valores e princípios que norteiam as ações

do ser humano. Enquanto planejamento é a habilidade de traçar ações que estejam

vinculadas umas as outras, gerando resultados (OLIVEIRA, 2000). Por sua vez

comprometimento pode ser equiparado com sentimentos de auto-responsabilidade por um

determinado ato (Kiesler; Sakamura, 1996) e está relacionado a uma atitude

comportamental, relacionada ao processo psicológico que gera embasamento entre

indivíduo e organização (MEYER; ALLEN, 1984). Fleury e Fleury (2001), complementam

através do quadro de análise das competências do profissional, que o “saber comprometer-

se”, significa, saber engajar-se com os objetivos organizacionais. No caso os objetivos aqui

são os objetivos de sala de aula, que permeiam a relação de ensino-aprendizagem.

121

Com base nesses argumentos foi percebido que na percepção dos alunos da FACIG,

a postura ética apresentada pelo professor em sala de aula, ressalta a forma como o mesmo

traça a sua atuação profissional (como faz) e conseqüente comprometimento com o que faz.

As questões associadas às relações encontradas clarificam o entendimento. O quadro

12, faz referência às mesmas:

Competências Ensino Atributos Carga

Fatorial

Ética (3K25) Utilizar um critério único de avaliação para

todos os seus alunos.

0,760

Planejamento (2I21) Organizar seqüência lógica das atividades de

cada aula lecionada.

0,624

Comprometimento (3J23) Comprometer-se com a obtenção de resultados

positivos nas atividades de ensino sob a sua

responsabilidade

0,569

Quadro 12 (4) – Descrição dos atributos das variáveis relevantes ao componente 3

Fonte: Dados da pesquisa , elaborado pela autora

Foi percebido que a postura ética de avaliar os alunos com os mesmos critérios é

muito relevante, afinal a equidade é um princípio ético. E isso está associado ao como fazer

para que todos tenham a mesma chance de sucesso, o que se evidencia na questão sobre

organizar de forma lógica atividades e com isso facilitar, buscar o entendimento, a

aprendizagem. No caso, comprometer-se em fazer o que for possível para que todos

aprendam.

E essas análises corroboram com os autores (Oliveira, 2000; Kiesler e Sakamura,

1996; Meyer e Allen,1984; Fleury e Fleury, 2001), onde os mesmos sinalizam que a ética

122

sinaliza para um comportamento e este está vinculado à ação (planejamento), mas não uma

ação qualquer, porém uma ação voltada para a consecução dos objetivos, (no caso da sala de

aula, a aprendizagem) de forma a acreditar neles, comprometer-se com a sua realização.

Após a análise fatorial exploratória de todos os dados, foi realizada a análise

confirmatória das competências de ensino presentes no Modelo. A intenção é verificar

se, na perspectiva discente, as variáveis presentes no modelo se adequam a cada

competência de ensino relacionada. Para referência dessa análise, os quadros 13 e 14 serão

os parâmetros.

O quadro 13 apresenta o resultado da análise confirmatória. Nele é visualizado a

carga fatorial e variância dos quatorze componentes, sendo esses representados pelas

competências de ensino. Percebe-se que estes componentes foram contemplados por

85,28% dos alunos.

ComponentTotal % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cum ulative % Total % of Variance Cumulative %

1 11,42 45,69 45,69 11,42 45,69 45,69 2,90 11,61 11,612 1,31 5,25 50,95 1,31 5,25 50,95 1,98 7,92 19,533 1,08 4,32 55,27 1,08 4,32 55,27 1,79 7,17 26,704 0,94 3,74 59,01 0,94 3,74 59,01 1,76 7,04 33,755 0,91 3,65 62,66 0,91 3,65 62,66 1,74 6,95 40,696 0,81 3,26 65,91 0,81 3,26 65,91 1,60 6,40 47,097 0,77 3,07 68,99 0,77 3,07 68,99 1,41 5,64 52,738 0,71 2,84 71,82 0,71 2,84 71,82 1,36 5,42 58,169 0,67 2,69 74,51 0,67 2,69 74,51 1,22 4,86 63,0210 0,62 2,47 76,98 0,62 2,47 76,98 1,19 4,77 67,7911 0,59 2,36 79,34 0,59 2,36 79,34 1,16 4,63 72,4212 0,54 2,17 81,51 0,54 2,17 81,51 1,14 4,55 76,9713 0,48 1,93 83,45 0,48 1,93 83,45 1,05 4,19 81,1614 0,46 1,83 85,28 0,46 1,83 85,28 1,03 4,12 85,2815 0,44 1,74 87,02

Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared LoadingsInitial Eigenvalues

Total Variance Explained

123

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Quadro 13(4) – Componentes retirados da análise confirmatória dos dados


Os resultados presentes no quadro 13 demonstraram que não houve uma adequação

do “Modelo de competências para o ensino”, com relação às referidas competências. Visto

que houve também imbricamentos entre variáveis.

As próximas análises foram com base nessa confusão conceitual, resultante da

percepção dos alunos. Na percepção dos mesmos apenas oito competências do ensino foram

identificadas realmente como apresentadas no Modelo de Pereira (2007), enquanto às seis

restantes não.

É importante ressaltar que foi mantido o critério de análise com base na variável

substituta. Ou seja, o item de maior carga fatorial representado pelos componentes

resultantes da análise.

O primeiro componente mostrou que a competência de ensino “planejamento” foi

percebida pelo aluno como a mais relevante. Porém houve um imbricamento com as

variáveis de “comunicação”.

124

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser

Normalization.

a Rotation converged in 25 iterations.

Quadro 14 (4) – Carga fatorial dos itens retirados da análise confirmatória do “Modelo de

competências individuais para o ensino”


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Planejamento 2I item17 0,758

Comunicação 2G item16 0,757

Comunicação 2G item18 0,649

Flexibilidade 3N item15

Relac. interpessoal 2C item07 0,651

Flexibilidade 3N item06 0,649

Ética 3K item11 0,525

Didático Pedagógico 1B item19 0,791

Proatividade 3L item20 0,690

Empatia 3M item22 0,725

Comprometimento 3J item23 0,651

Domínio da área 1A item08 0,669

Visão 2F item12 0,660

Empatia 3M item10 0,786

Relac. interpessoal 2C item24 0,555

Criatividade 2E item01 0,814

Liderança 2H item02

Didático Pedagógico 1B item14 0,687

Domínio da área 1A item03

Ética 3K item25 0,937

Trabalho em equipe 2D item04 0,762


Liderança 2H item05 0,921


Visão 2F item09 0,704

Component

Rotated Component Matrix(a)

125

O item 2I17 (planejamento) aborda a questão de saber preparar material de apoio às

aulas, e esse entendimento se mostrou interligado, na percepção do aluno, com os itens

2G16 (comunicação) e 2G18 (comunicação). Parece que o aluno associa a preparação do

material como uma forma de “comunicar” o que se deseja. Onde, o saber preparar com

qualidade os recursos didáticos, seria uma forma de mediar a comunicação, de se fazer

entender melhor. De gerar mais condições ao processo de aprendizagem, ou seja, de

alcançar o resultado proposto ao contexto de sala de aula. O quadro 15 ilustra a relação.

Esses resultados se sustentam na literatura através dos estudos de (Abreu, 1998; de

Turner,1973; Perrenoud,1977) que afirmam que o professor precisa ter múltiplas

habilidades para transmitir o conteúdo e que precisa se utilizar dos mais variados recursos

em prol da apreensão desse conteúdo pelo aluno.

Competências Ensino Atributos Carga Fatorial

Planejamento (2I17) Saber preparar material didático de apoio às

atividades de um curso.

0,758

Comunicação (2G16) Expressar-se bem, em especial, de forma oral,

de tal modo que possa ser facilmente

compreendido pelos seus alunos.

0,757

Comunicação (2G18) Estar disposto a rever o processo de ensino com

base em resultados de avaliações efetuadas.

0,649

Quadro 15 (4) – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 1

(Análise Confirmatória)


A variável com maior carga fatorial no segundo componente da análise foi

Relacionamento Interpessoal (2C07); porém também houve uma mistura quanto aos

126

conceitos, por parte dos alunos. Pois essa competência também aparece associada com os

itens 3N06 (Flexibilidade) e 3K11 (Ética). O quadro 16 apresenta as questões relacionadas.

Os resultados apresentaram que a habilidade de administrar conflitos é considerada

pelos alunos como relevante ao bom desempenho do professor. E que essa habilidade está

relacionada à capacidade do professor em saber se adaptar as situações novas mantendo o

respeito aos alunos e as suas colocações.

Perrenoud (1977) cita entre as dez competências para o ensino, a capacidade de

resolver situações-problema e de colocar como referência no contexto de sala de aula.

Capacidade esta, que o autor atrela a questão do docente se colocar no lugar do aluno e

assim entender sua fala, possibilitando um direcionamento do mesmo para um entendimento

amadurecido dos problemas. O que implicitamente está associado a respeitar o outro, seus

posicionamentos e percepções do mundo.


Relacionamento Interpessoal

(2C07)

Administrar de forma equilibrada os eventuais

conflitos que possam surgir na relação com seus

alunos.

0,651

Flexibilidade (3N06) Adaptar-se a novas situações quando necessário

frente a novos desafios nos processos de ensino

nos quais atua.

0,649

Ética (3K11) Demonstrar respeito por todos os alunos. 0,525

Quadro 16 (4)– Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 2



127

A análise do terceiro fator tem como variável substituta (em função da maior carga

fatorial) a competência do ensino “Didático – pedagógico”, item 1B19. Esse componente

também apresentou uma confusão conceitual por parte dos alunos, visto que aparece

relacionada à competência do ensino “proatividade”, item 3L20. No quadro 17 foram

apresentadas as assertivas relacionadas.

O resultado sugere que o aluno relacionou o fato dos professores participarem de

cursos e capacitações com a iniciativa dos mesmos em dar feedback com fins ao

desenvolvimento educacional.

Esse achado respalda o pensamento de (Gage,1978; Joyce, Saltis e Weil,1974; Fink,

2003; Perrenoud, 2000) quando os autores discutem que é necessário para formação da

competência docente, um aprimoramento e alinhamento com o pensamento atual. Eles

abordam a temática com a idéia da “formação contínua”, onde o professor precisa

constantemente está confrontando com as novas pedagogias, a fim de adequar à prática

docente com as novas posturas dos alunos e da sociedade.


Didático-pedagógico (1B19) Participar (ou já ter participado) de cursos

específicos na área didático-pedagógica.

0,791

Proatividade (3L20) Ter a iniciativa pessoal de praticar ações

concretas que contribuam para o aprimoramento

do processo educacional de uma forma geral.

0,690

Quadro 17 (4 ) – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 3 (Análise

Confirmatória)


128

A competência do ensino “empatia” item 3M22 , representa o fator 4 da análise

extraída fatorialmente. Onde também apresentou relação com outra variável, o

“comprometimento” item 23. As assertivas relacionadas a esse entendimento estão no

quadro 18.

O entendimento do aluno expressa que o mesmo avaliou que quando o professor

compreende as limitações do aluno, pode auxiliá-lo com maior facilidade.

Conseqüentemente estará comprometido com esse apoio, já que identificou como pode

colaborar com esse processo de ajuda.

A Unesco (2000) apresentou quatro pilares para competências educacionais, e um

deles fundamenta a relação percebida nessa questão pelo aluno. É a competência do

“Aprender a conhecer (competência –cognitiva)” que Delors (2001) fundamenta como a

competência que aborda a compreensão, a afetividade, a motivação.

Dessa forma quando o professor compreende os problemas, as limitações dos

alunos, e se sensibiliza, passa a atuar como parceiro, como amigo. E dessa forma se

empenha em colaborar para que a aprendizagem do aluno e as deficiências sejam

conseqüentemente facilitadas e resolvidas. Ou seja, ele também assume a causa, se

compromete.


Empatia (3M22) Colocar-se no lugar do aluno e tentar

compreender o seu comportamento pessoal,

0,725

129

visando poder auxiliá-lo a ser mais produtivo no

seu aprendizado.

Comprometimento (3J23) Comprometer-se com a obtenção de resultados

positivos nas atividades de ensino sob a sua

responsabilidade.

0,651

Quadro 18(4) – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 4



O componente 5 traz que o “domínio da área de conhecimento”, item 1A08, é o

mais relevante, porém também está associado à outra variável. Ele apareceu juntamente com

“visão”, item 2F12. O quadro 19 mostra as questões colocadas.

Com esse resultado foi percebido pelos alunos a relação inerente à pesquisa e sua

aplicação. Ou seja, como disse Lewin apud Freire (1977), “nada é mais prático do que uma

boa teoria”. A reflexão gerada através das pesquisas situa os alunos sobre os aspectos

globais da sociedade e suas inter-relações.


Domínio da área do

conhecimento (1A08)

Realizar pesquisas em áreas relacionadas com as

disciplinas ministradas.

0,669

Visão (2F12) Refletir com seus alunos sobre a relação entre

aquilo que estão aprendendo e aspectos globais

da ciência e/ou da sociedade como um todo.

0,660




130

O último imbricamento conceitual ocorreu com o fator 6, onde “empatia” item

3M10, apareceu relacionado a “relacionamento interpessoal” item 2C24. As assertivas

para avaliação foram colocadas no quadro 20.

O entendimento desse resultado corrobora com os estudos de vários autores (Delors,

2001; Fink, 2003, Perrenoud, 2000; Abreu,1998; Tardif, 2002; Freire, 1996) onde para que

o processo de ensino-aprendizagem tenha fluidez, é necessário que o professor esteja aberto

a “aprender a aprender”.

Ser professor é mais do que estar apto a ensinar conteúdos, a registrar aulas, ou

preparar material. Visto que, mesmo sem material didático, ele pode através dos seus

conhecimentos teóricos, vivenciais e das suas habilidades relacionais mediar a troca de

informações de tal forma que a aprendizagem aconteça de forma efetiva. A fala é o principal

agente de comunicação, e o “como se fala” se configura como principal agente de

apreensão.


Empatia (3M10) Criar uma relação de confiança e harmonia com seus

alunos que conduza a um maior grau de abertura

deles para aceitar conselhos e sugestões.

0,786

Relacionamento

Interpessoal (2C24)

Estabelecer um relacionamento harmônico e

saudável com seus alunos.

0,555




O Modelo proposto por Pereira (2007), apresenta quatorze competências para o

ensino. Após as análises realizadas, os resultados apontaram que em seis competências

131

houve um entendimento confuso por parte dos alunos. Ou seja, não houve uma adequação

às definições operacionais propostas pelo autor para seis variáveis.

Os achados indicaram que os alunos mesclaram a compreensão em relação a

diversas competências, isso ficou claro com os imbricamentos resultantes da análise. Já os

componentes 7,8,9,10,11,12,13 e 14 demonstraram adequação quanto as definições

operacionais das competências para o ensino. Todos esses fatores apareceram como únicos,

representando os componentes. Ou seja, houve uma adequação do entendimento por parte

dos alunos quanto ao que se pretendia analisar com tais competências presentes no Modelo

de Pereira (2007). O quadro 21 apresentou os atributos relacionados às mesmas.


Criatividade (2E01) Criar soluções inovadoras nas atividades de

ensino sob sua responsabilidade.

0,814

Didático Pedagógico (1B14) Possuir conhecimentos fundamentais de

conceitos didático-pedagógicos.

0,687

Ética (3K25) Utilizar um critério único de avaliação para

todos os seus alunos

0,937

Trabalho em equipe (2D04) Cooperar e obter cooperação de seus colegas em

atividades de ensino com objetivos comuns.

0,762

Planejamento (2I13) Saber elaborar ementas e planos de curso de

disciplinas de graduação e pós-graduação.

0,825

Liderança (2H05) Influenciar os seus alunos em relação as suas

responsabilidades pessoais no seu processo de

0,921

132

aprendizagem.

Planejamento (2I21) Organizar seqüência lógica das atividades de

cada aula lecionada.

0,855

Visão (2F09) Perceber a integração e a interdependência entre

um assunto ensinado e demais assuntos de um

curso de graduação ou pós-graduação.

0,704

Quadro 21 (4): Descrição dos atributos presentes das competências de ensino


Na seção seguinte será apresentada a análise desenvolvida qualitativamente, através

do método de análise de conteúdo.

4.2 Análise Qualitativa

4.2.1 Análise de Conteúdo

O instrumento utilizado para análise qualitativa foi o questionário. Este instrumento

tinha uma seção totalmente livre para que o aluno pudesse expressar suas considerações,

complementações, etc, sobre a temática pesquisada. Foi desenvolvida uma categorização

das respostas com base no Modelo conceitual de Pereira (2007), isso para que a técnica de

análise conteúdo pudesse ser aplicada. Como escrito anteriormente, essa análise foi

embasada nos estudos de Bardin (2004).

133

O material resultante possibilitou a interpretação e a sistematização do pensamento

do aluno, suas observações e contribuições para a pesquisa realizada sobre Competências

individuais para o ensino do docente universitário. As próximas análises foram realizadas

para subsidiar a pesquisa quantitativa e gerar novas discussões sobre a percepção dos alunos

sobre a relevância das competências de ensino, presentes no Modelo de Pereira (2007).

Os resultados obtidos reforçam a análise quantitativa dos dados, visto que refletem

um grau similar de relevância dado às competências do ensino. O quadro 22 apresenta os

resultados tabulados.

Competências F % Aspectos RelacionadosDOMINAR O CONTEUDO, SÓLIDOS CONHECIMENTOS, FALTA DE DOMÍNIO DO CONTEÚDO

Didático pedagógica 2 4,76 FALTA DE DIDÁTICA, FALTA DE TÉCNICA PARA PASSAR O ASSUNTO

Total 7 17NÃO MISTURAR PROBLEMAS PESSOAIS, SABER RESOLVER CONFLITOSMELHORAR A RELAÇÃO COM O ALUNO

Trabalho em equipe 0Criatividade 3 7,14MUDAR, SER MAIS AROJADO, FAZER DIFERENTE

ADEQUAR TEORIA E PRÁTICA, SITUAR O ALUNO SOBRE AS QUESTÕES DO CURSO, ALINHAR A PESQUISA AO CURSOMELHORAR A COMUNICAÇÃO, NÃO SABE COMUNICAR O ASSUNTO, SABER OUVIR COM CARINHO OS ALUNOS, SABER PASSAR O ASSUNTOMAIS DO QUE SABER É PRECISO SABER DIZER,DIFICULDADE EMTRANSMITIR O CONHECIMENTO, AVALIE SEUS MÉTODOS DE ENSINO

Con

heci

men

tos

Hab

ilida

des

3 7,14Relac. Interpessoal

7,14

5 11,9Domínio área do conhecimento

9 21,4

3

Comunicação

Visão sitêmica

134

Quadro 22(4)- Sistematização da relevância das Competências individuais de ensino


As competências de ensino representantes da dimensão habilidade mais uma vez

foram representadas como mais relevantes entre as demais, respondendo por 50% do total

geral atribuído. A competência do ensino “comunicação” representa mais uma vez essa

dimensão.

Esses achados corroboram com a discussão já desenvolvida com os resultados

encontrados na análise quantitativa, pois na percepção dos alunos da FACIG, a capacidade

135

comportamental dos docentes se mostrou mais relevante do que a capacidade técnica. Os

alunos expressaram esse pensamento com as seguintes colocações:

“Quando se fala em professor universitário o que se espera dele é que ele possua sólidos conhecimentos, mas que principalmente saiba repassar esse conhecimento ao alunado de forma a estimular direta ou indiretamente os alunos”. “Em certos casos há uma superespecialização dos professores, que nem sempre se mostra em sala de aula, ou seja, alguém sabe demais, porém não saber passar e trocar essas informações conosco”. “O professor ser muito bom em termos de saber das matérias, não quer dizer que eu vá aprender com ele não. Ele precisa ter mais características como saber se expressar de acordo com o que a gente entende, saber dar exemplos, essas coisas".

Nesse sentido, Gagné et al (1988), afirmam que a habilidade está relacionada com a

capacidade de “saber fazer algo”. Ou seja, é a capacidade de saber fazer uso produtivo do

conhecimento adquirido. Durand (1999) complementa o entendimento, quando diz que é

preciso instaurar informações e transformá-las em ação.

Com base nessa discussão, sugere-se que na perspectiva do aluno de administração

da FACIG, é preciso ao bom desempenho do docente universitário mais do que “saber”, é

preciso “saber aplicar”. Fundamento sustentado através dos estudos de Boterf (1995),

Fleury e Fleury (2001), Ruas(1999 ), Zarifian (2001), onde os autores reforçam a

importância da “ habilidades” como um fator que confirma a competência do indivíduo,

pois simplesmente possuir conhecimentos não gera mudanças nas realidades, se faz

necessário mobilizar esses conhecimentos, ou seja, saber aplicar.

136

A competência para o ensino “flexibilidade” representante da dimensão atitude, foi

considerada por 19% dos pesquisados como relevante ao bom desempenho docente.

Seguem algumas falas para ilustrar o entendimento dos alunos:

“É necessária a correlação harmônica entre o aluno e o docente tornando o convívio agradável e proveitoso para ambos. Ninguém é alguém só precisamos de alguém para sermos alguém”. “Os professores em sua maioria, precisam aprender que não saber tudo, que o aprendizado é contínuo, por isso precisam estarem prontos para aprender novos conhecimentos e ser flexível em mudar sua didática quando necessário. Precisam ser mais humildes, pois ser mestre ou doutor não o faz “Deus”, apenas os mantêm humanos, porém instruídos”.

As falas relacionadas indicaram que para que um professor tenha um bom

desempenho em sala, se faz necessário que ele se coloque no lugar do outro, não se sinta

superior em sua condição, ao contrário, faça disso uma referência para inspiração da

aprendizagem dos alunos. Coloque-se como agente do aprendizado, da troca, do

compartilhamento do conhecimento.

A literatura aborda a temática das atitudes, na perspectiva do “saber ser”. Durand

(1997) e Gagné et al (1988) comentam o efeito da atitude é exatamente ampliar a relação

positiva ou negativa de uma pessoa, ou seja, sua predisposição em relação ao outro, seu

comportamento.

Morris e Feldman (1996) relacionam atitudes como “trabalho emocional”,

interligando essa dimensão, com os aspectos afetivos voltados a pessoas ou coisas. Sendo

137

assim a capacidade de se colocar frente ao outro, expressar suas emoções, se mostrar aberto

a receber feedback indica, segundo a percepção dos alunos, relevante à prática docente.

A terceira competência do ensino mais expressiva, conforme a análise qualitativa

realizada foi domínio da área do conhecimento, esta foi apontada por 12% dos

pesquisados como relevante ao bom desempenho docente. Esta competência representa a

dimensão conhecimento.

Seguem algumas colocações dos alunos:

“Eu acho que quando a faculdade vai realizar contratação, deve submeter o professor a testes rigorosos de conhecimentos, pois a gente vem pra cá em busca deles”. “ Saber o que está falando é muito importante. Como aluna eu preciso confiar no que estou ouvindo, se não o que é que eu colocar em prática por aí. Isso é muito sério”. “ Entregar um material didático pra gente é muito importante. Pois eu estudo em cima disso. Se o professor não sabe fazer isso....como vai dar aulas ?”.

Os pesquisados expressaram sua preocupação com o saber do docente. Ou seja,

percebem a importância do conhecimento à prática docente.

A relevância apontada nesse aspecto mostrou até com certo grau de apreensão, onde

o aluno deixa claro que precisa confiar no “domínio do conhecimento” do seu professor,

pois o tem como referência. E o que for aprendido em sala será colocado na prática. Essa

confiança se estende para o material indicado para estudo também. Parece haver uma

ligação, também de confiança, entre o que o professor diz e qual a fonte indicada por ele.

138

Davenport e Prusak (1998) relacionam o conhecimento às informações que o

indivíduo possui e o faz compreender o mundo. Perrenoud (1997) aborda que os

conhecimentos são a porta para a aprendizagem. Ou seja, sem a configuração dos mesmos,

o processo de apreensão de novas formas de enxergar o mundo é frustrado. O aluno parece

ter percebido isso quando relaciona a dependência do seu aprendizado ao conhecimento tido

pelo professor. Ou seja, o conhecimento do docente influencia a aprendizagem do aluno, sua

forma de analisar as diversas realidades, se colocar frente às discussões, sua postura diante

dos problemas. Quanto mais os professores aprofundam os conhecimentos e suas inter-

relações, mais fortalecida fica a relação de admiração, de espelho, de referência.

As análises até o momento complementam a análise quantitativa, visto que se alinha

com os resultados encontrados, onde as competências mais relevantes representam a

dimensão “habilidade”. Muito embora, as informações percebidas através da análise

qualitativa, reflitam uma nova visão quanto ao entendimento dos alunos com relação às

competências de ensino.

Nessa ótica complementar, a competência “domínio da área do conhecimento”

mostrou grande peso, sendo considerada por 12% do grupo. Uma tentativa para explicação

desse resultado pode ser pelo fato de que quando o aluno tem a oportunidade de se expressar

livremente, sem o aspecto de objetivar as respostas, ele pode deixar mais clara à relação que

faz entre os constructos. Isso foi percebido pela associação entre a competência do

conhecimento e da comunicação.

139

Essa tentativa resposta caminha também para a relação percebida através da variável

“flexibilidade” . Pois a mesma se apresentou, conforme os resultados, intermediando a

relevância entre “comunicação” e “domínio da área do conhecimento”.

O aluno enxergou que para comunicar o conhecimento, é necessário ter

flexibilidade. Esse entendimento está alinhado com o pensamento de Moraes (1997),

quando a autora argumenta que o professor necessita de flexibilidade para acompanhar as

mudanças na educação e na ciência, de forma que promova um ensino de qualidade para o

saber fazer, para o saber pensar, para o saber ser e com isso gere uma mentalidade no

aluno do aprender a aprender.

Esses achados corroboram também com Shor e Freire (1986), onde eles se

posicionam que o professor precisa estar aberto a “re-aprender” o que acha que já sabe, à

medida que os alunos começam a trocar e a desenvolver o senso crítico, sendo necessário

para tanto flexibilizar seus posicionamentos e comportamentos.

As competências de ensino, relacionamento interpessoal, criatividade, visão

sistêmica e empatia, apareceram representando 7,1 % cada uma, com relação à percepção

de relevância percebida pelos alunos. Todas essas variáveis, com exceção da variável

empatia, representam a dimensão habilidade.

As demais competências foram consideradas pouco relevantes, segundo essa análise

complementar, por isso consideradas numa única categoria, no caso, “outras variáveis”. O

gráfico 4 ilustra esse resultado.

140

Gráfico 4(4): Principais relevâncias das competências de ensino


Algumas citações de alunos foram relevantes para análise, porém não numa

perspectiva alusiva ao modelo, mas numa vertente “complementar” aos consctrutos ora

estudados.

Uma aluna do 6º período expressou a seguinte opinião:

Principais relevâncias das Competências de Ensino

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Flexibilidade

Relacionamento

Criatividade

Empatia

Outros

Competências de ensino

Fre

quên

cia

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

%

F %

141

“Gostaria que alguns professores fossem mais humildes. Para quando um aluno precisar fazer alguma pergunta sobre o assunto, o professor não responda ok!” vou explicar novamente !”

Uma aluna do 7º período colocou que:

“Tão importante quanto ensinar, é ser generoso. A partir do momento que o professor se dispõe a compartilhar a sua atenção, a nossa vontade de participar é maior”.

Um aluno do 4º período abordou que:

“No meu ponto de vista, o professor é um formador de opinião e ele detém o poder de influenciar a turma não só pela autoridade constituída que possui, mas principalmente pela forma que ele pode motivar e fazer com que seus alunos desejem o conhecimento e se espelhem no seu próprio exemplo, que deve ser sempre aquele que busca aprender mais e transferir esse conhecimento para o cotidiano, melhorando a vida daqueles que o cercam e contribuindo para que cada um daqueles que forem seus alunos possa ser melhorado, ou melhor, aprimorados por seus ensinamentos e que isso se torne um processo cíclico’”.

Nessas evocações foram colocadas características como humildade, generosidade e

influência (inspiração). Onde no Modelo desenvolvido por Pereira (2007), não foi

contemplada diretamente essas “definições operacionais” para as suas competências.

A característica de influência (inspiração), associa-se com “modelo”, “referência”,

“exemplo”. Onde, pela forte ligação relacional com os alunos, o professor tende a ser

referenciado por essas percepções.

Como visto, o papel do educador vai além do conhecimento técnico, teórico,

conceitual. Pois as relações criadas, desenvolvidas em sala de aula, são relações de caráter

formativo. Onde o individuo (aluno) compartilha das opiniões, pensamentos, idéias,

142

procedimentos éticos. Dessa forma o professor passa a ser uma figura de referência;

referência de saber, de caráter, de ser humano, de mediador para a descoberta dos “novos

saberes”.

Considerando esse papel de desenvolver pessoas, de conduzir, acompanhar, ajudar,

apoiar, os estudos sobre mentoria, coaching, tutoria corroboram com achados,

intensificando as relações. O desenvolvimento de pessoas pode ocorrer de muitos modos.

Uma abordagem tradicional são as interações de desenvolvimento que envolvem relações

entre duas ou mais pessoas, focando as metas de desenvolvimento pessoal ou profissional e

aparecem sob várias formas como coaching, tutoria, ações de ensino-aprendizagem e

mentoria.

Segundo Cunha (2007), a mentoria tem sido definida como um processo intencional

de criação-formação. Isso inclui identificação, admiração e internalização. Considerando o

contexto organizacional, os pesquisadores entendem um mentor como normalmente uma

pessoa bem mais antiga, experiente e madura: um professor, conselheiro ou padrinho. Já o

mentorado é a pessoa que se beneficia da experiência, maturidade e proteção do mentor

(LEVINSON et al, 1978; KRAM, 1988; BURKE, 1984).

No caso de sala de aula, a relação é percebida exatamente pela referência gerada

através da experiência do professor, empatia, pela capacidade de articulação e transmissão

do conhecimento, respeito às opiniões (diversidade) e como Freire (1997) aborda, pela

forma como o docente se coloca, com ele seduz.

143

Antes de conhecer o sujeito se interessa por... é “curioso”, é “esperançoso”

(FREIRE,1997). Daí a importância do trabalho de “sedução” (Nietzsche) do professor, da

professora, frente ao aluno, à aluna. Seduzir no sentido de encantar pela beleza e não como

técnica de manipulação. Daí a necessidade da motivação, do encantamento. Motivação que

deve vir de dentro do próprio aluno e não da propaganda. É preciso mostrar que “aprender é

gostoso, mas exige esforço”.

Nesse contexto são destacadas as “competências de vida” ou os “saberes de

experiência”. Conhecer é construir categorias de pensamento, é “ler o mundo e transformá-

lo”. A transversalidade e a transdisciplinaridade do conhecimento é mais valorizada do que

os conteúdos longitudinais do currículo clássico.

Dessa forma, as características apontadas pelos alunos (influência, referência,

generosidade, humildade) como importantes ao bom desempenho do professor são

relacionadas e se mostraram adequadas e pertinentes. Paulo Freire (1997) em sua obra

Pedagogia da autonomia, reflete sobre todas essas questões. Nela o autor coloca que para

que haja docência é necessário existira discência. E partindo dessa premissa o professor é

colocado como um agente de mudança onde o ensinar exige um pensamento voltado para o

outro, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de preconceitos.

Freire (1997) também coloca a importância do bom senso,da humildade, da

apreensão da realidade,da alegria e da capacidade de escuta”. A obra de autor se mostrou

contemporânea e adequada segundo a percepção dos alunos, refletindo seus entendimentos e

expectativas para um bom desempenho docente.

144

5 Considerações Finais

Essa pesquisa teve como questão central a seguinte pergunta:

Até que ponto as competências individuais de ensino contempladas pelo Modelo de

Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário segundo a

percepção dos discentes do curso de Administração da FACIG?

Os objetivos específicos foram respondidos através de uma sistemática propícia para

análise dos dados. Vale salientar que a pretensão desse estudo foi compreender as relações

das competências de ensino presentes no Modelo de Pereira (2007), mais relevantes na

perspectiva discente ao bom desempenho docente e verificar se o referido modelo se

adequava à realidade dos alunos .

Dessa forma o desenvolvimento desse trabalho buscou identificar evidências que

ajudassem no entendimento da temática das competências individuais para o ensino, na

visão discente, e com isso contribuir para os estudos relacionados a esses constructos.

Cunha (2007) argumenta que existe uma dificuldade natural para qualquer pesquisador

explicar as percepções dos indivíduos, isso porque essas percepções são baseadas em fatores

145

explícitos (conscientes) e implícitos (inconscientes), afetando dessa forma a compreensão

do objeto do estudo.

Na seção seguinte, com base em todos os resultados e suas inter - relações serão

apresentadas às conclusões obtidas com a realização dessa pesquisa e as sugestões para

pesquisas futuras.

5.1 Conclusões

Essa pesquisa desenvolveu uma reflexão sobre as capacidades relevantes aos

docentes universitários para gerar aprendizagem aos alunos na sua atuação em sala de aula.

Essas “capacidades” foram tratadas como “competências individuais de ensino” e analisadas

na perspectiva dos discentes na tentativa de fortalecer os resultados e a compreensão da

abordagem, devido à importância da mesma no processo de apreensão do conhecimento e

conseqüente formação humana e cidadã dos alunos.

A temática das competências vem sendo estudada há cerca de 30 anos (Pereira,

2007), perpassando por inúmeros conceitos e contradições quanto ao seu entendimento.

Existem estudos para competências essenciais (core competences), técnicas,

comportamentais, enfim, uma gama de vertentes que buscam cada vez mais aglutinar a

essência da temática numa perspectiva nuclear.

O trabalho desenvolvido nessa dissertação caminhou sob a ótica das competências

individuais para o ensino. E, sob esse olhar descobriu novas percepções para o constructo

146

em questão. Um deles é que muitos profissionais da educação preferem trabalhar com os

“saberes docentes” do que com as “competências docentes”. Essa linha de pensamento foi

difundida por Paulo Freire (1981), em sua obra Pedagogia da autonomia.

Independente da linha de pensamento teórica, implicitamente à temática das

capacidades ou competências de ensino estão os saberes docentes, termo que Freire (1981)

considera como mais amplo e propício à abordagem das competências em questão.

Como o objetivo desse estudo foi atrelado ao Modelo de competências de ensino,

desenvolvido por Pereira (2007), os termos utilizados e referenciados são com base no

entendimento e colocação apresentados pelo autor. Os resultados apresentados com base no

Modelo replicado, percebido pelos alunos, contribuíram para novas discussões sobre as

competências docentes de ensino e sua importância no processo de ensino – aprendizagem.

O primeiro objetivo dessa pesquisa foi compreender, na perspectiva discente, as

relações das competências de ensino presentes no Modelo de Pereira (2007) mais relevantes

ao bom desempenho docente.

A resultante da análise fatorial destacou que três fatores ( comunicação, trabalho em

equipe e ética) foram percebidos pelos alunos como os mais relevantes ao sucesso da prática

docente. Esses fatores ou componentes foram consideradas por 55,27% do grupo

pesquisado, percentual que representa mais da metade da amostra utilizada no trabalho.

Tomando como referência a análise dos resultados pela técnica da variável

substituta, onde o item com maior carga fatorial, representa o fator que está inserido, o

147

resultado apontado identificou que “comunicação” foi apontada pelos alunos como a

primeira capacidade mais relevante ao bom desempenho docente representando o primeiro

fator, com 0,804 de carga fatorial. Essa competência está atrelada à dimensão individual

habilidade, cuja teoria sustenta que se refere ao “saber-prático” (TARDIF, 2000).

O “trabalhar em equipe” ocupou o segundo lugar na relevância analisada pelo

aluno como mais favorável e pertinente ao bom desempenho docente. Representou o

segundo fator da análise com 0,784 de carga fatorial. Essa competência também está

agrupada na dimensão habilidade.

Por fim, a “ética” identificada como a terceira capacidade mais relevante,

representou o terceiro fator apresentando 0,760 de carga fatorial. Essa competência está

relacionada à dimensão individual de atitude, considerada como o “saber ser”

(GRAMIGNA, 2001).

Como descrito anteriormente, esses resultados foram analisados através da estatística

multivariada (análise fatorial).Porém, além da análise fatorial, de caráter quantitativo, essa

pesquisa também realizou a técnica de análise de conteúdo (Bardin,2004) ,

predominantemente qualitativa. Essa análise ocorreu no intuito de compreender melhor o

fenômeno estudado.

Ainda com referência ao primeiro objetivo específico, onde se buscou compreender

as relações das competências de ensino mais relevantes ao bom desempenho docente, a

148

análise de conteúdo realizada através das colocações dos alunos contribuiu para outros

achados.

Semelhante à análise quantitativa, a análise qualitativa também apresentou três

competências de ensino como destaques à relevância dada pelos alunos ao bom desempenho

docente. A primeira delas continua sendo “comunicação”, representada por 21,4% dos

alunos pesquisados. A segunda resultante foi à competência “flexibilidade” com 19% de

indicações e em terceiro lugar “domínio da área do conhecimento”, sendo apontada por

12% dos alunos como relevante ao bom desempenho docente.

Com referência nesses resultados, é possível concluir que para os alunos de

administração da FACIG, o “saber comunicar o conhecimento” abordado por Freire (1981)

destaca-se como mais relevante/importante do que o “saber o conhecimento” simplesmente.

Essa análise corrobora com o resultado encontrado, pois o conhecimento não foi

representado entre as variáveis como uma das mais relevantes pelos alunos. Porém numa

análise mais aprofundada pode-se inferir que quando o aluno considera que “comunicar o

conhecimento” é mais importante que possuí-lo, subtende-se, pois que o aluno parte do

pressuposto que o professor já sabe, ou seja, que já possui o conhecimento. Porém precisa

saber transmiti-lo.

Tanto é que a competência do ensino “comunicação” que representou o componente

mais relevante da análise, com carga fatorial de 0,804 foi seguidamente acompanhada pela

competência “domínio da área do conhecimento”, esta com carga de 0,731.

149

Isso ficou claro nos resultados da análise de conteúdo, onde os alunos expressaram

que o conhecimento era fundamental para a prática docente. Além de atrelar esse aspecto

como muito importante, pois sem esse domínio não seria possível ao professor transmitir

com segurança o que sabe, comprometendo a confiabilidade do que estava sendo ensinado.

A capacidade do docente de promover a realização das atividades em equipe, como

visto, também reflete o quanto o aluno valoriza essa prática. Afinal em decorrência do ritmo

acelerado vivido pela sociedade, das inúmeras obrigações, responsabilidades, enfim, parece

que a troca e o compartilhamento do conhecimento, experenciada intergrupos, fortalece a

aprendizagem.

A literatura corrobora com os achados através dos trabalhos de Gramigna (2001),

onde a habilidade é referenciada como o agir com talento, ter a capacidade e a técnica sobre

a realidade, com o objetivo de resolver problemas para o alcance de resultados positivos. É

uma capacidade de mobilizar, ou seja, de aplicar, de fazer acontecer. E também conforme

Durand (1998) que a relaciona com a capacidade de aplicar o conhecimento aprendido. É o

saber como fazer algo, diz o autor.

A educação do futuro deverá se aproximar mais dos “aspectos éticos, coletivos,

comunicativos, comportamentais, emocionais... todos eles necessários para se alcançar uma

educação democrática dos futuros cidadãos”. Isso implica novos saberes, entre eles,

estabelecer estratégias para formar grupos, para resolver problemas, relacionar-se com a

comunidade, exercer atividades sociais, etc.

150

Abreu (1998), considera que na sala de aula, é esperado que o professor concilie

problemas, esteja preparado para os imprevistos, para as questões fora do contexto das

disciplinas, para as interações sociais, para as diferenças sociais, ou seja, é preciso que o

docente coordene a multiplicidade à unicidade, tendo como referência o grupo. O autor usa

o termo “repertório de estratégias” para remeter a capacidade de lidar com muitas

expectativas, desejos, ansiedades e objetivos.

Conclui-se até então que o aluno atribui a habilidade de se comunicar e promover

interações grupais como muito relevantes ao bom desempenho docente. Não esquecendo

que esse mesmo aluno, também julga importante ter o conhecimento, porém ele já

pressupõe que o docente esteja com esse domínio.

A competência de ensino “ética” representante do terceiro componente mais

relevante da análise está relacionada com a atitude de um docente. Esta por sua vez, está

associada com a afetividade, a sociabilidade do indivíduo. É a competência do “saber-ser”.

Também está fundamentado num conjunto de princípios e valores que formam o ser

humano (GRAMIGNA, 2001). Além de se relacionar com o estado comportamental.

(BRIGGS; GAGNÉ; WAGER, 1988).

Com base na definição de Pereira (2007), conhecimento é uma dimensão técnica e a

habilidade e a atitude são dimensões comportamentais. Foi percebido que para o aluno de

administração da FACIG, as competências de ensino mais relevantes são as

comportamentais, ou relacionais.

151

O segundo objetivo dessa pesquisa foi analisar o Modelo proposto por Pereira

(2007), na percepção discente, quanto as suas definições operacionais. Ou seja, será que os

constructos presentes no Modelo aplicado, foram percebidos pelos alunos com o mesmo

entendimento?

Através da análise fatorial, o Modelo proposto pelo autor se mostrou não adequado à

realidade discente. Não quer dizer que não seja relevante, apenas que as variáveis presentes

neste modelo não foram percebidas pelos alunos de acordo com as suas definições

operacionais. Ou seja, houve um imbricamento conceitual entre as mesmas.

Como a temática das competências ainda é um constructo que está sendo elaborado,

não é estranho esse resultado. Afinal enquanto aluno, o individuo percebe aquilo que se

relaciona com as atividades em sala, ou seja, ele percebe o momento da aula.

O preparar material, por exemplo, não foi percebido como planejamento pelo aluno,

pois para ele o que é mais importante é se esse material o ajudará na compreensão, sendo

relacionado, portanto à competência de comunicação. Não obstante essa atividade seja

realizada pelo professor previamente, ou seja, de forma planejada.

Todos os resultados obtidos com essa pesquisa são referentes à percepção dos alunos

de administração da IES estudada, dessa forma, como se trata de um estudo de caso, é

importante considerar o perfil dos estudantes pesquisados.

152

A IES (FACIG) realiza anualmente uma pesquisa interna com o intuito de

caracterizar o grupo com o qual trabalha. Com base nessas informações, é possível sugerir

associações com os resultados encontrados.

Por exemplo, o aluno da FACIG tem em sua maioria (90%) origem em escolas

públicas. Também é um aluno que concilia o exercício de atividades profissionais com o

estudo, pois precisam trabalhar para pagar a faculdade. De acordo com a análise estatística

realizada foi visto que são em sua maioria jovens, solteiros, predominantemente com idades

maior ou igual a 25 anos e também são em sua maioria do gênero feminino. Outro fator

importante é o ambiente em que vivem. No caso, quase que na sua totalidade o grupo reside

no município de Igarassu ou em cidades circunvizinhas, não tendo como parâmetro Recife

(capital do estado).

Com essas informações é possível caracterizar esse aluno de modo especial pois

possui uma cultura peculiar, mora num município do interior do estado e relaciona-se com

colegas que também fazem parte desse contexto. Destaca-se também que o mesmo possui

um tempo reduzido para estudar, pois, além disso, trabalha e tem o exercício da atividade

profissional como condicionante da sua possibilidade de estudo devido ao aspecto

financeiro.

Nesse contexto, não é estranho que o mesmo espere do professor comportamentos

como cuidado, atenção, incentivo ao trabalho em equipe e acima de tudo que ele saiba

comunicar o conhecimento que possui, pois para ele o processo de assimilação torna-se

limitado ao cansaço, aos problemas pessoais, a outras responsabilidades, etc. E, se motivado

153

por uma prática facilitadora de aprendizagem, onde o professor associe teoria à prática, seu

entendimento será facilitado.

De modo geral com relação às competências individuais para o ensino, o resultado

obtido pela análise fatorial e análise de conteúdo demonstram que todas são relevantes ao

modelo proposto por Pereira (2007), pois obtiveram uma variância de 85,28 %.

Dessa forma é possível avaliar que essas capacidades foram pertinentes à análise da

problemática dessa pesquisa, assim como, foram também pertinentes ao estudo realizado

pelo autor Marco Antonio Carvalho Pereira.

Os resultados encontrados em ambas as pesquisas, não foram similares, pois o

instrumento foi aplicado em realidades diferentes. Na realidade docente o resultado apontou

que ética, visão sistêmica, domínio da área do conhecimento, comprometimento e

relacionamento interpessoal são mais relevantes. O que faz todo sentido, pois como foi

visto, o professor é agente ativo do processo de ensino-aprendizagem, daí a sua percepção

quanto às competências relevantes ao seu desempenho, sejam diferentes.

Nessa perspectiva é importante também considerar as distintas realidades culturais

entre os grupos em questão. No caso do grupo docente, todos possuíam formação sólida,

sendo doutores e mestres, representaram as principais universidades do país, quase na

totalidade vinculados às universidades federais.

154

Essa realidade é relevante para os resultados, pois além do papel de professor, existe

toda uma particularidade na formação, cultura local e também a cultura organizacional

relacionada ao vínculo de cada um.

Por outro lado, a aplicação do Modelo nessa pesquisa, ocorreu com discentes do

curso de graduação de administração. Estes, vinculados a uma instituição particular de

ensino superior, localizada num município do estado de Pernambuco. Onde, como dito

anteriormente, originados em sua maioria de escolas públicas, estudando no horário

noturno, pois exercem atividades profissionais durante o dia, além de serem os responsáveis

pelo pagamento da faculdade.

Realidades diferentes, porém complementares ao entendimento da temática das

competências individuais para o ensino. Visto que as percepções obtidas para essa

abordagem trouxeram consigo um entendimento mais abrangente da importância desse

constructo para relação professor x aluno. Onde é relevante a fala de Hass (1998), a autora

reflete que:

“O professor necessita ser humilde e entender que é preciso re-aprender aquilo

que já sabe; desenvolver seu senso crítico; preparar os alunos contra os perigos

da fragmentação; construir uma identidade mais integrada; rever velhos

paradigmas e estilos pessoais e profissionais, além das práticas usualmente

exercitadas; exige a superação das dificuldades de comunicação; estar aberto a

todas as dificuldades; não ter medo de se abrir ao outro; ser teórico-práticos;

responder as questões sociais e pessoais”.

155

5.2 Sugestões para pesquisas futuras

A realização deste trabalho contribui para a comunidade científica, para sociedade e

sobretudo para uma melhor compreensão da relação docente x discente no contexto da sala

de aula. As competências individuais para o ensino se mostraram relevantes à problemática

de identificar até que ponto as mesmas influenciavam no “bom desempenho” docente e se

eram percebidas dessa forma pelos discentes.

Não obstante, como reflete Cunha (2007), o fim é sempre o começo de algo, dessa

forma, a conclusão deste estudo possibilita mais um caminho a ser estudado e analisado.

Afinal, como discutido na seção dos limites e limitações, algumas relações não foram

aprofundadas e consideradas.

A compreensão da temática das competências, pela sua natureza complexa e

interdisciplinar abre um leque de possibilidades para pesquisa, além de se relacionar com

tantas outras perspectivas de entendimento e conhecimento. Como o objetivo desta pesquisa

foi delimitado previamente à identificação, na perspectiva discente, das principais

competências de ensino relevantes ao bom desempenho do docente universitário, inúmeras

outras vertentes não foram consideradas em profundidade. O que não diminui a importância

do estudo, apenas o especifica.

156

Dessa forma algumas sugestões para pesquisas futuras são colocadas, a saber :

- Aprofundamento das relações / influências das variáveis demográficas, através da

sistemática de correlação entre os achados;

- Investigação das dimensões individuais da competência, no intuito de confrontá-las

com as competências de ensino;

- Adequação das dimensões operacionais do modelo de competências à realidade

discente;

- Investigação da influência / relevância de cada uma das competências de ensino no

bom desempenho do professor; além de

- Avaliação docente pelo discente através das competências de ensino.

Todas as propostas agregariam valor à temática central das competências e

contribuiriam para o estudo das relações de aprendizagem envolvidas. Sendo assim,

colocando uma vírgula ao invés do ponto final, essa obra fica disponibilizada à comunidade

para consulta, estudos e aprofundamentos.

157

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Apêndices e Anexos

166

APÊNDICE A

CPPA/FBV – Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Ad ministração da Faculdade Boa Viagem – Mestrado em Administração

Orientação: Prof(a). Lúcia Barbosa, PhD. Mestranda: Ana Carolina Medeiros

Caro aluno,

167

Esta é uma pesquisa na área de Gestão de Pessoas, com foco na análise das competências

individuais do professor, nas dimensões dos conhecimentos, habilidades e atitudes que são

relevantes ao seu desempenho em sala de aula.

Este estudo pretende investigar o grau de relevância dado por você enquanto aluno, aos

conhecimentos, habilidades e atitudes, que contribuem para um melhor desempenho dos professores

em sala de aula.

Em anexo, segue um questionamento breve, cuja finalidade é coletar dados para que a

pesquisa possa ser analisada. Dessa forma, gostaria de contar com a sua participação no meu estudo.

A sua percepção é muito importante para essa análise, visto que contribuirá bastante para que

possamos investigar suas expectativas quanto às competências relevantes ao bom desempenho de um

professor em sala de aula.

Registro aqui que suas respostas serão utilizadas, unicamente, para esta pesquisa, não sendo

identificadas qualquer respondente.

Leia com atenção as questões e responda de acordo com as indicações do questionário.

Desde já agradeço por sua colaboração e participação !!

Cordialmente,

Ana Carolina Peixoto Medeiros

Mestranda

APÊNDICE B

PARTE II – ANÁLISE DE COMPETÊNCIAS PARA O ENSINO

Cada uma das ações abaixo descreve atividades relacionadas com o papel de um PROFESSOR UNIVERSITÁRIO. Atribua de 0 a 10 para o grau de relevância de cada uma destas questões, considerando que o objetivo central do ENSINO é a APRENDIZAGEM DOS ALUNOS. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totalmente (Quanto mais próximo de 0, menos relevante é esta ação e Totalmente Irrelevante quanto mais próximo de 10, mais relevante é esta ação). Relevante Item Ação Grau

1 Criar soluções inovadoras nas atividades de ensino sob sua responsabilidade. 2 Incentivar os seus alunos a atingirem ou superarem seus objetivos pessoais no seu processo

168

de aprendizagem. 3 Possuir sólidos conhecimentos das disciplinas ministradas. 4 Cooperar e obter cooperação de seus colegas em atividades de ensino com objetivos

comuns.

5 Influenciar os seus alunos em relação as suas responsabilidades pessoais no seu processo de aprendizagem.

6 Adaptar-se a novas situações quando necessário frente a novos desafios nos processos de ensino nos quais atua.

7 Administrar de forma equilibrada os eventuais conflitos que possam surgir na relação com seus alunos.

8 Realizar pesquisas em áreas relacionadas com as disciplinas ministradas. 9 Perceber a integração e a interdependência entre um assunto ensinado e demais assuntos de

um curso de graduação ou pós-graduação.

10 Criar uma relação de confiança e harmonia com seus alunos que conduza a um maior grau de abertura deles para aceitar conselhos e sugestões.

11 Demonstrar respeito por todos os alunos. 12 Refletir com seus alunos sobre a relação entre aquilo que estão aprendendo e aspectos

globais da ciência e/ou da sociedade como um todo.

13 Saber elaborar ementas e planos de curso de disciplinas de graduação e pós-graduação.

14 Possuir conhecimentos fundamentais de conceitos didático-pedagógicos. 15 Estar disposto a rever o processo de ensino com base em resultados de avaliações

efetuadas.

16 Expressar-se bem, em especial, de forma oral, de tal modo que possa ser facilmente compreendido pelos seus alunos.

17 Saber preparar material didático de apoio às atividades de um curso. 18 Ouvir, processar e compreender as diferentes necessidades dos alunos de graduação e

fornecer feedback adequado.

19 Participar (ou já ter participado) de cursos específicos na área didático-pedagógica. 20 Ter a iniciativa pessoal de praticar ações concretas que contribuam para o aprimoramento

do processo educacional de uma forma geral.

21 Organizar seqüência lógica das atividades de cada aula lecionada. 22 Colocar-se no lugar do aluno e tentar compreender o seu comportamento pessoal, visando

poder auxiliá-lo a ser mais produtivo no seu aprendizado.

23 Comprometer-se com a obtenção de resultados positivos nas atividades de ensino sob a sua responsabilidade.

24 Estabelecer um relacionamento harmônico e saudável com seus alunos. 25 Utilizar um critério único de avaliação para todos os seus alunos.

APÊNDICE C

PARTE III - OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES

Se você quiser fazer qualquer observação complementar que julgar pertinente em relação ao tema da Dissertação, por favor, faça-o no espaço a seguir.

169

APÊNDICE D

PARTE IV: INFORMAÇÕES DEMOGRÁFICAS

1. Qual a sua idade? _____ anos.

170

2. Qual o seu gênero?

( ) masculino ( ) feminino 3. Estado Civil

( ) casado ( ) solteiro ( ) separado

4. Tem outra graduação ?

( ) sim ( ) não

5. Que período que você está cursando? ________

6. Você cursa disciplinas em outro período?

( ) sim ( ) não

7. Em que ano entrou na FACIG ? ________ 8. Atualmente está trabalhando?

( ) sim ( ) não 9. Em que cidade você mora? _______________

ANEXO A

172

ANEXO B

173

ANEXO C

174

ANEXO D

faculdade boa viagem cppa - centro de pesquisa e...

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