estrategias de comprensiÓn lectora para...

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y

PROFESIONAL EN EL ÁREA DE INGLÉS

Autora: Lcda. GRACE FERRER C.I 13.004.959

Tutora: Dra. BEATRIZ ARRIETA DE MEZA.

C.I. 4.143.477

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y

PROFESIONAL EN EL ÁREA DE INGLÉS

Autora: Lcda. Grace Carolina Ferrer Núñez C.I. V- 13.004.959

Dirección: Avenida 5C Sector Altos de Jalisco # 43-77 Teléfono: 02618144544 Correo electrónico:[email protected]

_______________________

Tutora: Dra. Beatriz Arrieta de Meza C.I. V- 4.143.477

EPÍGRAFE

“Yo no puedo darle nada que no exista ya dentro de usted. Yo no puedo presentarle

ninguna otra galería de cuadros que la de su alma….sólo la ocasión, el impulso, la

clave. Yo he de ayudar a ser visible su propio mundo.”

Hesse, H.

DEDICATORIA

A mis grandes amores: mi padre Jesús Ferrer, mi madre Teresa Núñez, mi

esposo Darwin Viloria y mi precioso hijo Darwin Viloria Ferrer, por todo su amor, cariño

y confianza, lo cual me fortaleció y me ayudó a superar todos los obstáculos, para

finalmente lograr mi meta. Lo dedico también a mis hermanos: Jason, Rita y Ransé

Ferrer para que lo tomen como un modelo de dedicación, lucha, sacrificio, estudio y

amor.

AGRADECIMIENTO

Agradezco primeramente a Dios Todopoderoso por darme la vida; a mis padres;

Jesús y Teresa Núñez, por amarme tanto; a mi esposo Darwin Viloria, por apoyarme en

todo; a los profesores: Dra. Raquel Bruzual, Dra. Ana Lucia Delmastro, Dr. Godsuno

Chela, Dr. José Álvarez, Dr. Carlos Sánchez, Mgs. Beatriz Manrique, Dra. Mayela

Vílchez por enseñarme tantas cosas lindas; y en especial a mi tutora Dra. Beatriz

Arrieta de Meza por confiar en mí, por su apoyo, paciencia y orientación en el

desarrollo de este proyecto de investigación.

También les agradezco a la Lcda. Zulma Contreras y la Lcda. Marielys Reyes por

su amistad, paciencia y apoyo en este proyecto.

ÍNDICE GENERAL

Pág.

APROBACIÓN DEL TUTOR............................................................................................III

EPÍGRAFE.......................................................................................................................IV

DEDICATORIA..................................................................................................................V

AGRADECIMIENTO........................................................................................................VI

ÍNDICE............................................................................................................................VII

ÍNDICE DE GRÁFICOS. .................................................................................................X

ÍNDICE DE CUADROS.................................................................................................. XI

RESUMEN......................................................................................................................XII

ABSTRACT....................................................................................................................XIII

INTRODUCCIÓN...............................................................................................................1

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA..........................................................................................4

1.1Planteamiento del Problema........................................................................................5

1.2Objetivos de la Investigación........................................................................................6

1.2.1ObjetivoGeneral..............................................................................................6

1.2.2Objetivos Específicos.....................................................................................7

1.3 Justificación.................................................................................................................7

1.4 Delimitación de la Investigación..................................................................................8

CAPÍTULO II: LINEAMIENTOS TEÓRICOS...................................................................9

2.1Antecedentes..............................................................................................................10

2.2 Bases Teóricas……………………………………………………………………….........13

2.2.1 La Lectura...............................................................................................................13

2.2.1.1 Concepción de la lectura..........................................................................13

2.2.1.2 Tipos de lectura........................................................................................14

2.2.1.3La lectura como segunda lengua o Lengua extranjera..............................16

2.2.2 Definición de la comprensión lectora......................................................................17

2.2.2.1. Estrategias de comprensión lectora........................................................19

2.2.3. Teorías del aprendizaje como construcción del

conocimiento...................................................................................................................21

2.2.3.1. Teorías del aprendizaje de Piaget...........................................................22

2.2.3.2. Teorías del aprendizaje de Vygostky.......................................................23

2.2.3.3.Teoría de Ausubel....................................................................................24

2.2.4. Enfoque de la enseñanza de la lengua en Venezuela..........................................25

2.2.4.1. Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.............................25

2.2.4.2.Propuesta sobre el área de ingles…………………………........................27

CAPÍTULO III :MARCO METODOLÓGICO……………………………………………......29

3.1 Tipo de investigación.....................................…………………………………………..30

3.2Técnicas de recolección de datos .............................................................................31

3.2.1Fuentes empíricas y documentales…………………………………..........................31

3.3 Población y Muestra…………………………………………………………………........32

3.3.1 Características de la población…………………………………………………..........32

3.4 Fases de la investigación y Procedimiento……………………………………….….....33

3.5Plan de Operacionalización de las unidades de análisis............................………….35

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN..............................................39

4.1Objetivo Nº 1……………………………………………………………………….….........40

4.2Objetivo Nº 2…………………………………………………………………………..........47

CAPÍTULO V: LA PROPUESTA

5.La Propuesta……………………………………………………………………………........53

5.1 Fundamentación de la Propuesta………………………………………………….........54

5.2 Objetivo General…………………………………………………………………..…........57

5.3 Estrategias metacognitivas…………………………………………………………........58

5.4 Estrategias Metodológicas………………………………………………………......…...59

5.4.1 Estrategia Nº 1 Formular Hipótesis ………………………………......…..59

5.4.2 Estrategia Nº 2 Identificar las Ideas Principales…………………............61

5.4.3 Estrategia Nº 3 Elaborar un mapa Conceptual………………………......64

5.4.4 Estrategia Nº 4 Realizar anticipaciones……………………………....…..67

5.4.5 Estrategia Nº 5 Ordenar un texto con la ayuda de los conocimientos

previos………………………………………………………………………….…....71

5.4.6 Estrategias Nº 6 Relacionar dos (2) unidades y entender propósitos del

autor………………………………………………………………………...……….75

5.4.7 Estrategia Nº 7 Completar gráficos. ……………………………..………..78

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………..............................81

Conclusiones………………………………………………………………………...………..82

Recomendaciones. ………………………………………………………………………......84

Bibliografía…………………………………………………………………………………..…85

ANEXOS……………………………………………………………………………......….......94

Anexo N°1 Instrumento para el diagnóstico de la comprensión lectora…............96

Anexo N°2 Guía de corrección para la prueba diagnóstica…………….....….....100

Anexo N°3 Instrumento nota de campo……………………………....……….......102

Anexo N°4 Guía de corrección (Docentes)……………………....………………...103

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico Nº1 El proceso de la lectura...............................................................................17

Gráfico Nº 2 La Teoría Cognitiva.............................………………………………….........22

Gráfico Nº3 La Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel......................................24

Gráfico Nº4 El enfoque comunicativo..............................................................................26

Gráfico Nº5 El aprendizaje de lenguas extranjeras.........................................................28

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro Nº1Semejanzas entre el principio i+1 y la Zona de desarrollo próximo............23

Cuadro Nº2 Características de la población....................................................................33

Cuadro Nº3 Plan de operacionalización de las unidades de análisis (categoría Nº1:

estudiantes).....................................................................................................................37

Cuadro Nº4 Plan de operacionalización de las unidades de análisis (categoría Nº2:

docentes).........................................................................................................................38

RESUMEN

FERRER, GRACE. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL EN EL ÁREA DE INGLÉS. TRABAJO DE GRADO. DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS. FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN, LUZ, MARACAIBO, 2008.

Este trabajo tiene como finalidad diseñar una propuesta pedagógica fundamentada en un enfoque cognitivo – constructivista, donde se observen estrategias de enseñanza en lengua extranjera (inglés) dirigidas a jóvenes de Primer año de Educación Media Profesional de la U.E “San Ignacio” Fe y Alegría para mejorar su comprensión lectora. Se desarrolla en la modalidad de proyecto factible en la línea de investigación lingüística aplicada, el cual consta de tres fases. Una primera fase de diagnóstico para conocer la situación existente, constituida por la aplicación de dos instrumentos: cuestionario y guía de observación. Una segunda fase en la cual se revisaron diversas fuentes bibliográficas, con el propósito de conformar un basamento teórico que sustente este proyecto. Una tercera fase, la propuesta pedagógica donde se ofrecen estrategias para mejorar la comprensión de textos en lenguas extranjeras, tomando en cuenta una posición ecléctica y la metacognición como elementos claves para este diseño. La población objeto de estudio estuvo conformada por 70 jóvenes de Primer año de Educación Media Profesional, conjuntamente con 6 docentes de diversos liceos de Maracaibo. De ésta se seleccionó una muestra de tres docentes y 35 alumnos. El análisis de resultados evidenció limitaciones para alcanzar la comprensión lectora de textos en inglés y la poca utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los docentes. A partir del diagnóstico y de la revisión bibliográfica se diseñaron algunas estrategias con el fin de ofrecer alternativas a los docentes para mejorar la comprensión lectora de textos en inglés en los alumnos de Educación Media Profesional. PALABRAS CLAVES: comprensión lectora, estrategias, teoría cognitiva – constructivista, metacognición.

ABSTRACT

FERRER, GRACE. READING COMPREHENSION STRATEGIES FOR 1RST YEAR STUDENTS IN THE ENGLISH AREA. FINAL RESEARCH .POST-GRADUATE DIVISION.FACULTY OF HUMANITIES AND EDUCATION, LUZ. MARACAIBO, 2008

This research work has as its main objective to design a pedagogic proposal based on a cognitive-constructive approach where we can observe second language strategies (English) to 1rst year students of “San Ignacio” Fe y Alegría School. This work has been developed upon the modality of feasible project in Applied Linguistic, which consists on the application of two instruments (questionnaire and the observation guide) a second phase where many books and articles were assessed with the purpose of forming theory that is upheld by project. A third phase is constituted by the pedagogic proposal where many strategies are offered in order to improve reading comprehension in second language texts taking intro account an eclectic position and metacognition as clue elements for this design, the population was formed by 70 young students of 1rst year, with 6 teachers of different Maracaibo Schools. A sample of 35 students and 5 teachers was chosen. The results analysis showed many limitations for the students to getting reading comprehension of English texts and little application of cognitive and metacognitive strategies taken by the teachers. From this diagnosis and the bibliography checking some strategies were designed with the purpose of offering several alternatives to the teachers in order to improve reading comprehension of English texts in the 1rst year students.

KEY WORDS: reading comprehension, strategies, cognitive-constructive theory, metacognition.

1

INTRODUCCIÓN

Durante mucho tiempo enseñar una lengua extranjera estuvo relacionado con el

manejo de patrones y estructuras, es decir, fundamentada en teorías conductistas sin

tomar en cuenta que la lengua como medio de comunicación convierte a las personas

en seres capaces de participar en forma adecuada, coherente y eficaz ante cualquier

tipo de situación o contexto que se presente .Con el paso del tiempo tales teorías

resultaron insuficientes, lo que trajo como consecuencia aceptar otras teorías

(Cognoscitivas) relacionadas con el código cognitivo, el método directo, el método de

traducción, el enfoque comunicativo, entre otros.

Debido a esta realidad, el gobierno venezolano estableció de manera oficial que

los ciudadanos debían aprender Inglés en la Tercera Etapa de Educación Básica y

Media Profesional y Diversificada como materia obligatoria, tanto en las instituciones

públicas como privadas. El Currículo Básico Nacional(1989:12) señala lo siguiente:

“Ofrecer al alumno otra lengua que le permita comunicarse con individuos de otros

pueblos y proporcionar al alumno un instrumento para el acceso directo a fuentes de

conocimiento científico, tecnológico y humanístico”. En efecto, en la enseñanza del área

de inglés es importante que los estudiantes adquieran, durante su formación básica, el

desarrollo de habilidades y destrezas para leer y comprender textos en lengua

extranjera.

Es por ello que las estrategias para el desarrollo de destrezas lectoras en inglés,

tienen como objetivo capacitar a los estudiantes para que comprendan diversos textos y

produzcan nuevos lenguajes de diferentes maneras. (Estrategias cognitivas).

Sin embargo, debido a las nuevas exigencias presentadas se hizo necesario

abrir paso a la teoría constructivista (corriente filosófica) la cual está ligada al proceso

enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras. A pesar de que ésta no esté reflejada

en el programa de estudio sujeto a revisión de 1ero de Educación Media, Diversificada

y Profesional asignatura Inglés, es propicio tomarla en cuenta para la fundamentación

2

de esta propuesta de estrategias de compresión lectora junto con las estrategias

metacognitivas ya que investigadores en lingüística aplicada a la enseñanza de las

lenguas extranjeras como Delmastro ( 2002),Batista y Salazar(2003) han demostrado

que el estudiante construye su lenguaje sobre la base de de sus experiencias

anteriores y la elaboración y procesamiento de nuevas experiencias proporcionadas por

exposición a la lengua es decir ;que el lenguaje es un proceso social y que el proceso

enseñanza aprendizaje es en esencia constructivista.

A pesar de todo lo antes mencionado, se detectan notorias dificultades en los

alumnos de 1ro de Educación Media Profesional para comprender textos en lengua

extranjera, así como, la poca actualización profesional por parte de los docentes. En

consecuencia, se evidencia la poca utilización de estrategias para el desarrollo de

comprensión lectora en los alumnos. Por tal motivo, se inició la búsqueda de

alternativas didácticas enmarcadas dentro de la teoría cognitivista / constructivista y los

diferentes enfoques para la enseñanza de lenguas extranjeras formuladas por Chomsky

(1992), Piaget (1971), Ausbel (1996), Bruner (1994), Vygostky (1996), Wilkins(1978),

Widowson(1984), Krashen(1987), Brumfit(1983), Goodman(1996), Smith(1999) entre

otros. Así como los estudios realizados por Delmastro (2003), Batista, Salazar, Febres y

Arrieta et al.(2001), dentro del contexto universitario venezolano, investigaciones que

sustentan la teoría que la lectura es un proceso donde el lector interactúa con el texto y

que la metacognición es un proceso importantísimo en la construcción del conocimiento

y en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Este trabajo especial de grado está organizado en cinco(5) capítulos. El primero

es el planteamiento del problema donde se presenta el objetivo general y los

específicos, así como la justificación y delimitación. En el segundo se presenta una

revisión teórica, tanto los antecedentes como las teorías de aprendizaje más

actualizadas con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras. El tercer capítulo

dedicado al marco metodológico, donde se describe el tipo de investigación, la

población, las técnicas e instrumentos de recolección de de la información y el plan de

análisis.

3

El cuarto capítulo recoge el análisis e interpretación de los resultados. En él se

describen los resultados de la investigación. El quinto capítulo plantea la propuesta,

donde se formula una metodología para la enseñanza de la comprensión lectora

basada en diversas estrategias. Además se describe la fundamentación, los objetivos,

las estrategias metacognitivas y metodológicas para estudiantes de 1ero de Educación

Media, Diversificada y profesional (Comercio y Servicios Administrativos mención

Informática). Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones, las

referencias bibliográficas y los anexos

Poco será lo que se pueda plasmar en este trabajo de grado desde el punto de

vista teórico y práctico, dado los avances en los principios teóricos y enfoques

relacionados con la enseñanza de las lenguas extranjeras que se relacionan con las

estrategias de comprensión lectora. De ellos sólo se ha tomado lo que es relevante y

pertinente para fundamentar este estudio. Sin embargo, este esfuerzo tiene el mérito de

ser el primer estudio que se realiza en Educación Media, Diversificada y Profesional en

el área de inglés, ya que en su mayoría se realizan a nivel universitario o en la I y II

etapa de Educación Básica.

CAPÍTULO I EL PROBLEMA

Capítulo I. El Problema 5

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Leer para comprender es uno de los procesos de aparente sencillez pero de gran

complejidad. Es de aparente sencillez, porque generalmente ocurre en todos los

niveles educativos y en todos los ámbitos educación básica y media, asimismo, está

concebido como uno de los ejes transversales más importantes de nuestros programas

educativos, pero contradictoriamente la atención que se les proporciona es insuficiente,

por ello, es una de las dificultades más marcadas que se presentan en nuestras

instituciones educativas. Ha quedado demostrado que en las aulas apenas se destina

tiempo para enseñar dicho proceso de manera constructivista, ubicándolo según lo

propone Bruzual (2002) dentro de la fase de las operaciones sintácticas; con un nivel de

compresión bajo, con una interpretación literal y poca capacidad de análisis.

Además de lo expresado anteriormente, se detectó como problema el

analfabetismo funcional, el cual contribuye al empobrecimiento del vocabulario y un

bajo nivel de comprensión. Éste a su vez no es más que la pérdida de las destrezas de

comprensión lectora previamente adquiridas. Esto se produce ya que no se da, según

Caldera (1992) la constante labor de desarrollo y ejercitación de la capacidad lectora, la

cual permitirá llegar a confrontar la información contenida en el texto con marco

cognoscitivo – referencial del lector.

El informe mundial de evaluación educativa realizado por la UNESCO (1999) en 32

países, para indagar el nivel que poseen los estudiantes, demostró que existen graves

deficiencias por parte de los aprendices para realizar lecturas comprensivas. En este

informe quedó señalado el número de países de la muestra seleccionada para el

estudio, donde Venezuela ocupó el antepenúltimo lugar, logrando superar sólo a los

países de África. Este problema es alarmante, específicamente para aquellos

estudiantes que deseen ingresar al nivel superior, ya que al momento de leer cualquier

tipo de texto, lo realizarían en forma mecánica y memorística. En el caso del idioma

inglés, la dificultad es mayor, siendo de gran preocupación ya que como sabemos

forma parte del diseño curricular y en algunas universidades el nivel de exigencia es

aún mayor.


Reforzando este planteamiento se encuentra que en el año de 1999, el Ministerio

del Poder Popular para la Educación llamado anteriormente Ministerio de Educación

Cultura y Deporte, reporta que la gran mayoría de bachilleres presentaron escaso

dominio de la lectura interpretativa y crítica. Es decir, no poseen hábitos de lectura,

reflejándose deficiencias al escribir y muchas veces no son capaces de interpretar

artículos de prensa o los contenidos del área del conocimiento, de expresar sus ideas

con claridad, entre otros.

Personalidades como Rosenblat (1996) y Uslar Pietri (1991) han presentado las

limitaciones que presentan los estudiantes como un gran problema nacional, en todos

los niveles de educación aunque con mayor énfasis en el nivel de educación básica y

media profesional. Es decir, que cuando a los alumnos se les orientaba sobre los pasos

que debían seguir para comprender un texto, ellos lo presentaban como una secuencia

de frases, copias textualmente sin coherencia y sin cohesión quedando éste

incomprensible para muchos de ellos.

Tomando en cuenta lo antes planteado, se hace oportuno contrarrestar estos

problemas de comprensión lectora por medio del estudio de la teoría del desarrollo

cognitivo, así como la teoría constructivista con un enfoque psicolingüístico las cuales

faciliten el análisis para que sirvan de basamento teórico-metodológico que facilite la

promoción de estrategias de comprensión lectora, específicamente en estudiantes de

educación Media, Diversificada y Profesional en el área de Inglés.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA: PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

En relación a la situación antes descrita y como punto que servirá de orientación a esta

investigación , es necesario preguntarse lo siguiente ¿Cuáles son las estrategias que

facilitan la comprensión lectora de textos en Inglés en los alumnos de educación media,

diversificada y profesional?


1.3. OBJETIVO GENERAL

Diseñar una propuesta pedagógica fundamentada en un enfoque cognitivo-

constructivista donde se observe estrategias de enseñanza dirigidas a jóvenes de

Educación Media, Diversificada y Profesional de la U. E. “San Ignacio” Fe y Alegría,

para mejorar su comprensión lectora en inglés como lengua extranjera.

1.3.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Diagnosticar los problemas de comprensión lectora más frecuentes en los

estudiantes de 1º de Educación Media Profesional de la U. E. “San

Ignacio” Fe y Alegría, en el área de Inglés.

Identificar las estrategias que utilizan los alumnos de 1º Educación Media

Profesional de la U. E. “San Ignacio” Fe y Alegría

Identificar las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora que

manejan los docentes del área de inglés.

Proponer estrategias de enseñanza que permitan mejorar la comprensión

lectora en los alumnos de Educación Media Profesional de la U. E. “San

Ignacio” Fe y Alegría.

1.4. JUSTIFICACIÓN

La lectura es un proceso de gran complejidad donde el lector actúa como sujeto activo,

utilizando sus conocimientos previos, reconstruyendo el sentido del texto, interpretando

lo leído e incorporándolo a sus propias vivencias, tal como lo plantea Godmman quien

concibe la lectura como” un proceso psicológico por medio del cual el lector, quien es

un usuario de la lengua, reconstruye de la mejor manera posible, un mensaje que ha

sido codificado por un escritor como un conjunto de símbolos gráficos “(Goodman

1989:135)Esto quiere decir que la enseñanza de esta habilidad debe incorporar los


planteamientos del cognoscitivismo y del constructivismo ya que la enseñanza de

lenguas extranjeras implica una posición ecléctica; posición que implica extraer de

cada enfoque de enseñanza los aspectos positivos aplicables a situaciones de

aprendizaje específicas y para satisfacer las necesidades individuales.

Por otra parte, la escuela, y por ende el docente, deben tener en cuenta la función

de la lectura en la vida social y académica de los alumnos, lo cual acarrea una gran

responsabilidad para la educación Media, Diversificada y Profesional . Saber leer

significa poder reconstituir el mundo y las intenciones del autor, resumir el contenido del

texto a partir de su significado global; en fin, descubrir lo que el escritor quiere

comunicar.

Desafortunadamente, por experiencia se sabe que no todos los docentes están

conscientes de la trascendencia de su papel en el desarrollo de la lectura en lenguas

extranjeras de sus alumnos, así como de las transformaciones que han tenido lugar en

la segunda mitad del siglo XX en lo que se refiere a enfoques vinculados con la

enseñanza de la lectura en las lenguas extranjeras; es decir, la coexistencia de

elementos modernos y postmodernos dentro del ámbito educativo. Este

desconocimiento es el causante de su deficiente desempeño; por lo que se hace

necesario profundizar las estrategias de lectura para así contribuir a mejorar este

proceso por medio de la dotación de herramientas necesarias para la comprensión

lectora en alumnos de 1º de Educación Media Profesional en el área de inglés por esto

resulta pertinente y oportuno el presente trabajo de investigación.

Tomando en cuenta lo antes planteado esta investigación será: de gran interés

para los docentes y para los alumnos, porque presenta una propuesta de estrategias

que les permitirá orientar y hacer más eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje

de la comprensión lectora. Además intenta sentar las bases para investigaciones

futuras relacionadas con el mismo problema.


1.5. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se limita a diagnosticar el nivel de comprensión lectora que

poseen los alumnos de educación Media, Diversificada y Profesional de la Unidad

Educativa “San Ignacio” Fe y Alegría, ubicado en barrio 24 de Julio del Municipio San

Francisco Edo. Zulia, así como también identificar las estrategias que los docentes

utilizan para su enseñanza y aprendizaje. A partir de este diagnóstico, y con el

fundamento teórico y metodológico, se diseñó una propuesta que tiene como fin

proporcionar al docente herramientas que le permitan mejorar la comprensión lectora

en los alumnos. El estudio se realizó durante el lapso comprendido entre octubre 2006

y octubre 2007.

CAPÍTULO II LINEAMIENTOS TEÓRICOS

10

LINEAMIENTOS TEÓRICOS

En este capítulo se procedió a realizar la fundamentación teórica de esta

investigación, la cual consiste en la presentación de enfoques teóricos relacionados al

objeto de estudio, para ello se organizó en los siguientes elementos: investigaciones

antecedentes y bases teóricas. A continuación el desarrollo de cada uno de ellos.

2.1. ANTECEDENTES

En este punto se toma en cuenta una serie de investigaciones que sirven de

soporte teórico al estudio, en relación con la comprensión lectora en lenguas

extranjeras y a las estrategias que deben ser tomadas en cuenta para mejorar la

comprensión.

De acuerdo con esto, Guerra (2006) realizó una investigación denominada

“Estrategias significativas de comprensión lectora de textos en inglés para alumnos de

noveno grado de la U.E. San Benito”, la cual tuvo como finalidad determinar cuáles

estrategias eran las más adecuadas para este nivel. La muestra seleccionada estuvo

conformada por 54 alumnos de ambos sexos. La investigación se tipifica como

descriptiva, de campo y no experimental.

Para la recolección de datos utilizó un test de comprensión lectora. También se

aplicó un cuestionario mixto compuesto de 48 preguntas cerradas, con la finalidad de

medir la variable estrategias significativas y las dificultades de la comprensión lectora de

los alumnos.

Las conclusiones revelaron que la mayor parte de los alumnos se ubican en el

nivel literal de comprensión lectora. Por lo tanto, fue necesario seleccionar estrategias

significativas que mejoren la calidad de la misma en los sujetos, considerando el

11

contexto donde se desenvuelven los alumnos para que ellos activen sus conocimientos

previos y lograr alcanzar niveles superiores en la comprensión de textos en inglés.

Entre las recomendaciones, la autora expresa que el docente de inglés debe

promover la técnica del subrayado y la toma de notas sobre el texto, porque éstas

favorecen el desarrollo de inferencias y generalizaciones, también menciona que se

debe promover el aprendizaje socializado, así como la metacognición, ya que identificar

avances y dificultades en el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes le

permitirá hacerse participe de él. Finalmente, las estrategias significativas deben estar

orientadas hacia la apropiación de la macroestructura textual de la lectura, por ser el

elemento clave que permite inicialmente comprender la idea principal del texto, y de allí

se derivan la comprensión e identificación de todos los aspectos que contemplan los

propósitos del autor.

Por otra parte Salazar (1998) realizó una investigación titulada “Transferencia de

destrezas lectoras de lengua extranjera a lengua materna (L1) en estudiantes de Inglés

Instrumental”. Tuvo como propósito analizar el grado de transferencia positiva de

destrezas lectoras de la lengua extranjera (L2) a la lengua materna (L1). La muestra

seleccionada estuvo conformada por 26 sujetos de ambos sexos, con edad promedio

de 20 años, pertenecientes a la Mención Orientación de la Escuela de la Facultad de

Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia (LUZ), quienes cursaron por

primera vez la asignatura Inglés Instrumental Nivel I durante el segundo periodo de

1997. La investigación se tipificó como explicativas experimental.

Para la recolección de datos, se diseñaron dos instrumentos: un pre-test de

comprensión lectora en L2 y un pre-test de comprensión en lengua materna (L1). De

igual manera, se diseñó y aplicó durante un semestre un programa de entrenamiento

basado en el enfoque comunicativo con el propósito de que los sujetos desarrollaran

destrezas de lectura en L1 y L2 para finalmente aplicar un post-test para medir

comprensión lectora en lengua materna y extranjera, para luego correlacionar ambas

variables.

12

Entre las conclusiones, se corrobora la importancia y la necesidad de concebir la

lectura en ambas lenguas como un proceso interactivo entre la experiencia o

conocimiento previo del lector y la información contenida en el texto. Asimismo, se

plantea que el incremento de las destrezas lectoras en lengua materna es un efecto de

la transferencia de destrezas lectoras desarrolladas en lengua extranjera.

Martinucci (1997), realizó una investigación titulada “Destrezas en Lengua

Materna y Desarrollo de Destrezas Lectoras en Lengua extranjera en estudiantes de

Inglés Instrumental“. Este trabajo tuvo como objeto investigar la relación ante el nivel de

destrezas en L1 y el desarrollo de destrezas de comprensión lectora en L2 en

estudiantes de Inglés Instrumental de la Escuela de Letras de la Facultad de

Humanidades y Educación de LUZ. La muestra estuvo conformada por 19 estudiantes

de la Escuela de Letras, Facultad de Humanidades y Educación que cursaban Nivel I

de Inglés Instrumental. La investigación respondió a un estudio de carácter explicativo

experimental.

Se aplicaron los siguientes instrumentos, el Escalin – 81, que permitió medir el

grado de elaboración lingüística. Una prueba de tipo cloze de 50 ítems que contribuyó a

medir destrezas lectoras globales en lengua materna. Un pre- test tipo diagnóstico para

determinar conducta de entrada en lengua extranjera y finamente un post-test para

determinar el rendimiento en L2 después del entrenamiento. Para el análisis de los

datos se utilizó el paquete estadístico SPSS.

Entre las conclusiones, la autora señala que el grado de elaboración lingüística

en L1 está directamente vinculado con el rendimiento académico de los estudiantes,

recomendando la propuesta de organizar programas para el mejoramiento y refuerzo de

destrezas en lengua materna para estudiantes universitarios, que garanticen tanto el

rendimiento académico general como la posibilidad de transferir destrezas a una lengua

extranjera. Esta investigación propone un conjunto de estrategias que contribuye con el

refuerzo de destrezas, constituyendo un recurso fundamental para ese estudio.

Por su parte, Delmastro (1992), desde 1985 ha realizado valiosos estudios en

lingüística aplicada, inglés instrumental, estrategias y aprendizaje entre otros. Esta

13

investigación ha sido uno de los pilares fundamentales de este proyecto. En 1992

realizó una investigación titulada “La Enseñanza del Inglés con Fines Específicos:

Diseño de Cursos, Materiales y Metodología”, la cual surge como respuesta a las

necesidades de los estudiantes de manejar y extraer información de textos en inglés,

relacionados con su área de estudio. El diseño de programas y la metodología de

trabajo en el aula en cursos de Inglés Instrumental se fundamentaron en la descripción

previa de las necesidades de los estudiantes o los posibles usos del idioma. Se partió

del enfoque comunicativo para el diseño de cursos, incorporando técnicas y actividades

de otros enfoques y métodos convirtiéndose así en un enfoque ecléctico. Finalmente,

se corrobora la tesis de que para desarrollar las destrezas receptivas escritas se debe

tomar en cuenta como fundamentación técnica las diferentes enfoques y métodos

existentes para la enseñanza de las lenguas extranjeras y adaptarlos a las diversas

situaciones que ameriten.

2.2. BASES TEÓRICAS

Las bases teóricas de este trabajo se fundamentan, en primer lugar, en los

aportes del enfoque psicolingüístico y cognitivo con respecto a la lectura, y, en

segundo lugar, en los del enfoque comunicativo funcional y la teoría constructivista en

lo referente a la enseñanza.

2.2.1. LA LECTURA

2.2.1.1. CONCEPCIÓN DE LA LECTURA

A través del tiempo la lectura ha sido considerada de diferentes maneras .De

acuerdo con Dubois (1987), al principio (1960) fué considerada sólo como un conjunto

de habilidades o transferencia de información, luego como el producto de la interacción

entre el pensamiento y lenguaje (Woodfield, 1993) (Smith, 1998) y por último como un

proceso de transacción entre el lector y el texto como lo proponen Goodman (1996) y

Ortiz (2004). Los estudios de la lectura han propuesto tres modelos:

14

El modelo ascendente (Botton up Theory) como lo menciona Bruzual (2002:46)

“concibe el proceso de la lectura por etapas, partiendo del reconocimiento de las

grafías, la identificación de los morfemas y la construcción gramatical, y por último la

interpretación semántica. Este tipo de modelo es un modelo lineal”. Es decir, el texto

define la información que el lector debe procesar. Por lo tanto, el lector es un ente

pasivo y no utiliza una estrategia precisa para la lectura. Este modelo fue propuesto por

Cough en 1973.

El modelo descendente (Top Down Theory) se basa en el conocido modelo

psicolingüístico de Goodman (1989) como lo menciona Bruzual (2002:56) “parte de la

percepción del texto en su globalidad para recorrer sucesivamente los modelos, del

más complejo al más básico”. Es decir, se trata de un proceso centrado en el lector, es

él quien establece como va a procesar y analizar los contenidos del texto.

La teoría de los esquemas (Schema Theory) fue desarrollada por Anderson

(1984). Esta teoría organiza el conocimiento como una red de estructuras mentales

abstractas que representan la comprensión del mundo. Como lo menciona (Delmastro,

1992: 83) “La comprensión escrita es un proceso de interacción entre experiencia o

conocimiento previo del lector y el texto en sí. El lector organiza su conocimiento en

forma de esquemas, viniendo a constituir éstos la organización jerárquica de estructuras

cognoscitivas almacenadas en la mente del lector”

De la misma manera Silberstein (1987) expresa que el lector se forma expectativas

basadas en el conocimiento previo del texto y del mundo y trata de confirmarlo de

acuerdo con la información contenida en el texto.La teoría de los esquemas en el

campo de la lingüística aplicada ha sido una de las posiciones más tomadas en cuenta

en la actualidad con respecto al proceso de lectura.Por ello, debe ser aplicada

especialmente cuando se seleccionan los textos y las actividades a desarrollar en la

educación Media, Diversificada y Profesional en el área de inglés. Finalmente, esta

teoría sirve como fundamentación teórica para la elección de textos y temas

relacionados con la mención que estudia el alumno, lector o aprendiz.

15

2.2.1.2. TIPOS DE LECTURA

Los tipos de lectura que se utilizan con más frecuencia, en función del propósito

con que se aborde dicha lectura, son: lectura oral, lectura silenciosa, lectura superficial,

lectura selectiva, lectura crítica, lectura de estudio, entre otros.

La lectura oral, o en voz alta, es la que se practica cuando se articula el texto

sonoramente. Su objetivo es que otras personas escuchen el contenido de lo que se

lee. No es el tipo de lectura más frecuente debido a que pertenece a los postulados

conductistas. (Bruzual, 2002)

En la lectura silenciosa se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar

palabras. Es el tipo de lectura más frecuente y su uso es siempre personal.

La lectura superficial consiste en leer de forma rápida para saber de que se trata

el texto. (skimming) La finalidad de este tipo de lectura es captar la idea general sin

entrar en detalles, y Harmer (1983) la clasifica dentro de las destrezas tipo I. (extracción

de idea general).

La lectura selectiva (scanning), llamada también exploratoria, es aquella que

permite buscar datos o aspectos muy específicos de interés para el lector,

prescindiendo del resto. Harmer (1983), también la clasifica dentro de las destrezas

Tipo I(extracción de información específica).

La lectura comprensiva es la que vuelve una y otra vez sobre los contenidos

impresos, tratando de develar e interpretar su verdadero significado y de dar respuesta

a las interrogantes del lector. Esta se interioriza y se realiza de una manera profunda.

Se emplea cuando después de una lectura artificial y el correspondiente subrayado de

un texto hay que interiorizarlo para estudiarlo.

La lectura reflexiva es una meditación en la que no cuenta el número de páginas

leídas sino la riqueza de las reflexiones realizadas y constituye el más alto grado de

abstracción y reflexión del que se alimenta el pensamiento creativo.

16

La lectura crítica es la que se realiza cuando se somete el contenido de un texto

a un profundo análisis para probar la validez de sus afirmaciones o argumentaciones.

Con este tipo de lectura se intenta entender que es lo qué quiere comunicar el autor del

texto (escrito) y se contrasta con las ideas personales ya formadas al respecto sobre el

mismo tema.

Finalmente, la lectura de estudio la oral es un tipo de lectura lenta que requiere

mucha concentración y puede considerarse la síntesis de todas las demás. (Ortiz, 2004)

2.2.1.3. LA LECTURA EN SEGUNDA LENGUA O LENGUA EXTRANJERA

Entre las destrezas lingüísticas receptivas se puede mencionar la lectura la cual

se basa en la comprensión e interactúa con los conocimientos previos (Anderson,1984).

La lectura en lengua extranjera puede ser muy variada y abarca desde textos con

instrucciones para comprender el funcionamiento de un aparato o completar alguna

tarea, hasta textos literarios o de entendimiento, dependiendo los propósitos de la

lectura y los tipos de textos, tal como lo menciona Willis (1981:142) “El por qué de la

lectura determina el tipo de texto que se lee”. La lectura como entretenimiento aventura

al lector a textos literarios, novelas, cuentos, poemas, revistas, periódicos, entre otros.

La lectura como estudio significa trabajar como mapas conceptuales, diagramas de

Venn, V de Gowin, índices, bibliografías, diccionarios, glosarios, esquemas, resúmenes,

entre otros.

Por otro lado, la lectura informativa comprende textos instruccionales, planillas,

horarios, avisos, entre otros. Finalmente, la lectura en el campo laboral incluye cartas

comerciales o de otra índole, informes, artículos científicos, humanísticos, técnicos,

catálogos, manuales, gráficas, revistas especializadas, etc.

La lectura en lengua extranjera puede hacerse globalmente, o de manera

detallada, para saber lo que está implícito en el discurso, buscar una información

precisa (scanning) o hacerse una idea de conjunto (skimming). Además de eso, la

17

lectura en segunda lengua implica en muchas ocasiones aceptar el desconocimiento de

algunas palabras y el uso de estrategias compensatorias, como: adivinanzas y

sinónimos, los cuales permiten que los estudiantes usen el lenguaje de forma adecuada

para darle sentido al texto a pesar de sus limitaciones en el conocimiento del idioma.

Como lo menciona Oxford, R. (1983: 47) “La estrategia compensatoria intenta resarcir

un repertorio de gramática inadecuada y especialmente, de vocabulario”. Para lo cual

predice, prueba, rechaza o confirma significados, incorporando al proceso elementos

internos de competencia lingüística, desarrollo cognoscitivo y la suma de sus

experiencias y conocimientos”.

En la figura Nº1 a continuación se presenta en forma resumida y esquemática lo

que implica el proceso de la lectura:

18

Como se puede observar en la figura el proceso de la lectura requiere el

desarrollo de diversas destrezas lectoras como las de tipo 1 y 2 y ha sido concebida de

diversas maneras en la cual prevalece el conocimiento previo del lector y la interacción

texto-lector.

2.2.2. DEFINICIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La importancia de la lectura, surge ante la diversidad de textos que suministran

información de gran interés los cuales requieren que su lector entienda el significado

que expresan los mismos. Es por ello, que la enseñanza de la lectura implica el

desarrollo de habilidades en los alumnos, que van más allá de la decodificación de

símbolos escritos, sino que además, requieren el desarrollo del pensamiento crítico el

cual se genera por medio de la comprensión lectora.

Sobre el proceso de la lectura se han realizado diversas investigaciones,

Bruzual, (2002) considera que la comprensión lectora se ubica en el plano

cognoscitivo .Mientras que Johnston (1989) afirma que la comprensión lectora es un

proceso complejo que incluye el uso consciente e inconsciente de varias estrategias

incluidas las estrategias de resolución de problemas para reconstruir el significado del

lector.

Por otro lado, Cooper (1990:41) propone un programa de instrucción de la

comprensión lectora el cual debe incluir tres componentes o elementos fundamentales

los cuales están relacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la

comprensión. Dichos elementos son:

a) El desarrollo de información previa y de vocabulario.

b) La configuración de determinados procesos y habilidades.

c) La correlación de la lectura y la escritura.

19

Solé (1996) manifiesta que dentro del aula de clases los docentes al enseñar a

leer no incluían aspectos vinculados con la compresión lectora. El docente asociaba el

saber leer sólo a la decodificación del texto; si un alumno tenía una oralidad adecuada

del texto esto quería decir que lo entendía perfectamente.

Sin embargo, Smith (1978) (citado por Dubois ,1987) destaca el carácter

interactivo del proceso de la lectura, por la existencia de la interacción entre la

información no visual que posee el lector, con la información visual que provee lo leído

construyendo el sentido del texto. Es decir, el lector logra comprender un texto sólo

cuando es capaz de vincular situaciones acumuladas en su memoria que les permite

entender de manera adecuada lo leído, añadiendo nuevas experiencias y nuevos

conocimientos.

Se puede afirmar entonces, que la compresión lectora tiene que ver con la

decodificación, la interacción de los conocimientos previos con la información del texto y

la construcción de nuevos saberes en una forma muy personal.

2.2.2.1. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA. Diversas opiniones se pueden encontrar sobre la definición de las estrategias.

Cada una responde a un objetivo determinado pero en principio son planes que

permiten guiar las acciones para obtener una meta específica. Toda estrategia como lo

menciona Sánchez (1998) persigue un objetivo y está conformada por una secuencia

de pasos que llevan a la obtención de ese mismo objetivo.

Según Solé (citado por Serrano, 2002), las estrategias de comprensión son

procedimientos que implican la planificación de acciones que desencadenan para lograr

los objetivos, lo que caracterizan la mentalidad estratégica en su capacidad para

presentar y analizar los problemas y la flexibilidad para dar conclusiones.

20

Las estrategias cognitivas más importantes y utilizadas por el lector según Marín

(1998) son: la predicción, la inferencia en la verificación de hipótesis y la conexión.

Cuando se hacen predicciones sobre el probable contenido del texto, la comprensión

mejorará, porque se activan los esquemas o redes mentales, es decir, todos los

conocimientos conceptuales previos que están alojados en la memoria de largo plazo.

Las predicciones actualizan datos, los activan y hacen que funcionen como marco

cognitivo para la lectura.

Para los efectos didácticos, Díaz B. (2002), agrupa las estrategias para

desarrollar la comprensión lectora en tres etapas de lectura: antes de la lectura, durante

la lectura y al final de la lectura. Esta autora afirma que el lector antes de la lectura

debe activar procesos cognitivos utilizando las señales que ofrece el texto (título,

subtitulo, imágenes, cuadros, negrita) con los cuales elaborará mapas o redes

semánticas. Asimismo, mientras lee, sus esquemas son las ideas del texto y su

propósito debe ir asociado a los que éste dice con lo que sabe para confirmar o refutar

sus hipótesis. Después de leer busca lograr una representación global e integrada de

los contenidos de los textos elaborados, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales,

como se sugiere en este trabajo de grado.

También es importante hacer énfasis en lo relacionado con la metacognición, la

cual, según García, Riggs, y Cañizales (2001:29) se define como “la capacidad que

posee una persona para controlar y asumir su propio aprendizaje.” La estrategia

metacognitiva potencia al aprendizaje al guiar a los estudiantes durante el proceso de

pensar, además ayuda a tomar decisiones o a comprender el texto. Las personas que

desarrollan la metacognición:

Llegan a conclusiones precisas.

Piensan de manera clara

Buscan orientación de otros

Se toman tiempo para razonar acerca de su manera de pensar.

Las estrategias cognitivas y metacognitivas son significativas para el presente

trabajo, porque sirven de base y se centran en una perspectiva lingüística ,toman en

cuenta al lector y al texto, además intentan demostrar que con el conocimiento previo y

21

la autorregulación se puede mejorar el nivel de comprensión lectora en general y en

los jóvenes de educación Media Diversificada y Profesional en particular .Al utilizarlas

como formas específicas de organizar los recursos, siempre orientadas hacia una meta

positiva, con el fin de adquirir, almacenar y utilizar la información éstas permitirán la

construcción de significados.

La aplicación de estas estrategias en el aula ayudaría a los estudiantes a leer de

modo activo y a comprender una gran variedad de textos sin importar que se presenten

en otro idioma.

A continuación se presentan las bases que fundamentaron esta investigación

2.2.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

La tendencia actual implica el uso de los conocimientos que el alumno ya tiene,

e ir ampliándolos en conjunto, construyendo nuevos saberes siempre vinculados con su

realidad. La teoría del aprendizaje que acompaña este tipo de enseñanza es el

constructivismo en un sentido amplio. A tal efecto, Sánchez (1999:48) señala que “este

proceso sólo es posible en la medida que el alumno interprete, comprenda los objetivos,

fenómenos y hechos a partir de sus propias experiencias personales, lingüísticas y

ecológicas, experiencias que definen y conforman sus estructuras cognoscitivas del

aprendizaje”. En esta concepción del aprendizaje confluyen las ideas de Piaget,(1969)

Vygostky(1979), de Ausubel(1963) y de la llamada teoría cognitiva que a continuciòn se

define.

2.2.3.1. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Para Piaget (1969), el aprendizaje está fundamentado en la construcción de

estructuras mentales, operaciones de carácter lógico, que poco a poco dotan al

individuo de una mayor capacidad intelectual al objeto de conocimiento más complejo.

Está dado como un proceso de conducción individual que se indica con el

22

enfrentamiento de experiencias contrarias y como el desarrollo del pensamiento

racional

En la figura Nº2 a continuación se presenta en forma resumida y esquemática lo

expresado por la Teoría Cognitiva.

Adaptado de Delmastro (1994).

Es importante destacar para esta investigación la concepción de que el lenguaje

es un sistema complejo e innato así como el reconocimiento del control consciente

del hombre para el aprendizaje del lenguaje.

23

2.2.3.2TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOSTKY

Se basa en el trabajo cooperativo y socializador, establece que el aprendizaje

se da por reestructuración. El sujeto recibe la información, la organiza, luego la

transforma y al final le da un significado y una interpretación que genera cambio.

Vygostky también plantea el proceso de construcción del conocimiento, pero no

como construcción intraindividual. Este proceso es ayudado por herramientas y

signos que están presentes entre el estímulo y la respuesta. La cultura proporciona

al individuo herramientas para modificar su entorno y así adaptarse activamente a

él.

Para Vygostky es fundamental, en los procesos de aprendizaje, la

comunicación verbal entre el profesor – alumno y entre alumno – alumno. De allí

surge su conocida teoría de la zona del desarrollo próximo, la cual se refiere a la

existencia de ciertas zonas entre diversas etapas del desarrollo, en las que el

alumno es capaz de adquirir operaciones que corresponden a una etapa anterior

aquella en la que se encuentra. Esto es posible mediante la ayuda del adulto o en

colaboración de sus compañeros más aventajados.

En conclusión, para la instrucción debe situarse en la zona de desarrollo

próximo y debe estar mediada por el docente y sus compañeros. Veamos en forma

resumida y esquemática en el cuadro Nº1 las similitudes existentes entre el

principio planteado por Krashen en 1983 sobre el aprendizaje de las lenguas

extranjeras y la zona de desarrollo próximo planteado por Vygostky:

24

SEMEJANZAS ENTRE EL PRINCIPIO I + 1 (KRASHEN, 1983) Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (VYGOTSKY)

Principio I + 1

I: La información extralinguistica que el alumno posee lo ayuda a interactuar con el texto y a entender la lengua extranjera que él esta estudiando.

+1: La lengua extranjera con un nivel de dificultad mayor a su nivel, la competencia lingüística que el alumno quiere alcanzar es promovida por los docentes y otros compañeros

Zona de Desarrollo próximo

Zona de desarrollo actual la competencia lingüística que el alumno tiene esta determinada por la capacidad de resolver independientemente problemas en lecturas, en lengua materna o lengua extranjera.

Zona de desarrollo potencial

Es representada por el nivel que el alumno quiere alcanzar y esta determinado por el contexto sociocultural y las relaciones interpersonales del mismo

Superior

De conocimiento

Alumno

Estudiante Adaptado de: Batista, Salazar y Febres (2001)

2.2.3.3TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL La teoría de Ausubel(1963) habla de experiencias o aprendizajes significativos

que parte desde la distancia de lo que se sabe a lo que se tiene que aprender es

adecuada; cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite y cuando el

alumno tiene cierta disposición para llegar al fondo para relacionar y elaborar

conclusiones (Ausbel, Novak, Hanesian, 1983). Esto quiere decir que el aprendizaje no

puede consistir simplemente en la repetición mecánica de lo que dice el profesor o el

libro, sin utilizar los conocimientos que ya posee. Por eso, el docente debe indagar

sobre ese saber previo del estudiante y analizar los errores como vía para informarse

sobre cómo se está construyendo su aprendizaje.

25

Veamos en la figura Nº3 un resumen de la teoría del aprendizaje significativo postulado por Ausubel.

Diseño: Grace Ferrer 2008 En conclusión, según la teoría constructivista, el docente debe tener en cuenta los

esquemas de conocimientos previos de los alumnos, su posible zona de desarrollo

próximo, promover conflictos entre lo que sabe y lo que es necesario saber para

comprender su texto. También es necesario, proponer aprendizajes significativos, el

trabajo de grupos y la autoevaluación en este proceso.

2.2.3. EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA.

Según el enfoque comunicativo, la enseñanza de la lengua debe orientarse hacia

el desarrollo de competencias adecuadas para que los individuos puedan comunicarse

eficientemente, lo que les permitirá que alcancen niveles óptimos de aprendizaje.

26

Tomando en cuenta esta afirmación la competencia lingüística se entiende como: “la

habilidad de producir expresiones significativas formadas de acuerdo a las reglas del

lenguaje en función de su uso y respetando su significado convencional”, Serrón

(1993:10).

La competencia comunicativa según Bruzual (2002:24) “es el conjunto de

procesos y conocimientos que el hablante/escritor debe utilizar para producir o

comprender distintos tipos de discursos adecuados a la situación y el contexto de

comunicación y el grado de formalización requerida”. Es decir, que a través de ella se

puede comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y

eficaz.

El enfoque comunicativo pretende que el alumno se pueda comunicar con

facilidad haciendo uso de la lengua. Así lo sostienen Cassany, Luna y Sanz (2002:34)

“las clases deben ser más activas y participativas; los alumnos deben practicar los

códigos orales y escritos mediante ejercicios reales de comunicación y se debe tener

en cuenta las necesidades lingüísticas, los intereses y motivaciones de los alumnos”.Es

decir ,que es necesario fomentar diversas actividades de clases a partir de situaciones

reales, vividas por los alumnos tales como:trabajar con textos completos (sin

fraccionar),el lenguaje que se maneja dentro del aula debe ser conocido por los

alumnos, es decir, contextualizado, el trabajo debe ser colectivo: grupal, fortaleciendo

de esta manera los valores y la integración y permitir que los alumnos desarrollen sus

habilidades lingüísticas de la comunicación como son: escuchar, hablar, leer y escribir.

Es importante el uso de diversos tipos de textos para así: satisfacer necesidades

materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar curiosidades acerca

del por qué de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las normas e

instrucciones, inventar mundos posibles a través de la palabra oral o escrita, leer

imágenes e ilustraciones, mapas, gráficos y señales y jugar con las palabras.

27

Veamos la figura Nº 4 La cual resume el enfoque comunicativo.

Adaptado de: Delmastro (2005)

2.2.4 PROPUESTA SOBRE EL ÁREA DE INGLÉS EN EL CURRÍCULO NACIONAL VENEZOLANO DE ENSAYO (PROGRAMA DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL.

Para nadie es un secreto las grandes debilidades que viene atravesando el

sistema educativo venezolano. La educación venezolana ha arrastrado consigo una

serie de problemas y no ha permitido el desarrollo adecuado del inglés por lo que ha

imposibilitado un desarrollo intelectual eficaz, de allí el fracaso escolar visto con gran

preocupación .Aunado a toda esta gran problemática se evidencia el alto índice de

repitencia, la deserción escolar, la falta de pertinencia o adecuación de objetivos, la

falta de contenidos programáticos los cuales no permiten alcanzar un buen resultado

como producto final.

28

Después de la realización de estudios y diagnósticos se observó la necesidad

educativa y el verdadero estado del saber en el cual se encuentran los educandos. Se

evidenció la debilidad existente entre la relación del programa y la realidad de su puesta

en vigencia.

Aunque el programa se basa en el enfoque comunicativo y menciona la

competencia comunicativa como la capacidad para usar el lenguaje en forma

adecuada, no se percibe la concepción de la lectura y las estrategias metodológicas

carecen de destrezas necesarias en situaciones concretas de comunicación. Además

de eso, es importante destacar la necesidad de incluir en este programa de estudio

(sujeto a revisión) nuevos basamentos teóricos relacionados con el constructivismo y

los diversos enfoques como el enfoque integral de Goodman (1996) así como nuevos

términos como la metacognición ya que , a pesar de ser el constructivismo una corriente

filosófica y teórica pedagógica presenta una gran vinculación con la lingüística aplicada

a la enseñanza de lenguas extranjeras.

Asimismo, es necesario tomar en cuenta estrategias metacognitivas que le

permitirán a los alumnos autoevaluarse y descubrir que estrategias metodológicas le

ayudarán a comprender los textos fácilmente.

29

Veamos a continuación el siguiente mapa conceptual el cual, describe todo lo

que involucra el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Diseño: Grace Ferrer

Figura Nº5

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

30

3. MARCO METODOLÓGICO

Una vez reseñada la situación del problema, formulados los objetivos y definida la

teoría que sustenta la investigación, se procederá en esta parte a desarrollar el marco

metodológico. El marco metodológico del presente trabajo describe el conjunto de

técnicas e instrumentos que se utilizaron en el proceso de recolección de información.

Asimismo, se señala el tipo de investigación, la población y los sujetos que formaron

parte de la muestra seleccionada. Se presenta el plan de análisis con sus categorías e

indicadores.

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Según lo afirma Chávez (1994:133), el tipo de investigación se determina de

acuerdo con el tipo de problema que se desea solucionar, los objetivos que se

pretenden lograr y la disponibilidad de los recursos. El presente trabajo está concebido

dentro de la modalidad de proyecto factible puesto que fue necesaria la elaboración de

un diagnóstico a partir de una situación planteada para así presentar una propuesta

basada en estrategias que permitieran mejorar la comprensión lectora en el área Inglés

de los alumnos de 1º de Educación Diversificada, Media y Profesional de La U. E.

“San Ignacio” Fe y Alegría tomando en cuenta el programa de estudio de Educación

Media Diversificada y Profesional.

Al respecto, La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2001:7),

define al proyecto factible como la investigación, elaboración y desarrollo de una

propuesta, de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimiento y

necesidades de organización, o grupos sociales. Para Balestrini (2002:8), consiste en

“una proposición sustentada en modelo factible, orientada a proporcionar respuestas o

soluciones a un problema planteado en una determinada realidad: organizacional,

social, económica, o educativa.”

31

Para determinar el grado de habilidad en comprensión lectora de la población

anteriormente mencionada, se realiza una investigación de campo, entendiéndose

como el análisis sistémico de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de

describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2001)

Esta investigación está basada en un modelo etnográfico (Chàvez, 1994) ya que

se estudia una situación educativa, en consecuencia los datos de interés serán

recogidos de manera directa en el aula y por el mismo autor.

3.2TÈCNICAS DE RECOLECCIÒN DE DATOS

Se utilizaron las técnicas de la observación directa, el análisis de documentos y

la encuesta. Arias (2004:67), describe la observación como “una técnica que consiste

en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho

fenómeno o situación que se produzca en la naturaleza o en la sociedad en función de

los objetivos de investigación preestablecido. De igual manera, define que la encuesta

“es un procedimiento que pretende conseguir información que suministra una muestra

de sujetos acerca de si mismos, o en relación con un tema en particular” (Arias,

2004:70).

Por otro lado, los instrumentos de investigación que se utilizaron fueron: una

guía de observación, un cuestionario y una guía de corrección (ver anexo). El

cuestionario estuvo constituido por una lectura extraída de una revista (fuentes

originales del idioma Inglés) contextualizada con la realidad cotidiana de los alumnos

con preguntas abiertas o cerradas alusivas a la lectura.

3.2.1 FUENTES SELECCIONADAS

Para la investigación se utilizaron fuentes empíricas o reales y documentales.

32

a) Fuentes Empíricas o Reales: incluyeron las observaciones directas, las cuales

permitieron obtener datos primarios. También se pudo observar el desarrollo de la

práctica educativa y analizar de igual forma las planificaciones. Otra técnica utilizada

fue la entrevista a los docentes de inglés que imparten clases en la educación media

profesional, las cuales permitieron indagar acerca de las formas cómo los mismos

están utilizando el programa de estudio, qué aportes daría al mismo y cuál sería la

actitud presentada por ellos ante los cambios planteados en la destreza de la lectura.

Constituyó el análisis de textos escritos (libros de Inglés de 1º de educación media

diversificada y profesional) los cuales permitieron observar las distintas estrategias del

programa de estudio.

b) Fuentes Documentales: permitieron abordar y seleccionar las diversas bibliografías

referentes al tema a investigar, entre los cuales se pueden mencionar diversos textos

de diversos autores, trabajos científicos previos, revistas, artículos y publicaciones,

entre otros. Las consultas y las revisiones de estos documentos fueron necesarios para

obtener un basamento teórico – metodológico de la propuesta planteada.

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población de esta investigación estuvo constituida por los alumnos del 1º de

educación media diversificada y profesional (mención informática) de la escuela San

Ignacio Fe y Alegría, ubicada en el barrio 24 de Julio Municipio San francisco en el

Estado Zulia. Asimismo estuvo comprendida por seis docentes de diversos liceos del

Estado Zulia. Entendiéndose por población, según Chávez, (1994) el universo de la

investigación sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Está constituido por

características o estratos que le permitirán distinguir los sujetos uno de los otros; así

como Pérez (2005:65) sostiene que la población “es el conjunto finito o infinito de

unidades de análisis, individuos, objetos o elementos que se someten a estudio” De

igual manera Balestrini expone que la población está referida al conjunto de elementos

con los cuales se pretende indagar y conocer sus características o una de ellas, y para

el cual serán validas las conclusiones obtenidas en la investigación.

33

3.3.1 CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Cuadro Nº2 Alumnos

Grado y Sección No. De alumnos Turno

1A 35 Mañana y tarde

1B 35 Mañana y tarde

Total 70

Docentes

Sexo Edad Tiempo de Servicio

Titulo

V H 25 a 35

años

36 a 45

años

2 a 15

años

16 a 30

años

Lic. Prof.

0 6 3 3 3 3 6 0

Para Hernández, Fernández y Baptista (2001:302), la muestra es, en esencia un

subgrupo de la población donde se delimitan las características de la misma, por

consiguiente es una porción representativa de la población elegida que permite

generalizar los resultados. Atendiendo a esta definición se seleccionaron 35 alumnos

de Educación Media, Diversificada y profesional del área comercial mención informática

de las secciones A y B al azar porque la intención fue obtener un modelo

representativo, es decir, que cada uno de los individuos de una población tendría la

misma posibilidad de ser elegido (Tamayo, 1996). En cuanto a los docentes, por ser

una población pequeña y finita, se seleccionaron unidades de estudio e indagación a

tres de los individuos que la integran (3 docentes). En total quedó representada por

38 sujetos distribuidos de la siguiente manera: 35 alumnos y 3 docentes. El periodo de

observación y aplicación de los instrumentos comenzó en el mes de septiembre de

2007 con la prueba diagnóstica en el periodo escolar 2007 - 2008 y concluyó a final del

1 lapso (principios de enero).

34

3.4. FASES DEL PROYECTO y PROCEDIMIENTO

La investigación se desarrolló en tres fases que se describen a continuación. La

primera fase fue la de diagnóstico y estuvo subdividida en dos partes. En la primera, se

identifican las técnicas aplicadas por los alumnos de 1º de educación media profesional

de la escuela San Ignacio de Fe y Alegría para comprender textos escritos y las

estrategias didácticas utilizadas por los docentes. Se utilizó como técnica la observación

directa y el instrumento para recoger la información fue una lista de cotejo con siete

indicadores (con esto respecto a los alumnos). Con respecto a los docentes se realizó

una encuesta. Asimismo, se revisaron los textos del programa de estudio del área y

grado seleccionados.

La segunda fase estuvo constituida por la revisión de la bibliografía referida a las

teorías de aprendizaje y las tendencias educativas actuales nacionales (programa de

estudio y libros de texto) y extranjeras, 8 libros de texto importados en cuanto a la

enseñanza del inglés, destreza de la lectura (comprensión lectora) y los trabajos

realizados anteriormente. Finalmente, en la tercera parte se determinaron las

dificultades de comprensión lectora mediante la técnica de la pregunta escrita,

utilizando como instrumento un cuestionario de diez preguntas que permitieron evaluar

la comprensión lectora en los alumnos de la mencionada área.

PROCEDIMIENTO

El procedimiento a seguir en una investigación es definido como los pasos que

debe seguir el investigador para la realización de su estudio (Hernández y otros, 2001)

por lo tanto los pasos que se dieron para la realización de esta investigación fueron:

a. Se realizó la fundamentación, por lo tanto, una vez escogido el tema de

investigación, se planteó el problema, los objetivos, preguntas de

investigación, justificación y delimitación.

35

b. Se procedió a la revisión de la literatura para elaborar el marco teórico que

sustenta la investigación.

c. Se procedió a definir el alcance de la investigación

d. El siguiente paso consistió en la selección de la muestra atendiendo al nivel

de preparación que debía poseer los sujetos objeto de estudio.

e. Se procedió a la recolección de datos, para ello se elaboraron dos

instrumentos: un cuestionario y una guía de corrección que midió las

dificultades de comprensión lectora y las estrategias para la comprensión de

textos en inglés de la muestra objeto de estudio.

f. Para el análisis de los datos de la estadística descriptiva, se contempló la

organización, tabulación y cuantificación de los datos.

g. Finalmente, se procedió a presentar los resultados de la investigación,

propuesta, conclusiones y recomendaciones.

Todo este procedimiento se llevó a cabo tomando en cuenta el plan de

operacionalización de las unidades de análisis que se presenta en el cuadro Nº2 a

continuación.

3.5. PLAN DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS

Los elementos que componen el cuadro de operacionalización de la unidad de

análisis se definen seguidamente, tomando en cuenta que para el procesamiento de los

datos se aplicaron los instrumentos, se realizó la organización, tabulación y

cuantificación de los datos, luego lo sometió al análisis estadístico.

3.5.1. UNIDAD DE ANÁLISIS: ALUMNOS .DEFINICIÓN DE LAS CATEGORÍAS UTILIZADAS

Las estrategias como las mencionan Solé y Rosenblat ,1996 (citado por Ortiz

2004) son las operaciones que realizan los lectores a construir el sentido de un texto,

las cuales se ponen en marcha antes de leer porque se adecuan al propósito de la

lectura y al tipo de texto. La categoría estrategias están constituidas por las diversas

operaciones que aplicaron tanto los alumnos como los docentes.

36

3.5.1.1. CATEGORÍA Nº 1: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (ALUMNOS)

Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a través de los siguientes

indicadores: lectura de diversos textos, reactivación de los conocimientos previo,

formulación de hipótesis, anotaciones, vinculación de los conocimientos previo,

construcción de significados basados en los cognados, deducción del significado,

identificación de la dificultad y de los factores que le ayudaran a comprender el texto

(estrategias metacognitivas) siendo el cuestionario el instrumento pertinente para medir

esta dimensión.

3.5.1.2. CATEGORÍA Nº 2: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (DOCENTES)

Las estrategias se valoraron a través de los indicadores: manejo de programa de

estudio, incorporación del objetivo número tres (3 ) en las planificaciones, integración de

las diferentes teorías de aprendizaje, inclusión de la realidad y el entorno social del

alumno en los diferentes textos, la exploración de los conocimientos previos de los

alumnos y reflexión de lo leído, los cuales fueron medidos a través de una guía de

observación para valorar esta dimensión.

Observemos a continuación lo referente al plan de análisis en los siguientes cuadros

37

Cuadro Nº3

PLAN DE ANÁLISIS Categoría N° 1

UNIDAD

DE ANÁLISIS

CATEGORÍA INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Estudiantes de 1ero de Educación

Media Profesional

Estrategias utilizadas

por los estudiantes

- Lee diversos textos. - Reactiva los conocimientos previos. - Formula hipótesis sobre el tema del texto a partir de los elementos para textuales. - Identifica la idea principal suprimiendo lo irrelevante. - Realiza anotaciones mientras lee - Establece relación entre el conocimiento previo sobre el tema y la información obtenida a partir de la lectura. - Interactúa con sus compañeros y docentes mientras lee. - Construye significados de los cognados, basado en los conocimientos previos que tiene sobre la palabra en español.

Encuesta

Observación directa

Encuesta

Observación directa.

Cuestionario

Guía de corrección

Cuestionario

Guía de corrección

Diseño: Ferrer, Grace (2008)

38

Cuadro Nº4

Categoría N° 2

UNIDAD DE ANÁLISIS

CATEGORÍA INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Docentes Estrategias de

enseñanza

- Indaga los conocimientos previos de los estudiantes antes de leer el texto a través de preguntas de anticipación. - Promueve la reflexión sobre lo leído por los estudiantes. - Maneja el programa de estudio de 1992. - Incorpora el objetivo Nº 3 en sus planificaciones. - Integra las diferentes teorías de aprendizaje relacionados con la comprensión lectora. - Toma en cuenta la realidad y el entorno social del alumno en los diferentes tipos de textos.

Análisis de documentos

Observación directa

Guía de Observación

Rejilla

Notas de campo


CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE

LA INVESTIGACIÓN

Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación

40

4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

En el presente capítulo se analizan y se discuten los resultados obtenidos

mediante la aplicación de los dos instrumentos de medición seleccionados, los cuales

fueron estudiados con respecto a la unidad de análisis objeto de estudio, categorías e

indicadores, con el propósito de determinar estrategias de comprensión lectora en

lenguas extranjeras, específicamente en inglés en los alumnos de 1ero de Educación

Diversificada, Media y Profesional de la Unidad Educativa “San Ignacio” Fe y Alegría,

ubicada en el Barrio 24 de Julio del Municipio San Francisco, Estado Zulia.

Para evaluar los indicadores correspondientes a las categorías de estudios se

planteó lo siguiente:

4.1. OBJETIVO No. 1

Diagnosticar los problemas de comprensión lectora más frecuentes en los

estudiantes de 1ro de Media Profesional de la U. E. “San Ignacio” Fe y Alegría.

Unidad de análisis: Los estudiantes.

Categoría: Estrategias utilizadas por los estudiantes

Indicadores.

1. Lee diversos textos.

2. Reactiva los conocimientos previos.

3. Formula hipótesis sobre el tema del texto a partir de los elementos

paratextuales.

4. Realiza anotaciones mientras lee.

5. Establece relación entre el conocimiento previo sobre el tema y la información

obtenida a partir de la lectura.


41

6. Suprime lo irrelevante para construir la información nuclear del texto.

7. Construye significados de los cognados, basado en los conocimientos previos

que tiene sobre la palabra en español.

8. Deduce el significado de las palabras desconocidas por el contexto.

9. Identifica las dificultades para comprender lo leído.

10. Identifica los factores que le ayudarán a comprender el texto.

Para medir los indicadores, se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas y

cerradas tomando el modelo de la prueba diagnóstica del Perfil de Competencias del

eje lectura (Ortiz 2003: 42-49), a la cual se le hicieron modificaciones en cuanto a los

ítems formulados (Anexo A). La lectura fue seleccionada de una revista. Ésta debía

formar parte de una publicación real (texto auténtico), con estrategias cognitivas y

metacognitivas que el alumno utilizaba ante la lectura de un texto en inglés. Los tópicos

evaluados y registrados en la guía de corrección, fueron los siguientes:

A: Intereses lectores.

B: Comprensión Lectora.

Para la corrección de la prueba se utilizó la guía de corrección de Pérez, García,

Rondín y Oliva (2004), (Anexo B) que contiene ítems, con varias alternativas de

respuestas: sí, no, no contesta, la cual fue llenada por la investigadora de acuerdo con

lo realizado por cada estudiante.

A continuación se presentan los gráficos que describen los resultados obtenidos

de la aplicación de los instrumentos:


42

4.1.1. CATEGORÍA Nº 1. LOS ALUMNOS

Gráfico 1 Indicadores.

1. Lee diversos textos

El 69% de los jóvenes leen, diversos textos libremente, se evidencia la promoción de

la lectura y esto es un indicador que al leerlos, podrían convertirse en los buenos

lectores.

2. Reactiva los conocimientos previos

A pesar de lo antes mencionado sólo un pequeño grupo, el 37% logró activar su

experiencias pasadas y conocimientos previos, trayendo como consecuencia la

disminución automática de la compresión de la lectura.

69%31%

SiNo

37%

63%Si N o


43

3. Formular Hipótesis sobre el tema del texto a partir de los elementos paratextuales.

Un buen grupo, el 65% logró deducir el tema a partir de los elementos

paratextuales (titulo, imágenes, entre otros) situación que concuerda con lo planteado

por Sánchez (1999) quien mencionan que al observar el titulo e imágenes el lector

formula sus primeras hipótesis las cuales ayudarán a percibir una idea del texto.

Confirmando, que ésta es una estrategia indispensable en la presentación de una

lectura en segunda lengua, ya que facilita la comprensión del texto.

4. Realiza anotaciones mientras lee.

Sólo el 23% realiza anotaciones siendo una debilidad. Por ello, será importante

recordar la importancia de la toma de nota ya que esta, contribuye a identificar las ideas

más importantes y a conservar los datos útiles que podrán ser utilizados más tarde.

23%

77% SiNo

65%35%

SiNo


44

5. Establece relación entre el conocimiento previo sobre el tema y la formación obtenida a partir de la lectura.

El 69% no logró vincular el conocimiento previo sobre el tema y la información

obtenida a partir de la lectura. Siendo esto un factor negativo para la comprensión la

cual requiere una reconciliación integradora, es decir, la relación entre la estructura

cognitiva que el alumno posee con la inclusión de nuevos aprendizajes.

6. Suprime lo irrelevante para construir la información nuclear del texto es decir, la idea principal.

Muy pocos alumnos, sólo el 18% logró construir la información global del texto, lo

cual indica que no hubo una comprensión interpretativa, esto trae como consecuencia

la incapacidad por parte del alumno de identificar las ideas principales.

18%

82% SiNo

31%69% Si

No


45

7. Construye significados de los cognados basados en los conocimientos

previos que tiene sobre la palabra en español.

Pocos alumnos, sólo el 37%, aplicó esta estrategia para la comprensión de los

textos. Por ello, es necesario orientar a los alumnos al uso de cognados para facilitar la

comprensión de las palabras desconocidas.

8. Deduce el significado de las palabras desconocidas por el contexto.

Sólo una pequeña parte, el 16% logró deducir el significado de las palabras

desconocidas por medio del contexto. Siendo esta una de las grandes dificultades para

comprender textos en inglés. Esto corrobora la teoría citada por Ortiz (2004) donde el

desconocimiento de las palabras es uno de los principales obstáculos que se le

presenta al estudiante al momento de la lectura. Por lo tanto, es necesario que el

docente guie a los alumnos hacia la inferencia de términos o a la utilización del

diccionario.

37%63% S

N

16%

84%SiNo


46

9. Identifica las dificultades para comprender lo leído.

Sólo el 13% logró identificar sus dificultades sobre lo leído. Se limitan a

contestar, no tiene la capacidad de autoregular su propio aprendizaje. Por ello, es

importante que el docente clarifique los pasos a realizar durante la aplicación de cada

estrategia metacognitiva de una manera periódica.

10. Identifica los factores que le ayudarán a comprender el texto.

El 87% de los alumnos no pudo identificar los factores que le ayudarán a

comprender el texto, están limitados para tomar las decisiones adecuadas que

solventarán sus problemas de comprensión.

74%

26% SiNo

13%

87%SiNo


47

4.1.2. DISCUSIÓN.

Según los resultados obtenidos se evidencia que a pesar de que la mayoría de

los estudiantes lee diversos textos y formulan hipótesis a partir del título, y de las

imágenes (69%) no utilizan sus conocimientos previos ni las estrategias de para

ayudarse en la comprensión de lo que leen o para tratar de identificar la intención del

autor. Igualmente se detectó que, en su mayor parte, el 77% de los estudiantes no está

habituado a realizar anotaciones mientras leen, sino que se limitan a las asignaciones

del profesor, las cuales, frecuentemente son tomadas del libro de texto. Sólo un 18%

logró identificar la idea principal del texto, lo cual indica que existe poca comprensión

interpretativa, ya que no recupera la información o significado del texto, para dar cuenta

de él de manera global.

Con respecto a los cognados, un 40% construyó significados de ellos basados en

los conocimientos previos que tiene sobre la palabra en español; es decir, que la

mayoría 60% mostró poca capacidad para interpretar el contenido del texto por medio

de los cognados así como la poca capacidad para deducir el significado de las

palabras.

Por medio del contexto sólo un 16% logró relacionarlo. Además de que tienen

escasez de vocabulario, no utilizan estrategias para comprender el significado de

ciertas palabras.

Lo antes mencionado le da importancia a la teoría de Ortiz (2004) sobre la

aplicación de estrategias cognitivas para que el alumno logre un aprendizaje

perdurable.

4.1.2.1. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Los resultados indican que la mayor parte de los alumnos, un 74%, no están

conscientes de sus dificultades en la comprensión de textos en inglés, algunos las

relacionaron con el significado de las palabras y otros contestaron vagamente.


48

La mayoría no conoce el modo de superar sus dificultades, por ejemplo,

utilizando los datos que le ofrece el texto. Sólo la minoría, es decir, un 13% reconoció

los factores que le ayudarán a comprender el texto como la toma de notas, el

subrayado, la inferencia, la utilización de los elementos paratextuales como el título,

tamaño y color de las letras, ilustraciones, fotografías, entre otros para la comprensión

del texto.

Como lo menciona Solé 1993, (citado por Serrano, Peña, Aguirre, Figueroa 2002:

06) y lo señala Goodman (1996: 55), “la inferencia es una estrategia general para

adivinar en función de lo que se sabe… nuestros esquemas de conocimientos hacen

posible que tomemos decisiones confiables basadas en informaciones parciales en

función de los cuales presuponemos la información faltante”.

De acuerdo con los resultados obtenidos, se hace necesario la enseñanza de las

estrategias metacognitivas por parte de los docentes ya que ésta es una herramienta

valiosa para el logro de la solución de problemas, como lo menciona Batista et al

(2003)que es importante que el alumno esté consciente de sus destrezas para aprender

a solucionar problemas específicos por medio de la reflexión metacognitiva.

4.2. Objetivo Nº 2

Identificar las estrategias que utilizan los docentes para la enseñanza de la

comprensión lectora en lenguas extranjeras específicamente inglés.

Unidad de análisis: Docentes.

Categoría: Estrategias de enseñanza para la comprensión lectora.

Indicadores:

1. Maneja el programa de estudio de 1er año de Educación Media, Diversificada

y Profesional. Asignatura Inglés (Diseño curricular de ensayo sujeto a

revisión) 1992.


49

2. Incorpora el objetivo Nº 3 del programa de estudio “Comprender textos

científicos, humanísticos o técnicos relacionados con la mención que estudia”

en sus planificaciones.

3. Integra las diferentes teorías de aprendizaje relacionadas con la comprensión

lectora.

4. Toma en cuenta la realidad y el entorno social del alumno en los diferentes

tipos de textos.

5. Indaga los conocimientos de los estudiantes antes de leer el texto a través de

preguntas de anticipación.

6. Promueve la reflexión sobre lo leído por los estudiantes.

Tomando en cuenta que las estrategias son procedimientos de enseñanza

utilizados en forma reflexiva y flexible y que pueden promover el logro de aprendizajes,

se observó a los docentes del área de inglés, para conocer qué estrategias utilizaban

para lograr que los alumnos comprendan un texto en lenguas extranjeras. Se realizaron

observaciones a 6 docentes.

En la unidad de análisis del docente, se utilizó la técnica de la observación

directa, que según Ortiz (2002; 18) es una técnica utilizada frecuentemente de una

manera informal, ya que se registra la información obtenida y al momento de emitir un

juicio se apela más a la memoria que a la descripción de los hechos o situaciones.

En este sentido, Ortiz (2004) propone que la observación se haga en una forma

sistemática. Los instrumentos aplicados fueron las notas de campo (Anexo C) que

según Hopkins (1989; 78), son “una forma de presentar observaciones, reflexiones y

reacciones a los problemas de la clase… son incidentes, al explorar nuevas tendencias

y al describir acciones.”

A continuación se presentan los gráficos que describen los resultados obtenidos

de la aplicación de los instrumentos.


50

4. Categoría Nº 2 Los Docentes.

Gráfico 2.

Indicadores.

1. Maneja el programa de estudio de 1ro de Educación Media, Diversificada y Profesional.

Asignatura: inglés.

La mayoría de los docentes, el 70% maneja el programa de estudio de primero

de educación media, diversificada y profesional, siendo una de la fortalezas para la

promoción de una enseñanza basada en el enfoque comunicativo (teoría cognitiva).

2. Incorpora el objeto Nº 3 del programa de estudio en sus planificaciones.

La mayoría de los docentes, el 70% incorporan el objetivo N° 3 del programa de

estudio “Comprender textos científicos, humanísticos o técnicos relacionados con la

70%30% Si

No

70%30%

Si No


51

mención que estudia” siendo este muy importante para la propuesta sugerida de este

proyecto.

3. Integra las diferentes teorías de aprendizaje relacionadas con la comprensión lectora.

Sólo una minoría, el 30% integró la diferente teorías de aprendizaje siendo una

debilidad para la preparación de estrategias adecuadas para el desarrollo de la

comprensión de textos. Por ello, es importante validar la diferentes teoría a partir dela

cognitiva e integrarlas en un enfoque ecléctico de acuerdo a la necesidades de los

alumnos.

4. Toma la en cuenta la realidad y el entorno social del alumno en los diferentes tipos de textos.

Sólo una minoría, la cual representa un 10% tomó en cuenta la realidad y el

entorno social del alumno en los diferentes tipos de textos. De acuerdo a estos

30%70%

SiNo

10%

90% SiNo


52

resultados es necesario que los contenidos de la lectura consideren diversos aspectos

del entorno que le faciliten la identificación de la información de manera mas rápida.

Concordando con lo mencionado por Ortiz (2004) al considerar que la presentación del

texto debe estar relacionado con aspectos sociales, económicos y culturales de su

entorno para agilizar el proceso de comprensión lectora.

5. Indaga los conocimientos de los estudiantes antes de leer el texto a través de preguntas de anticipación.

Ante dicho indicador, sólo un 20% logró activar los conocimientos previos de

sus alumnos.la gran mayoría de los docentes fueron directamente al contenido, lo que

traduce que trataron de desarrollar en sus estudiantes el análisis.

6. Promueve la reflexión sobre lo leído por los estudiantes.

Sólo la minoría, el 30% motivó a sus alumnos a pensar sobre su pensamiento

evidenciando su resistencia al cambio así como el desconocimiento de una metodología

cognitiva para la enseñanza de la lectura en lenguas extranjeras.

4.2.2. Discusión

Se observó que a pesar de que la mayoría de los que manejan el programa de estudio

de 1ero de Educación Diversificada, Media y Profesional área: inglés e incorporan el

20%

80% SiNo

30%70%

SiNo


53

objetivo Nº 3 del mismo en sus planificaciones, no proporcionan a los alumnos lecturas

significativas, aplicables a su contexto, sólo se limitan a asignar la traducción de los

textos del libro es decir, no utilizan, textos auténticos diversos. Predominaban siempre

los textos artificiales de tipo descriptivo. No se indaga los conocimientos previos de los

alumnos, no promueven la reflexión sobre los textos leídos.

En conclusión, se evidenció que los docentes siguen utilizando un modelo

tradicional de la enseñanza en la media profesional, que se resisten al cambio que la

práctica educativa les exige hoy en día y no toman en cuenta la realidad y el entorno del

alumno, al trabajar con textos no auténticos fuera de contexto sin tomar en cuenta la

mención que estudia ni sus intereses y necesidades. Además de eso, utilizan pocas o

ninguna estrategia de enseñanza para la comprensión lectora, motivo por el cual los

alumnos presentan un bajo nivel de comprensión.

Con relación a los resultados obtenidos fue necesario postular la propuesta que a

continuación se presenta para así comprobar que estos resultados hubiesen sido

distintos si los docentes hubiesen aplicados estrategias basadas en la teoría cognitivo –

constructivista.

CAPÍTULO V LA PROPUESTA

82

CAPITULO V

5. LA PROPUESTA

La siguiente propuesta fue elaborada con el propósito de que tantos los docentes

como los estudiantes conozcan una perspectiva constructivista en la enseñanza de

lenguas extranjeras para el desarrollo de la destreza: Lectura (comprensión lectora) y

se apropien de algunas herramientas que les permitan tomar una posición cognitivo-

constructivista ante el aprendizaje de lenguas extranjeras en este caso en el área de

Inglés.

En consecuencia, se les ofrecen diferentes textos auténticos que fueron

seleccionados cuidadosamente para que no sólo puedan reforzar los conocimientos

que reciben en las diferentes asignaturas que estudian, como: mecanografía, turismo,

administración, matemática, castellano y literatura, informática, religión, educación

física, teoría del seguro, derecho y contabilidad, sino para entender el mundo y la

sociedad donde viven. Estos textos están acompañados de diversas actividades

explicadas de forma sencilla para despertar la curiosidad en el estudiante de acuerdo

con sus intereses, su contexto socio cultural, y creatividad.

Esta propuesta persigue que el estudiante y los docentes de esta área logren

superar el concepto que tienen de la lectura. La decodificación de una secuencia de

palabras escritas (perspectiva decodificadora), para considerarla desde la perspectiva

de la interacción entre el lector y el texto (perspectiva interactiva).La cual según

Delmastro (1992) ésta tiene una aplicación directa en el ámbito de Inglés Instrumental o

Inglés para propósitos específicos en el nivel universitario. Por lo tanto, es tomada en

cuenta en el objetivo Nº 3 del programa de estudio 1ro de Educación Media Profesional

Asignatura: Inglés “Comprende textos científicos humanísticos o técnicas relacionadas

con la mención que estudia ya que sirve de base para fundamentar la selección de

tópicos relacionados con la especialidad, en este caso comercio y servicios

administrativos mención: informática.

82

Para la elaboración de esta propuesta se tomaron en cuenta los trabajos de

varios especialistas en enseñanza tanto de la lengua materna como de lenguas

extranjeras, tales como: Bruzual (1998, 2002), Delmastro (1992, 1994, 1995, 1999,

2000, 2004) Salazar (2000, 2002), Arrieta y Meza (1997, 2000, 2006), Cassany, Luna y

Sáenz (2002) y Ortiz (2004). Estos autores han trabajado con el enfoque comunicativo

para la enseñanza de la lengua materna, el constructivismo y la enseñanza de las

lenguas extranjeras, el diseño de programas de inglés con fines específicos, el

desarrollo de destrezas lectoras en L2 y la comprensión lectora en lengua materna.

Está estructurada de la siguiente manera: la fundamentación que contiene las

bases que la sustentan, los objetivos relacionados con la enseñanza de la comprensión

lectora en lenguas extranjeras, las competencias e indicadores del año (1ro de

Educación Media Profesional) y finalmente las estrategias sugeridas al docente.

5.1. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

Esta propuesta toma como base el enfoque cognitivo-constructivista debido a la

variedad de los métodos y enfoques de enseñanza de lenguaje existentes; es decir; el

enfoque comunicativo, psicolingüístico, cognitivo, entre otros y se fundamentan en la

teoría constructivista y su relación con la enseñanza de lenguas extranjeras como la

menciona Delmastro (2003) al considerar que el lenguaje es un proceso social y

sistema complejo, y el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras es en

esencia constructivista y como lo afirma Goodman (1996), la comprensión es un

proceso donde el lector construye significados a partir de sus conocimientos previos

conceptuales, letrados y las claves lingüísticas que el propio texto le ofrece.

Tomando en cuenta lo antes expuesto, el programa 1er año de educación media

diversificada y profesional asignatura: inglés (Diseño Curricular de Ensayo Sujeto a

Revisión) concibe el estudio del mismo como un instrumento de gran utilidad para poder

acceder a fuentes de conocimientos científicos, humanísticos o tecnológicos y así

proseguir estudios a nivel superior. Por otro lado, este proceso de enseñanza –

82

aprendizaje de lenguas extranjeras está basado en el enfoque comunicativo funcional,

ya que tiene como objetivo principal desarrollar en el alumno la competencia

comunicativa.

En este sentido, la enseñanza de lenguas extranjeras se orienta hacia el uso del

Enfoque Funcional (“Functional Approach” or “Notional – Functional Approach”) con una

actitud ecléctica. El enfoque requiere que el contenido se presente en forma de espiral,

es decir; las funciones deben repetirse cada cierto tiempo, cada vez con formas

lingüísticas más complejas. En general, el enfoque funcional enfatiza el logro de la

competencia comunicativa del estudiante, parte de los propósitos del lenguaje, centra

su atención en el alumno, insiste en el uso de lenguaje auténtico y presenta contenido

en forma cíclica o espiral.

Desde este enfoque y tomando en cuenta el constructivismo, el docente debe ver

al alumno como un ser activo, capaz de actuar y construir su propio aprendizaje.

Asimismo, debe propiciar momentos de intercambio comunicativo entre los alumnos y

debe desarrollar actividades que le permitan abordar de manera activa la comprensión,

la cual es una de las destrezas necesarias para lograr la competencia comunicativa

entre los alumnos. De igual manera, debe desarrollar actividades que le permitan

abordar de forma creativa la comprensión, la cual es una de las destrezas necesarias

para lograr la competencia comunicativa.

Partiendo de lo antes expuesto, se plantea en el programa de estudio que los

estudiantes, al finalizar la etapa de Educación Media Diversificada y Profesional logren

los siguientes objetivos:

- Extraer la idea general del texto a través de una lectura rápida. (Skimming).

- Obtener información específica a través de una lectura rápida (Scanning).

- Identificar ideas principales y secundarias.

- Entender el significado de las palabras desconocidas a través del contexto, la

morfología y el uso (limitado) del diccionario.

- Entender las realizaciones lingüísticas y reconocer las relaciones entre ellas.

82

A pesar de no estar plasmado en este plan de estadio se proponen los siguientes

objetivos:

Establecer la relación entre el conocimiento previo sobre el tema y la

información obtenida a partir de la lectura.

Construir significados de los cognados utilizando los conocimientos previos

que tiene sobre la palabra en español.

Tomar conciencia de que sus conocimientos previos le facilitan la

comprensión de los diversos textos.

Observar con detenimiento los elementos que conforman el texto del material

impreso que lee, para hallar las señales que le ofrece el texto para ayudarle a

su comprensión.

Formular hipótesis sobre el contenido del texto a partir de la lectura del titulo y

de los subtítulos (si los hay), así como del primer párrafo.

Observemos a continuación el siguiente diagrama el cual, presenta en forma

resumida lo que propone el enfoque comunicativo y el constructivismo así como sus

semejanzas.

82

Diseño: Grace Ferrer 2008

5.2. OBJETIVO DE LA PROPUESTA

5.2.1. OBJETIVO GENERAL

Proporcionar a los docentes un modelo de estrategias metodológicas que

permitan la enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora de textos en inglés para

los estudiantes de 1ero de Educación Media Diversificada y Profesional

específicamente en el área comercial, mención Informática.

Constructivismo

-Todo ser humano construye su propia versión de la realidad.

- LA V de Gowin, los mapas mentales, los mapas conceptuales son usados para estimular a los alumnos a crear su propio lenguaje.

- El alumno comparte sus experiencias de mundo con el mediador (docente) y sus compañeros.

- Concepto de Zona de desarrollo próximo, andamiaje.

- El Docente es un consejero y mediador actúa como un participante independiente dentro del grupo.

- El docente promueve el aprendizaje en grupo para que este sea compartido.

Enfoque Comunicativo

-Su meta es la competencia comunicativa. El Lenguaje tiene una función esencialmente comunicativa.

- Resolver problemas, conversaciones, discusiones, seguir direcciones son usadas para capacitar a los alumnos.

- El alumno ejercita el lenguaje a través de las funciones lingüísticas, es decir enfatiza el aspecto funcional.

- El programa es organizado en términos de “funciones” y “Nociones” de manera cíclica.

- El docente es un guía, planifica y ayuda a los alumnos de muchas maneras motivándolos a trabajar con el lenguaje.

-El docente simula situaciones de la vida real

- Construcción del lenguaje

-Aprendizaje significativo

- El profesor es un facilitador.

- Se basa en las necesidades de los alumnos (el alumno es el protagonista)

- el aspecto social es considerado importante

(interacción)

- Atención al conocimiento previo

de los alumnos.

- Énfasis en la enseñanza de la lengua extranjera

como proceso activo

La conceptualización es esencial

Ilustración 6: Semejanzas entre el constructivismo y el enfoque comunicativo

82

5.3. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PROPUESTAS

Identificar las dificultades para comprender lo leído.

Identificar los factores que le ayudarán a comprender el texto.

Reflexionar sobre lo leído.

Interactuar con el docente y sus compañeros mientras lee.

Reconocer la intención del autor del texto

Reconocer la importancia de la lectura como instrumento de aprendizaje y de

desarrollo del pensamiento.

Transferir los aprendizajes a la vida cotidiana al relacionarse con el entorno :la

escuela, el hogar, la comunidad y el campo laboral.

82

5.4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

5.4.1. ESTRATEGIA N° 1:

Formular hipótesis sobre el tema del texto a partir de los elementos paratextuales

(Titulo, ilustraciones).

Contenido: Anticipaciones.

Materiales: Ilustraciones, cheques, libro de contabilidad, “Accounting made

simple, a comprehensive course for self – study “University of San Francisco, Joseph

Peter Simini.

El docente presentará el tìtulo del siguiente texto:

The Bank Account

- Invitará a los estudiantes para que reflexionen sobre este título y se anticipen

al contenido del mismo.

- ¿Qué sabes sobre el tema? What do you know about the topic?

- Luego de la lluvia de ideas, el docente entregará a los alumnos el texto

fotocopiado.

82

- Leerán en forma silenciosa.

- El docente conducirá a los alumnos para que verifiquen si su hipótesis sobre el

tema, coincide con lo planteado en el texto.

- Compararán y comentarán sus respuestas con las de sus compañeros.

- Luego inducirá a los estudiantes para que identifiquen la terminología en

cheques y planillas de depósito.

Actividades de Metacognición.

¿Para qué me sirve este conocimiento de la cuenta bancaria y el manejo de la

terminología nueva en mi carrera?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

82

5.4.2. ESTRATEGIA NO 2

Determinar el tema predominante del texto por medio de la técnica de lectura

rápida “Skimming”

Contenido: Ideas Principales.

El alumno observará detenidamente la foto de un deportista famoso.

Después contestará algunas preguntas:

Who’s this?

What’s his occupation?

What’s his nationality?

What else do you know about him?

Luego el docente entregará el texto a los alumnos.

Now read the paragraph carefully. Try to determine the main idea. Write

attempting to remember important details .Underline what you consider relevant.

Luis Aparicio

Luis Aparicio was born on Sunday, April 29 1934, in Maracaibo, Venezuela;

Aparicio came from a baseball family. His father, Luis Jr. was a notable shortstop in

Venezuela. Aparicio was 22 years old when he broke into the big leagues on April 17,

1956, with the Chicago White Sox, led the American League in stolen bases in his debut

82

year of 1956, winning both the MLB rookie of the year and the Sporting News Rookie of

the year awards.

He led the league in stolen bases every year from 1956 to 1964 and won the gold

glove award nine times (1958-62, 1964, 1966, and 1970). He was also a ten time All-

Star (1958-64, 1970-72). He was a starter from 18 seasons with the White Sox, Orioles

and Red Sox. He was elected to hall of fame in 1984. He obtained 341 votes of 403

ballots cast: 84.62% He is the only Venezuelan baseball player in the hall of fame.

Luis Aparicio was an acrobatic, graceful shortstop with exceptional range and

hands. He holds the all-time record for most games played at short (2,581), and

American League marks for assist (8,016), chances (12,581) and putouts (4,548).

Aparicio also resurrected the stolen base as an offensive weapon, stealing over 50

bases three straight seasons and leading the league in thefts nine consecutive times.

What does shortstop mean?

____________________________________________________________________

When was his debut?

____________________________________________________________________

How many times did he win the Gold Glove?

___________________________________________________________________

When was he elected to the Hall of Fame?

____________________________________________________________________

What is ballot?

___________________________________________________________________

What are putouts?

____________________________________________________________________

82

What characteristics are related to Luis Aparicio?

___________________________________________________________________

After reading…

El Docente ayudará a los alumnos a seleccionar la idea global del texto. Después

de culminada la lectura les hará algunas preguntas.

How many paragraphs does it have?

_________________________________________________________________

Did you answer the questions on the right?

_________________________________________________________________

Did you underline some important ideas?

_________________________________________________________________

Now… mention the main idea of each paragraph.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Summarize the content of the reading with the main ideas.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

82

Actividad metacognitiva

Explica ¿Cómo reconociste las ideas principales?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

82


Extrae del texto los aspectos más relevantes por medio de la lectura profunda del

texto:

Contenido: Mapa conceptual

Materiales: Lápices, diccionario bilingüe y monolingüe, texto, creyones, regla,

cuaderno.

El mapa conceptual permite expresar gráficamente las relaciones que se

establecen entre las ideas principales. Como lo define Delmastro (2002) . “Los mapas

conceptuales en la enseñanza-aprendizaje de L2 constituye una herramienta

constructivista que permite representar los conocimientos adquiridos mediante la lectura

e interpretación de textos.”

El docente presentará el titulo del siguiente.

“Figurative language”

Invitará a los alumnos para que reflexionen sobre el título y se anticipen al contenido del

mismo.

¿Qué sabes del tema?

____________________________________________________________________

¿Con qué asignatura está relacionada?

____________________________________________________________________

Luego de la lluvia de ideas, el docente entregará a los alumnos el texto fotocopiado.

82

Figurative language

Figurative language is the language used imaginatively. It could even be called

“the language of the imagination” Figurative language create images but exactly what is

an image?

In literature, when we refer to images, we are talking about an imaginary picture.

Writers conjure images or mental pictures. In literature, anything that can be

heard, smelled, touched, tasted or seen is the basic material from which the image is

made.

Luego de la lectura se plantearán preguntas por parte de los alumnos y el

docente.

Después se omitirá lo irrelevante y con la información obtenida se construirá un

mapa conceptual (etapa de post lectura) para sistematizar el contenido.

Ejemplo:

Figurative Language

Is Creates

The language of the

imagination

Images

Which are

Involve

The senses

Mental Pictures

Such as

Sight Hearing Smell Touch Taste

82

.

Actividades Metacognitivas

¿Qué hiciste para obtener la información del mapa conceptual?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

¿Qué utilidad tienen los mapas conceptuales?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

¿Con qué área de estudio está relacionada esta lectura y que utilidad tiene?

82


Realiza anticipaciones como estrategias de comprensión lectora y completa un

poema.

Ésta permite reactivar los conocimientos previos ya que el proceso de la lectura

es un proceso activo de interacción entre el lector y el texto. Los lectores predicen lo

que leerán luego usarán el contenido general y las claves del texto.

El docente presentará una imagen que tenga relación con el texto. Tratando de

indagar sobre el mismo.

Luego presentará el título del siguiente texto: What makes a dad?

Invitará a los alumnos a reflexionar sobre el titulo

Se escribirán palabras que describan a un padre

Se presentará luego un poema incompleto y ellos escogerán algunas palabras

que rimen y que tengan sentido con el texto.

82

What makes a dad?

God took the strength of a mountain, the majesty of a tree,

The warmth of a summer (bun, sun),

The calm of a quiet (sea, tea),

The generous soul of nature,

The comforting arm of (Knight, night),

The wisdom of the ages,

The power of the eagle’s (flight, slight)

The joy of a morning in (spring, printing),

The faith of a mustard (pea, seed),

The patience of eternity,

The depth of a family (lead, need),

Then god combined these qualities,

When there was nothing to add,

He knew his masterpiece was complete

And so, he called it……….. Dad.

- Leerán en forma silenciosa

- Luego colocarán las palabras

- Responderán algunas preguntas

82

Al observar el dibujo ¿Cuáles fueron las anticipaciones que realizaste?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

¿Cuál crees que es la utilidad de esta actividad?

____________________________________________________________________

Match the words and the definitions

1.Strength 7 Something that is special in a person

2 Warmth 6 The quality of being wise

3 Depth 9 Something made with very great skill

4 Masterpiece 5 Unquestioning confidence, trust

5 Faith 1 The quality of being strong

6 Wisdom 3 The state of being deep

7 Quality 2 The state of being warm

82

Actividad de Metacognición

¿Qué aprendiste de este tipo de actividad?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

¿Pudiste definir las palabras desconocidas?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Haz una lista de las palabras que aprendiste

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

¿Podrías identificar la intención del autor?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Reflexiona sobre el mensaje del poema

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

82

5.2.5. ESTRATEGIA NO. 5

Selecciona y ordena un texto con la ayuda de los conocimientos previos.

Contenido: Recomponer un texto

Materiales: La Biblia en Inglés, diccionarios.

El docente mostrará el siguiente titulo

“The Ten Commandments”

Preguntará a los alumnos lo siguiente:

What subject is it related to?

Where can you find them?

In which chapter of Exodus can you find them?

What do you know about the 10 commandments?

El docente presentará el texto fotocopiado de manera desordenada y los alumnos lo

ordenarán.

Put the correct number into each commandment

The Ten Commandments

Exodus 20:3-17

82

6 You shall no murder

10 You shall not covet

1 You shall have no other gods before Me.

8 You shall not steal

4 Remember, the Sabbath day to keep it holy

9 You shall not bear false witness

3 You shall not take the name of the lord your God in vain

7 You shall not commit adultery

2 You shall not make for yourself a carved image

5 Honour your father and your mother

Answer the following questions

1. What is adultery?

a The chemical substance in the body

b Voluntary sexual intercourse of a married person

c Too much respect

2. What is witness?

a Evidence, proof, about what is said regarding a person

b The way that something works

82

3. Who is God?

a The liberator of our country

b The creator and the ruler of the universe

c a person who agrees when a child is baptized

4. Why is the Sabbath day important?

a Because it is a day to dance

b Because it is a day to be sad

c Because it is a holy day. For Christians it is Sunday.

Después de haber organizado los mandamientos por número y de haber

respondido las preguntas los alumnos realizarán la lectura de los mandamientos 1 para

cada alumno en forma oral.

Actividades metacognitivas

¿Qué pensabas mientras leías?

___________________________________________________________________

¿Cómo llegaste a ordenar los párrafos?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

82

¿Consideras que los mandamientos son importantes para ponerlos en práctica en tu

vida diaria?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

82

5.2.6. ESTRATEGIA NO. 6

Relaciona a dos unidades (texto y dibujo, texto y texto) que tengan algún aspecto

del significado en común.

Contenido: entender el propósito del autor “La descripción” y formar parejas la

cual es una técnica donde el alumno debe realizar un esfuerzo considerable de lectura.

Materiales: fotos texto fotocopiados, diccionario lápiz.

El docente mostrará el título de la lectura “Zulia región of tropical contrasts” y

responderá las siguientes preguntas.

1. What do you think about this title?

¿Qué piensas al ver este título?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2. Which are the main attractions of Zulia?

¿Cuáles son las principales atracciones del estado Zulia?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

82

Después de responder las preguntas el docente entregará diversos textos, el

alumno deberá leer las descripciones y escoger la imagen adecuada.

Zulia state is an attractive area with great tourism potential due to its geographical

diversity and fascinating contrasts.

Answer True, False or I don’t know - There are no mountains in the National Park “La Sierra de Perijá” ________

- The inhabitants of the Sinamaica lagoon are the Añu _________

- The Flamingo bird is one of the most colourful attentions catching ________

- The Sinamaica lagoon inspired the Spaniards to name Venezuela after the resemble

to Venice ___________

- Olivitos swamp is surrounded by beaches and dunes _______

The National Park “La Sierra de Perijá” has mountains as high as 3.750 meters above the sea level, with great natural resources and exotic fauna and flora

Olivitos swamp is a shelter of the wild fauna. The fauna is diverse, over 100 species of migrating birds, being the flamingo the most colourful.

The Sinamaica lagoon is one of the most beautiful places of the state for its historic relevance.

82

Answer the following questions 1. What is a swamp?

___________________________________________________________________

2. What does exotic mean?

____________________________________________________________________

3. What is a Lagoon?

____________________________________________________________________

4. Write some cognates located in the reading.

___________________________________________________________________


- ¿Qué aprendí con la lectura?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

- ¿Qué fué lo que me pareció más difícil de aprender?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

- ¿Qué me ayudó a resolver los problemas que tuve en esta actividad?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

82

5.2.7. ESTRATEGIA N° 7 Completa diagramas o gráficos por medio de los conocimientos previos

Materiales: revista Business Venezuela. May 2001

El docente les mostrará a los alumnos una ilustración.

Luego inducirá a los alumnos a observarla y a colocarle el nombre en inglés a

cada objeto. Los alumnos podrán interactuar con sus compañeros.

Luego les hará algunas preguntas

- Why do you consider the usage of Internet important? Luego de las respuestas entregará el texto fotocopiado.

82

Interview Science and technology minister explains administration plans to democratize

information technology and the internet by Ernesto Carrera

Luego de la lectura los alumnos responderán las siguientes preguntas:

What does the minister think about internet?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

How many objectives does the information technology plan have?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Which one is the most important for you? Why?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

82


¿Cómo llegaste a entender el texto?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

¿Te ayudó haber planteado preguntas antes de leer?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

¿Qué pensabas mientras leías?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

82

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

82

CONCLUSIONES

Después de haber realizado este estudio se concluyó lo siguiente:

La mayoría de los alumnos de 1ro de Media Profesional de la U.E. San Ignacio Fe y

Alegría no realizan anotaciones mientras leen, no reactivan sus conocimientos ni no

formulan hipótesis.

Los estudiantes casi no saben expresar el tema del texto leído, en algunas

oportunidades no manejan las palabras necesarias en inglés para parafrasearlo.

Están acostumbrados a leer el texto d forma mecanicista sin ir desglosando cada una

de las palabras de texto.

Se detectaron problemas para inferir de manera acertada la información del texto,

generalmente sólo expresan la misma información contenida en el texto.

La mayoría es capaz de identificar las dificultades para comprender lo leído ni de

identificar los factores que le ayudaría a comprender el texto

Con respecto a los docentes:

A pesar de que la mayoría maneja el programa de estudio de 1ro de Media

Profesional asignatura: Inglés e incorpora el objetivo Nº 3 de ese programa en sus

planificaciones sólo una minoría integra diferentes teorías de Enseñanzas/Aprendizaje

relacionadas con la comprensión lectora en lenguas extranjeras.

La mayoría no toma en cuenta la realidad y el entorno social del alumno ni

presenta textos relacionados con la mención que estudia.

Sólo la minoría indaga los conocimientos previos de los estudiantes antes de leer

el texto a través de preguntas de anticipación y promueve a reflexión sobre lo leído por

los estudiantes.

La mayoría de los docentes sólo propone como estrategia la relación con la

mención que estudia de inglés a español y la extracción textual de información de las

lecturas ofrecidas.

83

Por lo tanto, todo proyecto que esté relacionado con el proceso enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras destreza: comprensión lectora debe partir de los

siguientes parámetros:

1. Hay semejanzas entre el constructivismo como teoría pedagógica y del

conocimiento y la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, tal

como lo menciona Delmastro, (2002: 115) “El proceso enseñanza aprendizaje de

lenguas extranjeras es en esencia constructivista: el estudiante construye su

lenguaje sobre la base de sus experiencias proporcionadas por la exposición a la

lengua”.

2. La tendencia actual en la enseñanza de lenguas extranjeras es la de aceptar una

posición ecléctica. Tal como lo planta Salazar, Leonor y otros (2002: 169) “El

eclecticismo le permite al docente seleccionar procedimientos, técnicas y actividades

típicas de diferentes enfoques e integrarlos en un proceso coherente para la

enseñanza de lenguas extranjeras”.

3. En la Enseñanza-Aprendizaje de lenguas extranjeras la aplicación de los mapas

conceptuales es una herramienta constructivista de gran utilidad. Según lo resalta

Delmastro (2003: 223) “El uso de mapas conceptuales promueve el desarrollo de

destrezas lectoras en L2 de alto nivel, genera aprendizajes significativos y activa

procesos de pensamiento”.

4. Los procesos metacognitivos son de gran importancia en la enseñanza-aprendizaje

de lenguas extranjeras ya que les permiten a los alumnos controlar las actividades

cognitivas para solucionar los problemas de comprensión de textos en inglés. Como

lo proponen Batista Judith y Salazar, Leonor (2005) “Por ser el aprendizaje de una

lengua extranjera un proceso centrado en la solución de problemas en busca de

significados, la enseñanza de destrezas metacognitivas se convierte en una

herramienta invaluable que debe ir a la par de la enseñanza de contenidos

lingüísticos”.

84

RECOMENDACIONES

Después de haber realizado esta investigación se sugiere lo siguiente:

Para la enseñanza de la lectura en lenguas extranjeras se debe tomar en cuenta las

necesidades de los estudiantes, la selección de textos relacionados con la

especialidad que estudia, el contexto que los rodea, sus experiencias y sus

conocimientos previos.

Debido a que la tendencia en la enseñanza de la lectura en las lenguas extranjeras

es el empleo de un enfoque ecléctico, los docentes deben tomar en cuenta diversas

técnicas, actividades relacionadas con elementos de diferentes métodos o enfoques

de la enseñanza de idiomas con base cognitiva-Constructivista.

Realiza actividades que les permitan a los alumnos lograr su desarrollo cognitivo

(predicciones, inferencias, verificación de hipótesis) así como actividades donde ellos

puedan activar y potencializar el pensamiento para así contribuir a la evaluación de

su propio progreso en lenguas extrajeras (estrategias metacognitivas).

Ver al estudiante como un ser activo, creativo capaz de construir su propio

conocimiento para así poder ser mediador y promover aprendizajes significativos en

lenguas extranjeras.

Ya que el proceso enseña-aprendizaje de lenguas extranjeras es en esencia

cognitivo-constructivista el docente debe tomar en cuenta como herramienta

heurísticas. La “V” de Gowin, los mapas conceptuales, entre otros ya que son de

gran utilidad para el desarrollo de destrezas lectoras en el área de Inglés.

Toma en cuenta la teoría cognitiva, el enfoque comunicativo, la teoría de

adquisición/aprendizaje de la lengua propuesta por Krashen, el enfoque integral

desarrollado por Goodman, la teoría de Vygostky, entre otros ya que se encuentran

de fácil aplicación en el aprendizaje de destrezas de comprensión lectora en lenguas

extranjeras.

84

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87. SOLÉ, I. (2000)Estrategias de lectura. M.I.E. Editorial Graó. Barcelona-España.

88. SOLÉ,I. (1996)Estrategias de comprensión de la lectura. Buenos Aires-Argentina. 89. UNESCO, (1999) La educación en América Latina y el Caribe.Caracas-Venezuela.

90. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. UPEL(2001).Manual de trabajos de grado de especialización, maestría y tesis doctoradas. Caracas - Venezuela.

91. VYGOTSKY, L. (1979)Desarrollo de los Procesos Psicológicos superiores. Barcelona-España.

92.VYGOTSKY, L. (1996) Pensamiento y Lenguaje. Cognición y desarrollo humano. Ediciones Paidos. Madrid-España.

93. VYGOTSKY, L. (1987) Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psiquiátricas. Buenos Aires - Argentina.

94.WIDDOWSON, H. (1984) Explorations in Applied Linguistic 2. Oxford University Press, Oxford.

95.WILKINS, D.S. (1979)“Gramatical Situational and NotionalSyllabuses” In the communicative Approach to language Teaching. Brumfit and Jhonson, K, Oxford University Press, Oxford; 82-90.

96.WOOLFIELD, A. (1993)Variedad de la representación mental. En “Psicología Ordinaria y Ciencias Cognitvas”.Compilación de Pascal E. Barcelona-España.

97. ZERPA, C. (2004) Manual para mejorar la comprensión de los Alumnos de 9no grado E.B. trabajo especial de Grado para optar al titulo de especialistas en Enseñanza de la lengua.Universidad Cecilio Acosta. Maracaibo – Venezuela.

91

ANEXOS

95

ANEXO I CUESTIONARIO

96

ANEXO N°1

Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados

Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lengua

Presentación

El presente cuestionario está dirigido a los alumnos de Educación Media,

Diversificada y Profesional, con la finalidad de recolectar información indispensable, la

cual será utilizada para determinar estrategias de comprensión lectora de textos en

inglés para los estudiantes de 1ro de Educación Media, Diversificada y Profesional de la

Unidad Educativa San Ignacio Fe y Alegría ubicado en le Barrio 24 de Julio, Municipio

San Francisco del estado Zulia.

Instrucciones

Lea con atención las instrucciones y las preguntas.

Selecciona una respuesta por enunciado, de acuerdo con las alternativas de

respuestas planteadas.

Por favor, responda las preguntas, de la manera más clara posible.

Siga el orden de las preguntas.

Devuelva el cuestionario respondido al responsable del proyecto, por favor.

97

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN U.E. “SAN IGNACIO” FE Y ALEGRÍA

Objetivo: diagnosticar y analizar los problemas de comprensión lectora en el área de

inglés los alumnos de 1ª M. P. de la U. E. “San Ignacio” para así diseñar estrategias

que les sirvan para el desarrollo de esta destreza.

INSTRUMENTO PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

1. Edad __________ Sexo __________ Nacionalidad ________________

2. Ha estudiado inglés en:

Educación Básica _____________ El exterior __________ Otro _________

Instituto privado _____________ Forma autodidacta __________________

3. ¿Has leído textos libremente en inglés?

Si ___ No___

Si es afirmativo que ¿qué pensaste o sentiste después de leerlo?

________________________________________________________________

4. ¿Es importante que actualmente tengas conocimiento de inglés para tus

estudios?

Si _____ No _____

5. ¿Consideras importante leer en inglés para desarrollarse profesionalmente en el

futuro?

Si _____ No_____

98

6. ¿Te consideras suficientemente capacitado para manejar material editado en este

idioma en tu especialidad?

Si ____ No ____

7. En una revista aparece una lectura que se llama “Zulia” ,Imagina de que se trata

la lectura y escríbelo en las líneas de abajo.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

8. Lee el texto completo y responde las preguntas al final.

It is located in the northwestern part of Venezuela. It´s border on the north by the

gulf of Venezuela; on the south by the states of Trujillo, Mérida, and Táchira; on the

east by the states of Lara and Falcón; and on the west by the Republic of Colombia.

It is 63.100 Km2, an average temperature of 30º C, and a population of

approximately 40.00.000 inhabitants.

Zulia state is one of the richest of the country because of its resources; Electrical

Energy, Mining, Hydraulics, Agriculture, Cattle and tourism. Thanks to its

geographical diversity, the Zulia region counts with a great variety of natural

99

sceneries, that next to the architectural design of its buildings, its popular traditions,

rich gastronomy and festive music, make a great tourist offer.

¿De qué trata la lectura?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

¿Qué pretende el autor con esta lectura?

Subraya la respuesta correcta.

Producir un efecto artístico.

Presentar los rasgos y características de un modelo físico.

Presentar argumentos para sustentar una opinión.

Narrar sucesos reales o imaginarios.

Indicar los pasos a seguir para lograr algo.

¿Qué significa la palabra “tourist offer” en el texto?

_________________________________________________________________

Escribe la idea principal “en español” eliminado los datos menos

importantes.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Lee el texto del “Zulia” nuevamente.

¿Qué pretende el autor con esta

‐ La palabra “population” se refiere. Subraya la respuesta.

The word population refers to. Underline the answer.

a. Quality or state of being admired.

b. People who live in an area.

100

9. En tu opinión ¿Qué importancia tiene para ti el estado Zulia?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

10. ¿Cuáles fueron tus dificultades para comprender lo leído?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Espero que te haya gustado la lectura…

101

ANEXO II

GUÍA DE CORRECCIÓN

(ALUMNOS)

102

GUÍA DE CORRECCIÓN PRUEBA DIAGNOSTICA

1ERO DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL ESTUDIANTE: _________________________

INTERESES LECTORES Y COMPRENSIÓN LECTORA

Competencia: Manifiesta Interés y gusto por la lectura y el idioma

Lee Libremente Si No No Contesta Qué sentimientos expresa a partir de la lectura libre

La lectura desata imaginación

La lectura desata emociones

Realiza comentario al contenido de lo leído.

No dice nada

Importancia del idioma para los estudios.

Mucha Poca Ninguna. No contesta.

Importancia del inglés para la profesión.

Mucha Poca Ninguna. No contesta.

Capacitación en el idioma.

Competencia: Construye información a partir de la lectura de

Se anticipa a partir de elementos para textuales.

Realiza predicciones Competencia: Construye información a partir de la lectura de diversos textos y se sirve de ellos con diferentes propósitos. A. Suprime, selecciona, amplía y generaliza la información leída.

Comunica el tema del texto libremente

Expresa información global

Medianamente

B. Distingue el propósito de la lectura (32)

103

C. Suprime, selecciona, amplía y generaliza la información leída.

Lee Libremente Si No No Contesta Reconstruye la información del texto.

Omite lo irrelevante y expresa lo más importante.

Competencia: Construye información a partir de la lectura de diversos textos. A. Formula, refuta y verifica hipótesis durante el proceso de la lectura.

Identificar el significado de la palabra en el texto

Lo logra No logra

“Tourist Offer” Realiza inferencias Selecciona la

b Anula la

respuesta selecciona más de una opción.

Competencia: Reflexiona acerca de lo leído

En que se apoya para expresar su opinión.

En la información literal del texto

En su conocimiento del mundo

No reflexiona No contesta

104

ANEXO III

INSTRUMENTO NOTA DE CAMPO

105

República Bolivariana de Venezuela La Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y educación División de estudio para Graduados

Maestría en Lingüística y enseñanza del Lenguaje

Objetivo: Identificar las estrategias para la enseñanza de comprensión lectora que

manejan los docentes del área de inglés.

INSTRUMENTO NOTA DE CAMPO Nombre de la Institución: _________________________________________

Apellido y Nombre del docente: ____________________________________

Titulo Obtenido: ________________________________________________

Tiempo de Observación: Inicio: _____________ Culminación: ____________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

106

ANEXO IV


(DOCENTES)

107


UNIDAD EDUCATIVA_________________________________________

1ro DE EDUCACIÓN DIVERSIFICADA, MEDIA Y PROFESIONAL SECCIÓN _____

TURNO____FECHA_______

Objetivo visita: Observación y registro del cuaderno de planificación del docente. Técnica: Análisis de documento instrumento: Rejilla.

INDICADORES LISTA DE COTEJO OBSERVACIÓN 1 2 3 4 5 6

Maneja el programa de estudio. Asignatura: Inglés. 1992 Incorpora el objetivo Nº 3 “Comprender textos científicos, humanísticos o técnicos. Integra las diferentes técnicas de aprendizaje relacionadas con la comprensión lectora. Toma en cuenta la realidad y el entorno social de los estudiantes. Indaga los conocimientos previos de los estudiantes a través de la anticipación. Promueve la reflexión sobre lo leído.

Si Siempre

Casi siempre

Ocasionalmente

No No


estrategias de comprensiÓn lectora para...

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