REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y
PROFESIONAL EN EL ÁREA DE INGLÉS
Autora: Lcda. GRACE FERRER C.I 13.004.959
Tutora: Dra. BEATRIZ ARRIETA DE MEZA.
C.I. 4.143.477
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y
PROFESIONAL EN EL ÁREA DE INGLÉS
Autora: Lcda. Grace Carolina Ferrer Núñez C.I. V- 13.004.959
Dirección: Avenida 5C Sector Altos de Jalisco # 43-77 Teléfono: 02618144544 Correo electrónico:[email protected]
_______________________
Tutora: Dra. Beatriz Arrieta de Meza C.I. V- 4.143.477
EPÍGRAFE
“Yo no puedo darle nada que no exista ya dentro de usted. Yo no puedo presentarle
ninguna otra galería de cuadros que la de su alma….sólo la ocasión, el impulso, la
clave. Yo he de ayudar a ser visible su propio mundo.”
Hesse, H.
DEDICATORIA
A mis grandes amores: mi padre Jesús Ferrer, mi madre Teresa Núñez, mi
esposo Darwin Viloria y mi precioso hijo Darwin Viloria Ferrer, por todo su amor, cariño
y confianza, lo cual me fortaleció y me ayudó a superar todos los obstáculos, para
finalmente lograr mi meta. Lo dedico también a mis hermanos: Jason, Rita y Ransé
Ferrer para que lo tomen como un modelo de dedicación, lucha, sacrificio, estudio y
amor.
AGRADECIMIENTO
Agradezco primeramente a Dios Todopoderoso por darme la vida; a mis padres;
Jesús y Teresa Núñez, por amarme tanto; a mi esposo Darwin Viloria, por apoyarme en
todo; a los profesores: Dra. Raquel Bruzual, Dra. Ana Lucia Delmastro, Dr. Godsuno
Chela, Dr. José Álvarez, Dr. Carlos Sánchez, Mgs. Beatriz Manrique, Dra. Mayela
Vílchez por enseñarme tantas cosas lindas; y en especial a mi tutora Dra. Beatriz
Arrieta de Meza por confiar en mí, por su apoyo, paciencia y orientación en el
desarrollo de este proyecto de investigación.
También les agradezco a la Lcda. Zulma Contreras y la Lcda. Marielys Reyes por
su amistad, paciencia y apoyo en este proyecto.
ÍNDICE GENERAL
Pág.
APROBACIÓN DEL TUTOR............................................................................................III
EPÍGRAFE.......................................................................................................................IV
DEDICATORIA..................................................................................................................V
AGRADECIMIENTO........................................................................................................VI
ÍNDICE............................................................................................................................VII
ÍNDICE DE GRÁFICOS. .................................................................................................X
ÍNDICE DE CUADROS.................................................................................................. XI
RESUMEN......................................................................................................................XII
ABSTRACT....................................................................................................................XIII
INTRODUCCIÓN...............................................................................................................1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA..........................................................................................4
1.1Planteamiento del Problema........................................................................................5
1.2Objetivos de la Investigación........................................................................................6
1.2.1ObjetivoGeneral..............................................................................................6
1.2.2Objetivos Específicos.....................................................................................7
1.3 Justificación.................................................................................................................7
1.4 Delimitación de la Investigación..................................................................................8
CAPÍTULO II: LINEAMIENTOS TEÓRICOS...................................................................9
2.1Antecedentes..............................................................................................................10
2.2 Bases Teóricas……………………………………………………………………….........13
2.2.1 La Lectura...............................................................................................................13
2.2.1.1 Concepción de la lectura..........................................................................13
2.2.1.2 Tipos de lectura........................................................................................14
2.2.1.3La lectura como segunda lengua o Lengua extranjera..............................16
2.2.2 Definición de la comprensión lectora......................................................................17
2.2.2.1. Estrategias de comprensión lectora........................................................19
2.2.3. Teorías del aprendizaje como construcción del
conocimiento...................................................................................................................21
2.2.3.1. Teorías del aprendizaje de Piaget...........................................................22
2.2.3.2. Teorías del aprendizaje de Vygostky.......................................................23
2.2.3.3.Teoría de Ausubel....................................................................................24
2.2.4. Enfoque de la enseñanza de la lengua en Venezuela..........................................25
2.2.4.1. Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.............................25
2.2.4.2.Propuesta sobre el área de ingles…………………………........................27
CAPÍTULO III :MARCO METODOLÓGICO……………………………………………......29
3.1 Tipo de investigación.....................................…………………………………………..30
3.2Técnicas de recolección de datos .............................................................................31
3.2.1Fuentes empíricas y documentales…………………………………..........................31
3.3 Población y Muestra…………………………………………………………………........32
3.3.1 Características de la población…………………………………………………..........32
3.4 Fases de la investigación y Procedimiento……………………………………….….....33
3.5Plan de Operacionalización de las unidades de análisis............................………….35
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN..............................................39
4.1Objetivo Nº 1……………………………………………………………………….….........40
4.2Objetivo Nº 2…………………………………………………………………………..........47
CAPÍTULO V: LA PROPUESTA
5.La Propuesta……………………………………………………………………………........53
5.1 Fundamentación de la Propuesta………………………………………………….........54
5.2 Objetivo General…………………………………………………………………..…........57
5.3 Estrategias metacognitivas…………………………………………………………........58
5.4 Estrategias Metodológicas………………………………………………………......…...59
5.4.1 Estrategia Nº 1 Formular Hipótesis ………………………………......…..59
5.4.2 Estrategia Nº 2 Identificar las Ideas Principales…………………............61
5.4.3 Estrategia Nº 3 Elaborar un mapa Conceptual………………………......64
5.4.4 Estrategia Nº 4 Realizar anticipaciones……………………………....…..67
5.4.5 Estrategia Nº 5 Ordenar un texto con la ayuda de los conocimientos
previos………………………………………………………………………….…....71
5.4.6 Estrategias Nº 6 Relacionar dos (2) unidades y entender propósitos del
autor………………………………………………………………………...……….75
5.4.7 Estrategia Nº 7 Completar gráficos. ……………………………..………..78
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………..............................81
Conclusiones………………………………………………………………………...………..82
Recomendaciones. ………………………………………………………………………......84
Bibliografía…………………………………………………………………………………..…85
ANEXOS……………………………………………………………………………......….......94
Anexo N°1 Instrumento para el diagnóstico de la comprensión lectora…............96
Anexo N°2 Guía de corrección para la prueba diagnóstica…………….....….....100
Anexo N°3 Instrumento nota de campo……………………………....……….......102
Anexo N°4 Guía de corrección (Docentes)……………………....………………...103
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico Nº1 El proceso de la lectura...............................................................................17
Gráfico Nº 2 La Teoría Cognitiva.............................………………………………….........22
Gráfico Nº3 La Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel......................................24
Gráfico Nº4 El enfoque comunicativo..............................................................................26
Gráfico Nº5 El aprendizaje de lenguas extranjeras.........................................................28
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Nº1Semejanzas entre el principio i+1 y la Zona de desarrollo próximo............23
Cuadro Nº2 Características de la población....................................................................33
Cuadro Nº3 Plan de operacionalización de las unidades de análisis (categoría Nº1:
estudiantes).....................................................................................................................37
Cuadro Nº4 Plan de operacionalización de las unidades de análisis (categoría Nº2:
docentes).........................................................................................................................38
RESUMEN
FERRER, GRACE. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL EN EL ÁREA DE INGLÉS. TRABAJO DE GRADO. DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS. FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN, LUZ, MARACAIBO, 2008.
Este trabajo tiene como finalidad diseñar una propuesta pedagógica fundamentada en un enfoque cognitivo – constructivista, donde se observen estrategias de enseñanza en lengua extranjera (inglés) dirigidas a jóvenes de Primer año de Educación Media Profesional de la U.E “San Ignacio” Fe y Alegría para mejorar su comprensión lectora. Se desarrolla en la modalidad de proyecto factible en la línea de investigación lingüística aplicada, el cual consta de tres fases. Una primera fase de diagnóstico para conocer la situación existente, constituida por la aplicación de dos instrumentos: cuestionario y guía de observación. Una segunda fase en la cual se revisaron diversas fuentes bibliográficas, con el propósito de conformar un basamento teórico que sustente este proyecto. Una tercera fase, la propuesta pedagógica donde se ofrecen estrategias para mejorar la comprensión de textos en lenguas extranjeras, tomando en cuenta una posición ecléctica y la metacognición como elementos claves para este diseño. La población objeto de estudio estuvo conformada por 70 jóvenes de Primer año de Educación Media Profesional, conjuntamente con 6 docentes de diversos liceos de Maracaibo. De ésta se seleccionó una muestra de tres docentes y 35 alumnos. El análisis de resultados evidenció limitaciones para alcanzar la comprensión lectora de textos en inglés y la poca utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los docentes. A partir del diagnóstico y de la revisión bibliográfica se diseñaron algunas estrategias con el fin de ofrecer alternativas a los docentes para mejorar la comprensión lectora de textos en inglés en los alumnos de Educación Media Profesional. PALABRAS CLAVES: comprensión lectora, estrategias, teoría cognitiva – constructivista, metacognición.
ABSTRACT
FERRER, GRACE. READING COMPREHENSION STRATEGIES FOR 1RST YEAR STUDENTS IN THE ENGLISH AREA. FINAL RESEARCH .POST-GRADUATE DIVISION.FACULTY OF HUMANITIES AND EDUCATION, LUZ. MARACAIBO, 2008
This research work has as its main objective to design a pedagogic proposal based on a cognitive-constructive approach where we can observe second language strategies (English) to 1rst year students of “San Ignacio” Fe y Alegría School. This work has been developed upon the modality of feasible project in Applied Linguistic, which consists on the application of two instruments (questionnaire and the observation guide) a second phase where many books and articles were assessed with the purpose of forming theory that is upheld by project. A third phase is constituted by the pedagogic proposal where many strategies are offered in order to improve reading comprehension in second language texts taking intro account an eclectic position and metacognition as clue elements for this design, the population was formed by 70 young students of 1rst year, with 6 teachers of different Maracaibo Schools. A sample of 35 students and 5 teachers was chosen. The results analysis showed many limitations for the students to getting reading comprehension of English texts and little application of cognitive and metacognitive strategies taken by the teachers. From this diagnosis and the bibliography checking some strategies were designed with the purpose of offering several alternatives to the teachers in order to improve reading comprehension of English texts in the 1rst year students.
KEY WORDS: reading comprehension, strategies, cognitive-constructive theory, metacognition.
1
INTRODUCCIÓN
Durante mucho tiempo enseñar una lengua extranjera estuvo relacionado con el
manejo de patrones y estructuras, es decir, fundamentada en teorías conductistas sin
tomar en cuenta que la lengua como medio de comunicación convierte a las personas
en seres capaces de participar en forma adecuada, coherente y eficaz ante cualquier
tipo de situación o contexto que se presente .Con el paso del tiempo tales teorías
resultaron insuficientes, lo que trajo como consecuencia aceptar otras teorías
(Cognoscitivas) relacionadas con el código cognitivo, el método directo, el método de
traducción, el enfoque comunicativo, entre otros.
Debido a esta realidad, el gobierno venezolano estableció de manera oficial que
los ciudadanos debían aprender Inglés en la Tercera Etapa de Educación Básica y
Media Profesional y Diversificada como materia obligatoria, tanto en las instituciones
públicas como privadas. El Currículo Básico Nacional(1989:12) señala lo siguiente:
“Ofrecer al alumno otra lengua que le permita comunicarse con individuos de otros
pueblos y proporcionar al alumno un instrumento para el acceso directo a fuentes de
conocimiento científico, tecnológico y humanístico”. En efecto, en la enseñanza del área
de inglés es importante que los estudiantes adquieran, durante su formación básica, el
desarrollo de habilidades y destrezas para leer y comprender textos en lengua
extranjera.
Es por ello que las estrategias para el desarrollo de destrezas lectoras en inglés,
tienen como objetivo capacitar a los estudiantes para que comprendan diversos textos y
produzcan nuevos lenguajes de diferentes maneras. (Estrategias cognitivas).
Sin embargo, debido a las nuevas exigencias presentadas se hizo necesario
abrir paso a la teoría constructivista (corriente filosófica) la cual está ligada al proceso
enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras. A pesar de que ésta no esté reflejada
en el programa de estudio sujeto a revisión de 1ero de Educación Media, Diversificada
y Profesional asignatura Inglés, es propicio tomarla en cuenta para la fundamentación
2
de esta propuesta de estrategias de compresión lectora junto con las estrategias
metacognitivas ya que investigadores en lingüística aplicada a la enseñanza de las
lenguas extranjeras como Delmastro ( 2002),Batista y Salazar(2003) han demostrado
que el estudiante construye su lenguaje sobre la base de de sus experiencias
anteriores y la elaboración y procesamiento de nuevas experiencias proporcionadas por
exposición a la lengua es decir ;que el lenguaje es un proceso social y que el proceso
enseñanza aprendizaje es en esencia constructivista.
A pesar de todo lo antes mencionado, se detectan notorias dificultades en los
alumnos de 1ro de Educación Media Profesional para comprender textos en lengua
extranjera, así como, la poca actualización profesional por parte de los docentes. En
consecuencia, se evidencia la poca utilización de estrategias para el desarrollo de
comprensión lectora en los alumnos. Por tal motivo, se inició la búsqueda de
alternativas didácticas enmarcadas dentro de la teoría cognitivista / constructivista y los
diferentes enfoques para la enseñanza de lenguas extranjeras formuladas por Chomsky
(1992), Piaget (1971), Ausbel (1996), Bruner (1994), Vygostky (1996), Wilkins(1978),
Widowson(1984), Krashen(1987), Brumfit(1983), Goodman(1996), Smith(1999) entre
otros. Así como los estudios realizados por Delmastro (2003), Batista, Salazar, Febres y
Arrieta et al.(2001), dentro del contexto universitario venezolano, investigaciones que
sustentan la teoría que la lectura es un proceso donde el lector interactúa con el texto y
que la metacognición es un proceso importantísimo en la construcción del conocimiento
y en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Este trabajo especial de grado está organizado en cinco(5) capítulos. El primero
es el planteamiento del problema donde se presenta el objetivo general y los
específicos, así como la justificación y delimitación. En el segundo se presenta una
revisión teórica, tanto los antecedentes como las teorías de aprendizaje más
actualizadas con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras. El tercer capítulo
dedicado al marco metodológico, donde se describe el tipo de investigación, la
población, las técnicas e instrumentos de recolección de de la información y el plan de
análisis.
3
El cuarto capítulo recoge el análisis e interpretación de los resultados. En él se
describen los resultados de la investigación. El quinto capítulo plantea la propuesta,
donde se formula una metodología para la enseñanza de la comprensión lectora
basada en diversas estrategias. Además se describe la fundamentación, los objetivos,
las estrategias metacognitivas y metodológicas para estudiantes de 1ero de Educación
Media, Diversificada y profesional (Comercio y Servicios Administrativos mención
Informática). Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones, las
referencias bibliográficas y los anexos
Poco será lo que se pueda plasmar en este trabajo de grado desde el punto de
vista teórico y práctico, dado los avances en los principios teóricos y enfoques
relacionados con la enseñanza de las lenguas extranjeras que se relacionan con las
estrategias de comprensión lectora. De ellos sólo se ha tomado lo que es relevante y
pertinente para fundamentar este estudio. Sin embargo, este esfuerzo tiene el mérito de
ser el primer estudio que se realiza en Educación Media, Diversificada y Profesional en
el área de inglés, ya que en su mayoría se realizan a nivel universitario o en la I y II
etapa de Educación Básica.
Capítulo I. El Problema 5
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Leer para comprender es uno de los procesos de aparente sencillez pero de gran
complejidad. Es de aparente sencillez, porque generalmente ocurre en todos los
niveles educativos y en todos los ámbitos educación básica y media, asimismo, está
concebido como uno de los ejes transversales más importantes de nuestros programas
educativos, pero contradictoriamente la atención que se les proporciona es insuficiente,
por ello, es una de las dificultades más marcadas que se presentan en nuestras
instituciones educativas. Ha quedado demostrado que en las aulas apenas se destina
tiempo para enseñar dicho proceso de manera constructivista, ubicándolo según lo
propone Bruzual (2002) dentro de la fase de las operaciones sintácticas; con un nivel de
compresión bajo, con una interpretación literal y poca capacidad de análisis.
Además de lo expresado anteriormente, se detectó como problema el
analfabetismo funcional, el cual contribuye al empobrecimiento del vocabulario y un
bajo nivel de comprensión. Éste a su vez no es más que la pérdida de las destrezas de
comprensión lectora previamente adquiridas. Esto se produce ya que no se da, según
Caldera (1992) la constante labor de desarrollo y ejercitación de la capacidad lectora, la
cual permitirá llegar a confrontar la información contenida en el texto con marco
cognoscitivo – referencial del lector.
El informe mundial de evaluación educativa realizado por la UNESCO (1999) en 32
países, para indagar el nivel que poseen los estudiantes, demostró que existen graves
deficiencias por parte de los aprendices para realizar lecturas comprensivas. En este
informe quedó señalado el número de países de la muestra seleccionada para el
estudio, donde Venezuela ocupó el antepenúltimo lugar, logrando superar sólo a los
países de África. Este problema es alarmante, específicamente para aquellos
estudiantes que deseen ingresar al nivel superior, ya que al momento de leer cualquier
tipo de texto, lo realizarían en forma mecánica y memorística. En el caso del idioma
inglés, la dificultad es mayor, siendo de gran preocupación ya que como sabemos
forma parte del diseño curricular y en algunas universidades el nivel de exigencia es
aún mayor.
Capítulo I. El Problema 6
Reforzando este planteamiento se encuentra que en el año de 1999, el Ministerio
del Poder Popular para la Educación llamado anteriormente Ministerio de Educación
Cultura y Deporte, reporta que la gran mayoría de bachilleres presentaron escaso
dominio de la lectura interpretativa y crítica. Es decir, no poseen hábitos de lectura,
reflejándose deficiencias al escribir y muchas veces no son capaces de interpretar
artículos de prensa o los contenidos del área del conocimiento, de expresar sus ideas
con claridad, entre otros.
Personalidades como Rosenblat (1996) y Uslar Pietri (1991) han presentado las
limitaciones que presentan los estudiantes como un gran problema nacional, en todos
los niveles de educación aunque con mayor énfasis en el nivel de educación básica y
media profesional. Es decir, que cuando a los alumnos se les orientaba sobre los pasos
que debían seguir para comprender un texto, ellos lo presentaban como una secuencia
de frases, copias textualmente sin coherencia y sin cohesión quedando éste
incomprensible para muchos de ellos.
Tomando en cuenta lo antes planteado, se hace oportuno contrarrestar estos
problemas de comprensión lectora por medio del estudio de la teoría del desarrollo
cognitivo, así como la teoría constructivista con un enfoque psicolingüístico las cuales
faciliten el análisis para que sirvan de basamento teórico-metodológico que facilite la
promoción de estrategias de comprensión lectora, específicamente en estudiantes de
educación Media, Diversificada y Profesional en el área de Inglés.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA: PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
En relación a la situación antes descrita y como punto que servirá de orientación a esta
investigación , es necesario preguntarse lo siguiente ¿Cuáles son las estrategias que
facilitan la comprensión lectora de textos en Inglés en los alumnos de educación media,
diversificada y profesional?
Capítulo I. El Problema 7
1.3. OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta pedagógica fundamentada en un enfoque cognitivo-
constructivista donde se observe estrategias de enseñanza dirigidas a jóvenes de
Educación Media, Diversificada y Profesional de la U. E. “San Ignacio” Fe y Alegría,
para mejorar su comprensión lectora en inglés como lengua extranjera.
1.3.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diagnosticar los problemas de comprensión lectora más frecuentes en los
estudiantes de 1º de Educación Media Profesional de la U. E. “San
Ignacio” Fe y Alegría, en el área de Inglés.
Identificar las estrategias que utilizan los alumnos de 1º Educación Media
Profesional de la U. E. “San Ignacio” Fe y Alegría
Identificar las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora que
manejan los docentes del área de inglés.
Proponer estrategias de enseñanza que permitan mejorar la comprensión
lectora en los alumnos de Educación Media Profesional de la U. E. “San
Ignacio” Fe y Alegría.
1.4. JUSTIFICACIÓN
La lectura es un proceso de gran complejidad donde el lector actúa como sujeto activo,
utilizando sus conocimientos previos, reconstruyendo el sentido del texto, interpretando
lo leído e incorporándolo a sus propias vivencias, tal como lo plantea Godmman quien
concibe la lectura como” un proceso psicológico por medio del cual el lector, quien es
un usuario de la lengua, reconstruye de la mejor manera posible, un mensaje que ha
sido codificado por un escritor como un conjunto de símbolos gráficos “(Goodman
1989:135)Esto quiere decir que la enseñanza de esta habilidad debe incorporar los
Capítulo I. El Problema 8
planteamientos del cognoscitivismo y del constructivismo ya que la enseñanza de
lenguas extranjeras implica una posición ecléctica; posición que implica extraer de
cada enfoque de enseñanza los aspectos positivos aplicables a situaciones de
aprendizaje específicas y para satisfacer las necesidades individuales.
Por otra parte, la escuela, y por ende el docente, deben tener en cuenta la función
de la lectura en la vida social y académica de los alumnos, lo cual acarrea una gran
responsabilidad para la educación Media, Diversificada y Profesional . Saber leer
significa poder reconstituir el mundo y las intenciones del autor, resumir el contenido del
texto a partir de su significado global; en fin, descubrir lo que el escritor quiere
comunicar.
Desafortunadamente, por experiencia se sabe que no todos los docentes están
conscientes de la trascendencia de su papel en el desarrollo de la lectura en lenguas
extranjeras de sus alumnos, así como de las transformaciones que han tenido lugar en
la segunda mitad del siglo XX en lo que se refiere a enfoques vinculados con la
enseñanza de la lectura en las lenguas extranjeras; es decir, la coexistencia de
elementos modernos y postmodernos dentro del ámbito educativo. Este
desconocimiento es el causante de su deficiente desempeño; por lo que se hace
necesario profundizar las estrategias de lectura para así contribuir a mejorar este
proceso por medio de la dotación de herramientas necesarias para la comprensión
lectora en alumnos de 1º de Educación Media Profesional en el área de inglés por esto
resulta pertinente y oportuno el presente trabajo de investigación.
Tomando en cuenta lo antes planteado esta investigación será: de gran interés
para los docentes y para los alumnos, porque presenta una propuesta de estrategias
que les permitirá orientar y hacer más eficaz los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la comprensión lectora. Además intenta sentar las bases para investigaciones
futuras relacionadas con el mismo problema.
Capítulo I. El Problema 9
1.5. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se limita a diagnosticar el nivel de comprensión lectora que
poseen los alumnos de educación Media, Diversificada y Profesional de la Unidad
Educativa “San Ignacio” Fe y Alegría, ubicado en barrio 24 de Julio del Municipio San
Francisco Edo. Zulia, así como también identificar las estrategias que los docentes
utilizan para su enseñanza y aprendizaje. A partir de este diagnóstico, y con el
fundamento teórico y metodológico, se diseñó una propuesta que tiene como fin
proporcionar al docente herramientas que le permitan mejorar la comprensión lectora
en los alumnos. El estudio se realizó durante el lapso comprendido entre octubre 2006
y octubre 2007.
10
LINEAMIENTOS TEÓRICOS
En este capítulo se procedió a realizar la fundamentación teórica de esta
investigación, la cual consiste en la presentación de enfoques teóricos relacionados al
objeto de estudio, para ello se organizó en los siguientes elementos: investigaciones
antecedentes y bases teóricas. A continuación el desarrollo de cada uno de ellos.
2.1. ANTECEDENTES
En este punto se toma en cuenta una serie de investigaciones que sirven de
soporte teórico al estudio, en relación con la comprensión lectora en lenguas
extranjeras y a las estrategias que deben ser tomadas en cuenta para mejorar la
comprensión.
De acuerdo con esto, Guerra (2006) realizó una investigación denominada
“Estrategias significativas de comprensión lectora de textos en inglés para alumnos de
noveno grado de la U.E. San Benito”, la cual tuvo como finalidad determinar cuáles
estrategias eran las más adecuadas para este nivel. La muestra seleccionada estuvo
conformada por 54 alumnos de ambos sexos. La investigación se tipifica como
descriptiva, de campo y no experimental.
Para la recolección de datos utilizó un test de comprensión lectora. También se
aplicó un cuestionario mixto compuesto de 48 preguntas cerradas, con la finalidad de
medir la variable estrategias significativas y las dificultades de la comprensión lectora de
los alumnos.
Las conclusiones revelaron que la mayor parte de los alumnos se ubican en el
nivel literal de comprensión lectora. Por lo tanto, fue necesario seleccionar estrategias
significativas que mejoren la calidad de la misma en los sujetos, considerando el
11
contexto donde se desenvuelven los alumnos para que ellos activen sus conocimientos
previos y lograr alcanzar niveles superiores en la comprensión de textos en inglés.
Entre las recomendaciones, la autora expresa que el docente de inglés debe
promover la técnica del subrayado y la toma de notas sobre el texto, porque éstas
favorecen el desarrollo de inferencias y generalizaciones, también menciona que se
debe promover el aprendizaje socializado, así como la metacognición, ya que identificar
avances y dificultades en el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes le
permitirá hacerse participe de él. Finalmente, las estrategias significativas deben estar
orientadas hacia la apropiación de la macroestructura textual de la lectura, por ser el
elemento clave que permite inicialmente comprender la idea principal del texto, y de allí
se derivan la comprensión e identificación de todos los aspectos que contemplan los
propósitos del autor.
Por otra parte Salazar (1998) realizó una investigación titulada “Transferencia de
destrezas lectoras de lengua extranjera a lengua materna (L1) en estudiantes de Inglés
Instrumental”. Tuvo como propósito analizar el grado de transferencia positiva de
destrezas lectoras de la lengua extranjera (L2) a la lengua materna (L1). La muestra
seleccionada estuvo conformada por 26 sujetos de ambos sexos, con edad promedio
de 20 años, pertenecientes a la Mención Orientación de la Escuela de la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia (LUZ), quienes cursaron por
primera vez la asignatura Inglés Instrumental Nivel I durante el segundo periodo de
1997. La investigación se tipificó como explicativas experimental.
Para la recolección de datos, se diseñaron dos instrumentos: un pre-test de
comprensión lectora en L2 y un pre-test de comprensión en lengua materna (L1). De
igual manera, se diseñó y aplicó durante un semestre un programa de entrenamiento
basado en el enfoque comunicativo con el propósito de que los sujetos desarrollaran
destrezas de lectura en L1 y L2 para finalmente aplicar un post-test para medir
comprensión lectora en lengua materna y extranjera, para luego correlacionar ambas
variables.
12
Entre las conclusiones, se corrobora la importancia y la necesidad de concebir la
lectura en ambas lenguas como un proceso interactivo entre la experiencia o
conocimiento previo del lector y la información contenida en el texto. Asimismo, se
plantea que el incremento de las destrezas lectoras en lengua materna es un efecto de
la transferencia de destrezas lectoras desarrolladas en lengua extranjera.
Martinucci (1997), realizó una investigación titulada “Destrezas en Lengua
Materna y Desarrollo de Destrezas Lectoras en Lengua extranjera en estudiantes de
Inglés Instrumental“. Este trabajo tuvo como objeto investigar la relación ante el nivel de
destrezas en L1 y el desarrollo de destrezas de comprensión lectora en L2 en
estudiantes de Inglés Instrumental de la Escuela de Letras de la Facultad de
Humanidades y Educación de LUZ. La muestra estuvo conformada por 19 estudiantes
de la Escuela de Letras, Facultad de Humanidades y Educación que cursaban Nivel I
de Inglés Instrumental. La investigación respondió a un estudio de carácter explicativo
experimental.
Se aplicaron los siguientes instrumentos, el Escalin – 81, que permitió medir el
grado de elaboración lingüística. Una prueba de tipo cloze de 50 ítems que contribuyó a
medir destrezas lectoras globales en lengua materna. Un pre- test tipo diagnóstico para
determinar conducta de entrada en lengua extranjera y finamente un post-test para
determinar el rendimiento en L2 después del entrenamiento. Para el análisis de los
datos se utilizó el paquete estadístico SPSS.
Entre las conclusiones, la autora señala que el grado de elaboración lingüística
en L1 está directamente vinculado con el rendimiento académico de los estudiantes,
recomendando la propuesta de organizar programas para el mejoramiento y refuerzo de
destrezas en lengua materna para estudiantes universitarios, que garanticen tanto el
rendimiento académico general como la posibilidad de transferir destrezas a una lengua
extranjera. Esta investigación propone un conjunto de estrategias que contribuye con el
refuerzo de destrezas, constituyendo un recurso fundamental para ese estudio.
Por su parte, Delmastro (1992), desde 1985 ha realizado valiosos estudios en
lingüística aplicada, inglés instrumental, estrategias y aprendizaje entre otros. Esta
13
investigación ha sido uno de los pilares fundamentales de este proyecto. En 1992
realizó una investigación titulada “La Enseñanza del Inglés con Fines Específicos:
Diseño de Cursos, Materiales y Metodología”, la cual surge como respuesta a las
necesidades de los estudiantes de manejar y extraer información de textos en inglés,
relacionados con su área de estudio. El diseño de programas y la metodología de
trabajo en el aula en cursos de Inglés Instrumental se fundamentaron en la descripción
previa de las necesidades de los estudiantes o los posibles usos del idioma. Se partió
del enfoque comunicativo para el diseño de cursos, incorporando técnicas y actividades
de otros enfoques y métodos convirtiéndose así en un enfoque ecléctico. Finalmente,
se corrobora la tesis de que para desarrollar las destrezas receptivas escritas se debe
tomar en cuenta como fundamentación técnica las diferentes enfoques y métodos
existentes para la enseñanza de las lenguas extranjeras y adaptarlos a las diversas
situaciones que ameriten.
2.2. BASES TEÓRICAS
Las bases teóricas de este trabajo se fundamentan, en primer lugar, en los
aportes del enfoque psicolingüístico y cognitivo con respecto a la lectura, y, en
segundo lugar, en los del enfoque comunicativo funcional y la teoría constructivista en
lo referente a la enseñanza.
2.2.1. LA LECTURA
2.2.1.1. CONCEPCIÓN DE LA LECTURA
A través del tiempo la lectura ha sido considerada de diferentes maneras .De
acuerdo con Dubois (1987), al principio (1960) fué considerada sólo como un conjunto
de habilidades o transferencia de información, luego como el producto de la interacción
entre el pensamiento y lenguaje (Woodfield, 1993) (Smith, 1998) y por último como un
proceso de transacción entre el lector y el texto como lo proponen Goodman (1996) y
Ortiz (2004). Los estudios de la lectura han propuesto tres modelos:
14
El modelo ascendente (Botton up Theory) como lo menciona Bruzual (2002:46)
“concibe el proceso de la lectura por etapas, partiendo del reconocimiento de las
grafías, la identificación de los morfemas y la construcción gramatical, y por último la
interpretación semántica. Este tipo de modelo es un modelo lineal”. Es decir, el texto
define la información que el lector debe procesar. Por lo tanto, el lector es un ente
pasivo y no utiliza una estrategia precisa para la lectura. Este modelo fue propuesto por
Cough en 1973.
El modelo descendente (Top Down Theory) se basa en el conocido modelo
psicolingüístico de Goodman (1989) como lo menciona Bruzual (2002:56) “parte de la
percepción del texto en su globalidad para recorrer sucesivamente los modelos, del
más complejo al más básico”. Es decir, se trata de un proceso centrado en el lector, es
él quien establece como va a procesar y analizar los contenidos del texto.
La teoría de los esquemas (Schema Theory) fue desarrollada por Anderson
(1984). Esta teoría organiza el conocimiento como una red de estructuras mentales
abstractas que representan la comprensión del mundo. Como lo menciona (Delmastro,
1992: 83) “La comprensión escrita es un proceso de interacción entre experiencia o
conocimiento previo del lector y el texto en sí. El lector organiza su conocimiento en
forma de esquemas, viniendo a constituir éstos la organización jerárquica de estructuras
cognoscitivas almacenadas en la mente del lector”
De la misma manera Silberstein (1987) expresa que el lector se forma expectativas
basadas en el conocimiento previo del texto y del mundo y trata de confirmarlo de
acuerdo con la información contenida en el texto.La teoría de los esquemas en el
campo de la lingüística aplicada ha sido una de las posiciones más tomadas en cuenta
en la actualidad con respecto al proceso de lectura.Por ello, debe ser aplicada
especialmente cuando se seleccionan los textos y las actividades a desarrollar en la
educación Media, Diversificada y Profesional en el área de inglés. Finalmente, esta
teoría sirve como fundamentación teórica para la elección de textos y temas
relacionados con la mención que estudia el alumno, lector o aprendiz.
15
2.2.1.2. TIPOS DE LECTURA
Los tipos de lectura que se utilizan con más frecuencia, en función del propósito
con que se aborde dicha lectura, son: lectura oral, lectura silenciosa, lectura superficial,
lectura selectiva, lectura crítica, lectura de estudio, entre otros.
La lectura oral, o en voz alta, es la que se practica cuando se articula el texto
sonoramente. Su objetivo es que otras personas escuchen el contenido de lo que se
lee. No es el tipo de lectura más frecuente debido a que pertenece a los postulados
conductistas. (Bruzual, 2002)
En la lectura silenciosa se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar
palabras. Es el tipo de lectura más frecuente y su uso es siempre personal.
La lectura superficial consiste en leer de forma rápida para saber de que se trata
el texto. (skimming) La finalidad de este tipo de lectura es captar la idea general sin
entrar en detalles, y Harmer (1983) la clasifica dentro de las destrezas tipo I. (extracción
de idea general).
La lectura selectiva (scanning), llamada también exploratoria, es aquella que
permite buscar datos o aspectos muy específicos de interés para el lector,
prescindiendo del resto. Harmer (1983), también la clasifica dentro de las destrezas
Tipo I(extracción de información específica).
La lectura comprensiva es la que vuelve una y otra vez sobre los contenidos
impresos, tratando de develar e interpretar su verdadero significado y de dar respuesta
a las interrogantes del lector. Esta se interioriza y se realiza de una manera profunda.
Se emplea cuando después de una lectura artificial y el correspondiente subrayado de
un texto hay que interiorizarlo para estudiarlo.
La lectura reflexiva es una meditación en la que no cuenta el número de páginas
leídas sino la riqueza de las reflexiones realizadas y constituye el más alto grado de
abstracción y reflexión del que se alimenta el pensamiento creativo.
16
La lectura crítica es la que se realiza cuando se somete el contenido de un texto
a un profundo análisis para probar la validez de sus afirmaciones o argumentaciones.
Con este tipo de lectura se intenta entender que es lo qué quiere comunicar el autor del
texto (escrito) y se contrasta con las ideas personales ya formadas al respecto sobre el
mismo tema.
Finalmente, la lectura de estudio la oral es un tipo de lectura lenta que requiere
mucha concentración y puede considerarse la síntesis de todas las demás. (Ortiz, 2004)
2.2.1.3. LA LECTURA EN SEGUNDA LENGUA O LENGUA EXTRANJERA
Entre las destrezas lingüísticas receptivas se puede mencionar la lectura la cual
se basa en la comprensión e interactúa con los conocimientos previos (Anderson,1984).
La lectura en lengua extranjera puede ser muy variada y abarca desde textos con
instrucciones para comprender el funcionamiento de un aparato o completar alguna
tarea, hasta textos literarios o de entendimiento, dependiendo los propósitos de la
lectura y los tipos de textos, tal como lo menciona Willis (1981:142) “El por qué de la
lectura determina el tipo de texto que se lee”. La lectura como entretenimiento aventura
al lector a textos literarios, novelas, cuentos, poemas, revistas, periódicos, entre otros.
La lectura como estudio significa trabajar como mapas conceptuales, diagramas de
Venn, V de Gowin, índices, bibliografías, diccionarios, glosarios, esquemas, resúmenes,
entre otros.
Por otro lado, la lectura informativa comprende textos instruccionales, planillas,
horarios, avisos, entre otros. Finalmente, la lectura en el campo laboral incluye cartas
comerciales o de otra índole, informes, artículos científicos, humanísticos, técnicos,
catálogos, manuales, gráficas, revistas especializadas, etc.
La lectura en lengua extranjera puede hacerse globalmente, o de manera
detallada, para saber lo que está implícito en el discurso, buscar una información
precisa (scanning) o hacerse una idea de conjunto (skimming). Además de eso, la
17
lectura en segunda lengua implica en muchas ocasiones aceptar el desconocimiento de
algunas palabras y el uso de estrategias compensatorias, como: adivinanzas y
sinónimos, los cuales permiten que los estudiantes usen el lenguaje de forma adecuada
para darle sentido al texto a pesar de sus limitaciones en el conocimiento del idioma.
Como lo menciona Oxford, R. (1983: 47) “La estrategia compensatoria intenta resarcir
un repertorio de gramática inadecuada y especialmente, de vocabulario”. Para lo cual
predice, prueba, rechaza o confirma significados, incorporando al proceso elementos
internos de competencia lingüística, desarrollo cognoscitivo y la suma de sus
experiencias y conocimientos”.
En la figura Nº1 a continuación se presenta en forma resumida y esquemática lo
que implica el proceso de la lectura:
18
Como se puede observar en la figura el proceso de la lectura requiere el
desarrollo de diversas destrezas lectoras como las de tipo 1 y 2 y ha sido concebida de
diversas maneras en la cual prevalece el conocimiento previo del lector y la interacción
texto-lector.
2.2.2. DEFINICIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La importancia de la lectura, surge ante la diversidad de textos que suministran
información de gran interés los cuales requieren que su lector entienda el significado
que expresan los mismos. Es por ello, que la enseñanza de la lectura implica el
desarrollo de habilidades en los alumnos, que van más allá de la decodificación de
símbolos escritos, sino que además, requieren el desarrollo del pensamiento crítico el
cual se genera por medio de la comprensión lectora.
Sobre el proceso de la lectura se han realizado diversas investigaciones,
Bruzual, (2002) considera que la comprensión lectora se ubica en el plano
cognoscitivo .Mientras que Johnston (1989) afirma que la comprensión lectora es un
proceso complejo que incluye el uso consciente e inconsciente de varias estrategias
incluidas las estrategias de resolución de problemas para reconstruir el significado del
lector.
Por otro lado, Cooper (1990:41) propone un programa de instrucción de la
comprensión lectora el cual debe incluir tres componentes o elementos fundamentales
los cuales están relacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la
comprensión. Dichos elementos son:
a) El desarrollo de información previa y de vocabulario.
b) La configuración de determinados procesos y habilidades.
c) La correlación de la lectura y la escritura.
19
Solé (1996) manifiesta que dentro del aula de clases los docentes al enseñar a
leer no incluían aspectos vinculados con la compresión lectora. El docente asociaba el
saber leer sólo a la decodificación del texto; si un alumno tenía una oralidad adecuada
del texto esto quería decir que lo entendía perfectamente.
Sin embargo, Smith (1978) (citado por Dubois ,1987) destaca el carácter
interactivo del proceso de la lectura, por la existencia de la interacción entre la
información no visual que posee el lector, con la información visual que provee lo leído
construyendo el sentido del texto. Es decir, el lector logra comprender un texto sólo
cuando es capaz de vincular situaciones acumuladas en su memoria que les permite
entender de manera adecuada lo leído, añadiendo nuevas experiencias y nuevos
conocimientos.
Se puede afirmar entonces, que la compresión lectora tiene que ver con la
decodificación, la interacción de los conocimientos previos con la información del texto y
la construcción de nuevos saberes en una forma muy personal.
2.2.2.1. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA. Diversas opiniones se pueden encontrar sobre la definición de las estrategias.
Cada una responde a un objetivo determinado pero en principio son planes que
permiten guiar las acciones para obtener una meta específica. Toda estrategia como lo
menciona Sánchez (1998) persigue un objetivo y está conformada por una secuencia
de pasos que llevan a la obtención de ese mismo objetivo.
Según Solé (citado por Serrano, 2002), las estrategias de comprensión son
procedimientos que implican la planificación de acciones que desencadenan para lograr
los objetivos, lo que caracterizan la mentalidad estratégica en su capacidad para
presentar y analizar los problemas y la flexibilidad para dar conclusiones.
20
Las estrategias cognitivas más importantes y utilizadas por el lector según Marín
(1998) son: la predicción, la inferencia en la verificación de hipótesis y la conexión.
Cuando se hacen predicciones sobre el probable contenido del texto, la comprensión
mejorará, porque se activan los esquemas o redes mentales, es decir, todos los
conocimientos conceptuales previos que están alojados en la memoria de largo plazo.
Las predicciones actualizan datos, los activan y hacen que funcionen como marco
cognitivo para la lectura.
Para los efectos didácticos, Díaz B. (2002), agrupa las estrategias para
desarrollar la comprensión lectora en tres etapas de lectura: antes de la lectura, durante
la lectura y al final de la lectura. Esta autora afirma que el lector antes de la lectura
debe activar procesos cognitivos utilizando las señales que ofrece el texto (título,
subtitulo, imágenes, cuadros, negrita) con los cuales elaborará mapas o redes
semánticas. Asimismo, mientras lee, sus esquemas son las ideas del texto y su
propósito debe ir asociado a los que éste dice con lo que sabe para confirmar o refutar
sus hipótesis. Después de leer busca lograr una representación global e integrada de
los contenidos de los textos elaborados, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales,
como se sugiere en este trabajo de grado.
También es importante hacer énfasis en lo relacionado con la metacognición, la
cual, según García, Riggs, y Cañizales (2001:29) se define como “la capacidad que
posee una persona para controlar y asumir su propio aprendizaje.” La estrategia
metacognitiva potencia al aprendizaje al guiar a los estudiantes durante el proceso de
pensar, además ayuda a tomar decisiones o a comprender el texto. Las personas que
desarrollan la metacognición:
Llegan a conclusiones precisas.
Piensan de manera clara
Buscan orientación de otros
Se toman tiempo para razonar acerca de su manera de pensar.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas son significativas para el presente
trabajo, porque sirven de base y se centran en una perspectiva lingüística ,toman en
cuenta al lector y al texto, además intentan demostrar que con el conocimiento previo y
21
la autorregulación se puede mejorar el nivel de comprensión lectora en general y en
los jóvenes de educación Media Diversificada y Profesional en particular .Al utilizarlas
como formas específicas de organizar los recursos, siempre orientadas hacia una meta
positiva, con el fin de adquirir, almacenar y utilizar la información éstas permitirán la
construcción de significados.
La aplicación de estas estrategias en el aula ayudaría a los estudiantes a leer de
modo activo y a comprender una gran variedad de textos sin importar que se presenten
en otro idioma.
A continuación se presentan las bases que fundamentaron esta investigación
2.2.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
La tendencia actual implica el uso de los conocimientos que el alumno ya tiene,
e ir ampliándolos en conjunto, construyendo nuevos saberes siempre vinculados con su
realidad. La teoría del aprendizaje que acompaña este tipo de enseñanza es el
constructivismo en un sentido amplio. A tal efecto, Sánchez (1999:48) señala que “este
proceso sólo es posible en la medida que el alumno interprete, comprenda los objetivos,
fenómenos y hechos a partir de sus propias experiencias personales, lingüísticas y
ecológicas, experiencias que definen y conforman sus estructuras cognoscitivas del
aprendizaje”. En esta concepción del aprendizaje confluyen las ideas de Piaget,(1969)
Vygostky(1979), de Ausubel(1963) y de la llamada teoría cognitiva que a continuciòn se
define.
2.2.3.1. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Para Piaget (1969), el aprendizaje está fundamentado en la construcción de
estructuras mentales, operaciones de carácter lógico, que poco a poco dotan al
individuo de una mayor capacidad intelectual al objeto de conocimiento más complejo.
Está dado como un proceso de conducción individual que se indica con el
22
enfrentamiento de experiencias contrarias y como el desarrollo del pensamiento
racional
En la figura Nº2 a continuación se presenta en forma resumida y esquemática lo
expresado por la Teoría Cognitiva.
Adaptado de Delmastro (1994).
Es importante destacar para esta investigación la concepción de que el lenguaje
es un sistema complejo e innato así como el reconocimiento del control consciente
del hombre para el aprendizaje del lenguaje.
23
2.2.3.2TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOSTKY
Se basa en el trabajo cooperativo y socializador, establece que el aprendizaje
se da por reestructuración. El sujeto recibe la información, la organiza, luego la
transforma y al final le da un significado y una interpretación que genera cambio.
Vygostky también plantea el proceso de construcción del conocimiento, pero no
como construcción intraindividual. Este proceso es ayudado por herramientas y
signos que están presentes entre el estímulo y la respuesta. La cultura proporciona
al individuo herramientas para modificar su entorno y así adaptarse activamente a
él.
Para Vygostky es fundamental, en los procesos de aprendizaje, la
comunicación verbal entre el profesor – alumno y entre alumno – alumno. De allí
surge su conocida teoría de la zona del desarrollo próximo, la cual se refiere a la
existencia de ciertas zonas entre diversas etapas del desarrollo, en las que el
alumno es capaz de adquirir operaciones que corresponden a una etapa anterior
aquella en la que se encuentra. Esto es posible mediante la ayuda del adulto o en
colaboración de sus compañeros más aventajados.
En conclusión, para la instrucción debe situarse en la zona de desarrollo
próximo y debe estar mediada por el docente y sus compañeros. Veamos en forma
resumida y esquemática en el cuadro Nº1 las similitudes existentes entre el
principio planteado por Krashen en 1983 sobre el aprendizaje de las lenguas
extranjeras y la zona de desarrollo próximo planteado por Vygostky:
24
SEMEJANZAS ENTRE EL PRINCIPIO I + 1 (KRASHEN, 1983) Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (VYGOTSKY)
Principio I + 1
I: La información extralinguistica que el alumno posee lo ayuda a interactuar con el texto y a entender la lengua extranjera que él esta estudiando.
+1: La lengua extranjera con un nivel de dificultad mayor a su nivel, la competencia lingüística que el alumno quiere alcanzar es promovida por los docentes y otros compañeros
Zona de Desarrollo próximo
Zona de desarrollo actual la competencia lingüística que el alumno tiene esta determinada por la capacidad de resolver independientemente problemas en lecturas, en lengua materna o lengua extranjera.
Zona de desarrollo potencial
Es representada por el nivel que el alumno quiere alcanzar y esta determinado por el contexto sociocultural y las relaciones interpersonales del mismo
Superior
De conocimiento
Alumno
Estudiante Adaptado de: Batista, Salazar y Febres (2001)
2.2.3.3TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL La teoría de Ausubel(1963) habla de experiencias o aprendizajes significativos
que parte desde la distancia de lo que se sabe a lo que se tiene que aprender es
adecuada; cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite y cuando el
alumno tiene cierta disposición para llegar al fondo para relacionar y elaborar
conclusiones (Ausbel, Novak, Hanesian, 1983). Esto quiere decir que el aprendizaje no
puede consistir simplemente en la repetición mecánica de lo que dice el profesor o el
libro, sin utilizar los conocimientos que ya posee. Por eso, el docente debe indagar
sobre ese saber previo del estudiante y analizar los errores como vía para informarse
sobre cómo se está construyendo su aprendizaje.
25
Veamos en la figura Nº3 un resumen de la teoría del aprendizaje significativo postulado por Ausubel.
Diseño: Grace Ferrer 2008 En conclusión, según la teoría constructivista, el docente debe tener en cuenta los
esquemas de conocimientos previos de los alumnos, su posible zona de desarrollo
próximo, promover conflictos entre lo que sabe y lo que es necesario saber para
comprender su texto. También es necesario, proponer aprendizajes significativos, el
trabajo de grupos y la autoevaluación en este proceso.
2.2.3. EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA.
Según el enfoque comunicativo, la enseñanza de la lengua debe orientarse hacia
el desarrollo de competencias adecuadas para que los individuos puedan comunicarse
eficientemente, lo que les permitirá que alcancen niveles óptimos de aprendizaje.
26
Tomando en cuenta esta afirmación la competencia lingüística se entiende como: “la
habilidad de producir expresiones significativas formadas de acuerdo a las reglas del
lenguaje en función de su uso y respetando su significado convencional”, Serrón
(1993:10).
La competencia comunicativa según Bruzual (2002:24) “es el conjunto de
procesos y conocimientos que el hablante/escritor debe utilizar para producir o
comprender distintos tipos de discursos adecuados a la situación y el contexto de
comunicación y el grado de formalización requerida”. Es decir, que a través de ella se
puede comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y
eficaz.
El enfoque comunicativo pretende que el alumno se pueda comunicar con
facilidad haciendo uso de la lengua. Así lo sostienen Cassany, Luna y Sanz (2002:34)
“las clases deben ser más activas y participativas; los alumnos deben practicar los
códigos orales y escritos mediante ejercicios reales de comunicación y se debe tener
en cuenta las necesidades lingüísticas, los intereses y motivaciones de los alumnos”.Es
decir ,que es necesario fomentar diversas actividades de clases a partir de situaciones
reales, vividas por los alumnos tales como:trabajar con textos completos (sin
fraccionar),el lenguaje que se maneja dentro del aula debe ser conocido por los
alumnos, es decir, contextualizado, el trabajo debe ser colectivo: grupal, fortaleciendo
de esta manera los valores y la integración y permitir que los alumnos desarrollen sus
habilidades lingüísticas de la comunicación como son: escuchar, hablar, leer y escribir.
Es importante el uso de diversos tipos de textos para así: satisfacer necesidades
materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar curiosidades acerca
del por qué de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las normas e
instrucciones, inventar mundos posibles a través de la palabra oral o escrita, leer
imágenes e ilustraciones, mapas, gráficos y señales y jugar con las palabras.
27
Veamos la figura Nº 4 La cual resume el enfoque comunicativo.
Adaptado de: Delmastro (2005)
2.2.4 PROPUESTA SOBRE EL ÁREA DE INGLÉS EN EL CURRÍCULO NACIONAL VENEZOLANO DE ENSAYO (PROGRAMA DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL.
Para nadie es un secreto las grandes debilidades que viene atravesando el
sistema educativo venezolano. La educación venezolana ha arrastrado consigo una
serie de problemas y no ha permitido el desarrollo adecuado del inglés por lo que ha
imposibilitado un desarrollo intelectual eficaz, de allí el fracaso escolar visto con gran
preocupación .Aunado a toda esta gran problemática se evidencia el alto índice de
repitencia, la deserción escolar, la falta de pertinencia o adecuación de objetivos, la
falta de contenidos programáticos los cuales no permiten alcanzar un buen resultado
como producto final.
28
Después de la realización de estudios y diagnósticos se observó la necesidad
educativa y el verdadero estado del saber en el cual se encuentran los educandos. Se
evidenció la debilidad existente entre la relación del programa y la realidad de su puesta
en vigencia.
Aunque el programa se basa en el enfoque comunicativo y menciona la
competencia comunicativa como la capacidad para usar el lenguaje en forma
adecuada, no se percibe la concepción de la lectura y las estrategias metodológicas
carecen de destrezas necesarias en situaciones concretas de comunicación. Además
de eso, es importante destacar la necesidad de incluir en este programa de estudio
(sujeto a revisión) nuevos basamentos teóricos relacionados con el constructivismo y
los diversos enfoques como el enfoque integral de Goodman (1996) así como nuevos
términos como la metacognición ya que , a pesar de ser el constructivismo una corriente
filosófica y teórica pedagógica presenta una gran vinculación con la lingüística aplicada
a la enseñanza de lenguas extranjeras.
Asimismo, es necesario tomar en cuenta estrategias metacognitivas que le
permitirán a los alumnos autoevaluarse y descubrir que estrategias metodológicas le
ayudarán a comprender los textos fácilmente.
29
Veamos a continuación el siguiente mapa conceptual el cual, describe todo lo
que involucra el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Diseño: Grace Ferrer
Figura Nº5
30
3. MARCO METODOLÓGICO
Una vez reseñada la situación del problema, formulados los objetivos y definida la
teoría que sustenta la investigación, se procederá en esta parte a desarrollar el marco
metodológico. El marco metodológico del presente trabajo describe el conjunto de
técnicas e instrumentos que se utilizaron en el proceso de recolección de información.
Asimismo, se señala el tipo de investigación, la población y los sujetos que formaron
parte de la muestra seleccionada. Se presenta el plan de análisis con sus categorías e
indicadores.
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Según lo afirma Chávez (1994:133), el tipo de investigación se determina de
acuerdo con el tipo de problema que se desea solucionar, los objetivos que se
pretenden lograr y la disponibilidad de los recursos. El presente trabajo está concebido
dentro de la modalidad de proyecto factible puesto que fue necesaria la elaboración de
un diagnóstico a partir de una situación planteada para así presentar una propuesta
basada en estrategias que permitieran mejorar la comprensión lectora en el área Inglés
de los alumnos de 1º de Educación Diversificada, Media y Profesional de La U. E.
“San Ignacio” Fe y Alegría tomando en cuenta el programa de estudio de Educación
Media Diversificada y Profesional.
Al respecto, La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2001:7),
define al proyecto factible como la investigación, elaboración y desarrollo de una
propuesta, de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimiento y
necesidades de organización, o grupos sociales. Para Balestrini (2002:8), consiste en
“una proposición sustentada en modelo factible, orientada a proporcionar respuestas o
soluciones a un problema planteado en una determinada realidad: organizacional,
social, económica, o educativa.”
31
Para determinar el grado de habilidad en comprensión lectora de la población
anteriormente mencionada, se realiza una investigación de campo, entendiéndose
como el análisis sistémico de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de
describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2001)
Esta investigación está basada en un modelo etnográfico (Chàvez, 1994) ya que
se estudia una situación educativa, en consecuencia los datos de interés serán
recogidos de manera directa en el aula y por el mismo autor.
3.2TÈCNICAS DE RECOLECCIÒN DE DATOS
Se utilizaron las técnicas de la observación directa, el análisis de documentos y
la encuesta. Arias (2004:67), describe la observación como “una técnica que consiste
en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho
fenómeno o situación que se produzca en la naturaleza o en la sociedad en función de
los objetivos de investigación preestablecido. De igual manera, define que la encuesta
“es un procedimiento que pretende conseguir información que suministra una muestra
de sujetos acerca de si mismos, o en relación con un tema en particular” (Arias,
2004:70).
Por otro lado, los instrumentos de investigación que se utilizaron fueron: una
guía de observación, un cuestionario y una guía de corrección (ver anexo). El
cuestionario estuvo constituido por una lectura extraída de una revista (fuentes
originales del idioma Inglés) contextualizada con la realidad cotidiana de los alumnos
con preguntas abiertas o cerradas alusivas a la lectura.
3.2.1 FUENTES SELECCIONADAS
Para la investigación se utilizaron fuentes empíricas o reales y documentales.
32
a) Fuentes Empíricas o Reales: incluyeron las observaciones directas, las cuales
permitieron obtener datos primarios. También se pudo observar el desarrollo de la
práctica educativa y analizar de igual forma las planificaciones. Otra técnica utilizada
fue la entrevista a los docentes de inglés que imparten clases en la educación media
profesional, las cuales permitieron indagar acerca de las formas cómo los mismos
están utilizando el programa de estudio, qué aportes daría al mismo y cuál sería la
actitud presentada por ellos ante los cambios planteados en la destreza de la lectura.
Constituyó el análisis de textos escritos (libros de Inglés de 1º de educación media
diversificada y profesional) los cuales permitieron observar las distintas estrategias del
programa de estudio.
b) Fuentes Documentales: permitieron abordar y seleccionar las diversas bibliografías
referentes al tema a investigar, entre los cuales se pueden mencionar diversos textos
de diversos autores, trabajos científicos previos, revistas, artículos y publicaciones,
entre otros. Las consultas y las revisiones de estos documentos fueron necesarios para
obtener un basamento teórico – metodológico de la propuesta planteada.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población de esta investigación estuvo constituida por los alumnos del 1º de
educación media diversificada y profesional (mención informática) de la escuela San
Ignacio Fe y Alegría, ubicada en el barrio 24 de Julio Municipio San francisco en el
Estado Zulia. Asimismo estuvo comprendida por seis docentes de diversos liceos del
Estado Zulia. Entendiéndose por población, según Chávez, (1994) el universo de la
investigación sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Está constituido por
características o estratos que le permitirán distinguir los sujetos uno de los otros; así
como Pérez (2005:65) sostiene que la población “es el conjunto finito o infinito de
unidades de análisis, individuos, objetos o elementos que se someten a estudio” De
igual manera Balestrini expone que la población está referida al conjunto de elementos
con los cuales se pretende indagar y conocer sus características o una de ellas, y para
el cual serán validas las conclusiones obtenidas en la investigación.
33
3.3.1 CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Cuadro Nº2 Alumnos
Grado y Sección No. De alumnos Turno
1A 35 Mañana y tarde
1B 35 Mañana y tarde
Total 70
Docentes
Sexo Edad Tiempo de Servicio
Titulo
V H 25 a 35
años
36 a 45
años
2 a 15
años
16 a 30
años
Lic. Prof.
0 6 3 3 3 3 6 0
Para Hernández, Fernández y Baptista (2001:302), la muestra es, en esencia un
subgrupo de la población donde se delimitan las características de la misma, por
consiguiente es una porción representativa de la población elegida que permite
generalizar los resultados. Atendiendo a esta definición se seleccionaron 35 alumnos
de Educación Media, Diversificada y profesional del área comercial mención informática
de las secciones A y B al azar porque la intención fue obtener un modelo
representativo, es decir, que cada uno de los individuos de una población tendría la
misma posibilidad de ser elegido (Tamayo, 1996). En cuanto a los docentes, por ser
una población pequeña y finita, se seleccionaron unidades de estudio e indagación a
tres de los individuos que la integran (3 docentes). En total quedó representada por
38 sujetos distribuidos de la siguiente manera: 35 alumnos y 3 docentes. El periodo de
observación y aplicación de los instrumentos comenzó en el mes de septiembre de
2007 con la prueba diagnóstica en el periodo escolar 2007 - 2008 y concluyó a final del
1 lapso (principios de enero).
34
3.4. FASES DEL PROYECTO y PROCEDIMIENTO
La investigación se desarrolló en tres fases que se describen a continuación. La
primera fase fue la de diagnóstico y estuvo subdividida en dos partes. En la primera, se
identifican las técnicas aplicadas por los alumnos de 1º de educación media profesional
de la escuela San Ignacio de Fe y Alegría para comprender textos escritos y las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes. Se utilizó como técnica la observación
directa y el instrumento para recoger la información fue una lista de cotejo con siete
indicadores (con esto respecto a los alumnos). Con respecto a los docentes se realizó
una encuesta. Asimismo, se revisaron los textos del programa de estudio del área y
grado seleccionados.
La segunda fase estuvo constituida por la revisión de la bibliografía referida a las
teorías de aprendizaje y las tendencias educativas actuales nacionales (programa de
estudio y libros de texto) y extranjeras, 8 libros de texto importados en cuanto a la
enseñanza del inglés, destreza de la lectura (comprensión lectora) y los trabajos
realizados anteriormente. Finalmente, en la tercera parte se determinaron las
dificultades de comprensión lectora mediante la técnica de la pregunta escrita,
utilizando como instrumento un cuestionario de diez preguntas que permitieron evaluar
la comprensión lectora en los alumnos de la mencionada área.
PROCEDIMIENTO
El procedimiento a seguir en una investigación es definido como los pasos que
debe seguir el investigador para la realización de su estudio (Hernández y otros, 2001)
por lo tanto los pasos que se dieron para la realización de esta investigación fueron:
a. Se realizó la fundamentación, por lo tanto, una vez escogido el tema de
investigación, se planteó el problema, los objetivos, preguntas de
investigación, justificación y delimitación.
35
b. Se procedió a la revisión de la literatura para elaborar el marco teórico que
sustenta la investigación.
c. Se procedió a definir el alcance de la investigación
d. El siguiente paso consistió en la selección de la muestra atendiendo al nivel
de preparación que debía poseer los sujetos objeto de estudio.
e. Se procedió a la recolección de datos, para ello se elaboraron dos
instrumentos: un cuestionario y una guía de corrección que midió las
dificultades de comprensión lectora y las estrategias para la comprensión de
textos en inglés de la muestra objeto de estudio.
f. Para el análisis de los datos de la estadística descriptiva, se contempló la
organización, tabulación y cuantificación de los datos.
g. Finalmente, se procedió a presentar los resultados de la investigación,
propuesta, conclusiones y recomendaciones.
Todo este procedimiento se llevó a cabo tomando en cuenta el plan de
operacionalización de las unidades de análisis que se presenta en el cuadro Nº2 a
continuación.
3.5. PLAN DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS
Los elementos que componen el cuadro de operacionalización de la unidad de
análisis se definen seguidamente, tomando en cuenta que para el procesamiento de los
datos se aplicaron los instrumentos, se realizó la organización, tabulación y
cuantificación de los datos, luego lo sometió al análisis estadístico.
3.5.1. UNIDAD DE ANÁLISIS: ALUMNOS .DEFINICIÓN DE LAS CATEGORÍAS UTILIZADAS
Las estrategias como las mencionan Solé y Rosenblat ,1996 (citado por Ortiz
2004) son las operaciones que realizan los lectores a construir el sentido de un texto,
las cuales se ponen en marcha antes de leer porque se adecuan al propósito de la
lectura y al tipo de texto. La categoría estrategias están constituidas por las diversas
operaciones que aplicaron tanto los alumnos como los docentes.
36
3.5.1.1. CATEGORÍA Nº 1: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (ALUMNOS)
Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a través de los siguientes
indicadores: lectura de diversos textos, reactivación de los conocimientos previo,
formulación de hipótesis, anotaciones, vinculación de los conocimientos previo,
construcción de significados basados en los cognados, deducción del significado,
identificación de la dificultad y de los factores que le ayudaran a comprender el texto
(estrategias metacognitivas) siendo el cuestionario el instrumento pertinente para medir
esta dimensión.
3.5.1.2. CATEGORÍA Nº 2: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (DOCENTES)
Las estrategias se valoraron a través de los indicadores: manejo de programa de
estudio, incorporación del objetivo número tres (3 ) en las planificaciones, integración de
las diferentes teorías de aprendizaje, inclusión de la realidad y el entorno social del
alumno en los diferentes textos, la exploración de los conocimientos previos de los
alumnos y reflexión de lo leído, los cuales fueron medidos a través de una guía de
observación para valorar esta dimensión.
Observemos a continuación lo referente al plan de análisis en los siguientes cuadros
37
Cuadro Nº3
PLAN DE ANÁLISIS Categoría N° 1
UNIDAD
DE ANÁLISIS
CATEGORÍA INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Estudiantes de 1ero de Educación
Media Profesional
Estrategias utilizadas
por los estudiantes
- Lee diversos textos. - Reactiva los conocimientos previos. - Formula hipótesis sobre el tema del texto a partir de los elementos para textuales. - Identifica la idea principal suprimiendo lo irrelevante. - Realiza anotaciones mientras lee - Establece relación entre el conocimiento previo sobre el tema y la información obtenida a partir de la lectura. - Interactúa con sus compañeros y docentes mientras lee. - Construye significados de los cognados, basado en los conocimientos previos que tiene sobre la palabra en español.
Encuesta
Observación directa
Encuesta
Observación directa.
Cuestionario
Guía de corrección
Cuestionario
Guía de corrección
Diseño: Ferrer, Grace (2008)
38
Cuadro Nº4
Categoría N° 2
UNIDAD DE ANÁLISIS
CATEGORÍA INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Docentes Estrategias de
enseñanza
- Indaga los conocimientos previos de los estudiantes antes de leer el texto a través de preguntas de anticipación. - Promueve la reflexión sobre lo leído por los estudiantes. - Maneja el programa de estudio de 1992. - Incorpora el objetivo Nº 3 en sus planificaciones. - Integra las diferentes teorías de aprendizaje relacionados con la comprensión lectora. - Toma en cuenta la realidad y el entorno social del alumno en los diferentes tipos de textos.
Análisis de documentos
Observación directa
Guía de Observación
Rejilla
Notas de campo
Diseño: Ferrer, Grace (2008)
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
40
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente capítulo se analizan y se discuten los resultados obtenidos
mediante la aplicación de los dos instrumentos de medición seleccionados, los cuales
fueron estudiados con respecto a la unidad de análisis objeto de estudio, categorías e
indicadores, con el propósito de determinar estrategias de comprensión lectora en
lenguas extranjeras, específicamente en inglés en los alumnos de 1ero de Educación
Diversificada, Media y Profesional de la Unidad Educativa “San Ignacio” Fe y Alegría,
ubicada en el Barrio 24 de Julio del Municipio San Francisco, Estado Zulia.
Para evaluar los indicadores correspondientes a las categorías de estudios se
planteó lo siguiente:
4.1. OBJETIVO No. 1
Diagnosticar los problemas de comprensión lectora más frecuentes en los
estudiantes de 1ro de Media Profesional de la U. E. “San Ignacio” Fe y Alegría.
Unidad de análisis: Los estudiantes.
Categoría: Estrategias utilizadas por los estudiantes
Indicadores.
1. Lee diversos textos.
2. Reactiva los conocimientos previos.
3. Formula hipótesis sobre el tema del texto a partir de los elementos
paratextuales.
4. Realiza anotaciones mientras lee.
5. Establece relación entre el conocimiento previo sobre el tema y la información
obtenida a partir de la lectura.
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
41
6. Suprime lo irrelevante para construir la información nuclear del texto.
7. Construye significados de los cognados, basado en los conocimientos previos
que tiene sobre la palabra en español.
8. Deduce el significado de las palabras desconocidas por el contexto.
9. Identifica las dificultades para comprender lo leído.
10. Identifica los factores que le ayudarán a comprender el texto.
Para medir los indicadores, se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas y
cerradas tomando el modelo de la prueba diagnóstica del Perfil de Competencias del
eje lectura (Ortiz 2003: 42-49), a la cual se le hicieron modificaciones en cuanto a los
ítems formulados (Anexo A). La lectura fue seleccionada de una revista. Ésta debía
formar parte de una publicación real (texto auténtico), con estrategias cognitivas y
metacognitivas que el alumno utilizaba ante la lectura de un texto en inglés. Los tópicos
evaluados y registrados en la guía de corrección, fueron los siguientes:
A: Intereses lectores.
B: Comprensión Lectora.
Para la corrección de la prueba se utilizó la guía de corrección de Pérez, García,
Rondín y Oliva (2004), (Anexo B) que contiene ítems, con varias alternativas de
respuestas: sí, no, no contesta, la cual fue llenada por la investigadora de acuerdo con
lo realizado por cada estudiante.
A continuación se presentan los gráficos que describen los resultados obtenidos
de la aplicación de los instrumentos:
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
42
4.1.1. CATEGORÍA Nº 1. LOS ALUMNOS
Gráfico 1 Indicadores.
1. Lee diversos textos
El 69% de los jóvenes leen, diversos textos libremente, se evidencia la promoción de
la lectura y esto es un indicador que al leerlos, podrían convertirse en los buenos
lectores.
2. Reactiva los conocimientos previos
A pesar de lo antes mencionado sólo un pequeño grupo, el 37% logró activar su
experiencias pasadas y conocimientos previos, trayendo como consecuencia la
disminución automática de la compresión de la lectura.
69%31%
SiNo
37%
63%Si N o
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
43
3. Formular Hipótesis sobre el tema del texto a partir de los elementos paratextuales.
Un buen grupo, el 65% logró deducir el tema a partir de los elementos
paratextuales (titulo, imágenes, entre otros) situación que concuerda con lo planteado
por Sánchez (1999) quien mencionan que al observar el titulo e imágenes el lector
formula sus primeras hipótesis las cuales ayudarán a percibir una idea del texto.
Confirmando, que ésta es una estrategia indispensable en la presentación de una
lectura en segunda lengua, ya que facilita la comprensión del texto.
4. Realiza anotaciones mientras lee.
Sólo el 23% realiza anotaciones siendo una debilidad. Por ello, será importante
recordar la importancia de la toma de nota ya que esta, contribuye a identificar las ideas
más importantes y a conservar los datos útiles que podrán ser utilizados más tarde.
23%
77% SiNo
65%35%
SiNo
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
44
5. Establece relación entre el conocimiento previo sobre el tema y la formación obtenida a partir de la lectura.
El 69% no logró vincular el conocimiento previo sobre el tema y la información
obtenida a partir de la lectura. Siendo esto un factor negativo para la comprensión la
cual requiere una reconciliación integradora, es decir, la relación entre la estructura
cognitiva que el alumno posee con la inclusión de nuevos aprendizajes.
6. Suprime lo irrelevante para construir la información nuclear del texto es decir, la idea principal.
Muy pocos alumnos, sólo el 18% logró construir la información global del texto, lo
cual indica que no hubo una comprensión interpretativa, esto trae como consecuencia
la incapacidad por parte del alumno de identificar las ideas principales.
18%
82% SiNo
31%69% Si
No
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
45
7. Construye significados de los cognados basados en los conocimientos
previos que tiene sobre la palabra en español.
Pocos alumnos, sólo el 37%, aplicó esta estrategia para la comprensión de los
textos. Por ello, es necesario orientar a los alumnos al uso de cognados para facilitar la
comprensión de las palabras desconocidas.
8. Deduce el significado de las palabras desconocidas por el contexto.
Sólo una pequeña parte, el 16% logró deducir el significado de las palabras
desconocidas por medio del contexto. Siendo esta una de las grandes dificultades para
comprender textos en inglés. Esto corrobora la teoría citada por Ortiz (2004) donde el
desconocimiento de las palabras es uno de los principales obstáculos que se le
presenta al estudiante al momento de la lectura. Por lo tanto, es necesario que el
docente guie a los alumnos hacia la inferencia de términos o a la utilización del
diccionario.
37%63% S
N
16%
84%SiNo
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
46
9. Identifica las dificultades para comprender lo leído.
Sólo el 13% logró identificar sus dificultades sobre lo leído. Se limitan a
contestar, no tiene la capacidad de autoregular su propio aprendizaje. Por ello, es
importante que el docente clarifique los pasos a realizar durante la aplicación de cada
estrategia metacognitiva de una manera periódica.
10. Identifica los factores que le ayudarán a comprender el texto.
El 87% de los alumnos no pudo identificar los factores que le ayudarán a
comprender el texto, están limitados para tomar las decisiones adecuadas que
solventarán sus problemas de comprensión.
74%
26% SiNo
13%
87%SiNo
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
47
4.1.2. DISCUSIÓN.
Según los resultados obtenidos se evidencia que a pesar de que la mayoría de
los estudiantes lee diversos textos y formulan hipótesis a partir del título, y de las
imágenes (69%) no utilizan sus conocimientos previos ni las estrategias de para
ayudarse en la comprensión de lo que leen o para tratar de identificar la intención del
autor. Igualmente se detectó que, en su mayor parte, el 77% de los estudiantes no está
habituado a realizar anotaciones mientras leen, sino que se limitan a las asignaciones
del profesor, las cuales, frecuentemente son tomadas del libro de texto. Sólo un 18%
logró identificar la idea principal del texto, lo cual indica que existe poca comprensión
interpretativa, ya que no recupera la información o significado del texto, para dar cuenta
de él de manera global.
Con respecto a los cognados, un 40% construyó significados de ellos basados en
los conocimientos previos que tiene sobre la palabra en español; es decir, que la
mayoría 60% mostró poca capacidad para interpretar el contenido del texto por medio
de los cognados así como la poca capacidad para deducir el significado de las
palabras.
Por medio del contexto sólo un 16% logró relacionarlo. Además de que tienen
escasez de vocabulario, no utilizan estrategias para comprender el significado de
ciertas palabras.
Lo antes mencionado le da importancia a la teoría de Ortiz (2004) sobre la
aplicación de estrategias cognitivas para que el alumno logre un aprendizaje
perdurable.
4.1.2.1. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Los resultados indican que la mayor parte de los alumnos, un 74%, no están
conscientes de sus dificultades en la comprensión de textos en inglés, algunos las
relacionaron con el significado de las palabras y otros contestaron vagamente.
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
48
La mayoría no conoce el modo de superar sus dificultades, por ejemplo,
utilizando los datos que le ofrece el texto. Sólo la minoría, es decir, un 13% reconoció
los factores que le ayudarán a comprender el texto como la toma de notas, el
subrayado, la inferencia, la utilización de los elementos paratextuales como el título,
tamaño y color de las letras, ilustraciones, fotografías, entre otros para la comprensión
del texto.
Como lo menciona Solé 1993, (citado por Serrano, Peña, Aguirre, Figueroa 2002:
06) y lo señala Goodman (1996: 55), “la inferencia es una estrategia general para
adivinar en función de lo que se sabe… nuestros esquemas de conocimientos hacen
posible que tomemos decisiones confiables basadas en informaciones parciales en
función de los cuales presuponemos la información faltante”.
De acuerdo con los resultados obtenidos, se hace necesario la enseñanza de las
estrategias metacognitivas por parte de los docentes ya que ésta es una herramienta
valiosa para el logro de la solución de problemas, como lo menciona Batista et al
(2003)que es importante que el alumno esté consciente de sus destrezas para aprender
a solucionar problemas específicos por medio de la reflexión metacognitiva.
4.2. Objetivo Nº 2
Identificar las estrategias que utilizan los docentes para la enseñanza de la
comprensión lectora en lenguas extranjeras específicamente inglés.
Unidad de análisis: Docentes.
Categoría: Estrategias de enseñanza para la comprensión lectora.
Indicadores:
1. Maneja el programa de estudio de 1er año de Educación Media, Diversificada
y Profesional. Asignatura Inglés (Diseño curricular de ensayo sujeto a
revisión) 1992.
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
49
2. Incorpora el objetivo Nº 3 del programa de estudio “Comprender textos
científicos, humanísticos o técnicos relacionados con la mención que estudia”
en sus planificaciones.
3. Integra las diferentes teorías de aprendizaje relacionadas con la comprensión
lectora.
4. Toma en cuenta la realidad y el entorno social del alumno en los diferentes
tipos de textos.
5. Indaga los conocimientos de los estudiantes antes de leer el texto a través de
preguntas de anticipación.
6. Promueve la reflexión sobre lo leído por los estudiantes.
Tomando en cuenta que las estrategias son procedimientos de enseñanza
utilizados en forma reflexiva y flexible y que pueden promover el logro de aprendizajes,
se observó a los docentes del área de inglés, para conocer qué estrategias utilizaban
para lograr que los alumnos comprendan un texto en lenguas extranjeras. Se realizaron
observaciones a 6 docentes.
En la unidad de análisis del docente, se utilizó la técnica de la observación
directa, que según Ortiz (2002; 18) es una técnica utilizada frecuentemente de una
manera informal, ya que se registra la información obtenida y al momento de emitir un
juicio se apela más a la memoria que a la descripción de los hechos o situaciones.
En este sentido, Ortiz (2004) propone que la observación se haga en una forma
sistemática. Los instrumentos aplicados fueron las notas de campo (Anexo C) que
según Hopkins (1989; 78), son “una forma de presentar observaciones, reflexiones y
reacciones a los problemas de la clase… son incidentes, al explorar nuevas tendencias
y al describir acciones.”
A continuación se presentan los gráficos que describen los resultados obtenidos
de la aplicación de los instrumentos.
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
50
4. Categoría Nº 2 Los Docentes.
Gráfico 2.
Indicadores.
1. Maneja el programa de estudio de 1ro de Educación Media, Diversificada y Profesional.
Asignatura: inglés.
La mayoría de los docentes, el 70% maneja el programa de estudio de primero
de educación media, diversificada y profesional, siendo una de la fortalezas para la
promoción de una enseñanza basada en el enfoque comunicativo (teoría cognitiva).
2. Incorpora el objeto Nº 3 del programa de estudio en sus planificaciones.
La mayoría de los docentes, el 70% incorporan el objetivo N° 3 del programa de
estudio “Comprender textos científicos, humanísticos o técnicos relacionados con la
70%30% Si
No
70%30%
Si No
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
51
mención que estudia” siendo este muy importante para la propuesta sugerida de este
proyecto.
3. Integra las diferentes teorías de aprendizaje relacionadas con la comprensión lectora.
Sólo una minoría, el 30% integró la diferente teorías de aprendizaje siendo una
debilidad para la preparación de estrategias adecuadas para el desarrollo de la
comprensión de textos. Por ello, es importante validar la diferentes teoría a partir dela
cognitiva e integrarlas en un enfoque ecléctico de acuerdo a la necesidades de los
alumnos.
4. Toma la en cuenta la realidad y el entorno social del alumno en los diferentes tipos de textos.
Sólo una minoría, la cual representa un 10% tomó en cuenta la realidad y el
entorno social del alumno en los diferentes tipos de textos. De acuerdo a estos
30%70%
SiNo
10%
90% SiNo
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
52
resultados es necesario que los contenidos de la lectura consideren diversos aspectos
del entorno que le faciliten la identificación de la información de manera mas rápida.
Concordando con lo mencionado por Ortiz (2004) al considerar que la presentación del
texto debe estar relacionado con aspectos sociales, económicos y culturales de su
entorno para agilizar el proceso de comprensión lectora.
5. Indaga los conocimientos de los estudiantes antes de leer el texto a través de preguntas de anticipación.
Ante dicho indicador, sólo un 20% logró activar los conocimientos previos de
sus alumnos.la gran mayoría de los docentes fueron directamente al contenido, lo que
traduce que trataron de desarrollar en sus estudiantes el análisis.
6. Promueve la reflexión sobre lo leído por los estudiantes.
Sólo la minoría, el 30% motivó a sus alumnos a pensar sobre su pensamiento
evidenciando su resistencia al cambio así como el desconocimiento de una metodología
cognitiva para la enseñanza de la lectura en lenguas extranjeras.
4.2.2. Discusión
Se observó que a pesar de que la mayoría de los que manejan el programa de estudio
de 1ero de Educación Diversificada, Media y Profesional área: inglés e incorporan el
20%
80% SiNo
30%70%
SiNo
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la Investigación
53
objetivo Nº 3 del mismo en sus planificaciones, no proporcionan a los alumnos lecturas
significativas, aplicables a su contexto, sólo se limitan a asignar la traducción de los
textos del libro es decir, no utilizan, textos auténticos diversos. Predominaban siempre
los textos artificiales de tipo descriptivo. No se indaga los conocimientos previos de los
alumnos, no promueven la reflexión sobre los textos leídos.
En conclusión, se evidenció que los docentes siguen utilizando un modelo
tradicional de la enseñanza en la media profesional, que se resisten al cambio que la
práctica educativa les exige hoy en día y no toman en cuenta la realidad y el entorno del
alumno, al trabajar con textos no auténticos fuera de contexto sin tomar en cuenta la
mención que estudia ni sus intereses y necesidades. Además de eso, utilizan pocas o
ninguna estrategia de enseñanza para la comprensión lectora, motivo por el cual los
alumnos presentan un bajo nivel de comprensión.
Con relación a los resultados obtenidos fue necesario postular la propuesta que a
continuación se presenta para así comprobar que estos resultados hubiesen sido
distintos si los docentes hubiesen aplicados estrategias basadas en la teoría cognitivo –
constructivista.
82
CAPITULO V
5. LA PROPUESTA
La siguiente propuesta fue elaborada con el propósito de que tantos los docentes
como los estudiantes conozcan una perspectiva constructivista en la enseñanza de
lenguas extranjeras para el desarrollo de la destreza: Lectura (comprensión lectora) y
se apropien de algunas herramientas que les permitan tomar una posición cognitivo-
constructivista ante el aprendizaje de lenguas extranjeras en este caso en el área de
Inglés.
En consecuencia, se les ofrecen diferentes textos auténticos que fueron
seleccionados cuidadosamente para que no sólo puedan reforzar los conocimientos
que reciben en las diferentes asignaturas que estudian, como: mecanografía, turismo,
administración, matemática, castellano y literatura, informática, religión, educación
física, teoría del seguro, derecho y contabilidad, sino para entender el mundo y la
sociedad donde viven. Estos textos están acompañados de diversas actividades
explicadas de forma sencilla para despertar la curiosidad en el estudiante de acuerdo
con sus intereses, su contexto socio cultural, y creatividad.
Esta propuesta persigue que el estudiante y los docentes de esta área logren
superar el concepto que tienen de la lectura. La decodificación de una secuencia de
palabras escritas (perspectiva decodificadora), para considerarla desde la perspectiva
de la interacción entre el lector y el texto (perspectiva interactiva).La cual según
Delmastro (1992) ésta tiene una aplicación directa en el ámbito de Inglés Instrumental o
Inglés para propósitos específicos en el nivel universitario. Por lo tanto, es tomada en
cuenta en el objetivo Nº 3 del programa de estudio 1ro de Educación Media Profesional
Asignatura: Inglés “Comprende textos científicos humanísticos o técnicas relacionadas
con la mención que estudia ya que sirve de base para fundamentar la selección de
tópicos relacionados con la especialidad, en este caso comercio y servicios
administrativos mención: informática.
82
Para la elaboración de esta propuesta se tomaron en cuenta los trabajos de
varios especialistas en enseñanza tanto de la lengua materna como de lenguas
extranjeras, tales como: Bruzual (1998, 2002), Delmastro (1992, 1994, 1995, 1999,
2000, 2004) Salazar (2000, 2002), Arrieta y Meza (1997, 2000, 2006), Cassany, Luna y
Sáenz (2002) y Ortiz (2004). Estos autores han trabajado con el enfoque comunicativo
para la enseñanza de la lengua materna, el constructivismo y la enseñanza de las
lenguas extranjeras, el diseño de programas de inglés con fines específicos, el
desarrollo de destrezas lectoras en L2 y la comprensión lectora en lengua materna.
Está estructurada de la siguiente manera: la fundamentación que contiene las
bases que la sustentan, los objetivos relacionados con la enseñanza de la comprensión
lectora en lenguas extranjeras, las competencias e indicadores del año (1ro de
Educación Media Profesional) y finalmente las estrategias sugeridas al docente.
5.1. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Esta propuesta toma como base el enfoque cognitivo-constructivista debido a la
variedad de los métodos y enfoques de enseñanza de lenguaje existentes; es decir; el
enfoque comunicativo, psicolingüístico, cognitivo, entre otros y se fundamentan en la
teoría constructivista y su relación con la enseñanza de lenguas extranjeras como la
menciona Delmastro (2003) al considerar que el lenguaje es un proceso social y
sistema complejo, y el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras es en
esencia constructivista y como lo afirma Goodman (1996), la comprensión es un
proceso donde el lector construye significados a partir de sus conocimientos previos
conceptuales, letrados y las claves lingüísticas que el propio texto le ofrece.
Tomando en cuenta lo antes expuesto, el programa 1er año de educación media
diversificada y profesional asignatura: inglés (Diseño Curricular de Ensayo Sujeto a
Revisión) concibe el estudio del mismo como un instrumento de gran utilidad para poder
acceder a fuentes de conocimientos científicos, humanísticos o tecnológicos y así
proseguir estudios a nivel superior. Por otro lado, este proceso de enseñanza –
82
aprendizaje de lenguas extranjeras está basado en el enfoque comunicativo funcional,
ya que tiene como objetivo principal desarrollar en el alumno la competencia
comunicativa.
En este sentido, la enseñanza de lenguas extranjeras se orienta hacia el uso del
Enfoque Funcional (“Functional Approach” or “Notional – Functional Approach”) con una
actitud ecléctica. El enfoque requiere que el contenido se presente en forma de espiral,
es decir; las funciones deben repetirse cada cierto tiempo, cada vez con formas
lingüísticas más complejas. En general, el enfoque funcional enfatiza el logro de la
competencia comunicativa del estudiante, parte de los propósitos del lenguaje, centra
su atención en el alumno, insiste en el uso de lenguaje auténtico y presenta contenido
en forma cíclica o espiral.
Desde este enfoque y tomando en cuenta el constructivismo, el docente debe ver
al alumno como un ser activo, capaz de actuar y construir su propio aprendizaje.
Asimismo, debe propiciar momentos de intercambio comunicativo entre los alumnos y
debe desarrollar actividades que le permitan abordar de manera activa la comprensión,
la cual es una de las destrezas necesarias para lograr la competencia comunicativa
entre los alumnos. De igual manera, debe desarrollar actividades que le permitan
abordar de forma creativa la comprensión, la cual es una de las destrezas necesarias
para lograr la competencia comunicativa.
Partiendo de lo antes expuesto, se plantea en el programa de estudio que los
estudiantes, al finalizar la etapa de Educación Media Diversificada y Profesional logren
los siguientes objetivos:
- Extraer la idea general del texto a través de una lectura rápida. (Skimming).
- Obtener información específica a través de una lectura rápida (Scanning).
- Identificar ideas principales y secundarias.
- Entender el significado de las palabras desconocidas a través del contexto, la
morfología y el uso (limitado) del diccionario.
- Entender las realizaciones lingüísticas y reconocer las relaciones entre ellas.
82
A pesar de no estar plasmado en este plan de estadio se proponen los siguientes
objetivos:
Establecer la relación entre el conocimiento previo sobre el tema y la
información obtenida a partir de la lectura.
Construir significados de los cognados utilizando los conocimientos previos
que tiene sobre la palabra en español.
Tomar conciencia de que sus conocimientos previos le facilitan la
comprensión de los diversos textos.
Observar con detenimiento los elementos que conforman el texto del material
impreso que lee, para hallar las señales que le ofrece el texto para ayudarle a
su comprensión.
Formular hipótesis sobre el contenido del texto a partir de la lectura del titulo y
de los subtítulos (si los hay), así como del primer párrafo.
Observemos a continuación el siguiente diagrama el cual, presenta en forma
resumida lo que propone el enfoque comunicativo y el constructivismo así como sus
semejanzas.
82
Diseño: Grace Ferrer 2008
5.2. OBJETIVO DE LA PROPUESTA
5.2.1. OBJETIVO GENERAL
Proporcionar a los docentes un modelo de estrategias metodológicas que
permitan la enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora de textos en inglés para
los estudiantes de 1ero de Educación Media Diversificada y Profesional
específicamente en el área comercial, mención Informática.
Constructivismo
-Todo ser humano construye su propia versión de la realidad.
- LA V de Gowin, los mapas mentales, los mapas conceptuales son usados para estimular a los alumnos a crear su propio lenguaje.
- El alumno comparte sus experiencias de mundo con el mediador (docente) y sus compañeros.
- Concepto de Zona de desarrollo próximo, andamiaje.
- El Docente es un consejero y mediador actúa como un participante independiente dentro del grupo.
- El docente promueve el aprendizaje en grupo para que este sea compartido.
Enfoque Comunicativo
-Su meta es la competencia comunicativa. El Lenguaje tiene una función esencialmente comunicativa.
- Resolver problemas, conversaciones, discusiones, seguir direcciones son usadas para capacitar a los alumnos.
- El alumno ejercita el lenguaje a través de las funciones lingüísticas, es decir enfatiza el aspecto funcional.
- El programa es organizado en términos de “funciones” y “Nociones” de manera cíclica.
- El docente es un guía, planifica y ayuda a los alumnos de muchas maneras motivándolos a trabajar con el lenguaje.
-El docente simula situaciones de la vida real
- Construcción del lenguaje
-Aprendizaje significativo
- El profesor es un facilitador.
- Se basa en las necesidades de los alumnos (el alumno es el protagonista)
- el aspecto social es considerado importante
(interacción)
- Atención al conocimiento previo
de los alumnos.
- Énfasis en la enseñanza de la lengua extranjera
como proceso activo
La conceptualización es esencial
Ilustración 6: Semejanzas entre el constructivismo y el enfoque comunicativo
82
5.3. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PROPUESTAS
Identificar las dificultades para comprender lo leído.
Identificar los factores que le ayudarán a comprender el texto.
Reflexionar sobre lo leído.
Interactuar con el docente y sus compañeros mientras lee.
Reconocer la intención del autor del texto
Reconocer la importancia de la lectura como instrumento de aprendizaje y de
desarrollo del pensamiento.
Transferir los aprendizajes a la vida cotidiana al relacionarse con el entorno :la
escuela, el hogar, la comunidad y el campo laboral.
82
5.4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
5.4.1. ESTRATEGIA N° 1:
Formular hipótesis sobre el tema del texto a partir de los elementos paratextuales
(Titulo, ilustraciones).
Contenido: Anticipaciones.
Materiales: Ilustraciones, cheques, libro de contabilidad, “Accounting made
simple, a comprehensive course for self – study “University of San Francisco, Joseph
Peter Simini.
El docente presentará el tìtulo del siguiente texto:
The Bank Account
- Invitará a los estudiantes para que reflexionen sobre este título y se anticipen
al contenido del mismo.
- ¿Qué sabes sobre el tema? What do you know about the topic?
- Luego de la lluvia de ideas, el docente entregará a los alumnos el texto
fotocopiado.
82
- Leerán en forma silenciosa.
- El docente conducirá a los alumnos para que verifiquen si su hipótesis sobre el
tema, coincide con lo planteado en el texto.
- Compararán y comentarán sus respuestas con las de sus compañeros.
- Luego inducirá a los estudiantes para que identifiquen la terminología en
cheques y planillas de depósito.
Actividades de Metacognición.
¿Para qué me sirve este conocimiento de la cuenta bancaria y el manejo de la
terminología nueva en mi carrera?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
82
5.4.2. ESTRATEGIA NO 2
Determinar el tema predominante del texto por medio de la técnica de lectura
rápida “Skimming”
Contenido: Ideas Principales.
El alumno observará detenidamente la foto de un deportista famoso.
Después contestará algunas preguntas:
Who’s this?
What’s his occupation?
What’s his nationality?
What else do you know about him?
Luego el docente entregará el texto a los alumnos.
Now read the paragraph carefully. Try to determine the main idea. Write
attempting to remember important details .Underline what you consider relevant.
Luis Aparicio
Luis Aparicio was born on Sunday, April 29 1934, in Maracaibo, Venezuela;
Aparicio came from a baseball family. His father, Luis Jr. was a notable shortstop in
Venezuela. Aparicio was 22 years old when he broke into the big leagues on April 17,
1956, with the Chicago White Sox, led the American League in stolen bases in his debut
82
year of 1956, winning both the MLB rookie of the year and the Sporting News Rookie of
the year awards.
He led the league in stolen bases every year from 1956 to 1964 and won the gold
glove award nine times (1958-62, 1964, 1966, and 1970). He was also a ten time All-
Star (1958-64, 1970-72). He was a starter from 18 seasons with the White Sox, Orioles
and Red Sox. He was elected to hall of fame in 1984. He obtained 341 votes of 403
ballots cast: 84.62% He is the only Venezuelan baseball player in the hall of fame.
Luis Aparicio was an acrobatic, graceful shortstop with exceptional range and
hands. He holds the all-time record for most games played at short (2,581), and
American League marks for assist (8,016), chances (12,581) and putouts (4,548).
Aparicio also resurrected the stolen base as an offensive weapon, stealing over 50
bases three straight seasons and leading the league in thefts nine consecutive times.
What does shortstop mean?
____________________________________________________________________
When was his debut?
____________________________________________________________________
How many times did he win the Gold Glove?
___________________________________________________________________
When was he elected to the Hall of Fame?
____________________________________________________________________
What is ballot?
___________________________________________________________________
What are putouts?
____________________________________________________________________
82
What characteristics are related to Luis Aparicio?
___________________________________________________________________
After reading…
El Docente ayudará a los alumnos a seleccionar la idea global del texto. Después
de culminada la lectura les hará algunas preguntas.
How many paragraphs does it have?
_________________________________________________________________
Did you answer the questions on the right?
_________________________________________________________________
Did you underline some important ideas?
_________________________________________________________________
Now… mention the main idea of each paragraph.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Summarize the content of the reading with the main ideas.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
82
Actividad metacognitiva
Explica ¿Cómo reconociste las ideas principales?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
82
5.2.3. ESTRATEGIA NO 3
Extrae del texto los aspectos más relevantes por medio de la lectura profunda del
texto:
Contenido: Mapa conceptual
Materiales: Lápices, diccionario bilingüe y monolingüe, texto, creyones, regla,
cuaderno.
El mapa conceptual permite expresar gráficamente las relaciones que se
establecen entre las ideas principales. Como lo define Delmastro (2002) . “Los mapas
conceptuales en la enseñanza-aprendizaje de L2 constituye una herramienta
constructivista que permite representar los conocimientos adquiridos mediante la lectura
e interpretación de textos.”
El docente presentará el titulo del siguiente.
“Figurative language”
Invitará a los alumnos para que reflexionen sobre el título y se anticipen al contenido del
mismo.
¿Qué sabes del tema?
____________________________________________________________________
¿Con qué asignatura está relacionada?
____________________________________________________________________
Luego de la lluvia de ideas, el docente entregará a los alumnos el texto fotocopiado.
82
Figurative language
Figurative language is the language used imaginatively. It could even be called
“the language of the imagination” Figurative language create images but exactly what is
an image?
In literature, when we refer to images, we are talking about an imaginary picture.
Writers conjure images or mental pictures. In literature, anything that can be
heard, smelled, touched, tasted or seen is the basic material from which the image is
made.
Luego de la lectura se plantearán preguntas por parte de los alumnos y el
docente.
Después se omitirá lo irrelevante y con la información obtenida se construirá un
mapa conceptual (etapa de post lectura) para sistematizar el contenido.
Ejemplo:
Figurative Language
Is Creates
The language of the
imagination
Images
Which are
Involve
The senses
Mental Pictures
Such as
Sight Hearing Smell Touch Taste
82
.
Actividades Metacognitivas
¿Qué hiciste para obtener la información del mapa conceptual?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
¿Qué utilidad tienen los mapas conceptuales?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
¿Con qué área de estudio está relacionada esta lectura y que utilidad tiene?
82
5.2.4. ESTRATEGIA NO 4
Realiza anticipaciones como estrategias de comprensión lectora y completa un
poema.
Ésta permite reactivar los conocimientos previos ya que el proceso de la lectura
es un proceso activo de interacción entre el lector y el texto. Los lectores predicen lo
que leerán luego usarán el contenido general y las claves del texto.
El docente presentará una imagen que tenga relación con el texto. Tratando de
indagar sobre el mismo.
Luego presentará el título del siguiente texto: What makes a dad?
Invitará a los alumnos a reflexionar sobre el titulo
Se escribirán palabras que describan a un padre
Se presentará luego un poema incompleto y ellos escogerán algunas palabras
que rimen y que tengan sentido con el texto.
82
What makes a dad?
God took the strength of a mountain, the majesty of a tree,
The warmth of a summer (bun, sun),
The calm of a quiet (sea, tea),
The generous soul of nature,
The comforting arm of (Knight, night),
The wisdom of the ages,
The power of the eagle’s (flight, slight)
The joy of a morning in (spring, printing),
The faith of a mustard (pea, seed),
The patience of eternity,
The depth of a family (lead, need),
Then god combined these qualities,
When there was nothing to add,
He knew his masterpiece was complete
And so, he called it……….. Dad.
- Leerán en forma silenciosa
- Luego colocarán las palabras
- Responderán algunas preguntas
82
Al observar el dibujo ¿Cuáles fueron las anticipaciones que realizaste?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
¿Cuál crees que es la utilidad de esta actividad?
____________________________________________________________________
Match the words and the definitions
1.Strength 7 Something that is special in a person
2 Warmth 6 The quality of being wise
3 Depth 9 Something made with very great skill
4 Masterpiece 5 Unquestioning confidence, trust
5 Faith 1 The quality of being strong
6 Wisdom 3 The state of being deep
7 Quality 2 The state of being warm
82
Actividad de Metacognición
¿Qué aprendiste de este tipo de actividad?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
¿Pudiste definir las palabras desconocidas?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Haz una lista de las palabras que aprendiste
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
¿Podrías identificar la intención del autor?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Reflexiona sobre el mensaje del poema
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
82
5.2.5. ESTRATEGIA NO. 5
Selecciona y ordena un texto con la ayuda de los conocimientos previos.
Contenido: Recomponer un texto
Materiales: La Biblia en Inglés, diccionarios.
El docente mostrará el siguiente titulo
“The Ten Commandments”
Preguntará a los alumnos lo siguiente:
What subject is it related to?
Where can you find them?
In which chapter of Exodus can you find them?
What do you know about the 10 commandments?
El docente presentará el texto fotocopiado de manera desordenada y los alumnos lo
ordenarán.
Put the correct number into each commandment
The Ten Commandments
Exodus 20:3-17
82
6 You shall no murder
10 You shall not covet
1 You shall have no other gods before Me.
8 You shall not steal
4 Remember, the Sabbath day to keep it holy
9 You shall not bear false witness
3 You shall not take the name of the lord your God in vain
7 You shall not commit adultery
2 You shall not make for yourself a carved image
5 Honour your father and your mother
Answer the following questions
1. What is adultery?
a The chemical substance in the body
b Voluntary sexual intercourse of a married person
c Too much respect
2. What is witness?
a Evidence, proof, about what is said regarding a person
b The way that something works
82
3. Who is God?
a The liberator of our country
b The creator and the ruler of the universe
c a person who agrees when a child is baptized
4. Why is the Sabbath day important?
a Because it is a day to dance
b Because it is a day to be sad
c Because it is a holy day. For Christians it is Sunday.
Después de haber organizado los mandamientos por número y de haber
respondido las preguntas los alumnos realizarán la lectura de los mandamientos 1 para
cada alumno en forma oral.
Actividades metacognitivas
¿Qué pensabas mientras leías?
___________________________________________________________________
¿Cómo llegaste a ordenar los párrafos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
82
¿Consideras que los mandamientos son importantes para ponerlos en práctica en tu
vida diaria?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
82
5.2.6. ESTRATEGIA NO. 6
Relaciona a dos unidades (texto y dibujo, texto y texto) que tengan algún aspecto
del significado en común.
Contenido: entender el propósito del autor “La descripción” y formar parejas la
cual es una técnica donde el alumno debe realizar un esfuerzo considerable de lectura.
Materiales: fotos texto fotocopiados, diccionario lápiz.
El docente mostrará el título de la lectura “Zulia región of tropical contrasts” y
responderá las siguientes preguntas.
1. What do you think about this title?
¿Qué piensas al ver este título?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Which are the main attractions of Zulia?
¿Cuáles son las principales atracciones del estado Zulia?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
82
Después de responder las preguntas el docente entregará diversos textos, el
alumno deberá leer las descripciones y escoger la imagen adecuada.
Zulia state is an attractive area with great tourism potential due to its geographical
diversity and fascinating contrasts.
Answer True, False or I don’t know - There are no mountains in the National Park “La Sierra de Perijá” ________
- The inhabitants of the Sinamaica lagoon are the Añu _________
- The Flamingo bird is one of the most colourful attentions catching ________
- The Sinamaica lagoon inspired the Spaniards to name Venezuela after the resemble
to Venice ___________
- Olivitos swamp is surrounded by beaches and dunes _______
The National Park “La Sierra de Perijá” has mountains as high as 3.750 meters above the sea level, with great natural resources and exotic fauna and flora
Olivitos swamp is a shelter of the wild fauna. The fauna is diverse, over 100 species of migrating birds, being the flamingo the most colourful.
The Sinamaica lagoon is one of the most beautiful places of the state for its historic relevance.
82
Answer the following questions 1. What is a swamp?
___________________________________________________________________
2. What does exotic mean?
____________________________________________________________________
3. What is a Lagoon?
____________________________________________________________________
4. Write some cognates located in the reading.
___________________________________________________________________
Actividades Metacognitivas
- ¿Qué aprendí con la lectura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- ¿Qué fué lo que me pareció más difícil de aprender?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- ¿Qué me ayudó a resolver los problemas que tuve en esta actividad?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
82
5.2.7. ESTRATEGIA N° 7 Completa diagramas o gráficos por medio de los conocimientos previos
Materiales: revista Business Venezuela. May 2001
El docente les mostrará a los alumnos una ilustración.
Luego inducirá a los alumnos a observarla y a colocarle el nombre en inglés a
cada objeto. Los alumnos podrán interactuar con sus compañeros.
Luego les hará algunas preguntas
- Why do you consider the usage of Internet important? Luego de las respuestas entregará el texto fotocopiado.
82
Interview Science and technology minister explains administration plans to democratize
information technology and the internet by Ernesto Carrera
Luego de la lectura los alumnos responderán las siguientes preguntas:
What does the minister think about internet?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
How many objectives does the information technology plan have?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Which one is the most important for you? Why?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
82
Actividades Metacognitivas
¿Cómo llegaste a entender el texto?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
¿Te ayudó haber planteado preguntas antes de leer?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
¿Qué pensabas mientras leías?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
82
CONCLUSIONES
Después de haber realizado este estudio se concluyó lo siguiente:
La mayoría de los alumnos de 1ro de Media Profesional de la U.E. San Ignacio Fe y
Alegría no realizan anotaciones mientras leen, no reactivan sus conocimientos ni no
formulan hipótesis.
Los estudiantes casi no saben expresar el tema del texto leído, en algunas
oportunidades no manejan las palabras necesarias en inglés para parafrasearlo.
Están acostumbrados a leer el texto d forma mecanicista sin ir desglosando cada una
de las palabras de texto.
Se detectaron problemas para inferir de manera acertada la información del texto,
generalmente sólo expresan la misma información contenida en el texto.
La mayoría es capaz de identificar las dificultades para comprender lo leído ni de
identificar los factores que le ayudaría a comprender el texto
Con respecto a los docentes:
A pesar de que la mayoría maneja el programa de estudio de 1ro de Media
Profesional asignatura: Inglés e incorpora el objetivo Nº 3 de ese programa en sus
planificaciones sólo una minoría integra diferentes teorías de Enseñanzas/Aprendizaje
relacionadas con la comprensión lectora en lenguas extranjeras.
La mayoría no toma en cuenta la realidad y el entorno social del alumno ni
presenta textos relacionados con la mención que estudia.
Sólo la minoría indaga los conocimientos previos de los estudiantes antes de leer
el texto a través de preguntas de anticipación y promueve a reflexión sobre lo leído por
los estudiantes.
La mayoría de los docentes sólo propone como estrategia la relación con la
mención que estudia de inglés a español y la extracción textual de información de las
lecturas ofrecidas.
83
Por lo tanto, todo proyecto que esté relacionado con el proceso enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras destreza: comprensión lectora debe partir de los
siguientes parámetros:
1. Hay semejanzas entre el constructivismo como teoría pedagógica y del
conocimiento y la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, tal
como lo menciona Delmastro, (2002: 115) “El proceso enseñanza aprendizaje de
lenguas extranjeras es en esencia constructivista: el estudiante construye su
lenguaje sobre la base de sus experiencias proporcionadas por la exposición a la
lengua”.
2. La tendencia actual en la enseñanza de lenguas extranjeras es la de aceptar una
posición ecléctica. Tal como lo planta Salazar, Leonor y otros (2002: 169) “El
eclecticismo le permite al docente seleccionar procedimientos, técnicas y actividades
típicas de diferentes enfoques e integrarlos en un proceso coherente para la
enseñanza de lenguas extranjeras”.
3. En la Enseñanza-Aprendizaje de lenguas extranjeras la aplicación de los mapas
conceptuales es una herramienta constructivista de gran utilidad. Según lo resalta
Delmastro (2003: 223) “El uso de mapas conceptuales promueve el desarrollo de
destrezas lectoras en L2 de alto nivel, genera aprendizajes significativos y activa
procesos de pensamiento”.
4. Los procesos metacognitivos son de gran importancia en la enseñanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras ya que les permiten a los alumnos controlar las actividades
cognitivas para solucionar los problemas de comprensión de textos en inglés. Como
lo proponen Batista Judith y Salazar, Leonor (2005) “Por ser el aprendizaje de una
lengua extranjera un proceso centrado en la solución de problemas en busca de
significados, la enseñanza de destrezas metacognitivas se convierte en una
herramienta invaluable que debe ir a la par de la enseñanza de contenidos
lingüísticos”.
84
RECOMENDACIONES
Después de haber realizado esta investigación se sugiere lo siguiente:
Para la enseñanza de la lectura en lenguas extranjeras se debe tomar en cuenta las
necesidades de los estudiantes, la selección de textos relacionados con la
especialidad que estudia, el contexto que los rodea, sus experiencias y sus
conocimientos previos.
Debido a que la tendencia en la enseñanza de la lectura en las lenguas extranjeras
es el empleo de un enfoque ecléctico, los docentes deben tomar en cuenta diversas
técnicas, actividades relacionadas con elementos de diferentes métodos o enfoques
de la enseñanza de idiomas con base cognitiva-Constructivista.
Realiza actividades que les permitan a los alumnos lograr su desarrollo cognitivo
(predicciones, inferencias, verificación de hipótesis) así como actividades donde ellos
puedan activar y potencializar el pensamiento para así contribuir a la evaluación de
su propio progreso en lenguas extrajeras (estrategias metacognitivas).
Ver al estudiante como un ser activo, creativo capaz de construir su propio
conocimiento para así poder ser mediador y promover aprendizajes significativos en
lenguas extranjeras.
Ya que el proceso enseña-aprendizaje de lenguas extranjeras es en esencia
cognitivo-constructivista el docente debe tomar en cuenta como herramienta
heurísticas. La “V” de Gowin, los mapas conceptuales, entre otros ya que son de
gran utilidad para el desarrollo de destrezas lectoras en el área de Inglés.
Toma en cuenta la teoría cognitiva, el enfoque comunicativo, la teoría de
adquisición/aprendizaje de la lengua propuesta por Krashen, el enfoque integral
desarrollado por Goodman, la teoría de Vygostky, entre otros ya que se encuentran
de fácil aplicación en el aprendizaje de destrezas de comprensión lectora en lenguas
extranjeras.
84
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83. SERRÓN, S. (2001)El enfoque comunicativo y sus implicaciones. Una visión desde la enseñanza de la lengua materna en un marco democrático.CIILAB – IPC –UPEL.
84. SIMINI, J. (1985)Accouting made simple. A comprehensive course for self – study and review. Chairman departament of accounting. University of San Francisco.
85. SMITH, F. (1989)Comprensión de la lectura. Análisis psicolinguistico de la lectura y su aprendizaje. 8va edición. Editorial Tullas. México.
86. SMITH, F. (1998)Para darle sentido a la lectura .Visor Distribuciones. S.A. Madrid. España.
87. SOLÉ, I. (2000)Estrategias de lectura. M.I.E. Editorial Graó. Barcelona-España.
88. SOLÉ,I. (1996)Estrategias de comprensión de la lectura. Buenos Aires-Argentina. 89. UNESCO, (1999) La educación en América Latina y el Caribe.Caracas-Venezuela.
90. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. UPEL(2001).Manual de trabajos de grado de especialización, maestría y tesis doctoradas. Caracas - Venezuela.
91. VYGOTSKY, L. (1979)Desarrollo de los Procesos Psicológicos superiores. Barcelona-España.
92.VYGOTSKY, L. (1996) Pensamiento y Lenguaje. Cognición y desarrollo humano. Ediciones Paidos. Madrid-España.
93. VYGOTSKY, L. (1987) Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psiquiátricas. Buenos Aires - Argentina.
94.WIDDOWSON, H. (1984) Explorations in Applied Linguistic 2. Oxford University Press, Oxford.
95.WILKINS, D.S. (1979)“Gramatical Situational and NotionalSyllabuses” In the communicative Approach to language Teaching. Brumfit and Jhonson, K, Oxford University Press, Oxford; 82-90.
96.WOOLFIELD, A. (1993)Variedad de la representación mental. En “Psicología Ordinaria y Ciencias Cognitvas”.Compilación de Pascal E. Barcelona-España.
97. ZERPA, C. (2004) Manual para mejorar la comprensión de los Alumnos de 9no grado E.B. trabajo especial de Grado para optar al titulo de especialistas en Enseñanza de la lengua.Universidad Cecilio Acosta. Maracaibo – Venezuela.
96
ANEXO N°1
Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados
Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lengua
Presentación
El presente cuestionario está dirigido a los alumnos de Educación Media,
Diversificada y Profesional, con la finalidad de recolectar información indispensable, la
cual será utilizada para determinar estrategias de comprensión lectora de textos en
inglés para los estudiantes de 1ro de Educación Media, Diversificada y Profesional de la
Unidad Educativa San Ignacio Fe y Alegría ubicado en le Barrio 24 de Julio, Municipio
San Francisco del estado Zulia.
Instrucciones
Lea con atención las instrucciones y las preguntas.
Selecciona una respuesta por enunciado, de acuerdo con las alternativas de
respuestas planteadas.
Por favor, responda las preguntas, de la manera más clara posible.
Siga el orden de las preguntas.
Devuelva el cuestionario respondido al responsable del proyecto, por favor.
97
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN U.E. “SAN IGNACIO” FE Y ALEGRÍA
Objetivo: diagnosticar y analizar los problemas de comprensión lectora en el área de
inglés los alumnos de 1ª M. P. de la U. E. “San Ignacio” para así diseñar estrategias
que les sirvan para el desarrollo de esta destreza.
INSTRUMENTO PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
1. Edad __________ Sexo __________ Nacionalidad ________________
2. Ha estudiado inglés en:
Educación Básica _____________ El exterior __________ Otro _________
Instituto privado _____________ Forma autodidacta __________________
3. ¿Has leído textos libremente en inglés?
Si ___ No___
Si es afirmativo que ¿qué pensaste o sentiste después de leerlo?
________________________________________________________________
4. ¿Es importante que actualmente tengas conocimiento de inglés para tus
estudios?
Si _____ No _____
5. ¿Consideras importante leer en inglés para desarrollarse profesionalmente en el
futuro?
Si _____ No_____
98
6. ¿Te consideras suficientemente capacitado para manejar material editado en este
idioma en tu especialidad?
Si ____ No ____
7. En una revista aparece una lectura que se llama “Zulia” ,Imagina de que se trata
la lectura y escríbelo en las líneas de abajo.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. Lee el texto completo y responde las preguntas al final.
It is located in the northwestern part of Venezuela. It´s border on the north by the
gulf of Venezuela; on the south by the states of Trujillo, Mérida, and Táchira; on the
east by the states of Lara and Falcón; and on the west by the Republic of Colombia.
It is 63.100 Km2, an average temperature of 30º C, and a population of
approximately 40.00.000 inhabitants.
Zulia state is one of the richest of the country because of its resources; Electrical
Energy, Mining, Hydraulics, Agriculture, Cattle and tourism. Thanks to its
geographical diversity, the Zulia region counts with a great variety of natural
99
sceneries, that next to the architectural design of its buildings, its popular traditions,
rich gastronomy and festive music, make a great tourist offer.
¿De qué trata la lectura?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿Qué pretende el autor con esta lectura?
Subraya la respuesta correcta.
Producir un efecto artístico.
Presentar los rasgos y características de un modelo físico.
Presentar argumentos para sustentar una opinión.
Narrar sucesos reales o imaginarios.
Indicar los pasos a seguir para lograr algo.
¿Qué significa la palabra “tourist offer” en el texto?
_________________________________________________________________
Escribe la idea principal “en español” eliminado los datos menos
importantes.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Lee el texto del “Zulia” nuevamente.
¿Qué pretende el autor con esta
‐ La palabra “population” se refiere. Subraya la respuesta.
The word population refers to. Underline the answer.
a. Quality or state of being admired.
b. People who live in an area.
100
9. En tu opinión ¿Qué importancia tiene para ti el estado Zulia?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10. ¿Cuáles fueron tus dificultades para comprender lo leído?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Espero que te haya gustado la lectura…
102
GUÍA DE CORRECCIÓN PRUEBA DIAGNOSTICA
1ERO DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL ESTUDIANTE: _________________________
INTERESES LECTORES Y COMPRENSIÓN LECTORA
Competencia: Manifiesta Interés y gusto por la lectura y el idioma
Lee Libremente Si No No Contesta Qué sentimientos expresa a partir de la lectura libre
La lectura desata imaginación
La lectura desata emociones
Realiza comentario al contenido de lo leído.
No dice nada
Importancia del idioma para los estudios.
Mucha Poca Ninguna. No contesta.
Importancia del inglés para la profesión.
Mucha Poca Ninguna. No contesta.
Capacitación en el idioma.
Competencia: Construye información a partir de la lectura de
Se anticipa a partir de elementos para textuales.
Realiza predicciones Competencia: Construye información a partir de la lectura de diversos textos y se sirve de ellos con diferentes propósitos. A. Suprime, selecciona, amplía y generaliza la información leída.
Comunica el tema del texto libremente
Expresa información global
Medianamente
B. Distingue el propósito de la lectura (32)
103
C. Suprime, selecciona, amplía y generaliza la información leída.
Lee Libremente Si No No Contesta Reconstruye la información del texto.
Omite lo irrelevante y expresa lo más importante.
Competencia: Construye información a partir de la lectura de diversos textos. A. Formula, refuta y verifica hipótesis durante el proceso de la lectura.
Identificar el significado de la palabra en el texto
Lo logra No logra
“Tourist Offer” Realiza inferencias Selecciona la
b Anula la
respuesta selecciona más de una opción.
Competencia: Reflexiona acerca de lo leído
En que se apoya para expresar su opinión.
En la información literal del texto
En su conocimiento del mundo
No reflexiona No contesta
105
República Bolivariana de Venezuela La Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y educación División de estudio para Graduados
Maestría en Lingüística y enseñanza del Lenguaje
Objetivo: Identificar las estrategias para la enseñanza de comprensión lectora que
manejan los docentes del área de inglés.
INSTRUMENTO NOTA DE CAMPO Nombre de la Institución: _________________________________________
Apellido y Nombre del docente: ____________________________________
Titulo Obtenido: ________________________________________________
Tiempo de Observación: Inicio: _____________ Culminación: ____________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
107
GUÍA DE CORRECCIÓN
UNIDAD EDUCATIVA_________________________________________
1ro DE EDUCACIÓN DIVERSIFICADA, MEDIA Y PROFESIONAL SECCIÓN _____
TURNO____FECHA_______
Objetivo visita: Observación y registro del cuaderno de planificación del docente. Técnica: Análisis de documento instrumento: Rejilla.
INDICADORES LISTA DE COTEJO OBSERVACIÓN 1 2 3 4 5 6
Maneja el programa de estudio. Asignatura: Inglés. 1992 Incorpora el objetivo Nº 3 “Comprender textos científicos, humanísticos o técnicos. Integra las diferentes técnicas de aprendizaje relacionadas con la comprensión lectora. Toma en cuenta la realidad y el entorno social de los estudiantes. Indaga los conocimientos previos de los estudiantes a través de la anticipación. Promueve la reflexión sobre lo leído.
Si Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
No No
Diseño: Ferrer, Grace (2008)