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ESTRATÉGIA PARA INICIAR/AMPLIAR A COMUNICAÇÃO VERBAL EM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
LUCINEI MAZZER DE OLIVEIRA RAMOS1
RESUMO
A comunicação oral representa uma complexa atividade do ser humano. No desenvolvimento global da criança a linguagem assume uma importância particular. É por ela que a criança aprende a expressar seus sentimentos, compreender as reações dos outros, conhecer diferentes pontos de vista sobre um mesmo fato, incorporar valores e normas sociais. Aprende também a organizar seu pensamento e a controlar sua conduta, favorecendo assim, uma aprendizagem cada vez mais consciente. Visando aprofundar o conhecimento sobre o processo da fala no ser humano e a possível intervenção para estimulá-la, ampliando sua qualidade de vida e possibilitando novos avanços educacionais, desenvolvemos um material didático. Trata-se de um brinquedo (miniatura de cômoda), composto de quatro gavetas com as seguintes categorias: a) brinquedos; b) animais; c) objetos de uso pessoal, vestuário e calçados; d) frutas. O material desenvolvido foi aplicado com crianças de 4 a 6 anos, com deficiência mental e atraso na aquisição e desenvolvimento da fala e linguagem, durante aproximadamente três meses. A atividade pedagógica consistiu em propor aos alunos que manipulassem objetos concretos, de cada um dos elementos que compõem as placas do material didático, possibilitando a identificação de suas características, a verbalização de cada nome e sua placa correspondente. Os alunos demonstraram grande interesse pelo material e pela maior parte das atividades desenvolvidas. Durante a intervenção, foram efetuadas alterações para melhor atender o interesse dos alunos. Os resultados não foram quantificados, porém os registros diários da participação dos alunos comprovam avanços significativos no desenvolvimento pretendido, com a maior parte deles. Palavras-chave: Desenvolvimento da fala, educação especial, comunicação.
1Licenciada em Educação Física – UEL/PR, Especialista em Deficiência Mental – UNIFIL/PR, Professora da Escola de Educação Especial ILECE – Londrina/PR.
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ABSTRACT
The oral communication represents a complex activity of the human being. In the child's global development the language assumes a private importance. It is through the speech that the child learns how to express their feelings, to understand the reactions of the other ones, to know different point of view about a same fact, to incorporate values and social norms. Also learns how to organize the thought and to control the conduct, favoring a more conscious learning. Seeking to deepen the knowledge on the speech process in the human being and the possible intervention to stimulate it, enlarging life quality and making possible new education progresses, a didactic material was developed. It is a toy (dresser miniature), composed of four drawers with the following categories: a) toys; b) animals; c) objects of personal use, clothing and shoes; d) fruits. The developed material was applied with children from 4 to 6 years, with mental deficiency and delay in the acquisition and development of the speech and language, during approximately three months. The pedagogic activity consisted of proposing to the students to manipulated concrete objects, of all elements that compose the pictures of the didactic material, making possible the identification of their characteristics, the verbalization of each name and the corresponding picture. The students demonstrated great interest for the material and for most of the developed activities. During the intervention, alterations were made for best to assist the students' interest. The results were not quantified, however the daily registrations of the students' participation prove significant progresses in the intended development, with most of them.
Key-word: Development of the speech, special education, communication.
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INTRODUÇÃO
Com base nos textos do Ministério da Educação e Cultura (MEC)
apresentamos o percurso histórico de atitudes da sociedade organizada frente
ao sujeito deficiente.
Ao longo da história da humanidade desde a Antiguidade até os dias
atuais, as formas de pensar e de agir da sociedade com relação à deficiência,
enquanto fenômeno e à pessoa com deficiência, evoluíram por diferentes
classificações, concepções e transformações.
No Brasil, da mesma forma que em outros países, a pessoa com
deficiência, por séculos foi considerada dentro da categoria dos miseráveis. Os
bem nascidos certamente ficaram confinados aos domínios de suas
propriedades. Já os mais pobres ficaram à mercê dos curandeiros, barbeiros
(que então atuavam como cirurgiões) e de outros que se habilitassem a ajudá-
los. Mais tarde foram incluídos nesse grupo, escravos mutilados por castigos
físicos, vítimas de raquitismo, leprosos, mutilados por gangrenas, tumores e
outros.
No século XVII, iniciou-se com a criação de internatos, com atenção
formal às pessoas com deficiência. As instituições foram paulatinamente
assumindo uma natureza de asilos, destinados ao acolhimento de pessoas
inválidas, com caráter assistencialista ou de caridade.
No início do século XX (1906), escolas públicas do Rio de Janeiro
começaram a atender alunos com deficiência mental, mas os mesmos
deveriam passar por triagem da educadora sanitária para avaliar se não
atrapalhariam o andamento da sala.
Na década de 50, proliferou o número de entidades assistenciais
privadas, ampliando-se também o número de pessoas atendidas na rede
pública. Essas entidades organizaram-se em federações estaduais e nacionais.
Também o sistema público organizou serviços de Educação Especial e o
Ministério da Educação e Cultura realizou campanhas tendo como alvo os
deficientes.
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Na década de 60, foram criados centros de reabilitação para todos os
tipos de deficiência, com o objetivo de integrá-los à sociedade e suas diversas
instâncias, o que denominou-se Paradigma de Serviços.
Então, para que fosse possível integrar a pessoa com necessidades
educativas especiais, dentro de sua comunidade, entendia-se que a própria
comunidade deveria se reorganizar para oferecer a essas pessoas os meios
que necessitassem para viabilizar essa integração através da oferta de
serviços.
Novas leis da educação brasileira e órgãos foram criados colocando a
Educação Especial no rol das prioridades do país.
Na década de 90, o país assumiu o compromisso com a proposta de
Educação para Todos, produzida em Jontien (Tailândia), na conferência
mundial da UNESCO, o que determinou profunda transformação do sistema
educacional, com a política de acolher a todos, indiscriminadamente, com
qualidade e igualdade de condições.
Em 1994, dando seqüência a esse processo, o Brasil adotou a proposta
da Declaração de Salamanca, comprometendo-se com a construção de um
sistema educacional inclusivo, visando atender a população de alunos com
necessidades educativas especiais.
Hoje, através de estudos, reflexões, experimentações e com
regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), busca-se modelos
eficazes e eficientes de educação inclusiva para nossa realidade, para que seja
atendida preferencialmente, na rede regular de ensino, toda e qualquer criança
com necessidades educacionais especiais.
Também a rede privada tem buscado formas de participação e auto-
ajuste para atender essa demanda no processo de construção de um sistema
educacional inclusivo.
Porém o Conselho Nacional de Educação (CNE), através das Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seu artigo
terceiro, define a educação especial como modalidade da educação escolar
com uma proposta pedagógica para assegurar recursos e serviços
educacionais especiais organizados para apoiar, complementar, suplementar e
quando necessário substituir os serviços educacionais comuns, para garantir a
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educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos com necessidades educacionais especiais.
Esse artigo reforça a necessidade da existência de instituições
especializadas, em uma das quais realizo o meu trabalho.
Há que se admitir que considerável número de crianças e jovens com
comprometimentos físicos, neurológicos e mentais, que apresentam reais
carências de requisitos de aprendizagens e, por conseguinte significativas
diferenças individuais têm condições de aprendizagens, porém não conseguem
atingir patamares próximos do potencial cognitivo exigido para compartilhar
aprendizagens escolares comuns, impostas pelas exigências do mundo atual.
Com base na experiência profissional que tenho no ensino fundamental
(regular e especial) e pela realidade das condições do ensino regular hoje,
posso afirmar que grande parte dos alunos com comprometimentos físicos,
neurológicos e mentais receberá atendimento de melhor qualidade em
pequenos grupos ou individualmente sob a responsabilidade do poder público e
de instituições especializadas.
Atitudes responsáveis e ponderadas evitarão que a tentativa de inclusão
dos portadores de necessidades educacionais especiais no sistema regular de
ensino seja o caminho para exclusão definitiva dos mesmos.
No Estado do Paraná, o processo de inclusão vem acontecendo de
modo responsável e gradativo, com o objetivo de proporcionar o atendimento
mais adequado e que melhor promova o desenvolvimento das potencialidades
destes alunos.
Como descrevemos, ao longo da história da humanidade, a deficiência
mental foi caracterizada, definida e interpretada de diferentes maneiras.
A definição de deficiência mental descrita no manual de definição e
classificação da American Association on Mental Retardation (AAMR) –
(FIERRO apud COLL et al., 2004, p.195) diz:
A deficiência mental refere-se a limitações substanciais no desenvolvimento
corrente. Caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, que ocorre juntamente com limitações associadas em duas ou
mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas possíveis: comunicação,
cuidado pessoal, vida doméstica, habilidades sociais, utilização da comunidade,
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autogoverno, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e
trabalho. A deficiência mental manifesta-se antes dos 18 anos.
Segundo Coll (2004), essa definição desfruta hoje de um amplo
consenso por caracterizar a deficiência apenas em termos descritivos e não
causais ou explicativos e também porque demonstra o quanto é difícil situar,
dentro de limites precisos, o que é ou não deficiência. Sendo assim, somente
ao longo do desenvolvimento da pessoa e a intervenção educativa adequada
será possível distinguir um quadro de deficiência mental permanente de outro
transitório ou menos generalizado.
São inúmeros os fatores que podem levar à deficiência mental e
Carvalho (MEC, 1997), relaciona quatro tipos de fatores causais, referindo-se a
eles como interativos e cumulativos: fatores biomédicos, sociais,
comportamentais e educacionais.
O cérebro e as funções cerebrais têm sido estudados cientificamente por
diversos ramos do saber. A ciência biológica estuda seu funcionamento físico,
a psicologia tem por objetivo estudar o comportamento do indivíduo e como
este se relaciona com as estruturas cerebrais e a ciência cognitiva estuda as
funções cerebrais com intuito de desenvolver o conceito de aprendizagem.
De acordo com Assencio-Ferreira (2005), o Cérebro não funciona como
regiões isoladas, sendo que a ativação de uma das áreas, por um estímulo,
desencadeia alteração em todas as demais. Isso pode ocorrer com áreas
vizinhas, dentro do mesmo hemisfério cerebral ou de um hemisfério para outro.
Ressalta também que não são aparentes as diferenças anatômicas entre
os dois hemisférios cerebrais (direito e esquerdo), porém apresentam
funcionalidades diferentes.
Aponta que em 98% da população o hemisfério cerebral dominante é o
esquerdo e que o entendimento da localização dos centros cerebrais
controladores da linguagem / fala / escrita, depende dessa compreensão. Já os
movimentos de braços e pernas são controlados pelo hemisfério central do
lado oposto, portanto se a pessoa é destra seu hemisfério dominante é o
esquerdo, quando canhota seu hemisfério dominante é o direito.
É no hemisfério esquerdo onde estão localizados à frente do Sulco
Central (Rolando) o Lobo Frontal e a Área pré-frontal importantes para o
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controle motor da fala. Na região perissilviana, que é o córtex situado ao redor
da Fissura Lateral (Sylvius) estão o controle e a compreensão da linguagem.
Assencio-Ferreira (2005), revela ainda que, anteriormente à Fissura
Lateral (Sylvius) encontramos a área de Broca e posteriormente a área de
Wernicke.
A Área de Wernicke identifica as sílabas e palavras da fala e está
seriamente envolvida na compreensão desta.
A Área de Broca estabelece uma correspondência entre os sons da fala
e os programas motores necessários para produzi-los. Organiza os atos
motores, ou seja, ordens para que os músculos da face, língua, laringe e
faringe se movimentem para produzir sons (fonação) e conseqüentemente para
a produção das palavras que irão formar frases.
Também dessa área parte o início do movimento para a escrita,
organizando os atos motores para realizar ditado, cópia ou geração endógena
(escrita espontânea). Essa área recebe informações visuais (no caso da cópia)
e informações auditivas (no caso do ditado), facilitando o planejamento e
controle da mão.
Para que o ato da leitura (do que está escrito) aconteça, é necessário
que exista participação da conexão entre o córtex visual (lobo occipital) onde
são identificados os grafemas e a Área de Wernicke (lobo temporal) onde são
identificados e compreendidos os símbolos gráficos da escrita.
Figura 1: Vista lateral do hemisfério cerebral esquerdo, demonstrando a Fissura Lateral (Sylvius) e o Sulco Central (Rolando), que delimitam a área pré-frontal. Fonte: Assencio-Ferreira, 2005, p. 39.
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A comunicação humana pode ser considerada uma contínua percepção-
compreensão-produção. A riqueza da linguagem faz com que esse contínuo se
processe de várias maneiras. Assim, dependendo da modalidade, visual ou
auditiva do estímulo externo, as etapas sensoriais em percepção serão
diferentes. Também existe variabilidade na produção da linguagem; podemos
falar, gesticular ou escrever.
De acordo com Valmaseda (2004), a linguagem não é apenas um
sinônimo de falar e compreender o que os outros dizem, pois uma pessoa com
a linguagem desenvolvida codifica e interioriza vários aspectos da realidade, de
modo que consegue manipular mentalmente essas informações, mesmo que
desvinculadas do “aqui e agora”.
É pela linguagem que o homem interage com seus pares, participa da
sociedade onde está inserido.
Entre os diferentes tipos de linguagem destacam-se a linguagem verbal
(comunicação oral), escrita e a não verbal que pode ser representada por
desenhos, expressões corporais, escritas e está sempre relacionada com a
percepção.
Figura 2: Compreensão da linguagem falada Fonte: Assencio-Ferreira, 2005, p.43.
Figura 3: Esquema da compreensão da linguagem escrita Fonte: Assencio-Ferreira, 2005, p. 43.
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DESENVOLVIMENTO DA FALA
Oliveira (1977) menciona que para Vygotsky a origem da sociedade
humana e suas relações se dão com o advento do trabalho. É por meio do
trabalho que o homem transforma a natureza com o objetivo de satisfazer suas
necessidades e também se transforma para adaptar-se a essas mudanças.
O processo de desenvolvimento das funções psíquicas do ser humano
não acontece sempre da mesma forma e sob as mesmas circunstâncias. Ele
sofre influências de diferentes fatores dependendo da situação sócio-
econômica, cultural e política do meio onde está inserido.
Vygotsky (1993) ressalta que as características tipicamente humanas
não estão presentes no indivíduo desde o seu nascimento, mas resultam da
interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. É uma fusão do
biológico com o social. Um bebê não tem condições de sobreviver sem ajuda e
a sociedade não é um mero contexto aonde o homem vai se desenvolver, ela é
constitutiva do homem.
Em seu desenvolvimento, o homem apresenta processos psicológicos
elementares na fase inicial da infância (com predominância biológica),
passando depois a desenvolver funções psicológicas superiores (tendo a
possibilidade de pensar em objetos ausentes, planejar ações a serem
realizadas) que são inatas e ocorrem ao longo do processo de internalização
de formas culturais de comportamento.
De acordo com Rego (1995), esses processos considerados sofisticados,
possibilitam ao homem um universo de conceitos abstratos, pois dispõe não
apenas do conhecimento sensorial, mas também de um conhecimento racional.
Oliveira (1997), afirma que sobre o funcionamento psicológico, as
concepções de Vygotsky têm como conceito central a mediação. Descreve
ainda que em termos genéricos a mediação é o processo de intervenção de um
elemento intermediário em uma relação que deixa de ser direta entre sujeito e
resposta.
Essas mediações praticadas pelos adultos ou por crianças mais
experientes possibilitam que a criança assimile o saber constituído
historicamente (aprender a sentar, falar, controlar esfíncteres, comer com
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talheres...) e inicie o desenvolvimento de processos psicológicos mais
complexos.
Observa ainda que os processos de mediação, que se constituem em
funções psicológicas mais elaboradas, alteram-se ao longo do desenvolvimento
do indivíduo e não acontecem com as crianças pequenas.
Ao longo da história da humanidade o homem criou e continua criando
instrumentos que possibilitem a realização de atividades práticas com o
objetivo de atender suas necessidades materiais, psíquicas e afetivas.
Denomina-se instrumento, o objeto criado pelo homem, fruto de sua
cultura, para possibilitar suas atividades práticas. Como exemplo, Silva (2006)
cita os eletrodomésticos, o computador e outros.
Os instrumentos são elementos externos ao indivíduo, voltados para fora
dele e são utilizados como meios para controlar processos da natureza. Já os
signos, denominados por Vygotsky de “instrumentos psicológicos”, se
equivalem aos instrumentos, porém, dirigem o controle de ações psicológicas e
não concretas (eles evocam o que está ausente).
De acordo com Silva (2006), aos signos são atribuídos significados, e
esses, semelhantes aos instrumentos, atuam com uma função mediadora no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, sendo a linguagem o
signo principal.
Segundo Oliveira (1997) para que a comunicação da criança, através da
fala, aconteça de forma mais sofisticada com outros indivíduos, é necessário
que os signos, dos quais a criança se aproprie sejam também compreendidos
por essas pessoas.
Aponta ainda que no transcorrer do desenvolvimento do indivíduo
acontecem duas mudanças qualitativas fundamentais quanto ao uso dos
signos. A primeira é o processo de internalização que é transformação das
marcas internas (signos) em processos internos de mediação (representações
mentais que substituem objetos do mundo real por sistemas simbólicos) e a
segunda que é a organização desses símbolos em estruturas complexas e
articuladas.
A autora revela que Vygotsky trabalha com duas funções básicas da
linguagem. A principal é o intercâmbio social e a segunda é o pensamento
generalizante.
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Para Vygotsky, o significado de uma palavra é a generalização de um
conceito.
Na perspectiva vygotskyana a construção de conceitos se dá a partir da
formação de um sistema de relações e generalização contidos nas palavras e
determinado por um processo histórico-cultural, internalizado pelo indivíduo
durante seu processo de desenvolvimento.
Os atributos necessários para definir um conceito são determinados pelo
grupo cultural a partir das características consideradas mais relevantes, dos
elementos encontrados no mundo real.
Denominam-se conceitos cotidianos os que são construídos pela criança
a partir da observação, manipulação e vivência direta. Oliveira (1997) cita como
exemplo o conceito de gato. Essa palavra resume e generaliza as
características desse animal (sem definir tamanho, raça, a cor etc.) e o
diferencia de outras categorias com livro, estante, pássaro.
Já, conceitos científicos são os sistematizados, adquiridos nas
interações escolarizadas, não sendo construídos apenas com a observação ou
ação mediata da criança. Utilizando o exemplo do gato o conceito passa a ser
mais abrangente e mais abstrato com diferentes graus de generalização tais
como: mamífero, vertebrado etc.
Apesar das diferenças pontuadas os dois tipos de conceitos se
complementam no processo, pois ao tomar conhecimento de um conceito
sistematizado a criança buscará significado em outros conhecimentos já
internalizados.
Essa capacidade possibilita ao homem lidar com a representação do real
e libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazendo representações mentais
na ausência das próprias coisas.
Silva (2006) menciona registros de Vygotsky e Lúria (1996) referindo-se
a crianças pequenas e alguns casos de deficientes mentais que não são
capazes de dominar a utilização funcional dos signos e instrumentos, tornado-
se muitas vezes inacessível o uso cultural da memória. Com essa limitação, na
maior parte das vezes, permanecendo apenas com a memória imediata.
Somente acontece o desenvolvimento das funções psíquicas superiores com a
passagem da memória natural para a cultural. Há que se oportunizar a
constante manipulação de objetos externos, em diferentes tipos de
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experiências, para que internalizem novos conhecimentos o que poderá auxiliar
no desenvolvimento das representações mentais.
Oliveira (1997) cita como exemplos da mediação por signos
internalizados a capacidade do homem imaginar um gato ausente sobre uma
poltrona vazia ou confecção de uma lista de compras. Esses signos fazem
parte da cultura dos membros de um grupo social, são compartilhados e por
isso permitem a comunicação entre os indivíduos aprimorando a interação
social.
A autora ressalta ainda que todos os usuários da língua portuguesa
terão o mesmo significado para a palavra cavalo, após internalizar o conceito,
pois a idéia de cavalo fará a mediação entre o real (mesmo ausente) e a
representação mental (signo).
Vygotsky (1993) registra que todas as funções intelectuais básicas
tomam parte da formação de um conceito (associação, atenção, formação de
imagens, tendências determinantes), porém, o processo não se reduz só a elas.
Todas são indispensáveis, mas insuficientes sem o uso do signo ou palavra
como meio pelo qual conduzimos nossas operações mentais.
Silva (2006) aponta registros de Luria, Leontiev e Vygotsky (1991) sobre
o fato de que para a criança com deficiência mental a mediação é um
instrumento valioso e indispensável, visto que a mesma provavelmente só será
capaz de formar novas concepções após várias explicações.
Ao abordar o desenvolvimento intelectual e lingüístico das crianças,
Vygotsky propôs uma análise semântica – o estudo do desenvolvimento, do
funcionamento e da estrutura das unidades em que pensamento e fala estão
inter-relacionados.
Estudos sobre o desenvolvimento da fala apenas no campo fonético, não
contribuem para compreensão do desenvolvimento lingüístico, pois se deixa de
lado o desenvolvimento do pensamento.
Na concepção de Vygotsky(1993), não há como separar, enquanto
objeto de estudo, a relação intelecto e afeto, pois não há como dissociar o
pensamento da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais,
das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.
Em sua concepção o esquema de desenvolvimento da fala acontece
primeiro com a fala social (fala exterior), segue depois para a fala egocêntrica e
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finalmente para a fala interior, sendo esse curso do social para o individual.
Segundo o autor o desenvolvimento da fala segue do mesmo modo que o
desenvolvimento de outras operações mentais.
Nos primeiros meses de vida que correspondem ao estágio pré-
intelectual do desenvolvimento da fala (as manifestações são em forma de
balbucio, choro, riso e expressões faciais). Rego (1995) aponta que essas
manifestações da criança são bastante difusas, pois não determinam o
significado específico. Como exemplo cita que o choro pode significar fome ou
cólica.
Menciona ainda que antes da fala a criança apresenta uma inteligência
prática com manifestações intelectuais rudimentares, agindo sobre o ambiente,
muitas vezes fazendo uso de instrumentos intermediários como subir em um
banco para alcançar um objeto, mas sem a mediação da fala. Citando Vygotsky,
ela afirma que esse é o estágio pré-lingüístico do desenvolvimento do
pensamento.
Nesse período a relação entre a criança e o adulto, em inúmeras
oportunidades de diálogo possibilita que o adulto interprete e atribua significado
às manifestações da criança (sons, gestos, posturas) assim como facilita sua
inserção no mundo simbólico da cultura. Nessa interação e diálogo entre adulto
e criança, ela aprende a usar a linguagem como instrumento do pensamento e
como meio de comunicação.
Sobre a importância da linguagem no processo de elaboração de novas
conexões cerebrais na criança, Silva (2006) aponta um alerta de Luria e
Yadovich (1985), sobre pessoas com deficiência mental onde as funções
cognitivas encontram-se comprometidas e a linguagem pouco desenvolvida
dificultando a formação de novas conexões. Nesse caso o deficiente mental
necessita de muita mediação e estimulação para intensificar o desenvolvimento
das habilidades lingüísticas possibilitando a formação de novas conexões e,
por conseguinte o desenvolvimento cognitivo.
Vygotsky (1993) revela pesquisas realizadas por Charlotte Buehler, e
menciona que a descoberta mais importante é que próximo dos dois anos as
curvas do pensamento e da fala antes separadas, encontram-se para constituir
nova forma de comportamento. Com isso o pensamento torna-se verbal e a
fala racional.
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Assim a criança aprende que cada coisa tem seu nome e que o nome
passa a fazer parte da estrutura do objeto. Nessa fase também a ampliação do
vocabulário acontece de forma rápida e aos saltos.
Evoluindo para um novo estágio a criança faz uso da fala para
comunicar-se socialmente, fazer contato com as pessoas. Para resolver um
problema ela faz apelos verbais aos adultos. Nessa fase a fala é global, tem
múltiplas funções, mas não é usada como instrumento do pensamento. Uma
palavra tem o significado de uma frase completa. Por exemplo, “aga” significa
“mamãe eu quero água”. Depois passa a utilizar duas palavras, três e
finalmente começa a compor frase simples.
Rego (1995) aponta que Vygotsky denominou essa fala de discurso
socializado.
Aos poucos, a fala socializada que acontecia apenas para comunicar-se
com o adulto para resolver problemas, passa a ter um papel definido e
importante na atividade infantil, estando a serviço da orientação mental e da
compreensão consciente. Gradualmente a criança passa a dirigir sua fala para
si mesmo, é o chamado discurso interior.
É um fenômeno de transição das funções inter-psíquicas para as
intrapsíquicas, ou seja, da atividade social e coletiva da criança para sua
atividade mais individualizada.
Rego (1995) complementa que além das funções emocionais e
comunicativas, a fala começa a ter também a função planejadora. Isso
acontece quando a criança planeja uma ação estabelecendo um diálogo com
ela mesma e exemplifica “Preciso arrumar um jeito de alcançar esse doce.
Posso usar uma escada ou um banco”. Nesse caso a fala precede a ação,
serve como apoio de seqüências a serem seguidas, organiza o pensamento
sobre o que deve ser executado. Assim a criança fala alto, mas não se dirige à
nenhum interlocutor, fala consigo mesma.
Essa “visão de futuro” que possibilita à criança planejar uma ação para
além das experiências imediatas constitui-se em operações psicológicas mais
complexas.
Oliveira (1997) ressalta ainda que para Vygotsky a fala egocêntrica, com
essa função claramente associada ao pensamento, mostra que de fato, o
desenvolvimento da fala caminha para processos internos e a fala que a
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princípio tinha apenas a função de comunicação, passa gradualmente a ser
utilizada como instrumento interno (intra-psíquico) do pensamento.
Porém, para Vygotsky (1993), a fala egocêntrica não desaparece
simplesmente, ela descreve uma curva ascendente, segue por uma evolução,
para uma individualização, isso indica que adquiriu uma nova capacidade de
pensar palavras ao contrário de pronunciá-las.
Um estágio subseqüente do crescimento interior se caracteriza pela
interiorização das operações externas. A criança começa a utilizar a memória
lógica, ou seja, operar com signos interiores como contar mentalmente, por
exemplo.
No desenvolvimento da fala, este é o estágio final da fala interior,
silenciosa que segundo Vygotsky (1993) deve ser vista como uma função da
fala totalmente independente.
Esses estágios de desenvolvimento cognitivo não possuem caráter
universal, e o autor reconhece também, a imensa diversidade nas condições
histórico-sociais em que as crianças vivem, considerando que as oportunidades
abertas para cada uma delas são muitas e variadas, salientando novamente, a
relevância do social na formação do pensamento.
Nesse enfoque Silva (2006), aponta a gravidade do fato de que a criança
com deficiência física ou psíquica pode não alcançar a abstração ou
desenvolvimento de algumas funções psíquicas por não receber a mediação
necessária e adequada que proporcione a aprendizagem.
Quanto ao desenvolvimento da linguagem dessas crianças, há que se
criar constantes estímulos pela importância que a mesma representa no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Com a aquisição do pensamento verbal, que de acordo com Vygotsky,
estabelece a relação entre pensamento e linguagem, chega-se à unidade de
análise proposta em sua metodologia de estudo. Assim ele aponta que a
unidade de análise do pensamento verbal é o significado, que é dinâmico e
transforma-se de acordo com as várias formas pelas quais o pensamento se
desenvolve no processo da ontogênese.
Para Vygotsky o pensamento é gerado pela motivação, para atender
desejos e necessidades, interesses e emoções e a linguagem é impulsionada
pela necessidade de comunicação.
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Segundo o autor, uma palavra sem significado é apenas um som e não
será compreendida por outros humanos.
Valmaseda (2004) destaca que através da linguagem a criança aprende
a dirigir e organizar seu pensamento, controlar seu comportamento superando
ações impulsivas, expressar seus sentimentos e compreender os dos outros,
incorporar valores e normas sociais.
De acordo com Zorzi (1999), crianças que apresentam condições
evolutivas, dentro dos padrões normais de desenvolvimento, tendem a adquirir
linguagem entre o primeiro e segundo ano de vida.
A denominação “distúrbios de linguagem” refere-se ao comprometimento
na evolução do processo de aquisição da linguagem.
Vários fatores interferem e são determinantes para que esse
desenvolvimento aconteça em diferentes momentos com cada criança: o ritmo
de desenvolvimento de cada um, condições emocionais e maturidade social,
hereditariedade, doenças e outros fatores que podem afetar o tempo de
aquisição.
Na criança pequena, esses distúrbios são denominados “retardos de
aquisição da linguagem”. Um dos parâmetros considerados para essa
caracterização é quando a criança apresenta defasagem em relação àquelas
que têm a mesma faixa etária.
A classificação dos retardos de linguagem, citada por Zorzi (1999) é
dividida em dois grupos tomando-se como base as dificuldades encontradas e
suas abrangências. Aplica-se a crianças que não adquiriram linguagem na
idade esperada. Porém, dentro de um mesmo grupo divergem quanto ao grau
e extensão da dificuldade.
No primeiro grupo o retardo de linguagem faz parte do atraso global do
desenvolvimento – crianças que apresentam ausência de condutas simbólicas.
No segundo grupo o retardo simples de linguagem – crianças que
apresentam dificuldades ou impedimentos mais acentuados e específicos
quanto à aquisição da linguagem, sendo que outros aspectos do
desenvolvimento são menos comprometidos e evoluem dentro dos limites
considerados normais. Nesse caso estão incluídas também crianças com
deficiência auditiva, onde um impedimento físico afeta o desenvolvimento da
linguagem.
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Incluem-se neste grupo crianças ouvintes que podem revelar uma boa
compreensão de linguagem e não apresentam o correspondente na
capacidade expressiva. Um dos fatores que pode ocasionar esse atraso é a
convivência da criança em ambientes pouco favoráveis ao desenvolvimento da
linguagem.
Diante do exposto, nos propusemos a elaborar um material didático que
possibilite aos alunos um enriquecimento da sua linguagem, como relataremos
a seguir.
MATERIAL DIDÁTICO
O Material Didático desenvolvido constituiu-se de uma miniatura de
cômoda, com 21 cm de altura, 24,5 cm de largura e 13,5 cm de profundidade,
em material MDF, pintada de branco e verde, impermeabilizada com verniz
transparente. Composta de quatro gavetas, cada uma delas identificada por
apliques externos que determinam as categorias: a) brinquedos; b) animais; c)
objetos de uso pessoal, vestuário e calçados; d) frutas.
No interior de cada gaveta, encontram-se dez placas em MDF, nas
medidas de 8 cm de largura por 10,5 cm de altura, também pintadas de branco
e impermeabilizadas com verniz transparente, com figuras representativas
dessas categorias.
Figura 4: Cômoda “Cada coisa em seu lugar” – vista frontal.
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4.1 Categorias
a) Brinquedos
Na Figura 7 estão expostas as dez
placas da categoria Brinquedos, assim
representadas: bola, trem, caminhão,
tambor, violão, boneca, carro, avião,
pipa e bicicleta.
b) Animais
Na Figura 8 estão expostas as dez
placas da categoria Animais, assim
representadas: gato, cachorro,
pássaro, macaco, coelho, vaca, peixe,
cavalo, galinha e urso.
Figura 5: Cômoda “Cada coisa em seu Lugar” – vista lateral.
Figura 6: Cômoda “Cada coisa em seu Lugar” – vista superior.
Figura 7: Placas da categoria “Brinquedos”.
Figura 8: Placas da categoria “Animais”.
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c) Objetos de uso pessoal,
vestuário e calçados
Na Figura 9 estão expostas as dez
placas da categoria objetos de uso
pessoal, vestuário e calçados, assim
representadas: sapato, tênis, óculos,
calça, bota, casaco, camiseta, boné,
chinelo e meia.
d) Frutas
Na Figura 10 estão expostas as dez
placas da categoria frutas, assim
representadas: abacaxi, morango,
banana, limão, maçã, abacate, uva,
mamão, laranja e melancia.
Conforme mencionado anteriormente a produção do material didático foi
aplicada com alunos com deficiência mental tendo como objetivo ampliar a
linguagem dos mesmos. Relatamos a seguir a metodologia utilizada no
desenvolvimento das atividades.
MÉTODOS E INTERVENÇÃO
O trabalho de intervenção foi realizado com a vivência prática de cada
um dos elementos que constituem as placas do material didático, possibilitando
a generalização de suas características.
Como apoio para a generalização das características dos objetos e a
identificação das figuras correspondentes (placas), foram utilizadas miniaturas,
Figura 9: Placas da categoria “Objetos de uso pessoal, vestuário e calçados”.
Figura 10: Placas da categoria “Frutas”.
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brinquedos e objetos reais. Depois era apresentada a figura correspondente
em papel sulfite, para que os alunos identificassem essa representação e
nomeassem.
Categoria Elementos Atividades
Brinquedos
Bola Rolar, quicar, chutar, esconder, guardar e arremessar.
Boneca Abraçar, trocar roupas, fazer andar, sentar, dormir e dar banho.
Trem Brincar com trenzinho a pilha.
Avião Brincar com vários aviões de brinquedo. Reproduzir os sons desses meios de transporte.
Tambor Tocar e cantar. Violão Tocar e cantar.
Carro e caminhão
Brincar com carros e caminhões em estradinhas desenhadas no chão, pelos próprios alunos. Reproduzir seus sons. Identificar as figuras e nomeá-las
Pipa Brincar com pipas no pátio.
Bicicleta
Andar de bicicleta no pátio. Alguns alunos se mostraram resistentes, mas depois venceram o medo. Todos os alunos precisaram do apoio da professora. Identificar as figuras e nomeá-las.
Quadro 1: Atividades com brinquedos
Como fechamento desta categoria, apresentamos aos alunos o material
didático (cômoda). Tiramos as placas das três últimas gavetas. As crianças
ficaram muito curiosas, exploraram todo o material, abriram todas as gavetas,
alguns nomeavam apliques das mesmas. Identificaram a gaveta com as figuras
dos brinquedos e nomearam-nas em diferentes atividades orais tais como:
solicitar a troca com amigos, identificar as placas solicitadas pela professora e
depois guardar as placas na gaveta correspondente.
A categoria seguinte a ser trabalhada foi com a dos Animais, a cada dia
foram exploradas as características de dois animais (miniaturas de plástico,
bichos de pelúcia) e sons que produzem, como veremos a seguir:
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Categoria Elementos Atividades
Animais
Bois Vacas
Distribuímos várias miniaturas de bois e vacas que as crianças denominavam bois, sem distinção. Sugerimos brincadeiras como organizar filas indianas com os animais, levá-los para beber água, classificá-los pelas cores e também cantamos a música “Boi da cara preta” que aos alunos conheciam.
Coelho
Levamos um fantoche de coelho e todos puderam movimentar e criar falas. Cantamos uma música sobre o coelho e falamos sobre a Páscoa. Identificar as figuras e nomeá-las
Urso e peixe
Exploramos as características de um urso, tendo um de pelúcia como modelo (tamanho, corpo coberto de pêlos, força, habitat e o que gosta de comer). Quando o peixe foi citado como alimento, apresentamos uma bacia com areia, peixes e varinhas para que os alunos pescassem os peixes que o urso gosta de comer. Identificar as figuras e nomeá-las
Pássaro
Apresentamos um pássaro à pilha, que cantava. As crianças ficaram encantadas e cada uma pode controlar por um tempo o brinquedo. Também reproduziram seu som.
Cavalo
Coloquei várias miniaturas de cavalos em uma sacola e somente pelo tato as crianças deveriam adivinhar do que se tratava. Elas puderam criar brincadeiras e trocar entre si, pois os modelos eram diferentes. Identificar as figuras e nomeá-las
Galinha A galinha apresentada foi um brinquedo de corda e todos puderam fazê-la andar. Exploramos a utilidade da galinha e como ela canta.
Cachorro
Citamos suas características. Todos sabiam que o cachorro morde e imitaram seu latido. Levei diferentes cachorros de pelúcia. Um deles latia e dava cambalhotas. Identificar as figuras e nomeá-las.
Gato
Levamos alguns gatos de pelúcia e de borracha. As crianças brincaram e exploramos as características do animal. Depois fomos ao chão engatinhar e imitar o miado do gato.
Macaco
Antes de apresentar o animal falamos suas características e o que gosta de comer. De imediato um aluno pronunciou seu nome. Foram distribuídos diferentes macacos de pelúcia para que os alunos brincassem incentivados a fazer de conta que subiam em árvores, como se coçavam, faziam gracinhas, comiam bananas, dormiam e os sons que produziam. Identificar as figuras e nomeá-las. Neste dia completamos a categoria animais
Quadro 2: Atividades com animais
Para concluir a segunda categoria, levamos novamente a cômoda. As
crianças vibraram quando viram que esse seria o brinquedo do dia.
Deixei, a princípio, apenas as plaquinhas dos animais. Eles identificaram
a gaveta e cada um pegou uma ou duas placas. Foram estimulados a falar o
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nome do animal que tinham pegado. Depois fizemos um rodízio com as placas
que eram por mim nomeadas para que eles exibissem.
A seguir completamos com as placas a gaveta dos brinquedos. Os
alunos pegaram algumas e junto com as dos animais brincaram de nomeá-las
sugerindo trocas. Depois cada um classificou suas placas e distribuiu nas
gavetas correspondentes.
Categoria Elementos Atividades
Objetos de uso pessoal, vestuário e calçados
Camiseta e casaco
Levamos duas camisetas infantis e um agasalho. Estava frio e todos estavam de agasalho. Primeiro analisamos quem estava com a camiseta de uniforme da escola. Depois cada um tirou seu casaco, vestiu uma das camisetas que levamos, olhou-se no espelho e desfilou para os demais. A seguir analisamos a estampa e a cor das camisetas. O mesmo trabalho foi feito com o casaco (denominado por eles como jaqueta). Identificar as figuras e nomeá-las.
Bota, sapato, tênis, meia e chinelo
Em uma sacola estavam alguns pares de calçados e meias. Cada criança retirava da sacola uma dessas peças e colocava sobre a mesa completando os pares. Depois um aluno era o vendedor da loja e os outros vinham comprar. Quando todos os pares eram vendidos trocávamos o vendedor. Na seqüência as crianças exploraram todo material, vestindo as meias nas mãos e colocando as mãos nos calçados imitando uma pessoa andando. Para finalizar cada aluno guardou uma ou mais peças na sacola falando os nomes das mesmas. Identificar as figuras e nomeá-las.
Boné, óculos e calça
A princípio perguntamos como era o nome das roupas que determinado aluno vestia. As crianças estavam muito curiosas para saber o que tinha na sacola. Depois deixei que pegassem a calça. Comentamos suas características e colocamos na frente de cada aluno para ver se servia. Na seqüência cada aluno retirou um objeto da sacola e nomeou. Eram diferentes tipos de óculos. Colocaram, olharam-se no espelho, desfilaram e trocaram com os amigos. Em seguida o mesmo processo aconteceu com bonés. Vestiram os bonés de diferentes maneiras e desfilaram para os colegas. Identificar as figuras e nomeá-las.
Quadro 3 - Atividades com objetos de uso pessoal, vestuário e calçados.
Concluindo essa categoria de objetos de uso pessoal, vestuário e
calçados apresentei novamente a cômoda, a princípio apenas com as
plaquinhas dessa gaveta. Nomeamos as figuras, brincamos de fazer trocas.
Depois completei com plaquinhas as gavetas de animais e brinquedos.
Deixei que os alunos explorassem o material à vontade e para finalizar
eles guardaram nas respectivas gavetas as plaquinhas que possuíam.
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Categoria Elementos Atividades
Frutas
Maçã, uva, mamão e banana
Levamos para a sala pratos, guardanapos, facas plásticas e toalha de mesa. Apresentamos uma fruta de cada vez. Cada criança recebia um pedaço para cortar à sua maneira e comer. Depois cada um escolhia as frutas que queria repetir. Identificar as figuras e nomeá-las.
Morango, laranja, abacaxi e melancia
Repetimos a intervenção do dia anterior. Identificar as figuras e nomeá-las.
Abacate e limão
Nesse dia cada aluno recebeu uma tigelinha, colher e guardanapo. Levamos dois abacates inteiros e maduros. Cortamos o primeiro e exploramos todas as suas características. Fizemos o mesmo trabalho com o limão. Depois cada aluno recebeu um pouco de abacate, picou em sua tigela, colocou açúcar e algumas gotas de limão. Todos experimentaram e alguns repetiram. Identificar as figuras e nomeá-las.
Quadro 4 – Atividades com frutas
Para concluir essa categoria de frutas, apresentei a cômoda a
princípio apenas com as plaquinhas de frutas. Nomeamos as figuras e fizemos
trocas. Depois todas as gavetas foram completadas e os alunos exploraram o
material sendo estimulados a falar os nomes dos desenhos, reproduzirem sons
de animais, brinquedos e meios de transporte.
CONCLUSÃO
No primeiro contato, a maior parte dos alunos mostrou-se receptiva.
Apenas uma aluna chorava algumas vezes, demonstrava medo de quase tudo,
era muito possessiva não aceitando partilhar os materiais. Outro aluno, com
deficiência auditiva também apresentava medo de alguns materiais, mas
participava mesmo sem emitir nenhum som.
No decorrer das atividades as crianças demonstravam grande interesse
por qual seria a novidade do dia, participavam ativamente e muitas vezes eram
necessárias conter alguns comportamentos para a partilha do material.
A partir da segunda intervenção consideramos oportuna a apresentação,
em papel sulfite, das figuras referentes aos materiais apresentados para que os
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alunos identificassem essa representação visto que meu tempo de
permanência com eles seria limitado.
Pude perceber que algumas palavras comuns não são conhecidas dos
alunos: tambores denominaram bateria, vaca - boi, casaco - jaqueta e tênis
sapato.
Na primeira intervenção com a categoria de objetos de uso pessoal,
vestuário e calçados observamos pouco interesse por parte das crianças.
Decidi então abreviar essa etapa trabalhando no mesmo dia todos os tipos de
calçados e meia, até porque têm a mesma finalidade e facilitaria a comparação.
Também finalizamos essa categoria reunindo boné, óculos e calça.
Decidimos também abreviar o trabalho com a categoria de frutas
considerando a justificativa acima. Foi significativo o interesse das crianças
principalmente pela uva (alguns não conheciam) e morango acredito que por
não ser freqüente em suas refeições.
Considero também que foi oportuno o apoio das figuras (em papel sulfite)
durante os dias de intervenção, pois a cada dia os alunos tinham os objetos
presentes e suas representações.
A receptividade ao material didático produzido (cômoda) foi além da
nossa expectativa, a cada dia de trabalho alguns alunos questionavam se não
a levaríamos novamente. Também compreenderam com certa facilidade a que
categorias correspondiam os apliques das gavetas.
É importante registrar que a aluna que a princípio chorava e tinha medo
dos objetos, com o passar dos dias, mudou esse comportamento, participando
das atividades com prazer e evoluindo seu padrão sua linguagem. Também o
aluno com deficiência auditiva tornou-se mais participativo tendo inclusive
emitido alguns sons de animais e meios de transporte.
Posso considerar que a intervenção com o material didático produzido
vem ao encontro aos postulados de Vygotsky (Teoria histórico-cultural) que
considera que o indivíduo se constitui como sujeito devido aos processos de
maturação orgânica, mas principalmente por intermédio de relações sociais
com o desenvolvimento das funções psíquicas, uma vez que a convivência
com seu grupo social possibilita a aquisição de novos conhecimentos, valores,
atitudes entre outros.
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De acordo com Rego (1995), a apropriação desse legado cultural se dá
por intermédio da linguagem.
Em alusão a essa prática, o Referencial Curricular para a Educação
Infantil reforça que a linguagem oral implica na verbalização e no entendimento
de sentidos estabelecidos entre as pessoas que buscam comunicar-se.
Aprender a falar não se resume apenas em memorizar sons e palavras. É
necessária uma articulação com a reflexão, o pensamento, a explicitação de
seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
De acordo com Silva (2006) que considera a linguagem fundamental e
indispensável ao desenvolvimento do ser humano, em se tratando de pessoas
com deficiência mental é preciso levar em conta suas limitações, a lentidão do
seu processo de desenvolvimento e a necessidade de uma mediação mais
específica.
Não se pode ignorar as dificuldades e limitações dos alunos com
deficiência mental, sendo que para isso a primeira atitude é não rotulá-los
incapazes, rompendo com preconceitos frente aos mesmos.
Cabe então à escola proporcionar aos alunos condições necessárias
para que superem os obstáculos e ao professor, que atue na função de
mediador como agente transformador da realidade.
Agradecimentos
Agradeço às pessoas da minha família pelo apoio e auxílio nesta
caminhada.
Um agradecimento especial à Professora Eromi Izabel Hummel, que
com sua serenidade e simplicidade deu-me a segurança necessária para
concluir todas as etapas do PDE.
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