conceptualizacion de comprension lectora modelos

8/16/2019 Conceptualizacion de Comprension Lectora Modelos

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Asignatura Optativa: Producción

y Comprensión de Textos

Profesora Johanna Cuadra Cerda.

Educadora Diferencial TEA PUCV

Magíster © Comprensión yProducción de Textos UNAB

Correo: [email protected]

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHAEDUCACIÓN DIFERENCIAL

OBJETIVOS GENERALES

• Conceptualizar los procesos de comprensiónlectora y producción de textos.

• Conocer estrategias para desarrollar procesosde comprensión lectora y producción de

textos en niños y niñas con necesidadeseducativas especiales transitorias.


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OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Conocer modelos explicativos del proceso de comprensión

lectora y producción de textos.• Elaborar concepto a través del análisis de teóricos y

conocimientos previos sobre comprensión lectora yproducción de textos.

• Identificar factores implicados en la comprensión lectora yproducción de textos, junto con las principales dificultadesasociadas a ambos procesos.

•

Identificar habilidades necesarias para la comprensiónlectora y producción de textos.

• Conocer y aplicar estrategias de desarrollo de habilidadesde comprensión lectora y producción de textos.

UNIDADES TEMÁTICAS

• Unidad I: Conceptos y Procesos asociados a laComprensión Lectora (modelos, Teoría delEsquema, tipos de textos y ComprensiónLectora, Características de buen lector,

habilidades, niveles, factores que dificultan lacomprensión lectora, principalesmanifestaciones.


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• Unidad II: Conceptos y Procesos asociados ala Producción de Textos. (Modelos (Beretier y

Scardamalia, Flower y Hayes, entre otros),procesos de consideración de situacióncomunicativa, planificación, de textualización,revisión de textos. Características buenproductor de textos, principales dificultadesen los procesos de producción de textos.

• Unidad III: Estrategias de intervención.

• Estrategias de desarrollo o intervención dehabilidades de comprensión lectora yproducción de textos.

Evaluación de la Asignatura

• 3 pruebas integrales (60%)

• Talleres en clases, trabajos evaluados (40%).

• Recuperación de al menos dos sesiones.

Probablemente en Noviembre. Taller deaplicación (flexibilidad).


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Unidad I: ConceptualizaciónComprensión Lectora

Modelos de Comprensión Lectora

• Plot ro yo pedrí en el catón.Socré un ban cote. El grasoestaba cantamente linendo. Nolo drinió. Una Para Jocia y unPari joci estaban pliniendo a miendidor. Estaban gribblandoatamente. Yo grotí al Pari y a laPara fotnamente. No goffrieron

nu platión. Na el hini yo noputre licrerlo. Yo lindré vala.

Possrí fobanamente. Daniel Cassany,Enseñar lengua

1.¿Dónde pedrió elescritor Plot ro?

2. ¿Drinió el graso?

3. ¿Quién estabaplinando a suendidor?

4. ¿Estaban gribblandoatamente osanamente?

5. ¿Lindrió o no?


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Formulando un Concepto deComprensión Lectora

• Durante muchos años, trabajos realizados sebasaron en supuesto de que comprensión dellenguaje escrito era equivalente alreconocimiento visual de las palabras, más lacomprensión del lenguaje oral.

• En consecuencia, esfuerzo investigador se

dirigía hacia el estudio de procesos dedecodificación. (enfoque reducido)

• Dado que leer es más que decodificar palabrasy encadenar sus significados, …¿qué modelos

existen que describan y/o expliquen elproceso o procesos implicados en la

comprensión lectora?.


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MODELOS DE COMPRENSIONLECTORA

• Distintos modelos desarrollados coinciden enconsiderarla como proceso multinivel (textodebe ser analizado en varios niveles que vandesde los grafemas hasta el texto como untodo).

• No hay consenso sobre cómo estos niveles se

relacionan funcionalmente.

MODELOS DE PROCESAMIENTO DECOMPRENSION LECTORA (Adams,

1982.)• Modelos de procesamiento

ascendente,

• Modelos de procesamientodescendente y

• Modelos interactivos.


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Modelos de procesamientoascendente

• Perspectiva tradicional: distintos niveles deprocesamiento de la lectura mantienen unadependencia unidireccional.

• Productos finales de cada nivel de análisis sonprerrequisito para la ejecución en el nivel siguientede la jerarquía.

• La información se propaga de abajo-arriba a travésdel sistema, desde el reconocimiento visual de lasletras hasta el procesamiento semántico del textocomo un todo, sin que la relación inversa seanecesaria.

Evidencia en contra de este modelo

• Procesamiento en un nivel determinado no sólodepende de la información procedente de los nivelessubordinados sino que se ve afectado también por lainformación procedente de los niveles de ordensuperior.

• Investigaciones: Letras se reconocen más fácilmente si

están incluidas en palabras (Reicher, 1969, Wheeler,1970); las palabras se leen a mayor velocidad si seencuentran dentro de frases significativas (Schuberth yEimas, 1977; Tulving y Gold, 1963) y las frases seasimilan con más rapidez si se integran en un textocoherente (Haviland y Clark, 1974; Huggins y Adams,1980; Pearson, 1974).


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• Hechos implican que en situación de lectura eltexto es sólo una de las fuentes críticas deinformación pero no la única.

• El conocimiento previo que el lector posee alenfrentarse con un texto puede ser activadoen cualquier nivel lo que le permite completar

o anticipar el flujo de información ascendente.(Adame, 1982.)

Modelos de procesamientodescendente

• Postulan que los buenos lectores, alinterpretar el significado del texto sesirven más de sus conocimientossintácticos y semánticos de forma

anticipatoria que de los detalles gráficosen tanto que claves (Smith, 1971, 1973;Goodman 1976).


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• Sin embargo, análisis de movimientos ocularesdurante lectura indican que buenos lectores fijanla mirada en cada palabra, independientementede su grado de predictibilidad contextual (Just yCarpenter, 1980), lo que pone de manifiesto queinformación gráfica sí es procesada en el cursode la lectura.

• Estas habilidades de decodificación no sonevidentes a primera vista en estos sujetos debido

a que están sobreaprendidas y, por tanto, sonaplicadas automáticamente y sin esfuerzo.

• Además, los datos indican que los buenos ymalos lectores se diferencian no tanto en losprocesos de alto nivel como en su destrezapara decodificar (Adams, 1982). Esto nosignifica que el procesamiento de arriba-abajono sea imprescindible para comprender el

texto escrito sino que sólo cuando elreconocimiento de palabras llega a serautomático, los macroprocesos puedencomplementar a los microprocesos y nosustituirlos.


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Modelos interactivos

• Reconciliar diferencias existentes entre lasposturas unidireccionales anteriores.

• Defienden un procesamiento en paralelo enlos distintos niveles: La comprensión estádirigida simultáneamente por los datosexplícitos del texto y por el conocimiento

preexistente en el lector.

Modelos Interactivos

• Procesos de arriba-abajo facilitan laasimilación de la información de ordeninferior que sea consistente con lasexpectativas del lector mientras que los

procesos de abajo-arriba aseguran que ellector esté alerta a cualquier tipo deinformación nueva o que no encaje con sushipótesis previas (Adams, 1980; Adams, 1982;Rumelhart, 1980b).


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• Porque significado del texto está sóloparcialmente determinado por el texto

en sí, la lectura debe ser un procesoconstructivo, inferencial, caracterizadopor la formación y comprobación dehipótesis acerca de lo que trata el texto.

• Mayoría de modelos interactivos hanadoptado el constructo de «esquema»

de conocimiento como principioexplicativo.

Esquemas (Frederic Bartlett (1886-1969).R C. Anderson, J. Piaget)

• «Paquetes» altamente estructurados en losque se organiza el conocimiento y cómo éstedebe ser usado. Contienen un conjunto devariables interrelacionadas entre sí que notoman valores fijos sino prototípicos. Estas

unidades conceptuales se activan en funcióndel contexto y la actividad principal consisteen determinar si un esquema dadoproporciona una interpretación adecuada dela situación observada.


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• El significado no reside en las palabras, ni en lasfrases, ni en los párrafos ni siquiera en el textoconsiderado globalmente, sino que reside en ellector, que activamente construye o representa lainformación del texto acomodándola a suconocimiento sobre el mundo y a sus propósitosde comprensión en un momento dado.

• De este modo, la construcción del significado esel resultado de la interacción entre el texto, losesquemas de conocimiento y el contexto de

varios tipos (lingüístico, situacional, actitudinal,requerimientos de la tarea, etc.) (Spiro, 1980;Vega, 1984). (COMPRENSION LECTORA)

Comprensión Lectora(aportes alumnas)

• Cuando se logra entender un texto, extraer lasideas principales y luego explicar con suspropias palabras lo que se dice en el texto. Enocasiones podemos encontrar textos en los quese necesita inferir, es decir, que existen cosas

que no se encuentran explícitas.• Es el proceso de culminación del proceso de

lectura, más que leer, es entender, comprendery asimilar la información expuesta para luegoreutilizarla.


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• Es la extracción del significado del texto,otorgándole el sentido correspondiente altexto, es decir lo que el autor quieretransmitir.

• La capacidad de entender aquello que se lee,de abstraer ideas principales, secundarias,

conceptos importantes, personajes, fechas,lugares, etc…


• Capacidad de reinterpretar lo significativo de untexto, abstraer, rescatar todas aquellas ideasque se consideran importantes. Además esimportante que la persona sea capaz deexponer de manera adecuada lo planteado,

para así llegar a una buena comprensión.• Cuando al leer es capaz de contar, resumir,

inferir lo leído. Puede extraer partesimportantes de la información y realizardiversas actividades de análisis


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• Extracción de significados de un texto, paralograrlo se ponen en juego varios procesos yconocimientos.

• Es un proceso, en donde una persona no sóloes capaz de decodificar un textocorrectamente sino que a la vez extrae el

contenido de éste, recepciona lo que el autoro productor del texto quiere expresar.

Procesos involucrados en la lectura

• Cubo de Severino, L. “Leo, pero no

comprendo” (1999)


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¿Qué procesos y subprocesoscognitivos realizamos al leer?

Input

Construirrepresentación

semántica (activa,compara, aplica)

Conecta información relevante,controla reducción información MCP,dirige el proceso inferencial, Controlaconstrucción de la representacióntexto (Texto base y modelo situación)

Habilidades que se necesitan(aportes alumnas)

• Percepción visual decodificación procesos semánticos y sintácticos,extraer el scdo.

• Se necesitan procesos involucrados percepción, semántico, sintáctico,fonológico (las que ayudan a la extracción del sentido otorgandocoherencia y léxico necesario)

• Buena memoria• Atención• Análisis (+1, +1)• Síntesis (+1 +1)• Vocabulario (+1),• Inferencia (+1)• Contar con conocimientos previos (tema, audiencia, contexto)• Velocidad lectora.• Concentración, atención• Lectura fluida (+1,+1) Entonación, hacer pausas, Lectura fluida para

extraer ideas principales.


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Modelo Cognitivo de ComprensiónLingüística de Van Dijk y Kintsch

(1983)“Instrucción estratégica en la

composición escrita” Garcia Sánchez y Marbán.

2002.

Discurso escrito: niveles deorganización

• Discurso: término genérico que designamensajes hablados o escritos.

• Texto: discurso escrito. Conjunto deproposiciones con significado global.

• Proposición: unidad de significado fundamentalpara representar contenidos en el procesamientodel discurso (ideas, predicado-argumento).


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• Pero un texto es más que una secuencia

de proposiciones, ya que los elementoslingüísticos deben relacionarse y serpercibidos por los lectores como unaunidad semántica, es decir, concoherencia global.

• ¿Qué debe tener un texto para ser

considerado un todo coherente?R: Organización

Texto Coherente: 3 niveles de organización

Microestructura

Macroestructura

Superestructura


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Microestructura

Está formada por las proposiciones del texto y lasrelaciones lineales que hay entre una proposicióncon la proposición antecedente y la subsiguiente.

Las relaciones que permiten formar la microestructurason:

a. La continuidad temática.

b. Relaciones: causales, motivacionales, semánticas,

propiedad.

• Si las proposiciones de la microestructurafueran insuficientes entonces el lectordebe realizar inferencias para completarcon conocimientos previos y poderreconstruir una representacióncoherente del texto.

• Pero no basta construir la representaciónde la microestructura a nivel local. Sedebe formar un significado global deltexto.


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Macroestructura

• Discursos se sostienen en torno a un tema y a susignificado. No se puede explicar completamenteanalizando el significado de cada proposicióndesconectada de las demás.

• La macroestructura está formada por proposiciones detipo global y semántico (macroproposiciones).

• En este nivel se conectan las proposiciones con el temadel discurso escrito.

•

Para relacionar las proposiciones con el tema secombinan tres reglas de organización semánticallamadas macrorreglas.

Macrorreglas

• Supresión.

• Generalización.

• Construcción.

Permiten reducir y organizar el número deproposiciones de la microestructura manteniendoalgunas especialmente relevantes e incorporandonuevas proposiciones, mediante generalización yconstrucción por lo que permite reducir el texto alo esencial.


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• Operar con las tres macrorreglas suponeresumir el texto: lo que implica

seleccionar aspectos más relevantes oque mejor expresen el significado global.

• Si resultase imposible omitirproposiciones habría que generalizar.

• Si tampoco fuera posible, se construye oinventa una proposición que denote los

mismos hechos que las proposicionesoriginales.

• De la aplicación de las tres macrorreglas seobtiene la macroestructura, la que a su vez seconstruye desde la microestructura.

• La macroestructura es la representación del

significado global del texto (representaciónsemántica).


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En resumen…

• Cuando analizamos un texto reconocemosprimero las palabras, con ellas construimos lasproposiciones y las conectamos entre si(microestructura) y buscamos una idea queenglobe todas las proposicionesproporcionando al texto un sentido global.Esta macroidea o macroproposición es lo queconstituye la macroestructura del texto.

… en resumen…

• En un texto extenso la macroestructura se vacreando de manera progresiva de tal maneraque diversas macroproposiciones van dandolugar a una proposición más general y así

hasta llegar a una que asuma la mayor partedel texto de la manera más íntegra posible,con lo que la macroestructura del texto seríael conjunto de macroproposiciones jerárquicamente relacionadas.


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Construcción de Texto Base y Modelo de Situación

TEXTOBASE

MODELO DE SITUACION

MICROESTRUCTURAMACROESTRUCTURASUPERESTRUCTURA

Modelo de Situación

• “Referente del discurso, mundo posible,

modelo mental” (van Dijk y Kintsch, 1983)

• Interactúa también la información referida alos sistemas de creencias, deseos, actitudes,

valores y conceptualizaciones”. Sobre estabase se construye el modelo de situación.

• Permite hacer el puente para archivarlo en lamemoria.

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