estação científica (unifap), issn 2179-1902, v. 4, n. 2, 2014

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Estação Científica (UNIFAP)

ISSN Eletrônico 2179-1902 Volume 3, número 2, jul.-dez., 2013

EDITOR-CHEFE

Fernando Castro Amoras Universidade Federal do Amapá, Brasil

_____________________________________________________________

Estação Científica (UNIFAP) / Universidade Federal do Amapá, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Departamento de Pesquisa. – V. 4, n. 2 (jul.-dez. 2014). – Dados eletrônicos. – Macapá: Universidade Federal do Amapá, 2011- Semestral Descrição baseada em: v. 4, n. 2, 2014 e-ISSN 2179-1902 Modo de acesso: http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao 1. Ciências. 2. Interdisciplinar. 3. Pesquisa. I. Universidade Federal do Amapá. II. Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. III. Departamento de Pesquisa. IV. Título: Estação Científica (UNIFAP).

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Fernando Castro Amoras

Universidade Federal do Amapá, Brasil

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Fernando Castro Amoras, Universidade Federal do Amapá, Brasil

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Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902, é um periódico de publicação semestral do Departa-mento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá, na área Interdisciplinar, ou seja, está aberta em todos os ramos do conhecimento, com o objetivo de divulgar a produção científica desenvolvida no âmbito das instituições de ensino e pesquisa. Publica artigos originais e inéditos nas seguintes seções: artigo original, artigo de revisão, ensaio, entrevista, experimentação, grupos de estudos e de pesquisa, ponto de vista, relato de experiência/caso, relatos de práticas pedagógicas e resenhas. Está aberta a colaborações do Brasil e do exterior. Os procedimentos de análise e apreciação dos artigos pelos pareceristas são realizados com o anonimato dos autores dos respectivos trabalhos e parece-ristas, ou seja, avaliação cega. O prazo de recebimento das contribuições de artigos é com fluxo contínuo. Está indexada em diversas bases de dados nacionais e internacionais.


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Willians Lopes Almeida, Instituto Federa do Amapá, Câmpus Laranjal do Jari, Brasil

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SUMÁRIO | CONTENTS

Artigos de revisão de literatura

A Idade Dogmática da Estética e a influência mítica nas representações artísti-cas.................................................................................................................... DOGMATIC AGE OF AESTHETICS AND THE MYTHICAL INFLUENCE ON ARTISTIC REPRESENTATIONS

Maurício Sérgio Bergamo

07

A importância do processo de recrutamento e seleção de pessoas no contexto

empresarial.......................................................................................................

THE IMPORTANCE OF THE RECRUITMENT PROCESS AND SELECTION OF PEOPLE IN BUSINESS CONTEXT

Franciele Silva Ferreira e Eudes Cristiano Vargas

21

Aspectos energéticos da teoria cinética dos gases............................................. ENERGY ASPECTS OF THE KINETIC THEORY OF GASES

Robert Saraiva Matos e Roberto de Carvalho Barros

41

Economia Solidária sob a ótica ampliada da Autogestão................................... SOLIDARITY ECONOMY FROM THE PERSPECTIVE OF EXTENDED SELF-MANAGEMENT

Priscila Terezinha Aparecida Machado e Jéssica Pereira de Mello

49

Filosofia, educação e formação humana: a busca dos sentidos do fazer educa-tivo................................................................................................................... PHILOSOPHY, EDUCATION AND HUMAN COMMUNICATION: THE SEARCH OF EDUCATION TO THE SENSES

Lélio Favacho Braga e Antônio Joaquim Severino

65

Possíveis soluções para a problemática do ensino de Física: metacognição, artefatos experimentais e simulações computacionais...................................... POSSIBLE SOLUTIONS FOR PROBLEMS OF PHYSICS EDUCATION: METACOGNITION, ARTIFACTS EXPERIMENTAL

AND SIMULATION OF COMPUTER

Ismael Freire Bata e Robert Saraiva Matos

75

Artigos originais

A contribuição da psicopedagogia para a inclusão do aluno com paralisia cere-bral................................................................................................................... THE EDUCATIONAL PSYCHOLOGY CONTRIBUTION FOR INCLUSION OF STUDENTS WITH CEREBRAL PALSY

Claudovil Barroso de Almeida Júnior

85

6


Avaliação da seca de 2005 na Amazônia: uma análise da calha do rio Solimões. THE 2005 DROUGHT IN THE AMAZON: AN ANALYSIS OF THE CHANNEL OF THE SOLIMÕES RIVER

Edivaldo Afonso de Oliveira Serrão, Cleber Assis dos Santos e Aline Maria Meiguins de Lima

99

Medições micrometeorológicas de um pomar de mangueiras (Mangifera indica L.) em Cuiarana no município de Salinópolis - PA, Brasil.......................... MICROMETEOROLOGICAL MEASUREMENTS OF AN ORCHARD OF MANGO TREES (MANGIFERA INDICA L.) IN

CUIARANA IN THE MUNICIPALITY OF SALINÓPOLIS-PA, BRAZIL

Cleber Assis dos Santos, Christopher Henrique de Almeida Duarte e José de Paulo Rocha da Costa

111

Microcrédito: breves considerações sobre o CEAPE de Feira de Santana........... MICROCREDIT: BRIEF CONSIDERATIONS ON CEAPE OF FEIRA DE SANTANA

Ualace Roberto de Jesus Oliveira

121

Diretrizes para autores ..................................................................................... 137

Artigo de revisão de literatura


A Idade Dogmática da Estética e a influência mítica nas representa-ções artísticas

Maurício Sérgio Bergamo1

1 Acadêmico da primeira fase do Curso de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Campus de Francisco Beltrão. Acadêmico do 7º semestre do Curso Licenciatura em Filosofia da Universidade Fe-deral da Fronteira Sul – Campus Erechim. Graduado em Licenciatura em Geografia pela Universidade Regional Integrada –

Campus Erechim (2010). Pós – Graduado (Lato Sensu) em História da Ciência pela Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim. (2012). Pós – Graduado (Lato Sensu) em Epistemologia e Metafísica pela Universidade Federal da Fron-teira Sul – Campus Erechim. (2012), Brasil. E-mail: [email protected].

RESUMO: O artigo tem por objetivo apresentar o percurso histórico que a Estética percorre até se tornar uma disciplina autônoma e institucionaliza-da. A Idade Dogmática, Crítica e Positiva são as fases da evolução do co-nhecimento estético. Analisando de modo particular cada um destes perío-dos, podemos compreender o porquê a Estética, na Idade Antiga e Medie-val, não era um campo de saber independente. No entanto, as Idades Anti-gas e Medievais, que dentro da divisão histórica da Estética estão pautadas na Idade Dogmática, não se privavam de produzir artes. Diante disso, anali-sam-se dois estilos artísticos, um da Idade Antiga – Arte Helenística – e ou-tro da Idade Medieval – Arte Otoniana – ambos pertencentes à Idade Dog-

mática, possuem traços e influências comuns à tradição mitológica. Palavras-chaves: Arte Helenística; Arte Otoniana; Tradição Mitológica; Esté-tica

Dogmatic Age of Aesthetics and the mythical influence on artistic repre-sentations ABSTRACT: The article aims to present the historical background that the Aesthetics took to become an autonomous and institutionalized discipline. The Dogmatic, Critic and Positive Age are the stages of evolution of aesthet-ic knowledge. Analyzing in particular each of these periods, we can under-stand why the Aesthetics in Ancient and Medieval Age, was not a field of independent knowledge. However, the Ancient and Medieval Ages, that within the historical division of Aesthetics are guided by the Dogmatic Age, did not deprive themselves of producing arts. Therefore, we analyze two ar-tistic styles, one of the ancient world - Hellenistic art - and one of the Mid-dle Ages - Ottonian art - in which both belong to the Dogmatic Age, have common traits and influences with the mythological tradition. Key Words: Hellenistic Art; Ottonian art; Mythological tradition; Aesthetics

1 INTRODUÇÃO

A Estética ou a Ciência da Arte teve

seu caráter acadêmico disciplinar, a partir do séc. XVIII, com as contribui-ções de Alexander Baumgarten. Ab-

bagnano (1997), nos mostra, qualifi-cando as breves exposições de Rosen-field (2006), que Baumgartem em seu livro Aesthetica (1750) defende a tese de que o objeto de investigação da Ar-te, são as representações sensíveis,

8 Bergamo


que se tornam perfeitas, enquanto ob-jeto do aparelho racional.

Anteriormente a institucionalização da Estética como disciplina de cunho filosófico e acadêmico, que aconteceu na Idade Crítica, Huisman (2013) nos mostra, que a primeira fase da História da Estética, ficou conhecida como Ida-

de Dogmática, a qual, se estendeu de Sócrates (469 a.C - 399 a.C) até Baum-garten (1714 - 1762).

No princípio do desenvolvimento da História da Estética, em que a Idade

Dogmática é a primeira fase, pelo fato de estar em seu estatuto epistemológi-co infantil e imaturo, Pareyson (1997) expõe, que a Estética da Idade Dogmá-

tica não explicitava distinções entre Poética e Retórica1. Pois, como defen-de Abbagnano (1997), em consonância com Pareyson (1997), o Belo coincide com a noção de objeto estético senso-rial, somente a partir do século XVIII. Anteriormente a este período, o Belo não era mencionado a partir dos obje-tos produzíveis, ou seja, ainda era con-cebido a partir da teoria platônica do Belo, em que só há beleza nas substân-cias perfeitas eternas.

Diante disso, é importante expor, ainda que de modo muito breve, em conformidade com Huisman (2013),

1"Arte de utilizar a linguagem em um discurso per-suasivo, por meio do qual visa-se convencer uma audiência da verdade de algo. Técnica argumentati-va, baseada não na lógica, nem no conhecimento, mas na habilidade em empregar a linguagem e impressionar favoravelmente os ouvintes. Conside-ra-se que a retórica foi sistematizada e desenvolvida pelos sofistas que a utilizavam em seu método. Aristóteles, dedicou um tratado de retórica, sobre-tudo distinguindo-a do uso lógico da linguagem sistematizado na teoria do silogismo (JAPIASSÚ: MARCONDES, 2006, p.240)

que o Belo da Idade Dogmática da Es-tética Filosófica, estava indissociavel-mente ligado à magia, religião e aos rituais que eram prestigiados por seus espectadores. É de grande mérito destacar em acordo com o autor, que Sócrates e Platão, foram importantes filósofos que contribuíram para elabo-rar as primeiras proposições do estatu-to epistemológico da Estética, que da-va seus primeiros passos2.

Considerando em acordo com Huis-man (2013, p. 13), que "Toda educação grega estava baseada no belo: mitos e relatos épicos, ritos e cerimônias en-volvendo objetos (como estátuas) ou danças, cantos de louvor e música co-memorando os valores coletivos", é de grande mérito destacar, em conformi-dade com Zschietzschmann (1970), que na Grécia dos séculos I, II e III a.C, a Arte Helenística estava enraizada pro-fundamente na cultura grega. Não obstante a importância dos indícios apresentados até o momento, a se-gunda fase da História da Estética, mui-to importante para sua constituição epistemológica, é denominada por Huisman (2013), Idade Crítica.Tendo como os principais responsáveis em

2 "Sócrates [...] reflete sobre a tradição popular tipicamente grega que associa espontaneamente o belo e o bem e reformula essa tradição com duas proposições análogas que explicitam esse elo com um vínculo natural entre beleza e bondade. [...] Platão parte desses costumes, que são ao mesmo tempo religiosos, políticos e lingüísticos e sinteti-zam as diversas facetas semânticas aos termo 'belo'. Progressivamente, seus diálogos submetem o belo a uma investigação filosófica que separa os diversos conceitos e, assim, permite pensar a ideia abstrata de 'belo', independentemente dos fenômenos parti-culares nos quais essa ideia se realize" (HUISMAN, 2012, p. 11-12)

A Idade Dogmática da Estética e a influência mítica nas representações artísticas 9


estruturar epistemologicamente a Es-tética e cunhá-la como disciplina aca-dêmica, Baungarten e Kant, como de-fende Abbagnano (1997), provocaram inferências à doutrina do Belo Platôni-co.

O mérito de Baungarten (1973) para a Estética Filosófica, é pelo fato, dele ser o primeiro a organizar e a oferecer consistência epistemológica aos anti-gos saberes gregos concernentes ao belo. Baungarten (1973), mostra, que a novidade da Estética na Idade Crítica, está na forma científica da exposição e não propriamente em seus conteúdos. Considerando, assim como a doutrina do Belo Platônico, que os conteúdos da Estética Filosófica são as normas da representação artística do bom gosto, Baungarten (1973), defende, diferen-temente da estética platônica, que a cientificidade da disciplina, deve ser proporcionada pela fundamentação de uma metafísica da arte e do gosto, a-presentada em uma estrutura Lógica, a qual, necessariamente, deve ser indu-zida pelo aparelho sensorial do indiví-duo, a partir dos estatutos ontológicos da natureza, julgados como belos3.

Sua Crítica do juízo é uma espécie de "Summa", que trilha um novo cami-

3 "§18 [...] a beleza universal do conhecimento sensitivo será: 1) o consenso dos pensamentos entre si em direção à unidade: consenso este que se mani-festa como a BELEZA DAS COISAS E DOS PENSAMENTOS, que deve ser distinguida, por um lado, da beleza do conhecimento, da qual é a pri-meira e principal parte, e, por outro, da beleza dos objetos e da matéria, com que é errônea e freqüen-temente confundida, devido ao significado genérico da palavra 'coisa'. As coisas feias, enquanto tais, podem ser concebidas de modo belo; e as mais belas, de modo feio. (BAUNGARTEN, 1973, p. 74)

nho entre as concepções - pragmáti-cas e éticas, de um lado, empíricas, cognitivas e intelectuais, de outro - que acomodam a experiência estéti-ca e a artística numa posição de de-pendência e subordinação às facul-dades racionais e intelectuais 'supe-riores'. Em vez de opor a sensibilida-de e a razão numa hierarquia, Kant [...], desde a Crítica da razão pura, [...], investiga a beleza partindo da proposição, aparentemente singela e corriqueira, de quem exclama 'isto é belo'. (HUISMAN, 2013, p. 54)

Em conformidade com a exposição,

temos que considerar, que Kant, na Crítica da Razão Pura, conforme expõe o autor, não opõe sensibilidade e ra-zão. Kant defende, que o juízo estético dos corpos da natureza - juízo do gos-to4 - corresponde à estrutura cognitiva do sujeito, à Síntese da Apreensão, da Estética Transcendental5.

Assim, a Idade Crítica da Estética, que se estendeu de Baungarten à Kant, é considerada por Pereyson (1997, p. 11), como o momento em que a Estéti-ca "passa a ser entendida como filoso-fia do belo, uma ‘teoria geral da arte’

4 "No juízo de gosto, manifesta-se um sentimento de juízo, isto é, uma coincidência imediata de juízo e sentimento, que torna impossível subordinar o sentimento à operação racional. Na experiência estética, o próprio juízo (razão) está acomodado numa matriz de sentimentos prazerosos e é nesta matriz que surgem um espaço-tempo [Síntese da Apreensão], uma dimensão que fornece ao sujeito uma liberdade que não existe nas outras formas de juízo" (HUISMAN, 2013, 30) 5 Para uma análise mais detalhada à Síntese da

Apreensão kantiana, Cf: BERGAMO, Maurício Sérgio, Reflexões sobre o desenvolvimento episte-mológico do pensamento Geográfico: Bachelard, Kant e os autores clássicos da Geografia, Boletim Gaúcho de Geografia, nº1, V. 41, 2014.

10 Bergamo


que pretende estudar a arte nos seus aspectos técnicos, psicológicos, éticos, sociais e assim por diante”.

Por fim, a Idade Positiva, terceira e última fase, como nos mostra Huisman (2012), decorre de Kant à contempora-neidade. É preciso destacar, que hoje, na contemporaneidade, a Estética Filo-sófica está longe de estar em declínio. Ao contrário, ela encontra-se em pleno desenvolvimento, para aprimorar cada vez mais suas técnicas, métodos e teo-rias.

Antes de realizar breves especula-ções acerca da influência da tradição grego-mitológica em dois estilos artís-ticos bastante importantes, é alusivo destacar: Embora a Arte Otoniana seja do séc. X, estando distante mais de dez séculos do auge da Arte Helenística, ela pertence, assim como a arte dos gre-gos antigos, ao período epistemológico imaturo, Idade Dogmática da Estética Filosófico, pois, como defende Huis-man (2012), a Idade Crítica da Estética filosófica, segundo período histórico da disciplina, inicia-se somente no séc. XVIII, com Alexander Baungarten e Immanuel Kant.

Diante das observações realizadas até o momento e, para delimitarmos nosso horizonte de trabalho, queremos mostrar nas próximas sessões deste artigo, que mesmo a Estética Filosófica não possuindo um estatuto epistemo-lógico maduro durante a Idade Dogmá-

tica, ela influenciou através da tradição mitológica grega, dois estilos artísticos bastante importantes, a saber: a Arte Helenística do séc. III a.C e a Arte Oto-niana do séc. X.

Mesmo sabedores da importância dos processos epistemológicos da Ida-

de Crítica, na Estética Filosófica e, para delimitarmos precisamente nosso hori-zonte de investigação, selecionamos trechos de alguns dos principais mitos gregos que revelam traços bastante semelhantes à esses dois estilos artísti-cos: a Arte Helenística e a Arte Otonia-na.

2 ARTE HELENÍSTICA E OS MITOS

Compreendida entre os séc. III, II e II

a.C, o Helenismo é uma expressão cri-ada pelos historiadores “para designar o processo de helenização dos territó-rios situados a leste da Grécia [...] e pela força sempre crescente de Roma” (ZSCHIETZSCHMANN, 1970, p. 51)

Nessa época6, a arte estampada em madeira, marfim, ouro e prata exube-ravam por todo mundo grego. “Ale-xandria tornou-se famosa por seus ou-rives, cujos traços artísticos, trabalhos em ouro e prata [...] pedras preciosas ou conchas esculpidas em relevos colo-

6Qualificando as exposições de Zschietzschann, Japiassú& Marcondes (2006, p. 129) fazem a se-guinte asserção: “Em um sentido amplo, helenismo refere-se à influência que a cultura grega (helênica, de Hellas, ou Grécia) passou a ter no Oriente Pró-ximo (Mediterrâneo oriental: Síria, Egito, Palestina, chegando até a Pérsia e Mesopotâmia) após a morte de Alexandre (323 a.C), em conseqüência de suas conquistas. Como um dos períodos em que se divi-de tradicionalmente a história da filosofia, o hele-nismo vai da morte de Aristóteles (322 a.C) ao fechamento das escola pagãs de filosofia no Impé-rio do Oriente pelo imperador Justiniano (525 d.C). O período do helenismo é marcado na filosofia pelo desenvolvimento das escolas vinculadas a uma determinada tradição, destacando-se a academia de Platão, a escola aristotélica, a escola estóica, o ceticismo e o pitagorismo. [...] O principal centro de cultura do helenismo foi Alexandria no Egito”



ridos, verde ou azul [...] mostrava o apogeu da arte” (DURANT, 1957, p.344)

Não obstante, a Arte Helenística, he-rança dos etruscos7, foi representada pelas pinturas em vasos, cerâmicas e tecidos, com figuras em tons averme-lhados, que estampavam os gêneros de vida. A produção artística dos helenís-ticos levava em consideração os tru-ques da perspectiva aérea, da luz e do agrupamento. As paisagens serviam apenas como pano de fundo da deco-ração, enquanto Deus e os homens destacavam-se no primeiro plano8.

Em tons avermelhados, a pintura he-lenística em cerâmicas e tecidos, real-çava por tonalidades claras, a face e as vestimentas dos deuses e dos homens. Entretanto, o vermelho escuro ou o preto negro, estampavam cenários de fundo, que destacavam o vermelho escuro, cor dos deuses e do fogo e do sangue das batalhas mitológica narra-das pelos bardos.

Qualificando as exposições de Zschi-etzschmann (1970) e Durant (1957), a apresentação do Mito de Minerva por Bulfinch (1998), nos oferece, através

7“Só mais tarde, pelos fins do séc. V a.C, é que os Etruscos conseguem criar novas fórmulas impreg-nadas de espírito clássico. É a prova de que este povo estava aberto às formas clássicas e que tinha em si mesmo alguns dos germes que na Grécia levaram ao classicismo” (ZSCHIETZSCHMANN, 1970, p. 42) 8 “Embora se servissem [helenísticos] da paisagem apenas como fundo e decoração, e as pintassem de um modo sem vida e convencional, pelo menos compreendiam a existência da natureza e mistura-vam-se a arte [...]. Achavam-se, entretanto, tão interessados nos homens e nas obras dos homens, que pouco tempo lhes restava para se dedicarem as árvores e às flores.” (DURANT, 1957, p. 349)

da interpretação da tradição mitológi-ca, traços bastante semelhantes às ca-racterísticas da pintura helenística em tecidos, que salienta em primeiro pla-no, homens e Deuses, cito:

Minerva bordou em seu tecido a ce-na de sua disputa com Netuno. Es-tão representados doze dos poderes celestes. Júpiter, com augusta gravi-dade, acha-se sentado no meio. Ne-tuno, senhor do mar, segura o tri-dente, e parece ter acabado de gol-pear a Terra, da qual saltou um cava-lo. A própria Minerva apresenta-se com o elmo na cabeça, o peito pro-tegido por Égide. Assim era o círculo central; nos quatro cantos, estava, representados incidentes mostrando o descontentamento dos deuses com os mortais presunçosos que se atreviam a concorrer com eles. (BULFINCH, 1998, p. 134).


Zschietzschmann (1970) defende, que os pintores helenísticos voltaram-se também a produzir belos quadros compostos por desenhos feios, como a representação de prostitutas, animais mortos e homens aleijados. “A este gênero de pintura acrescentaram tra-balhos de natureza morta – bolos, o-vos, frutas, vegetais, peixes e caça” (DURANT, 1957, p. 349).

Não obstante, podemos levar em consideração os aspectos de natureza morta, da cena apresentada por Bulfin-ch (1998), no Regresso de Ulisses, em que a frota de Odysseus, retornando de Tróia para o Reino da Ítaca, após passar pelo País dos Comedores de

12 Bergamo


Lótus9, chega ao País dos Ciclopes10. A perspectiva da natureza morta, é retra-tada através de Polifermo, gigante o qual, manteve aprisionado Ulisses e seus companheiros dentro de sua ca-verna. A cena é narrada por Bulfich (1998, p. 282), da seguinte maneira:

Desembarcou [Ulisses] com os com-panheiros, levando uma jarra de vi-nho para oferecer de presente e, en-contrando uma grande caverna, lá entrou. A caverna estava vazia e U-lisses e seus companheiros examina-ram-na, verificando que estava re-pleta de produtos pastoris: grande quantidade de leite, jarros e terrinas de leites gigantes, tudo em muita ordem. Logo depois chegou o dono da caverna, Polifermo, carregando uma imenso feixe de lenha que ati-rou diante da entrada da gruta. Em seguida, tocou para dentro da ca-verna as ovelhas e cabras que seri-am ordenhadas e fechou a entrada da gruta com uma pedra que nem vinte bois não conseguiriam arrastar. Sentou-se, depois, e ordenhou as ovelhas, preparando uma parte do leite para ser transformada em quei-

9 "[...] a frota foi castigada por uma tempestade, que a manteve nove dias no mar, até que foi alcançado o País dos Comedores de Lótus. [...] Estes acolheram os marinheiros hospitaleiramente e ofereceram-lhes seu próprio alimento, o lótus. O efeito desse ali-mento era tal que aquele que ingerisse se esqueceria inteiramente de sua própria terra e desejava perma-necer para sempre naquele país. Somente pela for-ça, Ulisses conseguiu levar os marinheiros e teve, mesmo, de marrá-los nos navios" (BULFINCH, 1998, p. 281) 10 "'Ciclope 'quer dizer 'olho redondo' e aqueles gigantes eram assim chamados porque tinham um só olho, colocado no meio da testa. Moravam em cavernas e alimentavam-se como o que a ilha pro-duzia e com os produtos de seus rebanhos, pois eram pastores" (BULFICH, 1998, p. 282)

jo e deixando a outra parte em esta-do natural para ser utilizada como bebida.

No entanto, as esculturas dos ho-

mens eram representadas apenas “pe-la parte superior do corpo coberta por um manto. O busto [ficava nu]. Ele-mento novo é a obesidade [...]. A fisio-nomia das mulheres era menos acen-tuada do que a dos homens” (ZSCHI-ETZSCHMANN, 1970, p. 57).

Diante das principais características da pintura helenística dos séc. III a.C, Durant (1957) mostra que a técnica desta arte era dividida por linhas den-tro de pequenos quadrados e diminu-tos cubos de mármores, tão coloridos, que quando as pequenas peças eram colocadas juntas representavam a pin-tura de modo surpreendentemente duradouro.

Outro elemento artístico importante da Arte Helenística, que não pode ser deixado de lado é a escultura11. Lapi-dadas na maior parte das vezes em pedras ou bronze, as principais técni-cas utilizadas pelos artistas levavam em consideração, a perspectiva da profun-didade, do movimento e da ilusão do espaço.

11Passagem de grande apreço, que revela a impor-tância das esculturas para os helenísticos, é a se-guinte:“Jamais a estatuária foi mais abundante do que na idade helenística. Templos e palácios, resi-dências e ruas, jardins e parques regurgitavam de esculturas; todas as fases da vida humana e muitos aspectos do mundo vegetal e animal serviram de inspiração aos artistas; os bustos pessoas imortali-zavam por um momento os heróis mortos e celebri-dades vivas; por fim até mesmo abstrações, como a Fortuna, a Paz, a Calúnia, o Templo, concretiza-vam-se em pedras” (DURANT, 1957, p. 351)



Existia lá [em Rodes] uma centena de estátuas colossais [...]. A maior delas, um colosso de bronze repre-sentando Hélio, o deus-sol [...]. Er-guia-se perto do porto, a uma altura de 3,15 metros. Suas dimensões nos induzem a pensar que o gosto dos habitantes de Rodes se inclinada pa-ra a ostentação e a grandezas das proporções; mas talvez tencionas-sem usar o monumento como farol ou símbolo. (DURANT, 1957, p. 351)

Não obstante, também era habitual,

que os helenísticos representassem nas esculturas, homens comuns. Traba-lhadores do comércio, crianças e cam-poneses eram feições fortes esculpidas nas estátuas. Os príncipes, reis, ho-mens do Estado, ou então, oradores, filósofos e poetas, eram esculpidos com a intenção de terem existência eterna12.

Por tal motivo, comum dessas re-presentações, eram estarem presentes em sarcófagos e tampas de urna, as quais, eram esculpidas em relevo sim-ples, porém preenchidas com modes-tos enfeites. “As paredes laterais dos sarcófagos são quase sempre guarne-

12A escultura enquanto substantivo, é a principal temática, de um dos principais mitos da tradição grego-metológica. No Mito de Pagmilião, Bulfinch (1998, p. 78) nos mostra que:"Pigmalião via tantos defeitos nas mulheres que acabou por abominá-las e resolveu ficar solteiro. Era escultor e executou, com maravilhosa arte, uma estátua de marfim, tão bela que nenhuma mulher de verdade com ela podia comparar-se. Era, na verdade, de uma perfeita se-melhança com uma jovem que estivesse viva e somente o recato impedisse de mover-se. A arte, por sua própria perfeição, ocultava-se, e a obra parecia produzida pela própria natureza. Pigmilião admirou sua obra e acabou apaixonando-se pela criação artificial"

cidas de relevos que representam o fato da morte, tal como parecia nas crenças.” (ZSCHIETZSCHMANN, 1970, p. 55).

Juntamente à escultura dos reis, príncipes, oradores, filósofos e poetas, que eram postadas sobre tampas de urnas e, em sarcófagos, misturavam-se representações de aspecto calmo, que exprimiam combates históricos ou len-dários, cujo principal efeito artístico era o movimento.

As características da Arte Helênica estampadas em sarcófagos e urnas fu-nerárias, conforme defende Zschietzs-chmann (1970), também são destaca-das por Bulfinch (1998), na perspectiva filosófica da tradição mitológica, ao narrar a Ilíada. Posteriormente ao des-crever o combate entre Aquiles e Hei-tor,Bulfich (1998), finaliza-a, destacan-do do seguinte modo, o ritual fúnebre do filho do Rei Príamo, Heitor. Cito:

No dia seguinte, foram feitos os pre-parativos para os solenes funerais. Durante nove dia, o povo ajuntou lenha e ergueu a fogueira, e no dé-cimo dia ali foi colocado o corpo e ateado fogo, enquanto Tróia inteira rodeava de pira funerária. Quando o copo se consumiu inteiramente, as cinzas foram regadas de vinho, os ossos recolhidos e colocados numa urna de ouro aberta a terra, que foi enterrada no chão, tendo por cima uma pilha de pedras (BULFINCH, 1998, p. 270)

Consoantemente a exposição, Zschi-

etzschmann(1970, p. 62) nos exibe, que “ [...] no decurso da evolução da

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arte helenística tem-se o costume de representar na urna cinerária a cópia da casa como domicílio” (ZSCHIETZS-CHMANN, 1970, p. 62). Conservando a memória da casa do individuo morto, o sarcófago, na maior parte das vezes era esculpido em pedra.

Como sinal indicativo, de que a urna era domicílio de um homem, nela esta-va estampado um pênis. Ao passo, que a urna das mulheres consistia “numa casa simplificada: um edifício quadran-gular oblongo com frontão, munido de uma porta e de uma janela, coberto por um telhado de empena” (ZSCHI-ETZSCHMANN, 1970, p. 62). Não obs-tante, com a intenção de devolver a terra os defuntos, o fundo das urnas e dos sarcófagos, estava ligado direta-mente a ela, terra, assim como nos a-presentou Bulfinch (1998), no final da Ilíada.

Sobre os templos helenísticos, Zs-chietzschmann (1970, p. 71) expõe o seguinte:

O templo é construído segundo o princípio do edifício próstilo, isto é, ornamentado de colunas apenas à frente. Acolhe com a sua fachada quem a ele se dirige. Volta-se para o homem e para o Mundo e daí resul-ta um dualismo: o do mundo dos vi-vos e o do Além, o homem em face da divindade. Reunidos, dependen-tes um do outro, constituem o Cos-mos. O templo grego, é o Cosmos em si, bastando-se a si mesmo.

Com efeito, os templos gregos eram

construídos em forma quadrangular. Nas fachadas dos templos ornamen-

tam-se colunas toscanas, as quais se apóiam numa base de singular perfil com saliências redondas, sendo bas-tante espaçadas e muito amplas.

Diante disso, podemos perceber em conformidade com Bulfich (1998), que as características artísticas da Arte He-lenística, estão representadas também, no Mito de Baucis e Filêmon, em que Zeus e Hermes assumindo formas hu-manas, são acolhidos de bom grado pelos humildes velinhos na hora tarde da noite, os quais, perceberamas di-vindades, pelo fato do vinho ser reno-vado no jarro a medida que era servido no farto jantar preparado por Bauacis e Filêmon.

Como recompensa pelo belo trato com as divindades, primeiramente dis-farçadas, porém posteriormente tendo suas identidades reveladas, o idoso casal, vêsua casa sendo transformada em um templo. As características dos templos helênicos apresentadas por Zschietzschmann (1970), coincidem com a exposição de e Bulfich (1998, 64) no Mito de Baucis e Filemon, da seguin-te forma: "Colunas tomaram o lugar dos rudes postes, o colmo tornou-se amarelo e transformou-se num teto dourado, o chão cobriu-se de mármo-re, as portas enriqueceram-se com bai-xos relevos e ornamentos de ouro"

Apresentada algumas das caracterís-ticas da Arte Helenística, passa-se a exposição da Arte Otoniana, para pos-teriormente investigar semelhanças e divergências entre estas e, procurar na tradição mitológica traços e composi-ções artísticas culturais, que influencia-ram tanto à Arte Helenística do séc. III



a.C, como na Arte Otoniana do séc. X d.C.

3 ARTE OTONIANA E OS MITOS

Ela, a Arte Otoniana, é um novo co-

meço que levou em consideração as influências bizantinas e as determina-ções das formas antigas em que pre-dominavam “a escultura do marfim e a arte de ourivesaria das grandes portas de igrejas, em metal fundido, com re-levos antropomorfos” (SAUERLANDER, 1970, p. 27).

A Arte Otoniana, teve sua gênese com os imperadores alemães, que no séc. X passaram a dominar as antigas terras do Império Carolíngio, vigoradas por Carlos Magno13. No entanto, a Arte Otoniana não nasce da evolução da Arte Carolíngia14.

Qualificando nossas exposições e a-tribuindo a nossos escritos caráter filo-sóficos, através da interpretação da tradição mitológica, Bulfinch (1998), descreve no Mito de Cupido e Psique, as características do Palácio de Vênus,

13“A história da arte européia moderna começa na segunda metade do século VIII com o reinado de Carlos Magno. O nome deste imperador é o primei-ro digno de ser mencionado na história da arte ale-mã – talvez melhor, da arte de todo Ocidente – como, considerada a amplitude das influências que dele emanavam, o maior de todos; neste aspecto, nenhum artista o igualou” (SAUERLANDER, 1970, p. 09) 14“As obras principais desta época [Carolíngia] tem como característica uma fria cultura formalista, tendente ao cerimonioso e magnífico, em total para-lelismo com a formação classicista cultivada na Corte. A arte carolíngia não surge, portanto, como produto natural; pelo contrário, envolve-a, sobretu-do na primeira fase ligada a Carlos Magno, marcada aparência da cultura em estufa” (SAUERLANDER, 1970, p. 09 - 10)

as quais, estão em conformidade com as afirmações de Sauerlander (1970), que se referem a ourivesaria da igreja otaniana, cito:

Tomada de espanto e admiração, a moça aproximou-se do palácio e a-venturou-se a entrar. Cada objeto que viu a encheu de assombro. Co-lunas de ouro sustentavam o teto abobadado e as paredes eram orna-das de baixos-relevos e pinturas de animais selvagens e cenas rurais, re-presentados de modo a deleitar os olhos do espectador. (BULFINCH, 1998, p. 102)

Não obstante as singularidades en-

tre a Arte Otoniana de ourivesaria do séc. X e a tradição mitológica das expo-sições a cima, o Mito de Faeotonte, apresentado por Bulfinch (1998), tam-bém coincide com o panorama exposto por Sauerlander (1970), vejamos:

O palácio do Sol erguia-se muito al-to, sobre colunas, reluzentes de ou-ro de pedras preciosas, com tetos de marfim polido e as portas de prata. A perfeição da obra sobrepujava o material. Nas paredes, Vulcano havia representado a terra, o mar e o céu, com seus habitantes. No mar, esta-vam as ninfas, algumas divertindo-se nas ondas, algumas correndo mon-tadas em peixes, enquanto outras, sentadas nos rochedos, secavam os cabelos esverdeados pelo mar. Seus rostos não eram inteiramente seme-lhantes entre si, nem inteiramente diferentes, mas tal como devem ser os rostos das irmãs. A terra mostra-va as cidades, florestas, rios e as di-vindades rústicas. Dominando tudo,

16 Bergamo


estava esculpida a imagem do glori-oso céu, e, nas portas de prata, os signos do zodíaco, seis de cada lado. (BULFINCH, 1998, p. 51-52)

Todavia, vestígios da influência da

tradição mitológica na ourivesaria e arquitetura otoniana, também são en-contrados no Regresso de Ulisses, re-gistrado de Bulfinch (1998). Este nos relata, que ao chegar no palácio do Rei Alcinous,

Ulisses contemplou a cena. [...]. Mu-ros de bronze estendiam-se da en-trada até o edifício interior, cujos portais eram de ouro, as portas de prata, dintéis de prata ornamenta-dos de ouro. Em ambos os lados fi-cavam figuras de mastins em ouro e prata, como se estivesse guardando a entrada da casa. Ao longo das pa-redes, estavam colocados bancos cobertos em toda a sua extensão de panos do mais fino lavor, trabalho das donzelas feácias. Nesses bancos sentavam-se os príncipes, enquanto estátuas de ouro de graciosos jovens traziam nas mãos tochas acessas que iluminavam a cena. (BULFNICH, 1998, p. 298)

Por outro lado, tendo como princi-

pais manifestações da Arte Otoniana, as representações estampadas em mosteiros e nas congregações susten-tadas pela Casa Imperial, as quais, es-tavam espalhadas por todo domínio germânico, ela – Arte Otoniana – teve caráter exclusivamente cortesã, ou se-ja, privilegiava apenas membros da corte, fato este, que a tornava bem distinta de uma arte popular.

Não obstante, particularidade das representações figurativas das portas das catedrais otonianas são as imagens bíblicas do Velho Testamento, além de paisagens, árvores plantas e nuvens, com efeitos de movimento e destaca-dos com rico colorido. “Nestas portas percebe-se com nitidez como procede o estilo dos Otões, a braços com a ne-cessidade de produzir em grande di-mensão uma ilusão do espa-ço”(SAUERLANDER, 1970, p. 43).

Contrariamente a porta da Catedral de São Miguel, montada em várias par-tes, mas, fundida em uma única peça, a porta de bronze da Catedral de Augs-burgo, localizada ao Sul da Alemanha, não foi fundida em uma só peça. Ela foi construída e movimentada em uma armação de madeira e enquadrada por barras alinhadas, que fixaram as várias peças que a compõe. “A decoração plástica da porta de Augsburgo com-põe-se unicamente de figuras isoladas, esculpidas num relevo cadenciado de perfil límpido e elegante”. (SAUERLAN-DER, 1970, p. 46).

Todavia, a Arte Otoniana represen-tada nas igrejas, destaca-se pelas gran-des portas ordenadas com figuras. En-tre as principais, na perspectiva de Sauerlander (1970) estão as Catedrais de Santo Ambrósio em Milão e a de Santa Sabina em Roma15.

15“Estas portas, não montadas em várias partes, mas fundidas numa só peça em moldes abertos represen-tam, pelo menos no aspecto puramente técnico, uma proeza não habitual naquela época. A articulação das portas – cada batente está dividido por estreitas molduras em oito campos retangulares e transver-sais – difere dos antigos modelos [Carolíngios] que permitem reconhecer uma armação simples” (SAUERLANDER, 1970, p. 43)



Não obstante alguns dos principais elementos da Arte Arquitetônica das Igrejas Otonianas e a influência da tra-dição mitológica em sua constituição, a ourivesaria de pequeno porte otonia-na, i.e, os artefatos fabricados em ou-ro, prata e platina, estavam presentes também nas encadernações compostas por molduras em superfície de ouro16, relicários e báculos destinados a im-portantes autoridades cristãs e, em pedras preciosas trabalhadas misterio-samente junto a uma arte que mistura-va técnicas de aplicação de esmaltes dourados em vidros17.

Da época dos Otões procedem como testemunhos valiosíssimos de uma encomenda imperial à ourivesaria, as peças mais importantes das jóias do império que se guardam na Câ-mara do Tesouro em Viena. A mais antiga e venerável destas insígnias é a coroa imperial, forjada provavel-mente no século X numa oficina do Oeste da Alemanha, não determina-do, todavia com precisão. A orna-mentação de esmaltes, pedras e pé-

16 A influência dos traços artísticos da tradição mitológica na ourivesaria otoniana, também é des-tacada por Bufinch (1998, p. 203), no Mito de Baco e Ariadne, do seguinte modo: "Como presente de casamento, deu-lhe uma coroa de ouro, cravejada de pedras preciosas que atirou ao céu quando Ari-adne morreu" 17 “É o que se entender claramente na Arca de Eg-bert, altar portátil que encerra como relíquia uma sandália do Apóstolo Santo André. Na tampa da arca há um sapato de ouro com as correias formadas por pedras preciosas. De modo idêntico, o relicário dos cravos e o estojo para o báculo de São Pedro acomodam-se exactamente, na forma as relíquias que as contêm [...]. A crosta do grande báculo de São Pedro, inteiramente dourada a folha [...] apre-senta uma rica guarnição de esmaltes, placas fili-granadas, pérolas e pedras preciosas” (SAUER-LANDER, 1970, p. 30 - 31)

rolas não é inferior em riqueza e es-plendor à dos objetos litúrgicos e dos relicários. (SAUERLANDER, 1970, p. 37 - 38)


a coroa produzida pela ourivesaria o-tonianaà membros do Império Germâ-nico, possuía forma octogonal, em que as figuras estavam figuradas em cada um dos lados, além dos reis do Velho Testamento – Salomão simbolizando a sabedoria, David a justiça e, Isaias e Ezequiel representado vida longa e a garantia de um governo feliz – provér-bios escritos de modo análogo em es-malte dourado e, Cristo triunfante no centro da coroa.

Além disso, não é possível esquecer-se dos “marfins otonianos [que] quase sempre muito diferentes [dos carolín-gios], trabalhados essencialmente num modelo mais plano” (SAUERLANDER, 1970, p. 39). As características predo-minantes dos marfins otonianos eram os desenhos abstratos18, em que pre-dominavam linhas retas e contornos desafogados. Conforme nos mostra o autor, os desenhos abstratos dos mar-fins otonianos eram destacados, em grande perspectiva, no pano de fundo da representação artística. Moldando o pano de fundo, por sua vez, os dese-nhos abstratos dos marfins otonianos, 18 Sobre tais desenhos, Sauerlander (1970, p. 42) mostra que: “Há nestas obras um realismo não habitual na forma de tratar os pormenores das figu-ras; cabeças de nariz achatado, maçãs do rosto salientes, face sulcada de rugas ou mãos extraordi-nariamente grandes, trabalhadas com esmero e animais em movimento” Além de desenhos abstra-tos, os Otões estampavam também a Crucificação e a rígida 'axialidade' que determinava o comporta-mento dos corpos humanos.

18 Bergamo


eram constituídos de pequenas placas, quase sempre quadradas, que eram cunhadas aos milhões, oferecendo des-taque, aos desenhos abstratos, da re-presentação artística em marfins, da Arte Otoniana.

Por esse motivo, o trabalho artístico dos Otões realizados em marfim, con-forme defende Sauerlander (1970), se apresentava superior aos dos Carolín-gios, em suas técnicas.

Ao contrário, segundo o autor, o traço interno das figuras Carolíngias limitava-se em uma incisão imprecisa de linhas retas plasticamente pobres e mostrava o escasso conhecimento da autonomia. Percebe-se isto, na imperí-cia manifestação com que se reprodu-zia a figura humana e, por esse motivo, a Arte Otão em marfim é superior nas técnicas, quando comparada a arte em marfim Carolíngia.

Diante dessas questões, percebe-se que a Arte Otoniana estava profunda-mente influenciada pelo cristianismo. A ourivesaria, os trabalhos em marfim e a decoração artística estampada nas igrejas, representavam, ligavam e alu-diam imagens bíblicas que se destaca-vam nas técnicas, que levavam em consideração a dedicação dos artistas plásticos, empenhados em utilizar a arte para representar a intensidade do conteúdo sentimental presente no sé-culo X e a herança da tradição mitoló-gica discursada, escrita e retratada pe-los poetas e bardos contadores de his-tórias.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante da apresentação das princi-

pais características da Arte Helenística do séc. II a.C e da Arte Otoniana do séc. X d.C, que revelaram alguns aspectos referentes a pintura, a escultura, aos marfins e a arquitetura, é importante deixar esclarecido algumas notáveis semelhanças e divergências entre estes dois padrões artísticos.

A primeira divergência entre estes, corresponde ao seu caráter produtivo. Como foi apresentado no decorrer des-te trabalho, à Arte Helenística perten-ciam elementos populares do cotidiano dos gregos. Trabalhadores do comér-cio, velhos e crianças eram habitual-mente manifestados nas produções artísticas helenísticas do séc. III a.C. Ao passo, que nas características da Arte Otoniana predominava um caráter cor-tesã. Ou seja, somente os homens da corte eram privilegiados pelo estilo artístico, aspecto este, que diferencia a Arte Otoniana do estilo artístico hele-nístico, cuja arte era inspirada predo-minantemente em fatos populares.

Outra característica divergente des-tes dois estilos artísticos corresponde ao fator homem. Conforme nos mos-trou Zschietzschmann (1970), os hele-nísticos atribuíram grata importância aos humanos e deuses, estampando em primeiro plano das representações artísticas os gêneros de vida e expres-sões que lembravam combates históri-cos e lendários, em tons avermelhados e bastante abrangentes, que foram apresentados nesse artigo, a partir da interpretação da tradição mitológica



por Bufinch (1998), tanto nos Mitos de Minerva, deBaucis e Filêmon, de Pag-

milião, como na Ilíada e na Odisséia. Por outro lado, em conformidade

com Sauerlander (1970), tanto as re-presentações artísticas otonianas, que postavam no primeiro plano as paisa-gens, árvores, plantas e nuvens com ricos coloridos, como a ourivesaria o-tão, que vislumbrava-se pela robusta arquitetura composta de metais pre-ciosas e, pela versátil sutilez das jóias menores, como podemos perceber neste artigo, ainda que de modo muito breve e limitado, possuem meras se-melhanças com as características artís-ticas apresentadas por Bulfinch (1998) dos Mitos de Cupido e Psique, de Fae-

otonte, de Baco e Ariadne e, na Odis-

séia.

Não obstante, para os helenísticos, o lugar dos cultos eram os templos. Con-trariamente aos gregos, os Otões reali-zavam as mesmas práticas nas igrejas. Por tal motivo, tanto os templos hele-nísticos como as igrejas otonianas re-cebiam importantes destaques artísti-cos.

As colunas toscanas que realçavam a fachada e a forma quadrangular que salientava os pórticos e as paredes compõem as principais características artísticas dos templos, lugar este, dos cultos helenísticos. Ao contrário, as igrejas, lugar dos cultos Otões, desta-cam-se com as grandes portas produ-zidas em metais preciosos, em que as representações levam em considera-ção, além do aspecto humano e cris-tão, paisagens, plantas e nuvens dese-nhadas em relevo cadenciado com a-

bundantes coloridos, aspectos estes, que coincidem com as características artísticas apresentadas por Bulfich (1998), particularmente, no Mito de Cupido e Psique e, de Faeotonte

Por sua vez, as características da Ar-te Helenística, em especial, os dese-nhos estampados de homens e deuses no primeiro plano e, os elementos da Arte Otoniana como os artefatos da ourivesaria produzidos em ouro e pra-ta, o polimento de marfins com esme-raldas e pedras preciosas e, as portas das igrejas produzidas em bronze e platina,as quais davam saliência a ele-mentos da natureza, lembram forte-mente traços da tradição mitológica.

Diante da exposição, podemos con-siderar, que a tradição mitológica gre-ga, foi responsável por influenciar dois estilos artísticos pertencente à Idade

Dogmática da Estética, o Helenismo, da Idade Antiga, séc. II a.C e, a Arte Otão da Idade Medial, séc. X a.C.

Não obstante isso, temos que salien-tar, que à Idade Dogmáticada Estética, também pertenceram outros estilos artísticos, como a Arte Romana, Ro-mântica, Gótica, entre outras, que não são menos importantes das menciona-das nesse artigo, mas que serão estu-das em trabalhos futuros, em que se verificará novamente a influência da tradição mitológica nas artes da Idade

Dogmática da Estética.

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a. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

20 Bergamo


BAUMGARTEN, A, G. Estética. A lógica

da arte e do poema. Trad. Mirian Sut-ter Medeiros Petrópolis: Vozes, 1993 BULFINCH, T. O livro de ouro da mito-

logia: História de deuses e heróis. Trad. David Jardim Junior. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998. DURANT, W. Nossa herança clássica, a

vida na Grécia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1957. (Coleção Histó-ria da Civilização, 2). HUISMAN, D. A Estética. Lisboa: Edi-ções 70, 2012 JAPIASSÚ, H; MARCONDES, D. Dicioná-

rio Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2006 PEREYSON, L. Os problemas da estéti-

ca. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins Fontes, 1997 ROSENFIELD, K, H. Estética. Rio de Ja-neiro: Zahar, 2006 SAUERLANDER, W. Escultura Medieval. Lisboa: Verbo, 1970 (ColecçãoArsMun-di, 8) ZSCHIETZSCHMANN, W. Etruscos e

Roma. Lisboa: Verbo, 1970. (Colec-çãoArsMundi, 13) License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 08 de março de 2015. Aceito em 22 de maio de 2015.



A importância do processo de recrutamento e seleção de pessoas no contexto empresarial

Franciele Silva Ferreira1 e Eudes Cristiano Vargas2

1 Graduada em Administração de empresas pela Faculdade do Noroeste Paranaense - FANP/UNIESP, Brasil. E-mail: [email protected]

2 Mestrando em Administração de Empresas pela Universidade Estadual de Maringá. Professor Mediador do NEAD da Unice-sumar e Professor Titular dos Cursos de Ciências Contábeis e Administração da Faculdade do Noroeste Paranaense - FANP/UNIESP, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: Os processos de recrutamento e de seleção constituem-se um di-ferencial para as empresas que sabem escolher os indivíduos apropriados para o trabalho a ser executado, as quais identificam a importância da coo-peração dos mesmos para o alcance de seus objetivos. As empresas, por-tanto, precisam atentar-se aos mecanismos empregados na seleção de can-didatos, analisando se são coesos às pretensões da empresa e com os valo-res por ela difundidos. Ressalvados tais aspectos, salienta-se que o presente estudo objetiva identificar como é realizado o processo de recrutamento e seleção de pessoas e a sua importância. Para tanto, o objetivo deste estudo é apresentar a importância do processo de recrutamento e seleção de pes-soas no contexto empresarial empregando como metodologia, a pesquisa bibliográfica, abordando o que é gestão de pessoas, o conceito de recruta-mento e de seleção de pessoa, assim como avaliar a contribuição destes procedimentos para o êxito empresarial. Com as informações levantadas, é possível concluir que o processo de recrutamento e seleção tem extrema relevância para as empresas, pois se encarregam pelo recrutamento, entre-vistas com os selecionados e treinamentos para o desenvolvimento dos cargos disponíveis. Também fica explicito que as organizações procuram moldar estratégias com o intuito de localizar talentos adequados. É impres-cindível que as empresas tenham um programa de estratégia organizacio-nal, que deixem bem evidenciados suas metas e seus objetivos. Para que is-so ocorra é primordial a integração e colaboração de todos na empresa, sendo comum a responsabilidade, é fundamental o espírito de equipe. Con-clui-se, ao final, que quando bem fundamentado, o processo seletivo pro-porciona às empresas funcionários compromissados com seu sucesso. Palavras-chave: Recrutamento. Seleção. Empresas. Organizações.

The importance of the recruitment process and selection of people in business context ABSTRACT: The recruitment and selection constitute a differential for com-panies that know how to choose the appropriate individuals for the work to be performed, which identify the importance of cooperation of the same for the achievement of its objectives. Companies therefore need to pay at-tention to employees mechanisms in the selection of candidates, analyzing whether they are cohesive to the claims of the company and the values it widespread. Except these aspects, it is emphasized that this study aims to identify how is performed the process of recruitment and selection of peo-

22 Ferreira e Vargas


ple and its importance. Therefore, the objective of this study is to present the importance of the recruitment and selection process of people in a business context using as methodology, literature review, addressing what people management, the concept of recruiting and people selection, as well as evaluate the contribution of the following to business success. With the information acquired, it can be concluded that the process of recruitment and selection is extremely important for companies because are responsi-ble for recruiting, interviewing selected and training for the development of the available positions. It is also explicit that organizations seek to shape strategies in order to locate suitable talent. It is imperative that companies have an organizational strategy program that let well evidenced its goals and objectives. For this to happen it is essential the integration and collabo-ration of everyone in the company, with joint responsibility, team spirit is key. It can be concluded at the end, when well-founded, the selection pro-cess provides to employees companies committed to your success. Keywords: Recruitment. Selection. Companies. Organizations

1 INTRODUÇÃO

Diante da conjuntura das mudanças

econômicas, sociais e políticas que o-correm cada vez mais, as quais estão acompanhadas de incerteza e imprevi-sibilidade para as empresas, mostra-se a imprescindibilidade da eficaz admi-nistração de recursos humanos.

Considerando a importância que as pessoas apresentam para a sobrevi-vência das organizações, mostra-se imprescindível a gestão de pessoas, que recruta e seleciona as pessoas para atender a necessidade da organização. No momento em que a empresa pro-cura por profissionais dentro ou fora da organização, ocorre o recrutamen-to, podendo o mesmo ser do tipo in-terno, externo, misto ou até mesmo on-line, como ficará evidenciado.

No processo de seleção de pessoas, é vital que se encontre o melhor candi-dato que se adapte ao perfil estabele-cido previamente pela organização, sendo verificadas nesta etapa, as habi-lidades, os conhecimentos e as experi-

ências do possível colaborador, que serão de essencial estima para organi-zação.

Assim, este possível colaborador en-frentará uma série de procedimentos, como entrevista, para que a empresa escolha a pessoa correta para um de-terminado cargo.

Selecionado o colaborador, a em-presa tem o encargo de integrá-lo à sua função. Nesta etapa, o colaborador conhecerá os principais aspectos ine-rentes à organização. Deste modo, é essencial que o processo de recruta-mento e seleção da organização, seja competente e dinâmico, no intuito de contratar aqueles que são melhores profissionais.

O presente estudo, portanto, trata de uma explanação acerca da gestão de pessoas, dos conceitos de Recruta-mento e de Seleção, tendo por objetivo elencar a importância deste processo, cuja finalidade é acrescentar indivíduos nas organizações.

Na tentativa de oferecer informa-ções para o estudo sobre o recruta-

A importância do processo de recrutamento e seleção de pessoas no contexto empresarial 23


mento e seleção e de identificar e in-vestigar a importância destes proces-sos no âmbito empresarial, o presente estudo utiliza-se da metodologia de pesquisa bibliográfica, objetivando as-sim que seja aproveitado o favoreci-mento da produtividade e competitivi-dade nestas organizações.

2 A GESTÃO DE PESSOAS E O PROCES-SO DE RECRUTAMENTO E SELEÇÃO DE PESSOAS

De acordo com Milkovich e Bordre-

au (2000), os processos de recruta-mento e de seleção constituem um procedimento que mobilizam os fun-cionários não somente para dentro da organização, como também em seu interior, de modo a determinar um conjunto de pessoal da dimensão e da especificidade desejada.

Quanto mais ampla é a quantidade de candidatos, maior é a probabilidade de que seja selecionado um funcioná-rio bom, salienta Lodi (1976). O recru-tamento é negativo, todavia, caso haja um candidato para uma vaga, não ha-vendo seleção possível.

O processo de recrutamento e de seleção, conforme observam Limongi-França e Arellano (2002), correspon-dem a processos que integram o cos-tume de preenchimento de vagas em aberto, ou seja, da contratação de pes-soal.

A diferença entre recrutamento e seleção de pessoal é evidenciada por Ribeiro (2005), quando ressalta que o recrutamento se trata de um sistema de informações que tende a aproximar

candidatos qualificados, entre os quais é possível selecionar posteriores fun-cionários da organização. De outro modo, o processo de seleção implica em selecionar a pessoa adequada para o cargo adequado, ou seja, entre os candidatos recrutados, dos mais apro-priados aos cargos que existem, com a finalidade de conservar ou alargar, tan-to a produtividade quanto os efeitos.

Segundo os autores mencionados, para que o processo de seleção ocorra de forma efetiva o procedimento de recrutamento tem que ser de alta efi-cácia no intuito de que as duas fases ocorram satisfatoriamente para a or-ganização. Os processos de recruta-mento e de seleção conforme Limongi-França e Arellano (2002) constituem-se ferramentas que podem ser utilizadas na integração da estratégia de negó-cios da organização. De qualquer for-ma, segundo Ribeiro (2005), o papel do recrutamento é prover os candidatos ao emprego.

Os procedimentos de recrutamento e seleção visam esquadrinhar no mer-cado de trabalho os profissionais que se encaixam melhor ao perfil deman-dado pela vaga a ser ocupada na em-presa.

Salientados tais aspectos, adiante será explicitado de forma mais deta-lhada cada um dos métodos para con-tratação de pessoal. Sendo, portanto, destacadas noções acerca da gestão de pessoas, antes de ser abordado o sub-sistema de recrutamento e de seleção, visto que é a gestão de pessoas que gerencia as relações dos indivíduos com a organização.



2.1 GESTÃO DE PESSOAS A importância de ser abordada a

gestão de pessoas se destaca quando se parte do pressuposto que muitas empresas consideram como recurso mais fundamental o seu pessoal, po-rém, poucas delas instituem padrões para contratação, examinam resulta-dos e procuram talentos para fazer carreira não somente para preenche-rem uma vaga, conforme explica Pas-choal (2006).

Ora, levando-se em consideração as palavras de Milkovich e Boudreau (2000), onde a gestão de pessoas se trata de uma preocupação fundamen-tal de qualquer executivo em uma or-ganização, então, os executivos das áreas de marketing, operações, finan-ças, compras, distribuição e planeja-mento são todos gestores de pessoas.

Segundo Almeida (2004):

A gestão de talentos, tão debatida atualmente e adotada por organiza-ções mais modernas, propõe, tam-bém, uma atuação integrada dos re-cursos humanos, com foco em estra-tégias organizacionais e em compe-tências. A gestão de talentos é um enfoque estratégico, que visa criar valor para o acionista, cliente, em-pregado e sociedade, a partir da captação, seleção e retenção e de-senvolvimento do talento individual e organizacional (ALMEIDA, 2004, p.107).

A cooperação eficaz das pessoas pa-

ra alcançar as metas individuais e or-ganizacionais, segundo Chiavenato

(2006), é viabilizada pela gestão de pessoas. O autor explica que contar com talentos demanda um recruta-mento eficaz, uma triagem bem reali-zada e contínuo acompanhamento do desempenho alcançado, assim como uma cultura organizacional que insti-gue a cooperação e o compartilhamen-to de conhecimento.

Os profissionais de gestão de pesso-as, de acordo com Ribeiro (2005), inte-gram os mais relevantes desafios da organização e colaboram para a aquisi-ção dos objetivos individuais e organi-zacionais.

Conforme Dutra (2009), as pessoas adquirem cada vez mais a compreen-são de sua função e passam a cobrar de si mesmas a gestão de sua carreira e, consequentemente, as condições objetivas de desenvolvimento profis-sional da sua empresa. Assim, avalia-se que uma organização existe para aco-lher às necessidades dos clientes, na intenção de impetrar um equitativo retorno financeiro por seus produtos ou serviços prestados. A fim de de-sempenhar seu maior objetivo, a orga-nização precisa agregar o trabalho de técnicos, gestores e de mais pessoas que compõem a sua força de trabalho. Cada organização apresenta uma ma-neira apropriada de gestão de pessoas, segundo seu andamento e sua nature-za, com o meio que a cerca, com a ca-deia de reunião de valores e a tecnolo-gia dominante em seu meio social.

Para Davel (2009), a administração de RH é instituída por uma série articu-lada de atividades, que supõem os re-sultados ambicionados pela organiza-



ção e que são possíveis de serem al-cançados através de uma ação livre e programada quanto às atribuições de aproximar, escolher, reter, incitar, ha-bilitar, considerar e recompensar pes-soas.

Já para Ribeiro (2005), administra-ção de recursos humanos tem o encar-go de desempenhar ações de recruta-mento, triagem, destreza, planos de cargos e salários, contratação, remune-ração e questões trabalhistas. Diante de tais métodos, empregados pelos administradores de gestão de pessoas, segundo o autor, é possível visualizar que além destas atribuições, o profis-sional deve acompanhar determinados desígnios essenciais para tal método.

Na acepção de Chiavenato (2008), os utilitários da gestão de pessoas são múltiplos, pois para a eficácia organi-zacional ela precisa auxiliar a organiza-ção a alcançar seus desígnios e desem-penhar sua missão, além de também propiciar competitividade à organiza-ção, proporcionar pessoas bem moti-vadas e bem treinadas à organização e alargar o contentamento dos indiví-duos no trabalho.

Conforme Davel (2009) demandam-se dos gestores bom senso, sensibili-dade, precaução e consciência para saber lidar com os indivíduos e com as astúcias de suas relações num espaço socioeconômico cada vez mais abarca-do pela complexidade, fugacidade, fra-gilidade e incongruências. Não obstan-te, para um desempenho estratégico, precisa ainda abraçar medidas para ampliar as habilidades e instituir um

ambiente de trabalho voltado a novas ideias.

Por fim, destaca-se que conforme Ribeiro (2005), com a intenção de reter habilidades para a empresa, a área de RH deve instituir medidas que insti-guem e ampliem o potencial de seus profissionais.

2.2 RECRUTAMENTO DE PESSOAL

Recrutamento de pessoal na con-

cepção de Marras (2005) consiste nu-ma atividade que se encontra sob a responsabilidade da administração de RH, objetivando captar recursos huma-nos interna e externamente no intuito de aprovisionar o subsistema de sele-ção de pessoal na sua recepção aos clientes internos da empresa. Para o autor, todo o processo de recrutamen-to de pessoal inicia-se a partir de uma necessidade interna da organização, no que se refere à contratação de profis-sionais novos.

Recrutamento é um conjugado de procedimentos e técnicas que ambi-cionam aproximar candidatos qualifi-cados e capazes de tomar cargos den-tro da organização, ressalta Chiavenato (2002).

Stoner e Freeman (1999) observam que a intenção do recrutamento é a-proximar a maior quantidade de candi-datos a fim de que a organização sele-cione aqueles que são mais qualifica-dos. No mesmo sentido, Milkovich e Boudreau (2000) anunciam que o re-crutamento é um método que se utiliza para identificar e atrair um conjunto de candidatos, dentre os quais serão sele-



cionados alguns para, em seguida, se-rem contratados para o preenchimento da vaga de emprego.

A entrada e saída de empregados, no entendimento de Milkovich e Bor-dreau (2000) é um sucessivo movimen-to que ocorre no interior das organiza-ções, e o gerenciamento de tal movi-mento de pessoas é uma das mais atu-antes e importantes atividades da ad-ministração de RH.

O mercado de trabalho exerce influ-ência direta sobre o recrutamento, mesmo ao se realizar um recrutamento interno, ainda assim haverá influencia do mercado de trabalho, pois a vaga deixada em aberta de alguma maneira deverá ser reposta por um candidato externo. Em épocas de crise econômi-ca, recessão e poucas aquisições, o mercado de trabalho aufere uma ofer-ta maior de mão de obra do que postos de trabalho, sendo que a disputa pelos candidatos torna-se acirrada em tempo de crescimento, como explicam Limon-gi-França e Arellano (2002).

Ribeiro (2005) pontua que no pro-cedimento de recrutamento em geral há uma pesquisa realizada junto às fontes competentes de munir a organi-zação de uma suficiente quantidade de pessoas.

O procedimento de atrair indivíduos para dentro da organização, por sua vez, também ocorre de modo reverso, ou seja, os indivíduos escolhem as or-ganizações segundo suas peculiarida-des, o que se torna uma busca de atra-ção e contínua procura tanto pelas empresas quanto pelos indivíduos.

O recrutamento é realizado de acor-do com Chiavenato (2002) conforme as necessidades contemporâneas e vin-douras de recursos humanos que se fazem presente na organização, evi-denciando assim três etapas de seu processo:

• Pesquisa Interna, que equi-vale a uma constatação das necessida-des da organização de acordo com suas características de RH, a curto, médio e longo prazo, desvendando assim o que a organização carece de imediato e quais são seus objetivos de crescimen-to e desenvolvimento futuros, o que com certeza importará em novos apor-tes de RH. Tal levantamento interno não é ocasional ou esporádico, pelo contrário, é constante e contínuo e necessita abarcar as extensões e níveis da organização, a fim de elencar suas necessidades de pessoal e o contorno e peculiaridades que os mesmos deverão ter e proporcionar.

• Pesquisa Externa: esta é uma pesquisa de mercado de RH na inten-ção de orientá-lo e diferenciá-lo para promover sua análise e, por conse-quência, abordagem. Desta forma, preponderam da pesquisa externa, dois importantes aspectos: a orienta-ção de mercado de RH e o encontro das fontes de recrutamento.

• Técnica de Recrutamento: realizada a pesquisa interna e externa, o próximo passo é selecionar as técni-cas de recrutamento que são mais re-comendadas para cada caso e estudar os meios, ou seja, fontes de recruta-mento que mais atendam a necessida-de da organização.



Denota-se que o recrutamento de mais ampla quantidade de pessoas pa-ra um cargo específico aparenta ser uma vantagem no processo, visto que quanto maior a quantidade de candi-datos, maior é a chance de ser desco-berto um indivíduo apropriado de se encaixar nas tarefas a ser desempe-nhadas.

Limongi-França e Arellano (2002) mencionam que o procedimento de recrutamento pode ser desempenhado de dois modos básicos: recrutamento interno, o qual aproxima indivíduos já contratados que trabalham na organi-zação em outros cargos e recrutamen-to externo, o qual busca candidatos que não têm no mercado de trabalho vínculo direto com a empresa. Já Chia-venato (2002) transplanta tais formas de recrutar pessoas, indicando dois outros processos: o recrutamento mis-to e o recrutamento on-line. Portanto, em seguida será elencado cada tipo de recrutamento: Interno, Externo, Misto e On-line.

2.2.1 Recrutamento Interno

Ao dispor de recursos humanos com

capacidade de assumir os cargos dis-poníveis, uma organização apresenta uma qualidade no seu quadro de pes-soal, pois ganha em potencialidade de pessoal. Para Chiavenato (2002), o re-crutamento interno ocorre quando por meio do remanejamento de seus em-pregados a organização busca preen-cher determinada vaga disponível atra-vés dos que podem ser transferidos,

promovidos e ainda transferidos com promoção.

Ainda para Chiavenato (2002), o re-crutamento interno pode abarcar a promoção de pessoal; programas de desenvolvimento de pessoal; transfe-rência de pessoal; transferência com promoções de pessoal, assim como planos de carreiras de pessoal.

Ribeiro (2005) destaca que o proces-so de recrutar no interior da empresa instiga o bom desempenho profissio-nal, além de poupar gastos com hono-rários, com agências de emprego, a-núncios, etc. Observa também que a chance de acerto na seleção tende a ser mais ampla pelo fato de a empresa já ter um conhecimento sobre o candi-dato e pelo mesmo já ter sido notado por seu chefe.

Lodi (1976), por sua vez, expõe co-mo fatores que favorecem o processo de recrutamento interno os seguintes: I) é o recurso mais coerente, visto que é a fonte de recrutamento mais imedi-ata e menos custosa; II) há possibilida-de de obter informações mais precisas acerca dos “candidatos”, pois se co-nhece o desempenho anterior dos mesmos por meio de uma sistemática avaliação; III) instiga o preparativo para promoção, gerando especiais medidas de treinamento e institui um saudável clima de progresso profissional; IV) a-perfeiçoa o moral interno; V) especiali-zam as relações públicas com empre-gados.

Portanto, de acordo com o já explici-tado no parágrafo anterior, é possível observar uma vantagem no que tange aos colaboradores internos da organi-



zação, já que cada pessoa em regra ambiciona ao longo da vida desenvol-vimento e promoção profissional no decorrer de sua carreira.

Contudo, há de se mencionar que o recrutamento interno também tem determinadas desvantagens, as quais são elencadas por Chiavenato (2002), dentre as quais enumeram-se a limita-ção às políticas e diretrizes da organi-zação e conflitos de interesses ocasio-nados em meio aos colaboradores. Na-da obstante, ressalta-se que o processo de recrutamento interno também difi-culta a entrada de ideias e experiências novas para o interior das organizações.

Elencadas as principais característi-cas do recrutamento interno, serão expostas a seguir as peculiaridades do recrutamento externo.

2.2.2 Recrutamento Externo

A procura por ideias novas e possí-

veis talentos é um recurso empregado pelas empresas para buscarem inovar e desenvolverem seu capital intelectual, ou seja, agregarem novos conhecimen-tos e até desenvolver conhecimentos já experienciados. Novas experiências e pensamentos vindos de fora detêm a capacidade de auxiliar de modo com-petitivo as organizações que buscam a expansão de suas atividades e que pro-curam conservarem-se atualizadas con-forme as tendências do mercado onde se faz cada dia mais presente a globali-zação. Para que tal processo ocorra, empresas têm a tendência de procurar por recursos fora do seu meio organi-zacional.

A empresa assim traz um novo pes-soal e de certa forma conserva as prá-ticas que as demais organizações cos-tumam aproveitar, explica Ribeiro (2005). Incrementando o assunto, Chi-avenato (2003) observa que o recru-tamento externo é focado em candida-tos derivados de fora da organização, sendo estes atraídos pela empresa por meio das técnicas de recrutamento.

De outra forma, Lodi (1976) apre-senta que muitas vezes as organizações que procuram por recursos de pessoal externamente, apresentam uma carên-cia de importância com seus RH inter-nos, e não instituem formas de capaci-tação de seus contemporâneos funcio-nários.

Limongi-França e Arellano (2002) ressaltam as seguintes fontes de recru-tamento externo: anúncios em locais visíveis da empresa; organizações insti-tucionais: escolas, universidades e fa-culdades, cursos técnicos; anúncios em jornais, revistas, etc.; consulta ao ban-co de dados da própria empresa, ou seja, cadastros de processos seletivos anteriores ou de candidatos que se apresentam espontaneamente; conta-to com sindicatos e associações; cadas-tro de outros recrutadores; intercâm-bio entre empresas; sites especializa-dos; site da própria organização ou a-gência de recrutamento.

Diversas fontes das apresentadas têm um custo baixo de captação, como anúncios expostos em locais visíveis e consulta do banco de dados da empre-sa, que apresentam praticamente ne-nhum custo. Já para aquelas empresas que não têm um RH e quando não a-



presentam um suficiente banco de da-dos, ordinariamente uma opção são as empresas com especialização em re-crutamento/emprego. Outra forma costumeiramente utilizada, sobretudo por empresas familiares, são as reco-mendações, que tem um custo baixo de captação, e que de certo modo transmite uma maior credibilidade pa-ra o recrutador, já que abarca o fun-cionário da empresa no processo, sali-enta Chiavenato (2003).

Pelo intenso emprego de tecnologi-as é cada vez mais empregada pela maior parte das empresas a procura por candidatos através de cadastro no próprio site da organização, que se a-presenta como uma ferramenta rápida, prática e que possibilita um filtro se-gundo as peculiaridades ambicionadas para os cargos disponíveis, comumente com nenhum custo e de uma boa visu-alização para o recrutador.

Como se percebe, há uma diversida-de de conclusões opostas por parte de muitos autores sobre recrutamento externo. Alguns consideram que atuali-zar a organização com entrada de no-vas ideias é uma crescente. Nada obs-tante, na concepção de outros isso de-nota um aspecto negativo ou incompe-tência de muitas empresas por não conservarem seus funcionários e não instituírem meios para que os mesmos apresentem oportunidades de cresci-mento em seus quadros, além disso, na maioria das vezes, o processo é mais árduo do que o de recrutamento inter-no. Uma das razões pelas quais uma empresa lança demasiado mercado externo de mão de obra é porque ou a

mesma apresenta uma alta rotativida-de de seu quadro de funcionários ou porque ela não crê em seu pessoal e não os conserva motivados, ou ainda, na possibilidade de a mesma não man-ter um programa de valorização inter-na, explica Lodi (1976).

Salientados os tipos básicos de re-crutamento, em seguida serão elenca-das as principais características do re-crutamento misto.

2.2.3 Recrutamento Misto

Na maior parte dos casos, tratar dos

processos de recrutamento é, funda-mentalmente, abandonar a teoria, dei-xando-a apenas no papel, visto que na prática considerável parcela das orga-nizações não empregam somente um processo de recrutamento no momen-to de agregar pessoas. Chiavenato (2002), neste sentido, observa que ambos se complementam e se comple-tam. Portanto, o procedimento de re-crutamento misto diz respeito à procu-ra por candidatos tanto de fontes in-ternas quanto externas.

Na concepção de Chiavenato (2002), pode-se adotar o recrutamento misto em três alternativas de sistema:

Recrutamento externo, acompanha-do de recrutamento interno, na hipó-tese de não ser alcançado efeitos dese-jáveis. Assim, caso a empresa necessite de pessoal já qualificado e treinado, a mesma introduz do mercado externo. Na hipótese de não encontrar candida-tos que se enquadrem em seus mol-des, procuram em meio ao seu próprio pessoal, não ponderando de imediato,



as reivindicações quanto às necessárias qualificações.

Recrutamento interno, seguido de recrutamento externo. A princípio a empresa oferece chances do pessoal interno, não existindo candidatos à altura, parte em direção ao recruta-mento externo.

Recrutamento externo e recruta-mento interno simultaneamente, ou seja, a empresa atenta-se primeira-mente ao preenchimento da vaga exis-tente, seja por meio do emprego de recursos humanos já existentes ou da importação de pessoal. Entretanto, para uma política de pessoal eficaz, comumente há prioridade aos candida-tos internos sobre os externos na hipó-tese de identidade de condições. As-sim, a empresa institui um modo sadio de competição profissional, oferecen-do oportunidades a seu pessoal e opor-tunidade de acesso ao emprego a di-versos candidatos.

Realizadas as etapas de escolha do método de recrutamento de candida-tos, introduzem-se as etapas envolvi-das na escolha dos mesmos. Efetuado o processo de recrutamento, a genera-lidade de selecionados passa pelo pro-cedimento de seleção, de forma que o mesmo apenas se dará se existir uma quantia de candidatos competindo pe-la vaga/cargo, pontua Lodi (1976).

2.2.4 Recrutamento on-line

Considerando o fato de a Internet

ser um valioso canal e uma ferramenta fácil, rápida e crescente para a capta-ção de candidatos para recrutamento,

são empregados sites de recrutamento e o próprio site da organização para o desempenho desta tarefa, visto que no mercado atual de negócios é pratica-mente inconcebível que uma empresa não tenha a internet como suporte tecnológico de comunicação. Assim, uma variedade de empresas de sites de recrutamento procura pela oportuni-dade de utilização deste veículo de comunicação.

No recrutamento virtual, como ex-plica Chiavenato (2002), o espaço prin-cipal do site é destinado a cadastrar currículos onde os candidatos confir-mam seus dados pessoais e determi-nadas características, como: aptidões, preferências, conhecimento, etc. Sali-enta, ainda, que os serviços on-line de recrutamento abrem as portas de mui-tas empresas e possibilitam suprimir etapas de provisão.

Os sites, caso bem formatados, ofe-recem acesso instantâneo e simplifica-do na busca do perfil dos candidatos, sem computar no tempo do processo, que se torna bem célere cotejando com a manipulação e leitura de currí-culos. Caso o cadastro do candidato seja realizado diretamente pelo site da empresa, além de repassar suas infor-mações pessoais o mesmo pode con-comitantemente armazenar conheci-mentos sobre a organização que anseia cadastrar seu perfil, sendo mais simpli-ficado no momento da seleção pela empresa que mais se encaixar às suas características. Ou seja, é um processo de mão-dupla, ao passo em que a em-presa recruta alguém próximo ao seu



perfil ideal, a pessoa se candidata à-quela empresa ideal para seu perfil.

Outra ferramenta virtual são as re-des sociais, que amplamente é empre-gada para anunciar vagas e procurar candidatos, visto que seu uso distribui a informação para milhares de pessoas ao mesmo tempo. A tecnologia da in-formação tem, portanto, auxiliado de modo direto a área de RH.

Salienta-se que o implemento das técnicas tem que se apresentar em conformidade com os objetivos, com a realidade e com a estrutura da empre-sa, no intuito de que sejam contrata-dos colaboradores que se encaixem no perfil mais próximo possível almejado pelo cargo a ser desempenhado. Ade-mais, a análise e descrição do cargo são de suma importância, pois é necessário que sejam apresentadas as informa-ções acerca dos requisitos que o ocu-pante do cargo tem que demonstrar.

2.3 SELEÇÃO

Para Chiavenato (2006) a seleção

consiste numa atividade obstativa, de escolha, opção e decisão, de filtragem da entrada, de classificação e, por con-seguinte, restritiva. A tal entendimen-to somam-se as palavras de Lobos (1979), o qual soma os parâmetros co-nhecimento, motivações e habilidades a tal raciocínio, ao expor que seleção se trata de um procedimento de admi-nistração de RH através do qual a em-presa busca a satisfação de suas neces-sidades de RH, selecionando as pessoas que desempenhariam de melhor forma um cargo determinado na empresa,

fundamentada em uma ponderação de suas peculiaridades pessoais (habilida-des, conhecimentos, etc.) e de suas motivações.

Para Pereira, Primi e Cobêro (2003) a fase de seleção de pessoas apresenta duas finalidades básicas. Inicialmente a de selecionar em meio a um grupo de candidatos com melhores competên-cias para apontada posição, e outro tentar predizer do melhor modo possí-vel o futuro comportamento em rela-ção ao cargo a ser ocupado.

Tal processo é capaz de ser adminis-trado por técnicas diversas, dentre as quais se destacam: entrevistas, triagem genética, testes informatizados, formu-lários e procedimentos, através dos quais o processo de medir informações pode ser promovido se sistematizado devidamente, ou seja, quando se am-plia técnicas para alinhar perfil com habilidades, como elenca Marras (2005).

Decidido qual o processo de recru-tamento a ser perseguido, realiza-se em seguida a seleção dos candidatos para determinar quem está hábil a o-cupar o cargo. Tal seleção é realizada através do departamento de RH onde os candidatos de modo criterioso são analisados. Decorrido o processo de comparação, realiza-se o procedimento de decisão e escolha, que cogita pela procura dos candidatos mais adequa-dos ao cargo. Chiavenato (1991), neste sentido, destaca:

Após a comparação entre as caracte-rísticas exigidas pelo cargo e as ca-racterísticas oferecidas pelos candi-datos, pode acontecer que vários



destes apresentem condições apro-ximadamente equivalentes para se-rem indicados para ocupar o cargo vago. O órgão de seleção não pode impor ao órgão requisitante a acei-tação dos candidatos aprovados no processo de comparação. Pode ape-nas prestar o serviço especializado, aplicar as técnicas de seleção e re-comendar aqueles candidatos que julgar mais adequados ao cargo. Po-rém, a decisão final de aceitar ou re-jeitar os candidatos é sempre de responsabilidade do órgão requisi-tante. Assim, a seleção é responsabi-lidade de linha (de cada chefe ou ge-rente) e função de staff (prestação de serviço pelo órgão especializado) (CHIAVENATO, 1991, p. 108).

Para seleção de candidatos, Marras

(2005) sugere como um dos meios o mapa de competências em planilha, sugerindo que o mesmo pode adaptar-se de acordo com a feição de cada car-go, visto que, além do específico pre-sentemente avalia-se habilidades coad-juvantes, como redação, informática, conhecimento de pelo menos uma lín-gua estrangeira, comumente o inglês, entre as demais especialidades de-mandadas.

Nada obstante, observa-se que é necessário também se ater às conse-qüências legais de uma seleção, pois de acordo com Dessler (2003), a legislação estabelece que a empresa realize uma efetiva e sistemática avaliação dos pro-cessos seletivos, afiançando, desta forma, que não está de forma injusta discriminando nenhum candidato.

Observa-se, assim, que a seleção se trata de uma atividade de escolha, de

decisão e opção, que tem por finalida-de resolver dois problemas: a adapta-ção do candidato ao emprego e sua eficácia no cargo sugerido. Ou seja, tem por papel eleger entre os candida-tos os que tenham as mais aptas con-dições de enquadrar-se ao cargo.

De tal modo, pode-se afirmar que o processo de seleção encontra-se base-ado nas particularidades da função a ser desempenhada e nas peculiarida-des do indivíduo a ser escolhido, além de depender também da entrada de pessoas com ideias novas, caracteres que conjuntamente podem oferecer o desenvolvimento da organização. Ava-lia-se que cada organização tem sua forma de seleção, porém as decorrên-cias finais continuam as mesmas.

Chiavenato (1999) aduz que as téc-nicas de seleção possibilitam rastrear as características pessoais do candida-to por meio de amostras de seu com-portamento, sendo que um bom mé-todo de seleção deve ter apontados atributos, como rapidez e confiabilida-de. Nada obstante, ela necessita simu-lar o melhor funcionário para um bom desempenho do candidato no cargo vindouro. Deste modo, as técnicas de seleção se mostram importantes, visto que implica no candidato certo para a vaga certa.

Uma das técnicas mais aproveitadas pelos empregadores é a de entrevista, a qual apesar de ser imprecisa e subje-tiva, por ser pessoal é a que mais influ-encia na seleção final de candidatos. Seria bem excepcional um gerente rea-lizar entrevista com um provável futuro funcionário, haja vista que a entrevista



se desponta como instrumento geren-cial imprescindível, pontua Dessler (2003).

Discorrendo sobre os processos de seleção bem-sucedidos, Chiavenato (1999) destaca sobre a entrevista que é fundamental a função do entrevista-dor. Nestes, os gerentes são habilita-dos para entrevistar os candidatos, assumindo a função primordial no pro-cesso de seleção, enquanto o órgão de staff ostenta a função de consultor in-terno e orientador a fim de que os ge-rentes e suas equipes realizem entre-vistas com os candidatos e adotem su-as decisões sobre elas.

Os entrevistadores principiantes, de seu modo, iniciam entrevistas comple-tamente padronizadas, o que pode o-casionar distorções, porém, é relevante que isso aconteça até os mesmos po-derem realizar uma entrevista com maior eficiência. Em geral, as entrevis-tas não-diretivas ficam sob a responsa-bilidade dos gerentes que, seguida-mente ao processo seletivo, serão os entrevistadores finais, explica Chiave-nato (1999).

Gil (2001), por sua vez, faz sua re-comendação pelo emprego de testes escritos para serem ocupados os car-gos para os quais se demanda conhe-cimentos específicos, assim como habi-lidades específicas, como a de redação, por exemplo.

A seleção pela modalidade de teste, assim como a acepção de seu conteúdo deve atentar-se ao perfil do cargo, evi-tando-se o emprego dos testes de ca-ráter acadêmico e de “pacotes”, visto que apesar de serem utilizados para

eleger pessoas competentes, não afi-ançam a seleção dos melhores candi-datos para o cargo demandado, explica Gil (2001).

Por outro lado, os mesmos autores também indicam a importância de tes-tes psicológicos, por serem de grande utilidade para identificação das compe-tências dos candidatos. Podem ser em-pregados para avaliarem as capacida-des específicas dos candidatos, como raciocínio verbal, abstrato e mecânico, bem como o potencial intelectual dos mesmos e seus traços de personalida-de.

Limongi-França e Arellano (2002) destacam a importância dos testes prá-ticos no processo de seleção, infor-mando consistirem em técnicas que determinam réplicas a circunstâncias, de modo que os candidatos interatuem e participem delas de forma ativa. Por serem atividades que abarcam atuação e por diversas vezes simulações de uma conjuntura profissional, o domínio pelo candidato fica restrito e as conse-quências podem ser mais concretas e espontâneas.

Por fim, destaca-se não ser suficien-te que se disponha de candidatos qua-lificados para que haja um processo de seleção eficaz, há a necessidade de também haver indivíduos apropriados a avaliar o pessoal disponível à vaga, competindo, portanto, aos entrevista-dores realizarem um primoroso papel, com conhecimento e característica no desenvolvimento de sua função.



2.4 A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE RECRUTAMENTO E DE SELEÇÃO

Os procedimentos para recrutamen-

to e para seleção de pessoal são for-mados pelas atividades avaliadas como as mais relevantes na área de RH, de forma que Chiavenato (2006) aponta que as empresas de sucesso investem de forma massiva em tempo laboral dos seus funcionários de primeira linha para recrutar e selecionar pessoas. As empresas consideram que, futuramen-te, aquele empregado médio terá de ter à sua disposição uma infra-estrutura de apoio muito mais eficaz para o desempenho de suas atividades. Todavia, por outro lado, o empregado médio deverá, em grupo ou pessoal-mente, colaborar muito mais do que antes.

Destaca-se que o fator humano sempre estará presente. Assim, ainda que haja tecnologia e avanço, o fator humano sempre se fará mais constan-te, tanto no êxito como no fracasso de uma empresa. Deste modo, entende-se que os indivíduos que realizam o traba-lho e o modo como o fazem, ainda produz significativa diferença. Por tal razão, o capital fundamental de uma empresa é constituído pelos indiví-duos, o que se denomina de capital intelectual (LODI, 1986). Portanto, os profissionais que mais se destacam nas áreas de RH vêm sendo cada vez mais estimados, pois é incumbência dos mesmos procurar pelas pessoas ade-quadas para as funções, acomodá-las na empresa e conservá-las motivados com seu emprego.

Na concepção de Lodi (1986), o re-crutamento tem sua importância con-forme o ciclo econômico, as crises de desenvolvimentos, sociais e políticas, os meses do ano, e, até mesmo de a-cordo com a mudança de estação em tempos de prosperidade, que faz au-mentar a quantidade de empregos e a competição das indústrias pela mão de obra disponível. Todavia, determinadas empresas abrem oportunidades de mais vagas em apontados períodos do ano, como empresas do comércio e varejo, por exemplo, que apresentam maior número de vagas nos meses de novembro a fevereiro em razão da maior agitação de pessoas nesta época do ano.

Ainda no entendimento de Lodi (1986), é interessante compreender que a seleção passa à sua função nega-tiva através do recrutamento positivo, suprimindo os inadequados e apon-tando os melhores para serem contra-tados. Este aspecto negativo da sele-ção na verdade não cria bons candida-tos, somente os apontam e apresen-tam.

Quando a área de RH em uma em-presa encontra-se bem organizada, não há a possibilidade de uma pessoa sozi-nha desempenhar todos os papeis que são demandados: o recrutamento e seleção, serviço social e benefícios, cargos e salários, departamento de pessoal, treinamento e desenvolvimen-to, segurança do trabalho e medicina do trabalho constituem-se alguns des-ses setores, por isso torna-se impossí-vel, tanto fisicamente quanto habil-



mente cerebral realizar todas essas tarefas de maneira eficiente.

Empresas relativamente novas e pe-quenas geralmente têm organizado somente o departamento de pessoal. Há também aquelas que mesmo com uma composição com capacidade de suster todos essas atividades e setores escolhem terceirizar um ou mais deles, contratando outras empresas especia-listas nessas atividades para desempe-nhar esses serviços.

De forma cada vez mais constante, as organizações inserem em uma con-juntura competitiva de mercado, onde o capital intelectual se faz um significa-tivo diferencial entre as mesmas. Neste contexto, o planejamento de RH, con-forme destacam Stoner e Fremman (1999), é realizado para garantir que as necessidades de pessoal, sejam elas futuras ou instantâneas, sejam preen-chidas, considerando os fatores inter-nos e os fatores externos, tornando um disponível conjugado de candidatos a serem elegidos de uma forma que seja quase sempre alcançada sua eficácia.

O setor moderno de RH, de acordo com Chiavenato (2002), ambiciona a-bordar pessoas como pessoas e como recursos importantes organizacionais, contudo, rompe com a forma de consi-derá-las somente como elementos de produção, avaliando os indivíduos co-mo indivíduos.

Assim, o papel do setor de recursos humanos é essencial para a sadia con-tinuidade da organização e de todos aqueles que nela se inserem ou que venham a ser inseridos. Ribeiro (2005), neste sentido alude que devido à glo-

balização e as constantes mudanças no mercado, uma das tarefas primordiais do RH é gerenciar de modo correto as habilidades de pessoal que existem na empresa para a sobrevivência do seu êxito.

O processo de recrutamento e sele-ção se trata de uma das principais téc-nicas a serem desempenhadas pela área de RH das empresas, sempre com a intenção de assegurar técnicas que visam assegurar a qualidade de pessoal que a empresa necessita sustentar. Este processo é um instrumento de vital importância a ser empregado para associar a estratégia de negócios da empresa, especialmente se ela precisa atravessar modificações e renovar sua composição operacional, ressaltam Limonge-França e Arellano (2002).

O processo de recrutamento e sele-ção, conforme Carvalho (1997), consis-te numa composição de técnicas vitais para serem conduzidos os recursos humanos no interior da organização e busca dirigir e acolher os colaborado-res na empresa, escolhendo os candi-datos mais aptos para a execução de determinado trabalho conforme o grau de aptidão de cada um.

Para Gil (2001), o processo de sele-cionar os candidatos recrutados deve encontrar-se relacionado com as metas organizacionais. Assim, a empresa terá noção do que irá procurar nos candida-tos, suas perspectivas diante do indiví-duo e o aspecto mais apropriado ao cargo.

Menciona-se que é possível eviden-ciar que o processo de seleção se sujei-ta a um bom processo de recrutamen-



to, sendo que ambos os procedimentos devem estar unidos para uma finalida-de eficaz. O aproveitamento de técni-cas e o aprimoramento dos processos, por conseguinte, é de importância fun-damental para promoção daquilo que as organizações ambicionam quanto aos seus recursos humanos.

Conforme a pesquisa teórica reali-zada, aponta-se que os processos de recrutamento e seleção são avaliados como importantes instrumentos para o sucesso das empresas, por tal motivo são tão empregados no contexto em-presarial.

Por fim, destaca-se também a im-portância de ser realizada a técnica de entrevista por aquele que vai contratar ou por aquele profissional incumbido pela área de Recursos Humanos da empresa, pois tal técnica apresenta relevante condição de aprofundamen-to no tocante aos conhecimentos e habilidades que o candidato deve a-presentar, assim como o ajustamento às estratégias organizacionais.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

A metodologia, de acordo com San-

tos (2000), versa sobre as atividades práticas indispensáveis para a obten-ção dos dados com os quais serão rea-lizados os raciocínios que resultarão em cada parte do trabalho final.

Em relação aos meios, o presente estudo é classificado como pesquisa bibliográfica, conforme apresenta Ver-gara (2005), Este tipo de pesquisa bi-bliográfica, segundo Gil (2002), serve-se de material secundário, ou seja, é

realizada através de levantamento de bibliografia já publicada, como livros, cujo objetivo é fazer com que o pesqui-sador entre em contato direto com aquilo que foi escrito acerca de deter-minado assunto, possibilitando dessa forma um apoio para a análise a ser feita sobre as informações colhidas, conforme afirma Lakatos (1992).

Lima (2004) destaca que a pesquisa bibliográfica é a atividade de localiza-ção e consulta de fontes distintas de dados escritos, a qual é norteada pela finalidade explícita de coletar materiais mais específicos ou mais genéricos so-bre um tema, caracterizando-se pela busca em livros e documentos escritos de informações imprescindíveis para desenvolver a investigação de um tema de verdadeiro interesse do pesquisa-dor.

Menciona-se que na concepção de Gil (2002), a vantagem principal da pesquisa bibliográfica está no fato de tornar viável ao investigador a cobertu-ra de uma série de fenômenos muito mais abrangente do que aquela que poderia pesquisar diretamente.

Quanto aos fins, considera-se a pes-quisa exploratória, pois teve por obje-tivo investigar por meio de uma pes-quisa teórica a importância dos proce-dimentos de recrutamento e de sele-ção de pessoal para as empresas. Tal classificação de pesquisa é qualificada por ter objetivos deliberados, quais sejam: apresentar o que é gestão de pessoas, o conceito de recrutamento e de seleção de pessoa, assim como ava-liar a contribuição destes procedimen-tos para o êxito empresarial.



O presente estudo, portanto, pre-tendeu apresentar a importância do processo de recrutamento e seleção de pessoas no contexto empresarial.

4 CONCLUSÃO

É notório que a cada dia mais as

empresas estão se aperfeiçoando para suprirem as exigências do mercado, de modo que a não adequação a tais exi-gências faz com que as empresas fi-quem marginalizadas deste processo. Diante desta realidade, mostra-se im-perativo que sejam valorizados os po-tenciais de cada indivíduo, vez que há uma extensa carência de profissionais.

Como visto no decorrer deste estu-do, o recrutamento de pessoas é um processo que tem por intuito selecio-nar os candidatos qualificados em uma triagem inicial, combinando a demanda da empresa com as habilidades do su-jeito selecionado para ocupar o cargo.

Os processos de recrutamento e de seleção se integram ao planejamento para cautelosa captação de pessoal. A seleção se estabelece como a escolha do melhor candidato, que preenche as exigências da empresa para ocupar a vaga. Quanto mais ampla a quantidade de candidatos recrutados, maior é a probabilidade de bons funcionários serem selecionados. Salientados estes aspectos, destaca-se que este estudo objetivou apontar a relevância do pro-cesso de seleção e recrutamento para a contração de novos candidatos.

Assim, este trabalho objetivou res-ponder qual a importância dos proces-sos de recrutamento e seleção de pes-

soas no âmbito empresarial. Levantou-se, para tanto, elementos que respon-dessem qual a relevância de se fazer, da melhor forma possível, o processo de recrutamento e seleção, visto que são os funcionários que trazem desen-volvimento à empresa e que são capa-zes de atuarem com competência e qualidade no desempenho de suas funções no mercado de trabalho.

Deste modo, é possível considerar que, quando bem fundamentado, o processo de recrutamento e seleção de pessoas viabilizará à organização fun-cionários compromissados com o êxito da empresa. Tal fato é confirmado pelo fato de o processo de recrutamento e seleção viabilizar que a empresa sele-cione o candidato que complete as su-as necessidades, que lhe agregue valor com seu conhecimento, enriquecendo o quadro de colaboradores da empre-sa.

Assim, as empresas precisam en-frentar no mercado de trabalho o desa-fio do planejamento das necessidades de pessoal, do recrutamento, da sele-ção, do treinamento e desenvolvimen-to de funcionários capacitados. Nada obstante, as empresas também preci-sam inserir seus funcionários em ambi-entes produtivos e apropriados, além de retribuí-los pelo desenvolvimento e comprometimento por eles evidencia-do.

Considera-se, por fim, ser de extre-ma importância que as empresas reali-zem, da melhor forma possível, os pro-cessos de recrutamento e de seleção, pois são os funcionários que trazem considerável parcela de desenvolvi-



mento à empresa e faz com que a mesma desempenhe com competência e qualidade seu papel no mercado de trabalho.

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VERGARA, S. C. Métodos de pesquisa em Administração. São Paulo: Atlas, 2005. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 08 de agosto de 2014. Aceito em 24 de julho de 2015.



Aspectos energéticos da teoria cinética dos gases

Robert Saraiva Matos1 e Roberto de Carvalho Barros2

1 Possui especialização em Docência do Ensino Superior (2012) pela Faculdade de Tecnologia do Amapá (META) e gradua-

ção em Licenciatura Plena em Física pela Universidade Federal do Amapá (2010). Atualmente é Professor Efetivo da Univer-sidade Federal do Amapá, Brasil. Email: [email protected].

2 Graduando em Física do Departamento de Física da Universidade Federal do Amapá.Brasil. E-mail: robertquimica2013@

gmail.com

RESUMO: Neste artigo, discutem-se aspectos energéticos relacionados à Teoria Cinética dos Gases (TCG). Trata-se de um estudo de revisão biblio-gráfica. Os dados foram coletados através do levantamento das fontes, por meio de textos técnicos, publicações científicas e livros didáticos. Através da interpretação energética da TCG foi possível discutir a rota para o equilí-brio térmico, a transferência de partículas entre níveis de energia devido à variação na temperatura e também demonstrar a distribuição de Maxwell-Boltzmann-Gibbs. Além disso, notou-se que a visão energética das TCG for-nece uma ponte entre colisões e transações financeiras. Conclui-se que a abordagem energética da TCG possui importância crucial para o entendi-mento dos fundamentos da Física Térmica, sobretudo no Ensino Médio, onde estes estudos possuem uma demanda significativa na disciplina de Fí-sica. Palavras-chaves: Teoria Cinética, Interpretação Energética, Colisões.

Energy aspects of the kinetic theory of gases ABSTRACT: In this article, we discuss energy aspects related to the Kinetic Theory of Gases (KTG). It is a bibliographic review. Data were collected through the survey of sources, through technical, scientific publications and textbooks. Through the interpretation of the energy of (KTG) it was possible to discuss the route to the thermal balance, the transfer of particles be-tween energy levels due to variations in temperature and also demonstrate by Maxwell-Boltzmann-Gibbs distribution. Moreover, it was noted that the view of energy KTG provides a bridge between bumps and financial transac-tions. It concludes that energy approach KTG has crucial importance for un-derstanding of the fundamentals of thermal physics and its applications . Keywords: Kinetic Theory, Energy interpretation, collisions.

1 INTRODUÇÃO

A teoria cinética é uma descrição da

matéria do ponto de vista de Colisões entre os átomos (FEYNMAN, 2008). Logo, afirmamos que as propriedades gerais da matéria devem ser explicadas em termos do movimento das suas partes. Considerando que os fenôme-

nos da natureza são essencialmente o objetivo das ciências naturais (GLEISER, 2000). Porém, no caso de sistemas com muitas partículas como gases essa ex-plicação é apenas aproximada devido a limitações experimentais e teóricas.

Uma vez que alguns fatores são simplificados ou simplesmente despre-zados, as teorias da natureza nunca são

42 Matos e Barros


exatas (ALMEIDA, 2005) e este é de fato o caso da Teoria Cinética dos Ga-ses (TCG). Ao utilizar-se a expressão fenômeno Físico, já nos referimos a uma modificação da situação inicial-mente analisada, indicando que ao ser designado como objeto a ser estudado pela Física o problema já foi modifica-do, adaptando-se aos interesses e pos-sibilidades do estudo em questão (PIE-TROCOLA, 2001).

Desse modo, quando se falado fe-nômeno da colisão de partículas está implícito que a atenção será voltada apenas para o caráter essencial da transferência de energia, desconside-rando-se deformações das partículas, transformação da energia cinética em outras formas. Também se desconside-ra que depois das colisões as partículas podem ser diferentes (FEYNMAN et al., 2008).

Partindo desses pressupostos, sabe-se que o gás é um sistema composto por um número relativamente grande de partículas, logo se deve abandonar a descrição determinística e usar um tratamento probabilístico dos estados do sistema. Nesse sentido, a noção de probabilidade na TCG emerge natural-mente como uma solução para a limi-tação de não se conseguir uma descri-ção dos atributos individuais de quan-tidades da ordem de 1023 partículas. Sendo assim, a teoria da Probabilidade, um ramo da Matemática, iniciado em meados do século XV, (LOPES; MEIREL-LES, 2005), vem desempenhando um papel fundamental na descrição de diversos sistemas físicos (VOLCHAN, 2006).

Do ponto de vista da escala de atua-ção, a TCG é mesoscópica, pois está em uma escala intermediária que conecta a escala macroscópica (estudada es-sencialmente pela Termodinâmica) com a microscópica (estudada essenci-almente pela Mecânica Estatística). Segundo Oliveira e Jesus (2005), en-quanto que a Termodinâmica é uma teoria fenomenológica baseada em relações experimentais entre variáveis de estado (por exemplo: a pressão, o volume, a temperatura e a entropia), a Mecânica Estatística, por outro lado é uma teoria de primeiros princípios ba-seada em alguns postulados funda-mentais (OLIVEIRA; JESUS, 2005). En-quanto a TCG oferece uma visão que considera tanto aspectos macroscópi-cos, quanto microscópicos1.

2 TEORIA CINÉTICA DOS GASES

Considere inicialmente um gás con-

finado em um pistão com uma divisó-ria. Assuma que as duas metades pos-suem o mesmo gás, mas com tempera-turas diferentes. Em um instante t0, é removida a divisória. Neste instante o gás está fora do equilíbrio térmico de-vido a diferenças de temperatura. À medida que o tempo passa, ocorrem colisões entre as partículas que produz a transferência de energia individuais.

1 A Termodinâmica sistematiza as leis empíricas sobre o comportamento térmico da matéria macros-cópica. A Mecânica Estatística atua com o uso de hipóteses sobre a constituição microscópica dos corpos materiais (SALINAS, 1997). A TCG é Me-soscópica, pois mistura relações empíricas macros-cópicas com princípios fundamentais microscópi-cos.

Aspectos energéticos da teoria cinética dos gases 43


(segundo o revisor esta parte está des-conexa)

2.1 Rota para o equilíbrio térmico

Através da colisão as partículas mais

energéticas transferem energia para as menos energéticas conforme está ilus-trado na Figura. 1. Nas trocas, a ener-gia das partículas vai oscilar, e em qualquer instante de tempo algumas vão ter energia maior do que a energia média, e outras menores (EISBERG; RESNICK, 1979).

Figura 1: Transferência de energia devido a uma colisão.

Fonte: Autores.

Em um dado instante t, cada partí-

cula uma possui energia 1E , 2E , L ,

NE , e a energia total é conservada. Se

o sistema é isolado, então após um tempo suficientemente grande o sis-tema entra no regime do equilíbrio térmico. Na visão de Boltzmann consi-dera-se que as partículas interagem unicamente por colisão (LARANJEIRAS; CHIAPPIN, 2008). Desse modo, na TCG o estado de equilíbrio é resultado da colisão entre as partículas.

O estado de equilíbrio não significa que a taxa de transferência de energia cessou, mas que essa taxa de transfe-rência é relativamente pequena. De

fato, em termos macroscópicos consi-deram-se as médias de modo que es-sas flutuações são nulas.

2.2 Distribuição de Maxwell-Boltz-mann-Gibbs

De acordo com Salinas (1997), após

alcançar o equilíbrio térmico um siste-ma pode ser particionado em dois (ou mais) subsistemas satisfazendo as se-guintes propriedades:

• (i) 21 EEE +=

• (ii) ))p(Ep(E )E p(E 2121 =+

A equação mostra a partição de um

sistema em dois subsistemas: A energia

é aditiva e a 21 EEE += probabilidade

é multiplicativa ))p(Ep(E )E p(E 2121 =+ .

Mas qual função satisfaz 21 EEE += e

))p(Ep(E )E p(E 2121 =+ ? A resposta é

encontrada na distribuição do equilí-brio térmico.

Podemos dizer também que a equa-ção (i) reflete a aditividade da energia e é uma consequência da lei funda-mental da conservação da energia (LA-RANJEIRAS; CHIAPPIN, 2006). E que a equação (ii) reflete a multiplicabilidade da probabilidade e é uma consequên-cia da independência probabilística (LANDAU; LIFSHITZ, 1978) no equilíbrio térmico (SALINAS, 1997).

Podemos nos perguntar novamente

qual função satisfaz 21 EEE += e

))p(Ep(E )E p(E 2121 =+ ? Na matemáti-

ca temos que baba eee =+ desse modo:

44 Matos e Barros


E

E

i

i

Cep

−

= (1)

Onde E é a energia média que é in-troduzida para manter o caráter adi-mensional da exponencial e C é uma

constante. Agora, resta-nos calcular E

e C, onde será seguido as ideias de Arf-

ken e Weber (2007). Pela condição de normalização da probabilidade, a soma de todas as probabilidades deve resul-tar em 1 (LEBENSZTAYN; COLETTI, 2010). Usando esta condição encontra-

se E

C1

= . Do teorema da equipartição

da energia kTE = (NUSSENZVEIG, 1981) onde k, T representam a cons-tante de Boltzmann e a temperatura, respectivamente. Finalmente temos a distribuição de Maxwell-Boltzmann-Gibbs (MBG):

kT

ep

E

E

i

i−

= (2)

Fisicamente a distribuição MBG re-

presenta a distribuição de energias no equilíbrio térmico (NUSSENZVEIG, 1981). Matematicamente, a referida distribuição pode ser vista como a fun-ção de distribuição exponencial (LE-BENSZTAYN; COLETTI, 2010). Na distri-buição MBG está implícito que as partí-culas são distinguíveis e não há restri-ção no número de partículas em cada estado. Se as partículas forem conside-radas indistinguíveis então um trata-mento quântico deve ser usado (GRIF-FITHS, 2011). Neste caso duas distribu-

ições emergem, de acordo com Arfken e Weber (2007):

• Bose-Einstein (BE) para partículas indistinguíveis sem nenhuma restri-ção quanto ao número de partículas em cada estado quântico.

• Fermi-Dirac (FD) para partículas indistinguíveis, com no máximo uma partícula por estado.

Se a energia for discreta (um conjun-

to finito) a função de distribuição de MBG refere-se a energias exatas iE ,

porém se a energia for contínua (um conjunto infinito) p(E) é definida em termos do número de partículas com energia dentro do intervalo [E, E + dE] (SERWAY; JOHN, 2013).

2.3 Efeito da temperatura nos níveis de energia

Segue da distribuição de MBG que a

probabilidade de encontrar partículas com energia iE na distribuição mais

provável (ou distribuição de equilíbrio estatístico) (ALONSO; FINN, 1972, SA-LINAS, 1997) na temperatura T é:

kT

epEp

E

E

ii

i−

==)( (3)

Uma ressalva importante é que o

índice i indexa os níveis de energia e não as partículas. Dito isto, considere o gráfico da figura 4 feito com a partir da equação 3. Neste gráfico, três fatos merecem destaque:



• Não uniformidade de iE

• Decréscimo rápido de ip com iE .

• Diferença de quedas em ip quando

iE cresce para distintas temperatu-

ras.

Figura 2: Transição de partículas entre níveis de energia devido à variação na temperatura

Fonte: adaptado de Alonso e Finn (1972).

O fato (i) é um resultado de que as

partículas não realizam a mesma quan-tidade de colisões. Isto é, quando uma partícula A ganha energia de uma outra B, ela torna-se mais rápida e conse-quentemente tem mais chance de fa-zer mais colisões com outras e ganhar mais energia, embora eventualmente perca uma parte de sua energia.

O fato (ii) é diretamente uma carac-terística da função exponencial. Essa queda rápida em ip quando iE cresce,

reflete o fato que se algumas das partí-culas tomam uma grande parte da e-nergia total do sistema, o restante de-ve necessariamente ter uma energia reduzida, e assim um número conside-ravelmente reduzido de formas de di-vidir essa energia entre seus constitu-intes. Em outras palavras, há muito menos divisões da energia total do sis-

tema quando uma parte relativamente grande da energia está concentrada em poucas partículas (EISBERG; RES-NICK, 1979). De modo mais breve, há uma minoria com a maior parte da e-nergia enquanto a maioria tem a me-nor parte.

O fato (iii) mostra que quanto maior

a razãokT

Ei , menor será a probabili-

dade de ocupação ip . Logo, em uma

determinada temperatura, quanto maior for a energia iE , menor será o

valor de ip . Isto significa que em tem-

peraturas muito baixas (maior razão

kTEi ) apenas os níveis de energia

mais baixos são ocupados, porém em temperaturas mais altas (menor razão

kTEi ) a população relativa dos níveis

de energia mais altos aumenta (ALON-SO; FINN, 1972). Decorre disso que:

• À medida que a temperatura aumenta, a energia disponível no sis-tema aumenta, logo a probabilidade de uma partícula subir de nível de energia é maior devido a maior disponibilidade de energia no sistema. Isto é, a compe-tição para manter-se a alta energia é atenuada pelo fato de existir mais e-nergia no sistema.

• À medida que a temperatura diminui ocorre um aumento da fração relativa de partículas nos níveis de e-nergia mais baixos. Na temperatura do zero absoluto, apenas o nível funda-mental ou nível de energia mais baixa está ocupado (ALONSO; FINN, 1972). Este comportamento do acúmulo de partículas no nível de energia mais bai-xo ilustra qualitativamente a conden-

46 Matos e Barros


sação de Bose-Einstein. O termo ilustra qualitativamente foi destacado devido ao condensado de Bose-Einstein ser descrito formalmente pela estatística quântica a baixas temperaturas (GRIF-FITHS, 2011), porém a ideia pode ser capturada via distribuição de MBG.

2.4 Aplicação: Modelo Cinético das Transações (MCT)

A teoria cinética, fundamentalmen-

te, é uma abordagem dos sistemas físi-cos sob a perspectiva da transferência de atributos durante as colisões entre os seus constituintes. Na Física estes atributos normalmente são a energia (foco deste trabalho) e o momentum. Os constituintes comumente são partí-culas, átomos ou moléculas. Na eco-nomia, este atributo pode ser conside-rado o dinheiro e os constituintes as pessoas (DRAGULESCU; YAKOVENKO, 2000). A aplicação da Teórica Cinética dos Gases à Economia recebe o nome de Modelo Cinético de Transações (ve-rificar o quadro abaixo).

Quadro 1: Similaridades entre Teoria Cinética dos Gases e Modelo Cinético das Transações.

Teoria Cinética dos Gases (TCG)

Modelo Cinético das Transações (MCT)

Colisões Negócios entre pessoas

Partículas e/ou molécu-las

Pessoas e/ou organiza-ções

Transferência de energia Transferência de dinheiro

O modelo cinético das transações

pode ser formulado como segue (PA-TRIARCA; CHAKRABORTI, 2013): Assu-me-se que N unidades interagentes i, i = 1,..., N, são agentes econômicos com determinado dinheiro. A cada instante

esses agentes fazem negócios e ocorre uma transferência de dinheiro entre pares. A quantia de dinheiro individual pode mudar com o tempo devido às transações, mas o dinheiro total no sistema é constante. Do ponto de vista energético, o processo de colisão de duas partículas resulta na transferência de energia cinética. Analogamente, dois agentes econômicos transferem dinheiro (compra e venda) entre si du-rante os negócios (ver Figura. 5).

Embora, a priori, cada agente tenha a liberdade de negociar com todos os demais N-1 agentes, o modelo cinético das transações pode incorporar nego-ciações preferenciais que removem a aleatoriedade do sistema (PATRIARCA; CHAKRABORTI, 2013; GOSWAMI; CHA-KRABORTI, 2014). Fisicamente isso cor-responde a sistemas anisotrópicos.

Figura 3: Energias de duas partículas antes,

)(tE i e )(tE j, e depois de uma colisão,

)1( +tE i e )1( +tE j. Dinheiro de dois agen-

tes antes, )(tmi e )(tm j, e depois de um

negócio, )1( +tmi e )1( +tm j.

Fonte: adaptada de Goswami e Chakraborti, (2014).

Convém notar que tanto a TCG

quanto o MCT não são panacéias que resolvem todos os problemas da teoria



das colisões ou transações financeiras. Assim como existem inúmeros fatores que são desprezados na TCG (confor-me mencionado na introdução), exis-tem também diversos fatores despre-zados num modelo de transação finan-ceira. Segundo Penna (2009), a TCG e a MCT discutidos neste trabalho são mi-nimalistas, de modo que pertence à classe dos "toymodels", isto é, modelos bastante simplificados que retiram a-penas a essência do fenômeno para compreender sua dinâmica.

3 CONCLUSÃO

Neste trabalho foi realizada uma re-

visão de literatura sobre os aspectos energéticos da teoria cinética, onde se mostrou que a interpretação energéti-ca da teoria cinética dos gases propor-ciona a discussão da rota para o equilí-brio térmico, transferência de partícu-las entre níveis de energia devido à variação na temperatura e a demons-tração da distribuição de Maxwell- Boltzmann-Gibbs.

Partindo desse pressuposto, pelo presente trabalho é possível entender que a interpretação energética das co-lisões fornece uma ponte entre coli-sões e transações financeiras, porém é necessário cautela quanto ao uso desta interpretação, uma vez que, o proble-ma foi descrito de forma simplificada com o uso da essência da teoria e que para problemas mais complexos, ou-tras variáveis podem surgir e dificultar tal entendimento. Portanto, esta revi-são pode ser base de estudos mais mi-nuciosos sobre os aspectos energéticos

da teoria cinética, seja no aprofunda-mento sobre o assunto e suas aplica-ções quanto ao ataque às suas limita-ções.

Por fim, é importante deixar claro também que, este trabalho serve de base para que os estudos da física, so-bretudo da física térmica, sejam revisi-tados e com isso se possa fazer uma transposição de conteúdos para o tra-balho com o Ensino Médio, de forma mais eficaz e contextualizada, permi-tindo assim, a ampliação de conheci-mentos (teoria e prática) dentro e fora da sala de aula.

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Economia Solidária sob a ótica ampliada da Autogestão

Priscila Terezinha Aparecida Machado1 e Jéssica Pereira de Mello2

1 Estudante de Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Administração pela Universidade Estadual de Londrina (UEL),

MBA em Gestão de Negócios pela Universidade Estadual do Norte do Paraná – UNOPAR, Especialista em Gestão Contem-porânea de Recursos Humanos pela Universidade Estadual de Londrina-UEL, Bacharel em Administração pela Universidade Estadual do Norte do Paraná-UENP/FAFICOP, Brasil. E-mail: [email protected]

2 Estudante de Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Administração pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), Especialista em Gestão Contemporânea de Recursos Humanos pela Universidade Estadual de Londrina-UEL. Graduada em

Psicologia (UEL), Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar uma reflexão teó-rica e metodológica sobre o delineamento do trabalho na Economia Solidária que surge como resultado das contradições do modo de produção capitalista, tanto das desigualdades sociais, como das rela-ções desumanizadas e da insustentabilidade ambiental, buscando fortalecer e ampliar princípios como a autogestão. Quanto aos pro-cedimentos metodológicos apresenta-se como estudo teórico-metodológico, com uma abordagem qualitativa. Por fim as conside-rações finais vêm propor uma ampliação da autogestão trazendo a Economia Solidária como mais uma alternativa para o indivíduo em busca da sua emancipação, e que a autogestão não se torne utopia e sim real, ultrapassando as barreiras econômicas, sociais e políticas. Palavras-Chave: Trabalho; Economia Solidária; Autogestão.

Solidarity economy from the perspective of extended self-management ABSTRACT: This article aims to present a theoretical and methodo-logical reflection on the design of work in Solidarity Economy arising as a result of the contradictions of the capitalist mode of production, both in social inequalities, as the dehumanized relationships and en-vironmental unsustainability, seeking to strengthen and expand prin-ciples as self-management. As for the methodological procedures is presented as theoretical and methodological study, with a qualitative approach. Finally the final considerations come to propose an exten-sion of self-management bringing the Solidarity Economy as an alter-native to the individual in search of emancipation, and that self-management does not become utopia but real, overcoming econom-ic barriers, social and political. Keywords: Work; Solidarity Economy; Self-management.

1 INTRODUÇÃO

Diante de um sistema capitalista

dominante e as contradições geradas

por ele como desigualdade social, rela-ções precarizadas, e impactos ambien-tais, a sociedade vem buscando alter-nativas que amenizem o processo de

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exclusão social, pois as que são des-cendentes do sistema tradicional pre-valecem com configurações de traba-lhos com subcontratações e precariza-ção dos postos de trabalhos, gerando formas de trabalho com empregos pre-cários.

Dentre as alternativas a esse sistema capitalista hegemônico, Souza Santos e Rodríguez (2003) propõem alternativas diversificadas, tais como as cooperati-vas de produção, englobando as coo-perativas, produções solidárias, o asso-ciativismo e o socialismo; as economias populares e o desenvolvimento alter-nativo na periferia e semiperiferia, in-cluindo os movimentos sociais, organi-zação não governamental (ONG’S), programas de apoio, movimentos eco-logistas, feministas, de sem terra, ban-cos comunitários entre outros. Alterna-tivas essas que primam pela neutrali-zação de modelos perfeitos, e prezam pela convivência entre múltiplas e vari-adas alternativas, abrindo espaço para a experimentação e para o confronto de ideias, em que as melhores se re-produzirão, evitando assim a monopo-lização.

Neste artigo será abordado a Eco-nomia Solidária (ES) por ser uma das alternativas que vem ganhando desta-que, por meio da Secretaria Nacional de Economia Solidária (SENAES) que iniciou suas atividades em 2003 através de fomentando aos empreendimentos econômicos solidários (EES), ela por sua vez possui valores distintos do mo-delo tradicional das empresas capitalis-tas, destacando-se: autogestão, demo-cracia, fraternidade, igualdade e solida-

riedade, gerando a necessidade de po-líticas e empreendimentos solidários que alcance a autogestão e a emanci-pação. Entretanto pode-se dizer que ao mesmo tempo em que a ES se apresen-ta como uma alternativa as contradi-ções capitalistas, os seus gargalos tam-bém são reais, dentre eles destaca-se autogestão.

Está pesquisa se justifica pelos no-vos modelos alternativos, como a gera-ção de emprego e renda por meio do investimento em economia solidária. Neste sentido esta pesquisa pretende trazer uma reflexão quanto à autoges-tão desempenhada na ES relacionan-do-a com as relações de trabalho, as-sim buscará responder a seguinte questão: Como se configura o deline-amento da Economia Solidária na perspectiva da autogestão?

Para responder tal questão de pes-quisa descreverá brevemente à trajetó-ria histórica do Trabalho e posterior-mente apresentará aspectos conceitu-ais da Economia Solidária, bem como da Autogestão na ES. Para tanto se di-vide em quatro seções: a primeira de-las é a presente introdução; na segun-da apresenta-se o percurso metodoló-gico utilizado no estudo; na terceira descreve a fundamentação teórica com base nos objetivos traçados, e, por fim, as considerações finais desta pesquisa.

2 PERCURSO METODOLÓGICO

Este trabalho caracteriza-se por ser

do cunho qualitativo numa perspectiva teórico-metodológico, sendo que este tipo de pesquisa enquadra-se como

Economia Solidária sob a ótica ampliada da Autogestão 51


qualitativa, dado que a elaboração e condução deste estudo se relaciona a abordagem adotada por Goldenberg (2007, p. 14) que entende que “Na pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é com a representati-vidade numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da com-preensão de um grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma trajetória”.

Assim a estratégia utilizada está vol-tada para uma perspectiva teórica, pois se trata de embasar o problema de pesquisa em um corpo de conhecimen-tos. “Isto implica analisar e expor os elementos teóricos gerais e particula-res que se entende serem pertinentes para orientar o processo de pesquisa” (SORIANO, 2004, p. 61). Meneghetti (2011, p. 326) complementa dizendo que esse tipo de pesquisa “não requer a comprovação empírica, mesmo que ela possa apresentar-se como elemen-to de confirmação de pressupostos. Este é reflexão permanente, em que a centralidade da sua força está menos na evidência empírica e mais nos atri-butos da razão que pensa a realidade”.

Ainda o estudo fará uso também da pesquisa bibliográfica, “praticamente toda pesquisa acadêmica requer em algum momento a realização de traba-lho que pode ser caracterizado como pesquisa bibliográfica” (GIL, 2010, p. 29). A partir disso buscou-se relacionar artigos, dissertações e livros, para compor uma reflexão teórica que leve a discussão plausível sobre o assunto pesquisado.

3 DESENVOLVIMENTO E DISCUSSÃO 3.1 A mutação do trabalho

A evolução histórica da organização

e da gestão do processo de trabalho no sistema de capital expõe que as traje-tórias da resistência operária bem co-mo as estratégias de gestão, as técni-cas de produção, entre outros fatores, foram sendo alterados no decorrer do tempo histórico resultantes de confli-tos e posições de classes (FARIA, 2009).

Cherques-Thiry (2007) destaca sobre a questão da mutabilidade do trabalho, e traz que o trabalho encerra uma de-terminação, uma vontade, e exige uma atenção, uma dedicação que marca a sua racionalidade. O autor destaca que na idade medieval, quem trabalhava eram as pessoas mais simples, pois trabalhar era considerado vergonhoso, objeto de escravo, era visto como tor-tura, em que advinha da raiz da pobre-za. Com o passar do tempo, com a questão cultural o trabalho passou a ser a dignificação do homem.

De acordo com Faria (2009) as rela-ções de trabalho têm sua posição his-tórica pela expansão européia, ocorreu um processo de globalização, segundo a mesma trajetória do Império Roma-no. O salto qualitativo vai do artesana-to à manufatura, na fase artesanal o mestre trabalhava na oficina, junta-mente com seus oficiais e aprendizes, não havendo divisão de trabalho, uma peça era fabricada uma por vez, possu-indo um mercado quase sempre por encomenda, impedindo a expansão da produção. Já na fase de manufatura,

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havia divisão de atividades produtivas dentro da oficina, e a responsabilidade em relação à fabricação de peças era fragmentada, surgindo então o papel do empresário, que possuía capital pa-ra adquirir matéria-prima e um grande número de operário assalariados, e os artesãos por sua vez, passaram a de-pender do empresário.

Seguindo adiante no final do séc. XVIII com a Revolução Industrial na Inglaterra, Faia (2009) destaca que fo-ram adotadas inovações tecnológicas voltadas à organização das fábricas e do trabalho produtivo, ocorrendo pro-fundas transformações na Inglaterra no setor agrário, fazendo com que as pes-soas emigrassem para a periferia dei-xando o campo, aumentando a oferta de mão-de-obra. Ainda a denominação de fábrica veio a partir dos eventos que começaram a se organizar, e nas fábri-cas eram instaladas novas máquinas que multiplicavam a produtividade. Trazendo uma nova concepção de tra-balho que vem com uma série de mu-danças que advêm com o surgimento da sociedade urbana, rompendo com a atividade rural, e entrando na era in-dustrial.

Rosangela Barbosa (2007) por sua vez retrata a redução de postos de tra-balhos devido à modernização tecno-lógica, ocorrendo uma forte desestru-turação do mercado de trabalho ocasi-onando a precarização do emprego com elevadas taxas de desemprego.

Com isso situações precárias no am-biente do trabalho eram constantes, Faria (2009) descreve que havia uma exigência por parte dos empregadores

adotando critérios como baixa remu-neração, jornadas exaustivas de 15 ho-ras, muitas vezes os empregados não tinham permissão para beber água, seus intervalos eram de 30 minutos, e trabalhavam em meio a uma tempera-tura de 30 graus e ainda o trabalho de mulheres, jovens e crianças era co-mum, em 1835 um percentual de 72% da mão-de-obra era composto por e-les. Neste mesmo sentido Singer (2002, p. 24) descreve essa cena “A explora-ção do trabalho nas fábricas não tinha limites legais e ameaçava a reprodução biológica do proletariado. As crianças começavam a trabalhar tão logo podi-am ficar de pé, e as jornadas de traba-lho eram tão longas que o debilitamen-to físico dos trabalhadores e sua eleva-da morbidade e mortalidade impediam que a produtividade do trabalho pu-desse se elevar”.

De acordo com Faria (2009), as pri-meiras manifestações por parte dos operários de protesto e de violência começaram a surgir, aliados aos sindi-catos e partidos políticos, trazendo mudanças nas relações de trabalho. No final do século XIX e no XX surgem na Europa, e nos EUA as figuras do chefe e do gerente, surgindo novas maneiras de realizar o trabalho, através das tec-nologias de gestão. O taylorismo pas-sou a revolucionar a gestão e a organi-zação do processo de trabalho surgin-do como estratégia de controle de or-ganização do trabalho, pois com o seu surgimento não seria necessário um trabalhador qualificado, mas sim, dis-ciplinado e obediente, sendo adequado um administrador monocrático. Depois



veio Fayol com as funções gerenciais, posteriormente o surgimento das Esco-las de Relações Humanas de Elton Ma-yo, sendo que estes buscavam evitar conflitos e o equilíbrio ou um estado de colaboração de saúde social.

No Brasil especificamente, os pri-meiros indícios de participação ocorre-ram entre 1945-1947, com o movimen-to sindical e operário, o golpe do Esta-do de 1964 reprimiu os movimentos operários, mas em 1968 surgiram às greves nos munícipios de Contagem e Osasco, passando a luta a ser interna nas fábricas, através de estratégias, como tranco de máquinas, operação-tartaruga, amarração da produção, pode-se dizer que as décadas de 1970 foram difíceis para o movimento ope-rário, pois o favorecimento ficava por conta do patronato, entretanto em 1978 no ABC Paulista eclodiu as comis-sões de fábricas, merecendo novas re-flexões (FARIA, 2009).

Destaca-se que na sociedade brasi-leira a inserção da Constituição Federal (CF) de 1988, que possibilitou um sis-tema de proteção e participação social considerada uma grande conquista aos trabalhadores possibilitando respeitar o salário mínimo, a jornada legal de trabalho, o descanso semanal e anual [férias] e todos demais direitos preco-nizados nesta CF de 1988.

A CF é o marco central para analisar a evolução recente da proteção so-cial no Brasil. Instituindo novas re-gras para os benefícios vinculados à previdência social, criando benefí-cios no âmbito da assistência social e assegurando a sua integração sob o

princípio da seguridade social. (CAMPOS; AMORIM; GARCIA, 2008, p. 229).

Sendo que o Brasil é um dos poucos

países no mundo que possuem uma justiça específica do trabalhador, o que por vezes encarece o custo desta mão de obra é então que algumas organiza-ções no intuito de se tornarem mais “competitivas” no mercado acabam por querer burlar esse sistema. Para Barbosa (2007) em pleno séc. XXI não são todos que respeitam essa constitu-ição, ocorrendo o que chama de preca-rização do emprego, que consiste na oposição ao emprego assalariado for-malmente contratado protegido por lei ou negociações coletivas, pois submete ao trabalhador a “condições de vida arriscadas, à cruel dominância da con-corrência do mercado, sem ações cole-tivas de enfrentamento, sem seguran-ça de cobertura social no futuro ou no momento em que não mais puder dis-por da força de trabalho” (BARBOSA, 2007, p. 40). Essa precarização traz a tona o desemprego e seus subterfúgios através do mercado informal, terceiri-zações, representações comerciais e a tendência de diminuição constante da estabilidade no emprego.

Percebem-se mundialmente essas alterações das relações de trabalho no decorrer do tempo de cada fase histó-rica passando pela cooperação simples (séc. XV capitalismo mercantil); manu-fatura (séc. XVI entre 1550 e 1750); grande indústria (séc. XVIII entre 1830 e 1880); organização científica do tra-balho (séc. XX entre 1910 e 1950) e produção flexível enxuta (séc. XX após

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1970). Paralelo a isso, as formas de organização operária também sofre-ram alterações, antes com o cartismo e quebra de máquinas, até aos sindicatos e aos partidos políticos (FARIA, 2009). Dentre essas alterações destacam-se o cooperativismo, prevalecendo à orga-nização dos trabalhadores no local de trabalho em 1844 com 28 artesãos em Rochdale; a Comuna em Paris em 1905 com surgimento do soviete (conselho) na Rússia, e na Itália na época 1905-1906 a comissão interna de fábrica (SINGER, 2002; FARIA, 2009).

No decorrer da história foi se exigin-do um trabalhador cada vez mais quali-ficado, a fim de apresentar resultados mais eficazes e garantir uma maior produtividade as organizações. De a-cordo com Chanlat (1991, p. 24) “A obsessão pela eficácia, pelo desempe-nho, pela produtividade, pelo rendi-mento em curto prazo que encontra-mos até hoje nas nossas organizações e na sociedade levou a maioria dos pes-quisadores a concentrar seus interes-ses nestas questões e a reduzir seus esforços a simples técnicas de contro-le”.

E com a introdução dos equipamen-tos e das ferramentas de base microe-letrônica no processo de trabalho, res-tou aos trabalhadores o saber instru-mental, é aquele em que o trabalhador precisa saber das condições de operar os novos instrumentos, máquinas e ferramentas e ficando mais desqualifi-cado no saber do ofício. Neste sentido o trabalhador não usa a máquina, mas é usado por ela, pois são as máquinas quem determinam a forma de realizar

a operação, os movimentos e, o ritmo, o trabalhador coisificado segue apenas as regras impostas pela máquina (FARIA, 2009).

Com isso o homem passa a usar a razão instrumental, adaptando-se a mudanças e sendo manipulado e as demais dimensões acabam por se tor-nar esquecidas durante o processo de produção, tornando-o apenas mais uma peça da máquina. Por isso para o autor “Reunir o que estava até agora separado, colocar em evidência as di-mensões esquecidas, reafirmar o papel do individuo, da experiência, do simbó-lico nas organizações e ao mesmo res-tituí-los ao se quadro sócio histórico, é a ambição desta antropologia das or-ganizações que procuramos construir” (CHANLAT, 1991, p. 45).

Cherques-Thiry (2007) expõe que o escravo romano era preso por grilhões e o trabalhador assalariado por sua vez está preso a seu proprietário por fios invisíveis, ele apenas possui uma ilusão de sua independência, induzindo na imensa maioria dos casos, os trabalha-dores, são levados a crer que partici-pam das decisões, mas estão, na ver-dade, sendo meros participantes ma-nipulados. Mediante a essa situação as pessoas não buscam oferecer mais le-aldade às organizações, Chanlat (1991) afirma que na sociedade predomina o pensamento em curto prazo e que essa sociedade individualista não se preo-cupou em transformar o trabalho em um meio de vida, pois a única preocu-pação ficou atrelada ao lucro.

Para Mansano (2009) devido a novas classes profissionais, o saber instru-



mental baseado na produção material se figura em segundo plano, emergin-do novos modelos de subjetivação en-tre os trabalhadores, através de rela-ções com o trabalho, produzindo o chamado “trabalho imaterial”, que tem como base a impalpabilidade, possuin-do maior flexibilidade, tempo diferen-ciado, baseado em conhecimento, in-formações, imagens e afeto, causando maior risco de sofrimento com metas, cooperação, competição e debate, possuindo assim dificuldade em des-crever este tipo de trabalho. “A noção de trabalho imaterial envolve a com-plexidade de um humano profunda-mente transformado pela aquisição de conhecimento e pela interação com o meio social, também ele transformado, que tem a sua disposição equipamen-tos de alta tecnologia, tornados impen-sáveis em algumas áreas profissionais” (MANSANO, 2009, p. 513).

Barbosa (2007, p. 47) também cor-robora dessa ideia, dizendo que esta-mos diante de processos sociais que fomentam formas diferenciadas e mais complexas do trabalho “É isso que se dá com a maior intercessão entre o trabalho material e imaterial no campo da subordinação à produção de mer-cadorias e de capital, quando o traba-lho intelectual também assume a for-ma abstrata por ser tomado pelo capi-tal como mercadoria”.

Conforme afirma o autor o trabalho tornou-se um lugar propício ao sofri-mento, violência física e psicológica, atingido todos os escalões, e na maio-ria das vezes o trabalhador é visto ape-nas como um recurso nas organizações

(CHANLAT, 1991). Sendo assim perce-be-se que as regras são determinadas pelo mercado, necessitando de “corpos dóceis” e causando doenças físicas e psíquicas ao trabalhador.

A fragmentação de tarefas advinda da divisão do trabalho acaba por dis-tanciar o homem do produto do seu trabalho, e o homem não se vê mais no resultado da sua produção. Privando-se do produto do seu esforço, deixan-do o trabalho de ser o fim e se tornan-do um meio. O produto do trabalho se tornou ainda mais estranho ao traba-lhador. (CHERQUES-THIRY, 2007).

Neste processo o homem torna-se um instrumento, uma mercadoria, em que a relação dos homens entre si não é uma relação entre semelhantes, mas uma relação de servo com mestre, de explorado com explorador, de forma que na maioria das vezes o trabalho busca a fragmentação, exploração e alienação do trabalhador.

Por isso diante deste sistema tradi-cional capitalista que impera através de suas contradições por meio das de-sigualdades sociais, empobrecimento da sociabilidade e insustentabilidade ambiental (SANTOS; RODRÍGUEZ, 2003), o homem em sua relação de trabalho torna-se explorado e aliena-do, sendo assim foram-se criando mo-delos alternativos que buscavam supe-rar este modelo reducionista, dentre os diversos modelos, a Economia Solidária se destaca por compartilhar de princí-pios como solidariedade, cooperação e autogestão, por isso a seguir será feita uma discussão sobre este modelo.

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3.2 Reinventando o trabalho a partir da Economia Solidária

Diante do contexto da precarização

do trabalho o desemprego torna-se uma peça chave do processo de explo-ração, reestruturando o mercado para novas formas de relações de trabalhos baseados tanto na informalidade como no incentivo aos empregos autônomos, empreendedorismo e o estímulo à ge-ração de emprego e renda, necessitan-do de uma nova ressignificação do tra-balho.

De acordo com Barbosa (2007) essa ressignificação ocorreu através das mudanças nas relações de trabalho por meio da ação decisiva do Estado, tendo o cooperativismo como um dos seus enfoques. Surgindo o chamado “novo cooperativismo” que busca resgatar a experiência mater para tratar de estru-turas mais igualitárias e participativas da unidade econômica, compatibili-zando de necessidades sociais contem-porâneas sustentáveis, multicultural e solidária, e serviu de base para o mo-delo de funcionamento que se apoia a Economia Solidária.

O modelo de Economia Solidária (ES) ganha força com a percepção pública das distorções do mundo contemporâ-neo, do processo de insustentabilidade em que a sociedade se encontra, além da tendência em querer-se reduzir o sentido maior da existência ao ato do consumo e ao individualismo extremo. O início da ES se deu após o capitalis-mo industrial no séc. XVIII, e surgiu de-vido à exploração do trabalho nas fá-bricas, em que os empregados eram

visivelmente debilitados, algumas in-dústrias começaram a propor leis de proteção ao trabalhador, e foi assim que Robert Owen britânico, proprietá-rio de uma indústria têxtil começou a inserir algumas iniciativas como limitar a jornada de trabalho e proibir que cri-anças trabalhassem com isso lhe ren-deu uma maior produtividade junto aos seus trabalhadores. Os emprega-dos por sua vez, como forma de oposi-ção a exploração começaram a montar cooperativas para comercializarem seus produtos, atualmente embora as cooperativas não seja a única expres-são do movimento solidário, a coope-rativa é, provavelmente, a iniciativa mais conhecida (SINGER, 2002).

Neste contexto o cooperativismo surge como uma fonte de inspiração para a ES, mas nem toda cooperativa pode ser considerada um empreendi-mento solidário, pois muitas hoje fun-cionam como empresas de capital, tan-to quanto os registros oficiais, não permitem discriminar a índole das prá-ticas cooperativas, tampouco o seu caráter democrático e solidário (GAIGER, 2013).

De acordo com Singer (2002) ES po-de ser definida como um sistema so-cioeconômico aberto, amparado nos valores da cooperação e da solidarie-dade no intuito de atender às necessi-dades e desejos materiais e de convi-vência, mediante mecanismos de de-mocracia participativa e de autogestão, visando à emancipação e o bem-estar individual, comunitário, social e ambi-ental. Dentro dessa perspectiva para a Senaes (2004) a ES consiste em um



conjunto de atividades econômicas, de produção, distribuição, consumo, pou-pança e crédito organizados sob a for-ma de autogestão. Neste mesmo sen-tido Gaiger (2003) aponta como carac-terísticas centrais da Economia Solidá-ria a autogestão, democracia, partici-pação, igualitarismo, cooperação, auto-sustentação desenvolvimento humano e responsabilidade social.

No Brasil o principal marco do pro-cesso de políticas públicas de Econo-mia Solidária (PPES) ocorreu em 2003 quando o então presidente Luiz Inácio Lula da Silva anuncia no Fórum Social Mundial (FSM) o compromisso de criar a Secretaria Nacional da Economia So-lidária (SENAES) sob a direção de Paul Singer com o objetivo de promover o fortalecimento e a divulgação da eco-nomia solidária, mediante políticas in-tegradas, visando à geração de traba-lho e renda, inclusão social e a promo-ção de um novo modelo de desenvol-vimento mais justo e solidário. A Sena-es surgiu com objetivo de fomentar a ES no Brasil e desenvolver políticas de geração de trabalho e renda, tendo como escopo beneficiar trabalhadores majoritariamente marginalizados do mercado de trabalho formal, além de apoiar iniciativas autogestionárias e agências e fóruns de desenvolvimento e fomento solidários (SENAES, 2012).

O crescimento da ES no país se faz presente por meio de levantamentos das informações do Sistema Nacional de Informações em Economia Solidária (SIES) em 2007 foi divulgado o primeiro levantamento contendo uma base de informações de 21.859 (SENAES, 2012).

Dando sequência em 2013 foi divulga-da a segunda rodada de mapeamento com 19.708 empreendimentos de eco-nomia solidária (SENAES, 2014a).

Em meio a esse crescimento dos EES e das peculiaridades da ES, a autora Amorim (2010) faz uma observação que os princípios delineados na ES, em algumas vezes não são cumpridos con-forme o estabelecido e destaca a ques-tão da autogestão que acaba por se tornar negligenciada, tornando a efeti-vação dela praticamente remota ou nula em meio a esta sociedade capita-lista. Sendo assim a seguir será tratado sobre a Autogestão na ES.

3.3 Reflexão da Autogestão na Eco-nomia Solidária sob uma ótica ampli-ada

Diversos conceitos recaem sobre a

autogestão, uma palavra que no senti-do etimológico quer dizer “gestão de si mesmo”, mesmo o termo sendo incipi-ente costuma-se relacioná-lo exclusi-vamente como um dos modos de ges-tão, ou então a pequenas participações em assembleias ou reuniões, a sua não aplicação de forma ampliada e apenas restrita poderá descaracterizar o EES.

Cançado (2007) diz que este é um termo bastante conhecido pelos ativis-tas da ES, coloca que a autogestão é a autonomia do trabalhador sobre a ges-tão de seu empreendimento, no qual todos os trabalhadores estão cientes de todo o processo do trabalho, que é realizado de forma transparente, po-dendo tomar decisões conscientes. Seria "um modo de organização do

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trabalho, onde não há separação entre a concepção (trabalho intelectual) e execução (trabalho manual). Os meios de produção são coletivos, caracteri-zando-se ainda pela presença de um processo de educação em constante construção na organização" (CANÇADO, 2007, p.86).

Faria (2009) por sua vez retrata que a autogestão deve ter um significado que envolva uma transformação com-pleta da sociedade em todas as esferas (econômico, político e social), está re-lacionado não apenas a forma de ad-ministrar, reconhecendo assim à ne-cessidade de um planejamento, de um projeto social.

Essa visão se amplia à medida que Albuquerque (2003, p. 20-21) descreve que a autogestão não se trata sim-plesmente de uma modalidade de ges-tão. Ela possui um caráter multidimen-sional (social, econômico, político e técnico) e refere-se a uma forma de organização da ação coletiva. A auto-gestão tem uma dimensão social, pois “[...] deve ser percebida como resulta-do de um processo capaz de engendrar ações e resultados aceitáveis para to-dos os indivíduos e grupos que dela dependem”. Seu caráter econômico se deve às relações sociais de produção, que dão mais valor ao fator trabalho do que ao capital. Seu aspecto político baseia-se em sistemas de representa-ção com valores, princípios e práticas favoráveis e criadoras de condições “[...] para que a tomada de decisões seja o resultado de uma construção coletiva que passe pelo poder compar-tilhado (de opinar e de decidir), de

forma a garantir o equilíbrio de forças e o respeito aos diferentes atores e papéis sociais de cada um dentro da organização.” Quanto ao aspecto téc-nico, ele permite pensar numa outra forma de organização e de divisão do trabalho.

A partir desse contexto, destaca-se que a autogestão é um princípio da economia solidária, sendo característi-ca central para que os empreendimen-tos solidários propriamente ditos se configurem enquanto tal, mas essa prática é incontestante entre as enti-dades de apoios, as quais são, em boa parte, caracterizadas pela ausência de organização administrativa democráti-ca.

Como já apontavam Lechat e Barce-los (2008) à autogestão é um tema complexo dentro da ES, o que ocorre é que muitos projetos são solidários, co-operativos, mas não chegam a ser au-togestionários. Destaca que as relações de trabalho autogestionárias se apre-sentam como opostas ”as relações ca-pitalistas de assalariamento, explora-ção dos trabalhadores, separação entre gestão e execução, entre trabalho inte-lectual e trabalho manual. A autoges-tão se opõe a práticas paternalistas, assistencialistas e clientelistas, bem como evita a corrupção dos dirigentes. A autogestão é associada a uma nova concepção de democracia participativa e de exercício efetivo da cidadania” (LECHAT; BARCELOS, 2008, p. 99).

Mas na prática a realidade é diferen-te, autores como Pochmann (2004), Eid (2007), Borinelli et al (2012), Alcântara (2014) destacam que a ES acaba-se por



não priorizar um dos pressupostos que é a autogestão, descaracterizando e se confundindo com programas de trans-ferência de renda ou de terapia ocupa-cional voltado ao assistencialismo, à proposta deveria ser de promover a-ções emancipatórias do fomento e a-poio aos empreendimentos econômi-cos solidários (EES), mas o que se ob-serva é a dependência ao poder públi-co municipal, havendo a necessidade de politicas de empreendimentos soli-dários que alcance a autogestão e a emancipação.

Por outro lado segundo Faria (2014), os EES surgem como forma de enfren-tamento às contradições do sistema capitalista, tais como o desemprego e a distribuição de renda, mas não consti-tui de uma ruptura com o modo de produção capitalista, com isso não po-de ser considerado como um novo modo de produção contradizendo a autogestão, esses EES possuem carac-terísticas autogestionárias, mas a auto-gestão plena isso infelizmente não se aplica a ES. Faria (2014) ainda aponta que os EES continuam submersos a uma lógica do capital, e que é preciso se atentar quanto à proteção aos efei-tos predatórios do mercado para não cair em políticas assistencialistas e criar uma dependência irreversível. E de-fende que os empreendimentos solidá-rios chamados de autogestionários se constituem na verdade em organiza-ções coletivistas de produção associa-da, possuindo características autoges-tionárias, mas que na verdade não se constituem em uma autogestão, con-tradizendo, por exemplo, as ideias Sin-

ger, que aborda os empreendimentos como um modo de produção oposicio-nista ao sistema capitalista, e que por sua vez, estes seriam autogestionários (FARIA, 2014).

Essa discussão da autogestão rela-cionada a práticas assistencialistas é evidenciada através do resultado do segundo mapeamento da SIES em 2013, quando apresenta sobre as prin-cipais conquistas dos EES, um dos indi-cadores que mais se destacam a nível nacional é a autogestão e o exercício da democracia com 48,97%, o interes-sante é que deste montante 37,44% corresponde à região Nordeste, fican-do posteriormente a região Sudeste com 19,73% e as demais regiões com percentuais inferiores a esse (SENAES, 2014b). Em contrapartida no Brasil cer-ca de 14 milhões de famílias tem a renda complementada pelo Bolsa Fa-mília (BF), um programa do governo Federal que visa contribuir para o combate à pobreza, na região Nordeste esse percentual corresponde a 50,75% e no Sudeste 24,88% (MDS, 2015), com esses percentuais elevados do BF, per-cebe-se uma discrepância pois o Nor-deste por exemplo foi à região que au-feriu como conquista o maior índice de autogestão e mesmo assim continua com índices elevados de suporte de programa sociais, estes por sua vez com características assistencialistas. Ficando a dúvida de como esses em-preendimentos enxergam a autoges-tão, pois conforme já explanado muitas vezes ele é visto apenas como uma forma gerencial, não envolvendo esfe-

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ras como social, econômico, político e técnico.

Acrescentando Barbosa (2007) traz uma reflexão sobre a autogestão que passa a ser visto pelos seus membros como um mero ato de formalidade cumprindo as determinações institu-cionais de eleições e assembleias. “O processo de autogestão exige um tra-balhador subjetivamente menos sub-serviente ou autoritário para que saiba lidar com a crítica, a partilha de poder, a escuta, o debate coletivo e a negoci-ação” e complementa dizendo que “a principal estratégia nesses processos autogestionários é a de refazer valores de submissão e incentivar a solidarie-dade e capacidade intelectual do cole-tivo gestionário” (BARBOSA, 2007, p. 35). Por isso não é porque o membro do empreendimento faz parte desse formalismo de gerenciamento partici-pativo que ele desenvolve a autoges-tão, é preciso deixar essa cultura taylo-rista da relação de patrão-empregado e adaptar-se a nova realidade.

Por isso a dificuldades do desenvol-vimento de processos autogestionários Lechat e Barcelos (2008, p. 100) apon-tam que “não basta querer implantar a autogestão, ainda é preciso criar as condições para sua efetivação. [...] A-prende-se o que é autogestão, prati-cando-a. É um processo que exige vigi-lância”.

Por outro lado Borges et al (2013) trazem em sua pesquisa empírica um modelo de uma organização Coopera-tivista de Trabalhadores de Reciclado-res no munícipio de Esteio/RS, eviden-ciando em diversos momentos aspec-

tos da autogestão, através da partici-pação do trabalho coletivo e da condu-ção de divisão de tarefas, de decisões mesmo na ausência no líder, em que todos os membros da cooperativa efe-tivamente aplicam a autogestão em seu dia-a-dia.

Percebe-se que existem sim empre-endimentos que aplicam tal prática, mas na maioria das vezes a autogestão é negligenciada pelo grupo descaracte-rizando a ES. Por fim será apresentado as considerações finais que tecem esse estudo, a fim de elucidar o leitor os principais pontos discutidos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do panorama apresentado

neste estudo a respeito do problema central do trabalho, que se refere à configuração do delineamento do tra-balho dentro da Economia Solidária na perspectiva da autogestão, verifica-se que as relações de trabalho no decor-rer do tempo e da história sofreram mudanças, e em oposição ao sistema capitalista dominante, alternativas múltiplas foram surgindo, e a Econo-mia Solidária é uma delas, que propõe relações de trabalhos com base em princípios solidários, coletivos e auto-gestionários. Procurou-se discutir neste artigo a ampliação da autogestão não apenas como uma nova forma de ad-ministração, mas com uma vertente que considera a figura do trabalhador neste contexto do trabalho com um caráter multidimensional abrangendo o social, o econômico, o político e o técnico.



Verifica-se ainda no sistema capita-lista atual há predominância da racio-nalidade instrumental, em que o indi-viduo é orientado a utilização de má-quinas, perdendo sua autonomia e fi-cando alienado ao trabalho. A visão de trabalho que foi sendo alterada no de-correr do tempo, antes visto como um sentido de pobreza, de vergonha, seria destinado apenas aos escravos. Poste-riormente a esta visão, o trabalhador, acaba por se tornar uma peça da má-quina, tornando-se um observador do resultado, mas não tendo acesso ao produto final.

Mediante a situação de subordina-ção do empregado, a Economia Solidá-ria se apresenta como uma das inúme-ras alternativas, diante disso verifica-se o crescimento dos EES através dos nú-meros quantitativos, sendo que alguns surgem não apenas pelo interstício do capitalismo, mas pela vontade de se emanciparem de um sistema capitalis-ta e usam o principio da autogestão a seu favor. Entretanto embora a ES pro-ponha uma reinvenção do trabalho, falha ao não tratar a autogestão como elemento primordial, neste sentido, a autogestão poderia ocupar um lugar essencial nos empreendimentos solidá-rios e não um lugar a margem e sem importância, mas sim trazer um novo modo de se relacionar, por isso a difi-culdade de exercer efetivamente a au-togestão é um dos grandes desafios colocados para os empreendimentos.

Sugere-se em futuras pesquisas, a discussão das relações sociais em em-presas com características autogestio-nárias, e também ampliar as reflexões

das políticas públicas que atuam no processo de fomento aos empreendi-mentos solidários, que por muitas ve-zes tomam a frente de diversas iniciati-vas inibindo assim essas características.

Dessa forma, o trabalho, nos moldes da Economia Solidária, vem propor uma mudança estrutural, provocando uma reinvenção do trabalho nas diver-sas relações do indivíduo nos meios sociais, se colocando como alternativa de construção, com o intuito de supe-rar as barreiras econômicas, sociais e políticas inerentes ao contexto de soci-edade atual.

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Artigo recebido em 08 de março de 2015. Aceito em 24 de agosto de 2015.

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Filosofia, educação e formação humana: a busca dos sentidos do fazer educativo

Lélio Favacho Braga1 e Antônio Joaquim Severino2

1 Doutorando em Educação - PPGE/UNINOVE/São Paulo, Brasil. E-mail: [email protected]

2 Prof. Dr. Universidade Nove de Julho-UNINOVE/São Paulo, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: A imersão no fazer educativo, sobretudo neste século XXI é sem dúvida uma práxis desafiadora na formação humana. Então, é de relevância uma reflexão sobre os múltiplos saberes dos sentidos desta práxis, levando em consideração a contribuição decisiva da filosofia para a construção do pensamento crítico. Neste sentido, o presente texto tem como objetivo, re-fletir sobre a busca dos sentidos do fazer educativo, assinalando também as dificuldades que se apresentam aos alunos na escola brasileira atual no que diz respeito ao processo formativo. O modo pelo qual as teorias lhes são apresentadas, quase nunca esclarece a significação que essas podem possu-ir com a realidade concreta da criatura humana. Por vezes, os alunos são motivados a memorizar fórmulas e regras que em si mesmas têm pouco ou nenhum sentido relacionado ao seu cotidiano. Na conclusão é assinalado que tal prática torna o processo de aquisição de conhecimento entediante e descontextualizado, clamando pela função primordial da escola: de gerado-ra da reeducação do homem numa perspectiva humanizada, ética, crítica e cidadã. Adotou-se como procedimento metodológico a pesquisa qualitati-va, tendo como alicerce uma análise e discussão crítica e argumentativa dos pressupostos acima descritos. Palavras-chave: Escola. Práxis educativa. Construção do conhecimento.

Philosophy, education and human communication: the search of educa-tion to the senses ABSTRACT: Immersion in making education, especially in this twenty-first century is undoubtedly a challenging practice in human development. So, it is important to reflect on the knowledge of multiple meanings of this prac-tice, taking into account the decisive contribution of philosophy to the con-struction of critical thinking. In this sense, this paper aims to reflect on the search for meanings of education do, also pointing out the difficulties that are presented to students in the current Brazilian school with regard to the training process. The way the theories are presented to them, almost never explains the significance that these may have with the concrete reality of the human creature. Sometimes, students are motivated to memorize for-mulas and rules that in themselves have little or no sense related to their daily lives. In conclusion it is noted that such a practice makes the process of acquiring tedious and decontextualized knowledge, calling for school primary function: generating the re-education of man in a humanized per-spective, ethics, critical and citizen. It was adopted as the methodological procedure qualitative research as a foundation analysis and critical and ar-gumentative discussion of the assumptions described above. Keywords: School. Educational praxis. Construction of knowledge

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1 INTRODUÇÃO Partindo do pressuposto que a esco-

la consiste na instituição responsável pela estimulação da “pergunta analíti-ca”, a imersão no fazer educativo pode contribuir na construção de um mundo melhor, mais humano, mais igualitário e mais tolerante. O educando deve ser conduzido à prática da criticidade e seu pensamento deve ser impulsionado ao exercício da ação do pensar, ou seja, se pensando e pensando o outro na cultu-ra a qual está inserido. A ação da “pra-tica docente especificamente humana, é profundamente formadora [e trans-formadora], por isso, ética” (FREIRE, 2001, p. 65).

A filosofia como reflexão e modali-dade de pensar está em todo lugar. Quando se exercita o poder de pensar, está se elaborando uma forma de re-flexão. Pensar é um ato espontâneo da consciência humana. A filosofia deve estar voltada para a própria condição humana, no sentido de encontrar pos-sibilidades que sejam capazes de me-lhorar a vida das pessoas. De exercer mudança na vida prática, inserida na vivência cotidiana.

Por meio do fazer educativo, a filo-sofia pode auxiliar na busca da trans-formação da realidade da criatura hu-mana para uma vida mais satisfeita. Neste sentido, a práxis filosófica pode ser conceituada como o esforço da consciência humana para compreender a realidade. Ou seja, o impulso de bus-car o conhecimento da realida-de/totalidade e a inquietude de com-

preender o significado essencial das coisas.

Como atividade de análise, de refle-xão e de crítica, a filosofia contribui de forma decisiva para a construção do processo educativo. Esta compreensão deve ser instrumento de ação social e política, contribuindo para pensar e repensar o modelo (ou modelos) edu-cacional vigente. Edgar Morin (2003, p. 33), defende que “para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas ideias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educa-ção é de armar cada um para o comba-te vital da lucidez”.

Deste modo, a práxis educativa não pode perder o sonho de fazer a trans-formação para uma vida mais satisfeita e ética por meio da construção da criti-cidade. “Que educador seria eu se não me sentisse movido por forte impulso que me faz buscar, sem mentir, argu-mentos convincentes na defesa dos sonhos por que luto? Na defesa da raz-ão de ser da esperança com que atuo como educador” (Freire, 1999, p. 84).

Quem administra o processo ensino-aprendizagem deve conduzir o modo de fazer, impulsionando o desenvolvi-mento das potencialidades no educan-do. De um modo geral, a escola sem dúvida alguma é uma das possibilida-des mais importantes para ajudar as pessoas a alcançarem uma vida mais satisfeita. Por meio da ação educativa é possível sonhar e pensar uma socieda-de mais democrática e igualitária, que seja capaz de multiplicar a idéia de in-

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divíduo mais humano, crítico e cons-ciente de seu dever ético. “É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a cons-trução do conhecimento coletivo, arti-culando o saber popular e o saber críti-co, científico, mediados pelas expe-riências do mundo” (FREIRE, 2001, p.83).

2 FILOSOFIA E FORMAÇÃO HUMANA: PROCESSO EDUCATIVO PARA A CRITI-CIDADE

A filosofia contribui com o desenvol-

vimento da consciência crítica, com a formação do pensamento, com a re-flexão e com a habilidade investigativa do educando. Ela amplia a visão de mundo, eleva o nível cognitivo e inte-lectual. Neste sentido, ela abre a pos-sibilidade para a resignificação ao pro-porcionar clareza ao pensamento, com o desenvolvimento do espírito investi-gativo, interpretativo e a observação da realidade. Compreender os sentidos da vida abre possibilidades para lutar por uma sociedade mais humanizada. Para o filósofo Antônio Joaquim Seve-rino (2008, p. 23-24):

A forma filosófica de conhecimento se apresenta como a busca ilimitada de mais sentido, de mais significa-ção. Transforma-se então a filosofia num esforço do espírito com vistas a dar conta da significação de todos os aspectos da realidade, com a maior profundidade possível, e sempre em relação à significação da existência do homem. É a tentativa de com-preender o sentido mais radical das

coisas, independentemente de sua utilização imediata. Esse sentido é o modo pelo qual as coisas se apre-sentam ao espírito, modo propria-mente humano da consciência se apropriar delas. Ter consciência, pa-ra o homem, identifica-se com o dis-por de sentido, o que constitui para ele a compreensão da realidade. Compreender é, pois, reconhecer, no nível da subjetividade, nexos que vinculam, com determinada coerên-cia entre si, elementos da realidade experiênciada a partir do próprio processo vital.

Para Edgar Morin (2003, p.48), se

deve “integrar (na educação do futuro) a contribuição inestimável das huma-nidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes”. Desta maneira, ge-rando ideias e conteúdos para o de-senvolvimento da informação, da leitu-ra e da escrita. Dessa forma, o fazer do educador deve passar pelo ato de mo-tivar, incentivar e acompanhar o de-senvolvimento de seus alunos.

A práxis educativa deve instigar os alunos ao desenvolvimento da capaci-dade de pensar, sobretudo as possibili-dades sobre suas próprias vidas. Inten-cionando que os alunos valorizem a si mesmos, reconheçam o seu potencial, adquiram autoestima e liberem o po-der que têm dentro de si próprios. Nesse sentido, o educador deve assu-mir a função de motivar os seus alunos a despertarem suas próprias capacida-des. É de suma importância desenvol-ver nos alunos o pensamento crítico, autônomo e emancipado. Assim, obje-

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tivando que esta ação consista em suas vidas o instrumento necessário para que em suas realidades concretas eles possam interferir efetivamente e com criticidade sobre suas próprias realida-des cotidianas.

A construção do conhecimento aju-da os alunos a descobrirem suas po-tencialidades, suas qualidades pessoais e de grupo. Gerando uma “educação que rompe com os individualismos e estimula a pessoa ao diálogo e a ação na comunidade dos homens” (ENRI-CONE, 1993, p. 18). Neste sentido, o fazer educativo deve ajudar o educan-do a construir valores concretos e não apenas transmitir conhecimentos ou informações abstratas.

Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análi-se do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus ele-mentos constitutivos. Essa busca nos leva a surpreender, nela, duas di-mensões: ação e reflexão (FREIRE, 2005, p. 89).

Partindo do pressuposto que a co-

municação humana é uma atividade complexa, cabe perguntar: o que um professor pode fazer para se tornar um comunicador mais eficiente? Uma pos-sível resposta poderia ser: que profes-sor deve estudar bastante e ler muito, não podendo ficar sobre o arbítrio do senso comum, o que seria um contras-senso. Neste sentido, pôr o pensamen-

to na ação do pensar é uma tarefa ine-rente a sua profissão. “Aquele que quer compreender não pode se entre-gar de antemão ao arbítrio de suas próprias opiniões prévias” (GADAMER, 2004, p. 358).

De modo geral, o sistema educacio-nal da segunda década do século XXI de certa forma, não prepara o educan-do para compreender a significação de todos os aspectos da realidade, mas sim para o acúmulo de informações e técnicas academicistas. Neste moldes, a praxis educativa não conduz o in-divíduo para a leitura crítica do mundo.

[...] ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma a-ção educativa consciente, ou não se reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obs-cura e opaca existente na cultura vi-vida no dia-a-dia e assim se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência (LUCKESI, 1993, p.32).

3 A BUSCA DOS SENTIDOS DO FAZER EDUCATIVO

O processo formativo é dever de to-

dos os professores das disciplinas que fazem parte do currículo de ensino bá-sico, assim como de toda comunidade escolar. Esses indivíduos tem a função de desvelar e conduzir a criatura hu-mana ao percurso que vai do senso comum à consciência crítica. Do con-trário, aconteceria um mero repasse de conteúdos, causando possíveis pro-blemas como a má interpretação na



leitura da realidade cultural do edu-cando e uma precária visão de mundo.

Segundo Severino (apud SILVEIRA e GOTO, 2009, p. 24), “é de se reconhe-cer então a procedência da experiência pedagógica do exercício filosófico ple-no desde o ensino fundamental”. Com estas palavras, o filósofo parece sugerir a importância de uma educação de base filosófica, desde as series inicias. Conduzindo desde cedo as crianças a cultura da investigação, do questiona-mento e da análise do que está a sua volta, colocando seu pensamento na ação do pensar.

O fazer educativo pelo método tra-dicional (educação bancária) parece trazer a percepção da ausência da par-ticipação dos alunos durante as aulas. Trazendo a ideia do quanto os alunos podem ser desmotivados no seu coti-diano escolar. Neste sentido, vale lem-brar o pensamento de Freire, “repudio a ‘pedagogia bancária’ e proponho e defendo uma pedagogia crítico-dialógica, uma pedagogia da pergunta” (FREIRE, 2001, p.83). O fazer educativo pode contribuir como um significativo aporte à formação de um sujeito trans-formador de sua realidade, ao chegar à plena consciência de sua existência, ou da consciência de sua ignorância frente à percepção do que falta ser conheci-do.

O próprio Sócrates reconhece sua ignorância ao dizer ‘só sei que nada sei’. “Por isso seu método começa pela parte considerada ‘destrutiva’, chama-da irônia (em grego, perguntar)” (ARA-NHA, 2010. p.107). Na filosofia socráti-ca, o filósofo em questão chega a um

estágio de conhecimento em que per-cebe sua ignorância frente ao que ain-da falta ser conhecido, valendo repetir sua frase: “só sei que nada sei”. “No primeiro momento esse método – a irônia, que em grego significa ‘pergun-tar’ – o filósofo desmonta as certezas solidificadas e abre caminho para o segundo passo, a maiêutica (em grego ‘parto’)” (ARANHA, 2010, p.150).

O professor que consegue perceber seu conhecimento como provisório, dificilmente se petrificará em conheci-mentos estanques. A existência do homem enquanto ser pensante traz consigo o diálogo com a realidade. Neste sentido, homem existe, está in-serido no mundo, tem consciência de si e do outro, sendo capaz de modificar a realidade vigente. “A necessária pro-moção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à dis-tância de uma rigorosa formação ética” (Freire, 1996, p.32). A consciência críti-ca consiste na necessidade de haver o distanciamento da realidade objeti-vando melhor refleti-la, do contrário, caracterizaria a consciência ingênua, olhar distorcido da realidade.

De acordo com Lair Ribeiro (1993), são poucos indivíduos que procuram se destacar daqueles que estão no mun-do, o resto apenas fazem parte das estatísticas. Para o referido autor, a “civilização sempre foi impulsionada por uma pequena minoria” (RIBEIRO, 1993, p. 18). Os demais, ou seja, bi-lhões de pessoas vão apaticamente atrás, tal qual uma “boiada”. “Se você quer exercer mais plenamente suas habilidades, é fundamental destacar-se

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da “boiada”, participar do mundo não como objeto das circunstâncias e sim como sujeito ativo, conduzindo seu destino” (IDEM, p. 18).

O indivíduo que faz conscientemen-te sua história tem consciência de si, por isso é um ser no mundo e pode ser considerado o arquiteto de suas ações. Diante disso, o fazer educativo é cria-dor de posibilidades para a produção ou a construção de conhecimentos. A construção do conhecimento passa pela busca, pela indagação, pela inqui-etação, pela pesquisa e pela indignação diante da realidade que desagrada. Ensinar é emancipar, ou seja, consiste em gerar reflexão no outro por meio da construção do conhecimento, com questionamentos baseados na concre-tude local e de mundo. Esse fazer edu-cativo pautado em ações construidas éticamente, visa uma vida mais satis-feita para o indivíduo em qualquer cul-tura que ele esteja ou se instale.

Vale lembrar o pensador brasileiro Paulo Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia (1996, p. 29): “Ensino por-que busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conhe-ço e comunicar ou anunciar a novida-de”. A filosofia tem suma importância na educação do indivíduo para eman-cipá-lo intelectualmente de todas as tutelas. “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosi-dade, como inconclusão em perma-

nente movimento na história” (FREIRE, 1996, p. 136).

Por isso, a forma filosófica de co-nhecimento dialoga e está centrada na realidade, pois a filosofia não é um sa-ber limitado, mas um conhecimento que deve ser compartilhado. “Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí dizer que a palavra verdadeira seja transformar o mundo.” (FREIRE, 2005, p. 89). A filosofia é educadora por na-tureza, ela visa formar o homem, aper-feiçoar, aprimorar e torná-lo melhor. O filósofo é educador por excelência, pois se ele não ousa educar não está fazen-do nada.

Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propi-ciar as condições em que os educan-dos em suas relações uns com os ou-tros e todos com o professor ou pro-fessora ensaiam a experiência pro-funda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transfor-mador, criador, realizador de sonhos (FREIRE, 1996, p. 41).

O fazer educativo perpassa pelo o-

lhar sobre o desenvolvimento das po-tencialidades cognitivas do indivíduo, no que concerne o senso construtivo do pensamento reflexivo. De uma for-ma geral, o currículo escolar brasileiro ao longo do percurso histórico da prá-xis educativa parece não romper com processos tradicionalistas de aprendi-zagem. É nítida a dificuldade em rom-per com uma educação fragmentada que reverbera em dificuldades no pro-cesso formativo para emancipar os in-



divíduos. Propiciando um processo formativo equivocado, baseado em aspectos que dificultam o processo de ensino e aprendizagem no sentido da efetiva prática formativa para uma vida mais satisfeita e cidadã.

A escola deve está voltada para a emancipação e para as relações huma-nas, em que haja respeito, interação e tolerância às diferenças individuais e de grupos culturais para que se possa alcançar o bem coletivo. Daí, o papel do fazer educativo: o de proporcionar a capacidade de o ser humano compre-ender as distinções culturais em qual-quer ambiente ou contexto que estiver inserido. Neste sentido, num esforço um pouco maior, entendemos que por criticidade se pode compreender tam-bém a capacidade de distinguir aspec-tos abstratos ou concretos no ambien-te ao qual se vive dentro de qualquer contexto sociocultural. Diante disso, bons filmes, leituras, músicas, debates, palestras e atualidades também podem ampliar a capacidade de informação do indivíduo.

A instituição que pode contribuir significativamente no processo de for-mação cidadã da criatura humana é a escola. Essa mais que qualquer outra, consiste naquela que fabrica a socie-dade do futuro. A escola trás consigo o estágio preparatório para a maturidade e para a vida em sociedade. Neste sen-tido, de certa forma, parece haver a necessidade de reeducar o homem, mas ao mesmo tempo surge um ques-tionamento: como reeducá-lo se este parece já se considerar educado? Este, se pode dizer é mais um desafio desse

século XXI. Para Theodor Adorno (1995) educação consiste na produção de uma consciência verdadeira.

Evidentemente não a assim chama-da modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pes-soas a partir de seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria in-clusive de maior importância políti-ca; sua idéia se é permitido dizer as-sim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar con-forme seu conceito; demanda pes-soas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada en-quanto uma sociedade de quem é emancipado (p.141-142).

A escola não é a única instituição

formadora de humanidade, todavia ela deve chamar para si a responsabilidade de possuir a função primordial de cons-truir indivíduos conscientes, capazes de pensar por si só: onde estavam, onde estão e para onde querem ir. Para se chegar a esta consciência, a escola pre-cisa estar atenta ao surgimento de no-vos modelos formativos, fazendo com que a educação assuma a função deci-siva de geração da percepção necessá-ria para que se alcance à reeducação do homem.


A finalidade da escola é assegurar a

educação do homem por meio do pro-

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cesso formativo para que este seja ca-paz de formar uma imagem de si mes-mo e do outro, de se compreender no mundo e na história contribuindo no desenvolvimento ético e cidadão da humanidade. Por isso toda aprendiza-gem escolar deve então tender a uma educação global do homem, cujo resul-tado não pode ser atingido sem levar em conta a construção de indivíduos críticos.

Para realizar sua tarefa educativa, a escola não pode hoje deixar de unir o ensino escolar à nova fonte de saber e de cultura, que são os meios de comu-nicação social, que procuram realizar sínteses dos conhecimentos e formar o senso crítico nos indivíduos. A escola não pode atingir seu objetivo, sem es-tar atenta a certos valores que caracte-rizam a civilização do século XXI: liber-dade de consciência, senso do coletivo e sendo do universal.

Diante disso, quanto mais a escola der provas de abertura para o mundo de hoje, tanto melhor garantirá a pre-sença de indivíduos conscientes na transformação do mundo e tanto me-lhor defenderá a liberdade e o bem estar social. Será visível esta abertura quando a Escola efetivamente se mos-trar inserida na sociedade, apresen-tando um sistema de valores relacio-nados com a cultura contemporânea. Capaz de compreender as diversas si-tuações de degradação pela qual passa toda a humanidade.

REFERÊNCIAS ADORNO, T. W. Educação e emancipa-ção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. p. 141-142. ARANHA, Mª Lucia de Arruda. Filoso-fando: introdução à Filosofia. São Pau-lo: Moderna, 2010. p. 107-150. ENRICONE, D (Org.). Educação, vivên-cia e projetos. Porto Alegre: Edipucrs, 1993. p.18. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autono-mia: saberes necessários à prática e-ducativa. (Coleção Leitura). São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 29-32-41-136. ______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Opri-mido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. P. 84. ______. Educação na cidade. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. p.65-83. ______. Pedagogia do Oprimido. 42.ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p. 89. GADAMER, Hans-Georg. Homem e Lin-guagem. In: Verdade e Método II. 2ª. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 358. LAIR, Ribeiro. Comunicação Global a Mágica da Influência. 30ª edição. São Paulo Objetiva, 1993. p.18. LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1993. p.32. MORIN, Edgar. Os setes saberes neces-sários a educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jean-ne Sawaya. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2003. p.33-48. SEVERINO, Antônio J. O ensino da filo-sofia: Historicidade do conhecimento e construtividade da aprendizagem. In: Filosofia do ensino da filosofia/Silvio



Gallo, Gabriele Cornelli, Márcio Dane-lon org.) – Rio de Janeiro: Vozes Petró-polis, 2008. p.23-24. SILVEIRA, Renê José Trentin e GOTO, Roberto. A Filosofia e seu ensino: ca-minhos e sentidos. Coleção: Filosofar é Preciso. São Paulo: Loyola, 2009. p.24. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 11 de janeiro de 2015. Aceito em 22 de maio de 2015.

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Possíveis soluções para a problemática do ensino de Física: meta-cognição, artefatos experimentais e simulações computacionais

Ismael Freire Bata1 e Robert Saraiva Matos2

1 Graduando do Curso de Física da Universidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected]

2 Possui especialização em Docência do Ensino Superior (2012) pela Faculdade de Tecnologia do Amapá (META) e gradua-

ção em Licenciatura Plena em Física pela Universidade Federal do Amapá (2010). Atualmente é Professor Efetivo da Univer-sidade Federal do Amapá, Brasil. Email: [email protected]

RESUMO: Este trabalho apresenta uma revisão de literatura a respeito de três metodologias alternativas para o processo de aprendizagem em física. A Metacognição, o uso de artefatos experimentais e as simulações compu-tacionais têm ganhado grande destaque nas discussões a respeito da a-prendizagem em física, pois as mesmas surgem como possíveis soluções pa-ra esta problemática. Mostra-se as principais vantagens e desvantagens destas metodologias, Além da discussão e esclarecimento dos principais as-pectos das mesmas, com o objetivo de facilitar a compreensão a respeito das possibilidades que elas podem oferecer à aprendizagem. Conclui-se que as três metodologias, de forma integrada, podem transformar e melhorar o ensino de física. Palavras-chaves: Aprendizagem em física. Metodologias inovadoras. Meta-cognição. Artefatos experimentais. Simulações Computacionais.

Possible solutions for problems of Physics education: metacognition, arti-facts experimental and simulation of computer ABSTRACT: This paper presents a literature review about three alternative methodologies for the learning process in physics. The metacognition, the use of experimental artifacts and computer simulations have gained great prominence in discussions about the physical learning, because these arise as possible solutions to this problem. It shows the main advantages and disadvantages of these methodologies, beyond the discussion and clarifica-tion of key aspects of them, in order to facilitate understanding of the pos-sibilities that they can offer to learning. It is concluded that the three meth-odologies in an integrated manner, can transform and improve the teaching of physics. Keywords: Learning in physics. Innovative methodologies. Metacognition. Experimental artifacts. Computer Simulations.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho faz uma revisão

de literatura sobre três metodologias de ensino que visam facilitar o proces-so de aprendizagem em física, com o objetivo de analisá-las e verificar se

elas, de fato, podem mudar a realidade deste processo, uma vez que a apren-dizagem em física ainda é, como dir-se-ia na linguagem dos físicos, bastante caótica e pautada em um sistema ainda bastante classicista, elitista e de van-guarda, se perdurando por tempos,

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onde o professor ainda é um cátedra, detentor do conhecimento e neste ca-so somente os alunos que possuem habilidades excepcionais são os deten-tores das notas consideradas excelen-tes.

No decorrer dos últimos anos diver-sas medidas visando melhorar a quali-dade do processo de aprendizagem do sistema educacional brasileiro foram propostas via Lei de Diretrizes e Base da educação (LDB), que é a lei federal que em suma analisar e disseminar informações sobre a educação. Entre-tanto, na prática essas medidas não surtiram efeitos consideráveis ou dese-jáveis, pois segundo Prado (2000, p. 52):

Existe no Brasil uma vasta literatura sobre o fracasso escolar. Desde que se faz pesquisa educacional no País, o fenômeno da repetência tem sido objeto de estudos e análises realiza-dos por diversos especialistas da á-rea, representantes das mais varia-das tendências. Tanto os estudos et-nográficos como as sofisticadas aná-lises do fluxo escolar, do rendimen-to, do financiamento e dos custos da educação têm chegado a resultados similares: gasta-se muito, gasta-se mal, o sistema é ineficaz, as taxas de repetência são extremamente ele-vadas e o aluno reprovado e subme-tido a sucessivos fracassos muitas vezes tende ao abandono e/ou à e-vasão.

Indignados, com estas situações, di-

versos educadores buscaram alternati-vas para a solução deste problema, e estas alternativas vão ganhando forma

na construção de metodologias alter-nativas da educação, que buscam fer-ramentas para mudar o estado caótico em que a educação em nosso país se encontra.

No contexto de novas metodologias, que surgiram como possíveis fatores para amenizar essa situação, três me-todologias “inovadoras”, e que cons-tantemente são investigadas por dou-tores e discutidas em revistas cientifi-cas se destacam, são elas a metacogni-ção, os artefatos experimentais de bai-xo custo e as simulações computacio-nais.

Assim, pretende-se apresentar e dis-cutir neste artigo estas novas metodo-logias como preceitos de fundamental importância para que a realidade atual que o ensino de física enfrenta seja modificada, levando em consideração, suas limitações, ou seja, para que se possa apropriar das mesmas no dia-a-dia das salas de aulas, superando, des-ta forma, as dificuldades que possam ser encontradas no ensino de física.

2 METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho uti-

lizou-se dados presentes nas literaturas existentes sobre as metodologias “ino-vadoras” em revistas cientificas encon-tradas nas mais diversas bases de peri-ódicos existentes, tais como Scielo, o portal de periódicos da CAPES.

Estabeleceu-se alguns pontos positi-vos e negativos das respectivas meto-dologias analisadas. Discutiu-se, por meio das ideias de alguns autores, os aspectos mais relevantes dos objetos

Possíveis soluções para a problemática do ensino de Física: metacognição, artefatos e simulações 77


de estudo de cada metodologia volta-das para a questão do ensino de física.

Por outro lado uma compreensão mais aprofundada sobre o tema pode revelar mais ideias sobre a construção da aprendizagem em física baseada em metodologias inovadoras. Recomenda-se, assim, estudar e debater além das literaturas aqui discutidas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

No campo das possíveis soluções pa-

ra o processo de aprendizagem de físi-ca surgem constantemente diversas soluções dentre as quais investigare-mos três neste trabalho, pelo de fato das mesmas terem sido discutidas for-temente nos meios de divulgação cien-tífica de nossa sociedade.

Uma das ferramentas que se o pro-fessor souber o momento adequado de utilizá-la poderá de fato mudar o pa-tamar do processo de aprendizagem de física é a Metacognição, visto que o termo Metacognição é definido segun-do Gonzáles (1996 apud Rosa e Filho, p. 1119):

[...] metacognición es um vocablo que hace referencia a lo que viene después de, o acompaña a la cogni-ción. No obstante, la metacognición no sólo expressa la idea que su a-cepción literal sugiere y, pese a su apariencia, no es una palavra griega, si no un neologismo producto de la ciência psicológica contemporánea, particularmente la de orientación cognoscitivista, y cuyo origen podría ubicarse a finales de los años 60’s, em los estudios que Tulving y Madi-

gan (1969) realizaron sobre la me-moria.

Porém a definição de Metacognição

é muito ampla e com o passar do tem-po vem sofrendo diversas adaptações, tendo em vista que a primeira defini-ção em relação a este termo foi apre-sentada por Flavell como o conheci-mento que o sujeito tem de seu pen-samento, que na física é fundamental para um bom emaranhamento das i-deias, que são por vezes complexas, mas essenciais tanto na solução de um problema quanto no entendimento das teorias.

Segundo Rosa e José filho (2009, p. 1120), “De forma geral, a Metacogni-ção, quando associada aos processos educacionais, relaciona-se ao conheci-mento que o estudante tem sobre si mesmo e aos mecanismos de controle executivo e de autorregulação sobre as atividades realizadas”. Esse processo pode ser acompanhado pelo docente, pois é ele quem pode despertar em seu aluno o conhecimento sobre tal fato, seja com a criação de situações inova-doras ou mesmo com a desvinculação da pratica excessiva de repetição de tarefas e focalização em tarefas especi-ficas que propiciem o surgimento deste fim.

Uma das principais vantagens da Metacognição é tornar o aluno inde-pendente, ou seja, torná-lo agente principal no seu processo de aprendi-zagem, visto que segundo Davis et al (2005, p. 209 apud Clarke, 1990):

O pensamento dedutivo, por sua vez, requer a aplicação de ideias ge-

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rais à experiência particular, envol-vendo previsões, planejamento e so-lução de problemas. Fica claro, por-tanto, que a aprendizagem depende, em grande parte, tanto dos proces-sos de pensamento dedutivos como indutivos, de tal forma que experi-ências apoiam o desenvolvimento de ideias, as quais serão, futuramente, testadas e mais bem desenvolvidas. Indução e dedução constituem, as-sim, modos de pensar de primeira importância.

Sabemos que a existência de uma

metodologia alternativa não garante a aprendizagem do aluno visto que o empenho do mesmo é a ferramenta mais fundamental para o sucesso ao final deste processo, porém, em alguns casos apesar dos esforços os alunos se deparam com o fracasso, o que para Davis et al. (2005), não pode ser atribu-ído a problemas cognitivos e, sim, às dificuldades metacognitivas. Aqueles que não se saem bem na escola dis-põem, como sabemos, de diversos co-nhecimentos e competências. A raiz do problema parece residir, portanto, menos na falta de saberes e habilida-des do que no fato de não consegui-rem nem utilizá-los, nem transferi-los para outras situações.

Portanto podemos dizer que grande parte da dificuldade de se aprender física, por parte dos alunos, segundo Wong (1985) em seus estudos a respei-to da metacognição, essa dificuldade está centrada no fato dos mesmos não saberem que são de fato capazes de aprender. Estes alunos ficam desmoti-vados e dificultam ainda mais seu pro-

cesso de aprendizagem conforme argui Rosa e Filho (2013, p.101): “a motiva-ção é um dos fatores propulsores no processo de aprendizagem, pois um ser desmotivado prejudica um dos propul-sores internos do pensamento meta-cognitivo”.

Uma segunda possível solução para a problemática do ensino de física seria a utilização de artefatos experimentais de baixo custo, objetivando tornar os estudantes agentes participativos que possam criar interesse em relação à física ao ver a mesma de uma maneira mais palpável, desmistificando a física como uma disciplina chata e impossível de se aprender. Valadares (2001, p. 1) entende que:

“[...] ponto de partida é a construção do conhecimento pelos alunos e pa-ra os alunos, no qual o papel do pro-fessor seja essencialmente o de um facilitador do processo pedagógico. Para tanto ele deve ser capaz de ge-rar um ambiente favorável ao traba-lho em equipe e à manifestação da criatividade dos seus alunos por in-termédio de pequenos desafios que permitam avanços graduais.”

A utilização de artefatos experimen-

tais em sala de aula no ensino de física é consideravelmente relevante, tendo em vista que segundo Serafim (2001 apud REGINALDO et al., 2012, p. 2) o aluno só será capaz de compreender a teoria se conseguir relacionar o conhe-cimento científico com as situações do cotidiano. Muitos autores, como Freire (1997 apud REGINALDO et al., 2012, p. 2), acreditam que para compreender a



teoria é necessário “experienciá-la” e essa experimentação aproxima de for-ma coerente o mundo físico do aluno à teoria a ele mostrada, já que a mesma, por si só não integra o conhecimento de forma coesiva.

Uma das dificuldades em se imple-mentar um processo de aprendizagem mais adequado está nas próprias esco-las visto que as mesmas ainda não ade-riram à nova realidade vivenciada pela sociedade, conforme argumenta Rosa e Filho (2009, p. 1118) que diz que “As transformações vivenciadas na socie-dade de hoje, fruto de rápidos avanços nos meios e nos modos de produção, apontam à necessidade de uma nova escola”. Assim, para que isso se torne possível, por exemplo, poderíamos começar a utilizar com mais frequência os artefatos experimentais como com-plemento aos livros didáticos que hoje guiam nosso ensino, uma vez que para Axt e Moreira (1991) os níveis destes livros são insatisfatórios segundo o en-sino experimental e a questão do equi-pamento de baixo custo.

É evidente que a grande maioria das escolas da rede de ensino não ofere-cem as melhores condições para que os educadores/professores auxiliem os alunos no processo de aprendizagem, porém segundo Axt e Moreira (1991, p. 99):

Os professores de artes, por exem-plo, lutam com dificuldades para juntar o material necessário para su-as aulas mas nem por isso restrin-gem a comunicação com os alunos a um mero uso de palavras. Da mesma forma, se o professor de ciências

implica fazer o possível para comu-nicar e argumentar com base em si-tuações práticas e, consequente-mente, tomar providências para que o material necessário esteja disponí-vel em sala de aula. Muitos daqueles que costumam ser chamados de problemas no ensino de ciências são, na realidade cavacos do ofício. [...] por outro lado, não podem os professores ficarem esperando que sejam instalados nas escolas amplos laboratórios com todo o material do qual necessitam.

Portanto, pode-se afirmar que esta

metodologia busca conscientizar tam-bém o professor de seu relevante pa-pel, que muitas vezes é esquecido de-vido a sua insatisfação salarial e conse-quentemente profissional.

Uma terceira metodologia “inovado-ra”, que visa melhorar o ensino de físi-ca é a implementação das simulações computacionais no ensino de física, contudo, em relação à realidade do sistema educacional brasileiro, esta metodologia encontra-se muito distan-te de nossas escolas, pois a maioria delas não possui laboratórios com computadores para que possamos im-plementar essa metodologia. Contudo, sabemos que as escolas brasileiras es-tão passando por um lento, mas grada-tivo, processo de reestruturação. Op-penheimer (1997, apud Medeiros e Medeiros,2002, p. 77) a revolução da informática educacional faz parte de uma história mais longa da tecnologia da educação, que por si só tornaria o processo educacional mais satisfatório, desde o início do século XX, várias on-

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das tecnológicas inovadoras tem isola-do a educação com promessas e pers-pectivas mirabolantes, por isso, esta ideia metodológica é um tanto quanto pertinente.

Os avanços tecnológicos que a hu-manidade tem passado são incontá-veis, todavia, poucos destes avanços já chegaram às escolas brasileiras, consi-derar-se que as ciências, em especial a física, buscam investigar fenômenos naturais, portanto podemos dizer que a física é um processo de representa-ção do mundo, o que remete ao en-tendimento do papel da ciência neste contexto, onde para Veit e Teodoro (2002, p. 88):

A Ciência é um processo de repre-sentação do Mundo, sempre sujeito a reformulação. A linguagem mate-mática desempenha um papel fun-damental nesta representação, que não pode ser confundida com expli-cação. Na realidade, o discurso cien-tífico tem mais a ver com represen-tações do que com explicações. Por exemplo, a lei da gravitação univer-sal de Newton é uma forma de re-presentar, através de um modelo matemático, a interação entre cor-pos celestes. Nada nos diz acerca do que é gravitação. O poder da lingua-gem matemática resulta, pois, não da sua capacidade de explicação, mas da sua capacidade de represen-tação, de descrição do processo na-tural. Isto é, utilizando-se equações, é possível reproduzir no papel (no caso de Newton, que não tinha computador, mas paciência para realizar inúmeros cálculos repetiti-vos...) ou no computador o que se

passa no céu (com certo grau de a-proximação)!

Neste contexto tem-se que a simu-

lação computacional aproximaria o aluno ao que de fato é a Física e a Ci-ência como um todo, já que a mesma possibilita inúmeras interações das su-as teorias com o mundo além do que já se conhece e até mesmo além do pró-prio mundo físico do aluno.

No caso de experiências que sejam difíceis de ser realizadas com material de baixo custo, as simulações compu-tacionais são de grande ajuda, pois a-través das mesmas os alunos poderão observar um determinado fenômeno com sua intuição cognitiva e presenci-ando algo concreto, palpável e perten-cente ao seu espaço natural.

Medeiros e Medeiros (2002, p. 79) faz uma paráfrase à Gjessinge Hernes (1996):

Essa crença na capacidade do com-putador poder prover condições i-deais para um ensino personalizado tem levado vários pesquisadores a desenvolverem simulações de fe-nômenos físicos na esperança de que seus estudantes possam traba-lhar sobre problemas seguindo os seus próprios ritmos individuais. Um exemplo de simulação elaborada, deliberadamente, com tal objetivo pode ser encontrado em um pro-grama para demonstrar a dinâmica de circuitos elétricos fundamentais e desenvolver nos estudantes a habili-dade de raciocinar de forma sistêmi-ca e estruturada, mediante a utiliza-ção de softwares alegadamente de grande potencial interativo.



Isto é, pesquisadores acreditam que

a simulação computacional pode ser uma saída para a problemática de en-sino, porque a mesma é dotada de uma grande capacidade atrativa.

No entanto, encontram-se muitas críticas à esta metodologia, na literatu-ra pesquisada, em relação a sua impor-tância e seus resultados questiona-se qual o impacto efetivo que a implanta-ção da mesma pode ocasionar na pro-blemática do processo de aprendiza-gem que o sistema educacional brasi-leiro se depara no presente momento.

Uma das críticas em relação a esta metodologia é que as imagens “resul-tados” obtidos pelas simulações apre-sentam dualidade interpretativa, cri-ando mais dificuldades do que facilida-des em relação a este fato Medeiros e Medeiros (2002, p. 78):

A experiência tem mostrado que em muitos casos essas ilustrações não têm sido de grande ajuda. O auxílio gestual provido pelos professores para a interpretação dessas imagens em sala de aula, assim como as suas ilustrações adicionais no quadro-negro, não têm sido também de grande eficiência. Auxiliares podem parecer claros para aqueles que co-nheçam bem o fenômeno em causa; mas podem parecer incompreensí-veis para outros. Além disso, dese-nhos no quadro-negro tomam muito tempo e não são tarefas de fácil e-xecução.

Mediante as discussões disponíveis

em relação a essa metodologia perce-be-se que a mesma ainda apresenta

muitas controvérsias, no entanto, sa-be-se que toda metodologia que surge com o propósito de melhorar o sistema educacional, mesmo que não de ime-diato, poderá acarretar melhorias. I-gualmente, essas metodologias preci-sam ser aprimoradas e implementadas de forma coerente, respeitando as par-ticularidades regionais e locais, o que remete à escassez de políticas públicas necessárias ao implemento efetivo dessas ações.

O computador, conforme argumen-tado, pode ajudar consideravelmente os professores em sala de aula, com o uso de simulações interativas, progra-mação computacional, produção de vídeos educacionais, uma vez que o aluno está constantemente conectado à internet, porém o professor deve ser cauteloso com a forma que essas tec-nologias serão inseridas, pois devem ser considerados os processos de ensi-no adequados ao corpo discente.


Este trabalho tornou possível notar

que as metodologias analisadas apre-sentam diferentes enfoques, pois en-quanto a Metacognição está centrada em desenvolver essencialmente a ca-pacidade metacognitiva do aluno, tor-nando-o mais ativo no processo de a-prendizagem, fazendo com o que o professor se torne um facilitador entre o aluno e o conhecimento e não ape-nas atue como uma “enciclopédia am-bulante”, mostrando ao mesmo as suas reais capacidades. A experimentação, com artefatos de baixo custo, busca

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tornar a aula mais interessante, pro-movendo maior interação entre todos os envolvidos no processo de aprendi-zagem, para que o aluno se sinta mais estimulado e consequentemente mais interessado num determinado conhe-cimento, enquanto que as simulações computacionais afirmam que a ciência é um processo de representação do mundo, logo, através das mesmas, po-deríamos torna a física mais “palpável” ao corpo discente, objetivando estimu-lá-lo.

Compreende-se que todas as meto-dologias analisadas estão de certa for-ma interligadas, pois todas apresentam traços em comum, tanto que já é pos-sível encontrar artigos nacionais que falam sobre a Metacognição aplicada a experimentação de baixo custo e etc. Contudo percebe-se que a alternativa menos viável para a solução da pro-blemática do processo de aprendiza-gem é a simulação computacional, pois a mesma apresenta muitas complica-ções devido as dúbias interpretações que uma simulação pode apresentar, em certos casos pode ser até mais pre-judicial ao processo de aprendizagem do que benéfica, pois a maioria das simulações disponíveis exigem conhe-cimentos prévios para sua compreen-são e análise, conhecimento esses que a maioria dos alunos não possuem, devido a problemática que assola o sistema educacional brasileiro e, em especial, o ensino de física.

Outrossim, o docente tem o papel de acompanhar a implementação des-sas metodologias com foco no aluno, ou melhor, verificando se a aprendiza-

gem está sendo satisfatória, com o uso de ferramentas avaliativas coerentes e condizentes com o campo de visão do aluno. É notório que em física as difi-culdades são enormes, e por isso a in-serção de novas metodologias basea-das no mundo físico do aluno podem ajudar na aprendizagem, uma vez que, eles são sensíveis a tudo que conside-ram tangível. Portanto, a ideia não é excluir a metodologia tradicional, teó-rica por natureza, mas mesclar várias metodologias que integrem o conhe-cimento a fim de melhorar a compre-ensão do aluno, o que possibilitar per-cebe que estas metodologias alternati-vas são ideias fundamentais na cons-trução de um entendimento mais satis-fatório sobre a disciplina de física.

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Artigo original


A contribuição da psicopedagogia para a inclusão do aluno com paralisia cerebral

Claudovil Barroso de Almeida Júnior1

1 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER. Especialista em Educação Especial e Inclusiva pelo Instituto de Ensino Superior do Amapá – IESAP. Professor da Educação Especial no Centro Educacional Raimundo Nonato Dias Rodrigues, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O estudo pesquisará a atuação do psicopedagogo para a inclusão do aluno com paralisia cerebral no ambiente socioeducacional, por meio do trabalho interdisciplinar. Os objetivos da pesquisa foram: analisar como a psicopedagogia contribuirá para a inclusão deste aluno e, compreender como as estratégias pedagógicas utilizadas pelo psicopedagogo servirão pa-ra a inserção do educando. A metodologia concentrou-se na pesquisa de campo, com intuito de interpretar a realidade que está sendo investigada, com características qualitativas. Quanto aos resultados, o estudo indicou que, para haver a inclusão do aluno com paralisia cerebral, uma equipe in-terdisciplinar precisa ser criada e, o psicopedagogo tem que compor per-manentemente essa equipe dentro do ambiente escolar, visto que o traba-lho com este aluno carece da colaboração dos profissionais da educação e da saúde. Logo, conclui-se que a contribuição do psicopedagogo para a in-clusão do aluno com paralisia cerebral se efetivará mediante o redimensio-namento das percepções dos profissionais, ao adotarem a concepção da educação inclusiva em suas ações pedagógicas, no sentido de acreditar no desenvolvimento das potencialidades desse educando, por meio do apri-moramento das estruturas cognitivas, afetivas e sociais, vislumbrando nes-sa perspectiva sua autonomia e independência. Palavras-chave: Psicopedagogo, Inclusão, Aluno com Paralisia Cerebral, E-quipe Interdisciplinar, Autonomia e Independência.

The educational psychology contribution for inclusion of students with cerebral palsy ABSTRACT: The study will research the educational psychologist's perfor-mance for the inclusion of students with cerebral palsy in social and educa-tional environment, through interdisciplinary work. The research objectives were to analyze how educational psychology contributes to the inclusion of this student, and understand how the pedagogical strategies used by the educational psychologist will serve to educate such students. The method-ology focused on field research, with the aim of interpreting reality that is being investigated, with qualitative characteristics. Results in this study in-dicated that, for a truly inclusion of students with cerebral palsy, an inter-disciplinary team must be created and the educational psychologist has to permanently tutor this team within the school environment, since working with this student depends of collaboration of education and health profes-sionals. Therefore, it is concluded that the educational psychologist's con-tribution to the inclusion of students with cerebral palsy will become effec-

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tive upon reframing the perception of professionals, by adopting the con-cept of inclusive education in their educational activities, to believe in the development of the potential of educating through the improvement of cognitive, affective and social structures, seeking a perspective of auton-omy and independence. Keywords: Educational Psychologist, Inclusion, Student with Cerebral Palsy, Interdisciplinary Team, Autonomy and Independence.

1 INTRODUÇÃO

Os estudos sobre a psicopedagogia

anteriormente se concentravam nas dificuldades de aprendizagem apresen-tadas pelos alunos, podendo ser asso-ciadas a distúrbios ou a fatores: sociais, emocionais e/ou educacionais. Com o tempo, o campo de estudo da psicope-dagogia se ampliou e sua área de atua-ção também. Atualmente, este profis-sional além de estudar o desenvolvi-mento da aprendizagem, ele poderá vir atuar com alunos da modalidade da educação especial (ALMEIDA JÚNIOR, 2012).

A modalidade da educação especial é transversal, pode está inserida desde a educação infantil ao ensino superior e, demais modalidades de ensino. Nes-se sentido, a atuação do psicopedago-go com educandos público da educa-ção especial deverá ser compreendida como um trabalho colaborativo em razão de sua interdisciplinaridade, isto é, mediante a contribuição de profis-sionais de múltiplas áreas do conheci-mento. Além disso, o psicopedagogo tem que estar e fazer parte da equipe da organização do trabalho pedagógico dentro da escola.

Perante esse contexto, observa-se que a inserção do aluno com necessi-dades educacionais especiais é realida-

de na escola, e com isso a educação precisa adotar uma nova postura para atender a multiplicidade dos educan-dos com algum tipo de deficiência, com ressalvas ao educando com paralisia cerebral, mediante seu desenvolvimen-to no processo de ensino e aprendiza-gem.

Logo, o interesse o em querer pes-quisar e estudar sobre a temática psi-copedagogia e a inclusão do aluno com paralisia cerebral foi originada por su-cessivas inquietações e dúvidas, no tocante em querer saber como o psi-copedagogo poderá contribuir para a inclusão do aluno com paralisia cere-bral no ambiente socioeducacional.

Desse modo, o estudo é importante pelo fato de contribuir com discussões e reflexões críticas e analíticas acerca do trabalho psicopedagógico que, po-derá ser realizado na educação especi-al com a possibilidade de introduzir propostas psicopedagógicas para de-senvolver as estruturas cognitivas, afe-tivas e sociais do aluno com paralisia cerebral.

Portanto, a relevância do estudo e-xiste pela razão de este evidenciar co-mo ideia central a transversalidade, caracterizada pelo discurso da educa-ção inclusiva e configurada pela demo-cratização do ensino, porque se deseja analisar a contribuição do psicopeda-

A contribuição da psicopedagogia para a inclusão do aluno com paralisia cerebral 87


gogo para a inclusão do educando com paralisia cerebral, considerando as re-lações que ele estabelece com meio, mediante o uso de estratégias psico-pedagógicas para o desenvolvimento da aprendizagem (AUGÉ, 2008).

2 A PSICOPEDAGOGIA E A INCLUSÃO DO ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL

Os estudos da psicopedagogia tive-

ram início na Europa, mais precisamen-te na França, ainda no século XIX, com a Psicopedagoga Janine Mery. No sécu-lo seguinte, a psicopedagogia se conso-lidou na Argentina, suas investigações concentravam-se na educação e na saúde, pois se acreditava que grande parte dos problemas de aprendizagem decorria de fatores neurológicos, tanto que os atendimentos psicopedagógicos restringiam-se a consultórios e/ou a clínicas médicas (BOSSA, 2007).

Todavia, essa compreensão paulati-namente começou a ser redimensio-nada. Segundo Grassi (2009), a psico-pedagogia atualmente encontra-se também no ambiente educacional, cuja sua concepção além de estudar as difi-culdades de aprendizagem manifesta-das pelos alunos, ela estuda o desen-volvimento da aprendizagem, isto por-que agrega conhecimento de múltiplas áreas do conhecimento.

No Brasil, os conhecimentos psico-pedagógicos começaram a serem estu-dados e investigados na década de 80 (oitenta), com sua inserção no ambien-te educacional. Além disso, hoje a atu-ação psicopedagógica poderá ser con-cebida na modalidade da educação

especial, haja vista que colaborará com a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais – NEE, no ambi-ente socioeducacional (ALMEIDA JÚ-NIOR, 2012).

De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o púbico da educa-ção especial caracteriza-se por alunos com Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento e, Altas Habilida-des/Superdotação (BRASIL, 2008). Des-sa maneira, entende-se como alunos com deficiência os que possuem defici-ência sensorial (auditiva ou visual); múltipla (duas ou mais deficiência) e; física, - sendo esta última que o estudo irá se concentrar.

A deficiência física é um comprome-timento do aparelho locomotor, que envolve o sistema osteoarticulatório, o sistema muscular e o sistema nervoso (SILVA, 2014). Logo, é necessário que o profissional da educação reflita sobre as necessidades educacionais que o aluno com deficiência motora irá preci-sar, para que sua inclusão seja efetiva. Tal reflexão é necessária, pois a defici-ência desse aluno poderá ter origem: cerebral, espinhal ou nos órgãos efe-rentes (musculares ou ósseo-articulares).

Conforme Augé (2008), ao investigar o cenário que circunda o contexto da deficiência motora (física), o educador deve procurar compreender sobre as necessidades educacionais especiais com que poderá vir a trabalhar. Além disso, deve-se considerar que cada a-luno com deficiência física possui sua particularidade, com desafios dentro

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ou fora do esperado. Nesse sentido, é interessante observar que o aluno com paralisia cerebral (PC) apresenta maio-res comprometimentos, refletidos em necessidades educacionais mais glo-bais. Isto porque, segundo Silva (2014, p. 75):

O termo paralisia cerebral é referido como sendo um grupo de afecções caracterizadas pela disfunção moto-ra, cuja principal causa é uma lesão encefálica não progressiva, aconte-cida antes, durante ou após o parto. As sequelas da paralisia cerebral po-dem provocar o comprometimento da linguagem, da locomoção, da postura, dos movimentos, dos usos das mãos, entre outros aspectos.

Apesar destes comprometimentos

que afetam a criança com paralisia ce-rebral, em alguns casos sua cognição permanece preservada, assim o médi-co neurologista precisa orientar os pais no que tange ao seu desenvolvimento. Também, faz-se necessário a criação de uma rede de colaboração entre os ge-nitores e os profissionais que irão cui-dar desse ser, incluindo o psicopeda-gogo, por possibilitar o estabelecimen-to de laços de confiança entre estes, como também auxiliar a inclusão social e, sobretudo educacional do educando com PC.

A atuação da psicopedagogia para o momento da criança com paralisa cerebral é muito importante, consi-derando que durante a estimulação o meio, somado a sua supervisão profissional, pode dar o início corre-to para a pré-formação para esta e-

tapa do trabalho. Considerando que a psicopedagogia trabalha em con-junto com os outros profissionais, é conhecido por esta o nível de fun-cionamento neuropsicomotor da criança, e a inclusão com a escola recebe, desta, um preparo para a fa-se escolar (SILVEIRA; KROEFF, 2012, p. 216).

Esse momento é muito salutar, pois

a inclusão deverá ser respeitada no instante em que a criança com paralisia cerebral for matriculada, até a sua saí-da exitosa da escola. Contudo, para que isso ocorra satisfatoriamente é fundamental que haja a adaptação cur-ricular de grande e pequeno porte. A adaptação curricular de grande porte diz respeito à organização do trabalho pedagógico da escola. Enquanto que, a adaptação curricular de pequeno porte referencia-se ao planejamento educa-tivo e a didática em sala de aula do e-ducador (BRASIL, 2009). Todavia, con-sidera-se que adaptar para o aluno com paralisia cerebral não deve e ja-mais ocorrer somente no momento da avaliação de aprendizagem. Adaptar não é retirar determinado conteúdo, e sim possibilitar a este educando reali-zar atividades respeitando suas carac-terísticas biológicas no intuito de atin-gir rendimentos satisfatórios. Além disso, a adaptação curricular deverá ocorrer mediante todo o processo de ensino-aprendizagem.

Para que esse processo venha a a-contecer de maneira qualitativa, se considera essencial que os profissionais da educação tenham recebido e adqui-rido em sua formação concepções in-



clusivas, no tocante em estimular e favorecê-los à prática constante da reflexão e da análise crítica sobre a política educacional inclusiva que fora imposta, num contexto de exclusão dos alunos com necessidades educa-cionais especiais.

Dessa forma, é fundamental que o processo de formação possibilite aos professores identificar os mecanis-mos escolares que geram a exclusão, bem como conhecer os processos que favorecem a organização de uma escola inclusiva, especialmente nos aspectos referentes à inclusão escolar, à organização curricular e à avaliação de desempenho (VITALIA-NO; MANZINE, 2010, p. 53).

De acordo com essa prerrogativa, tal

formação tem que possibilitar ao edu-cador uma intervenção considerável para transformar a realidade social, no momento em que for mediar a cons-trução do conhecimento para o aluno sem e com deficiência, inserindo neste contexto o educando com paralisia ce-rebral. Como também, desenvolver uma metodologia que combata as in-justiças sociais, a partir de uma educa-ção que respeite e inclua socioeduca-cionalmente o aluno com necessidades educacionais especiais (CASTRO; FA-CION, 2010).

Para a inclusão do aluno com parali-sia cerebral acontecer significativa-mente o psicopedagogo deverá manter contato com outros profissionais que auxiliam na reabilitação do educando, com o propósito de estimular sua au-tonomia e independência. Tal trabalho

deve ser concebido como colaboração, pois apesar de que cada profissional apresenta uma particularidade em re-lação à área que atua, estes trabalham objetivando a inserção social e educa-cional do educando com PC.

Segundo Imbernón (2009), o traba-lho colaborativo pressupõe a troca permanente de experiências, como a criação de diálogos fecundos para com intuito de modificar satisfatoriamente a realidade que sofre intervenção. Nes-se sentido, de acordo com Maia (2011), o tratamento do aluno com paralisia cerebral precisa ser interdisciplinar, pois irá viabilizar na reabilitação e, principalmente, no desenvolvimento e aprimoramento das habilidades sociais e educacionais desse educando.

Mediante essa concepção, o traba-lho que o psicopedagogo fará com o aluno com paralisia cerebral é analisá-lo primeiramente numa concepção holística. Isto é, observar o contexto, os ambientes e as relações que esse indivíduo possui com todos os orga-nismos, em razão deste sofrer influên-cias diretas, para posteriormente ela-borar estratégias psicopedagógicas.

Cabe aqui mencionar o psicopeda-gogo analisa o sujeito inserido num contexto relacional complexo. É pre-ciso conhecer e considerar o sujeito, sua família e todos os elementos en-volvidos nessa teia relacional – sua história, sua origem, crenças e valo-res, cotidiano, comunidades, escola, colegas e professor – além das de-terminantes do processo de apren-der e de não-aprender (GRASSI, 2009, p. 144).

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Para que essa análise venha corro-

borar com o trabalho psicopedagógico junto ao aluno com paralisia cerebral, é de extrema importância que o psico-pedagogo crie vínculos de acolhimen-to, confiança e, sobretudo, segurança com o educando. Nesse sentido, rea-firma-se que o trabalho psicopedagógi-co se fundamentará não só em rela-ções de não aprendizagem, mas sem dúvida no desenvolvimento da apren-dizagem.

E de acordo com esse contexto, a criança com paralisia cerebral antes de ser inserida no ambiente escolar ela tem uma história de vida que, precisa ser considerada e respeitada. Diante dessa premissa, o psicopedagogo tem que estar no ambiente de ensino regu-lar, compondo a equipe permanente da escola, em razão de colaborar com todos os profissionais da educação pa-ra que a inclusão do aluno com PC transcorra harmoniosamente.

Ao matricular esse educando na es-cola, o psicopedagogo junto com ou-tros profissionais que irão atender a criança com paralisia cerebral precisam estudá-lo e, não permanecer como uma visão limitante em face de diag-nósticos, informes ou termos clínico-médicos. É essencial que tais itens sir-vam para possíveis esclarecimentos, para procurar compreender no intuito de intervir da melhor forma possível (AUGÉ, 2008).

É necessário que o psicopedagogo, assim como os demais profissionais concebam o aluno com paralisia cere-bral como uma pessoa que apresenta

potencialidades para desenvolver e aperfeiçoar. Dessa maneira, Basil (2004) contribui expondo que, o traba-lho com o educando com PC perpassa pela interdisciplinaridade, no tocante ao psicopedagogo auxiliar os pais e outros profissionais para chegarem à criança e desenvolverem uma inter-venção satisfatória.

Além disso, é interessante observar que a criança com paralisia cerebral possui características peculiares à sua deficiência como a lentidão. Para tan-to, deve-se tomar cuidado para não tratar essa peculiaridade como pregui-ça ou desinteresse, pois o objetivo do psicopedagogo e demais profissionais será em programar tarefas para que ele consiga realizá-las com êxito.

Perante essa realidade, o psicope-dagogo deverá elaborar estratégias psicopedagógicas que favoreçam o de-senvolvimento, como também o aper-feiçoamento de suas qualidades, visto que ao estabelecer metas, o uso de propostas pedagógicas irá favorecer o progresso das dimensões: sociais, cog-nitivas e afetivas em razão destas se encontrarem e/ou estarem integradas.

Vale mais a pena concentrar as pro-postas educacionais em duas ou três idéias [sic] centrais. Dispersão de-mais pode desorientar. Inúmeras so-luções diferentes para problemas di-versos não constituem necessaria-mente a melhor saída. As propostas educacionais, os materiais as estra-tégias habilitadoras e reabilitadoras, etc., devem estar integradas a pro-postas curriculares coerentes. As opções que foram válidas em uma



área também podem ser em outra área e/ou em outro ano (AUGÉ, 2008, p. 255).

É notório considerar que para o tra-

balho psicopedagógico ocorrer com qualidade em relação à elaboração de estratégia se faz necessário atribuir a paciência e a calma, pois o bem estar do aluno com paralisia cerebral é fun-damental. Assim sendo, é preciso defi-nir com muita cautela as propostas educacionais para que a intervenção interdisciplinar aconteça no propósito de colaborar significativamente para uma boa evolução do quadro.

Além disso, o clima entre todos os membros desse trabalho têm que ser de cooperação para possibilitar o pro-gresso do aluno com PC no intuito de garantir e conquistar sua autonomia e sua independência em razão de sua inclusão socioeducacional. E para que sua inclusão seja efetivada com suces-so, o ambiente educacional precisa estar desprovido de barreiras arquite-tônicas, bem como atitudinais.

De acordo com Fernandes e Orrico (2012), o ambiente educacional tem que oportunizar e assegurar a supres-são de barreiras arquitetônicas, respei-tando o direito de ir e vir, como tam-bém conceder uma boa qualidade de vida ao educando no momento de seu ingresso, permanência e saída com êxi-to da escola. Bem como, eliminar as barreiras atitudinais da comunidade escolar, em vista de acreditar e incluir o aluno com paralisia cerebral.

Nesse sentido, o psicopedagogo de-verá coletar dados no ambiente escolar para produzir e/ou traçar estratégias

psicopedagógicas no intuito de favore-cer a inclusão do aluno com paralisia cerebral. Para tanto, esse profissional precisa conhecer a legislação educa-cional para fomentar discussões frutí-feras sobre os direitos do educando com PC, com também quebrar a bar-reira comunicacional entre os profis-sionais que atuam direta e indireta-mente com o educando, objetivando possibilidades comunicacionais provei-tosas entre os mesmos.

O psicopedagogo considerando esse contexto tem que propor aos profis-sionais da educação o redimensiona-mento da concepção curricular educa-cional, modificando-a para um currícu-lo que seja funcional à criança com pa-ralisia cerebral. Isto é, que estimule sua autonomia e dê possibilidades de in-dependência para que sua inclusão aconteça.

Ao modificar o currículo estar-se re-alizando uma adaptação, a qual não deve e nem tem a pretensão de servir como instrumento de exclusão, que acentua as desigualdades sociais ao esvaziar conteúdos, como também cri-ar baixas expectativas na aprendiza-gem do aluno com necessidades edu-cacionais especiais, é preciso respeitar seus limites e possibilidades para vis-lumbrar o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, afetivas e sociais.

Segundo Beyer (2006), a adaptação curricular requer dos profissionais da educação uma reflexão constante so-bre sua prática pedagógica, isto porque atualmente a diversidade estudantil é visível nos ambientes escolares, onde se inclui os alunos com necessidades

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educacionais especiais. É preciso pro-por o equilíbrio do currículo na hora de adaptar, para que todos sejam con-templados incluindo o aluno com para-lisia cerebral.

De certo, para que essa concepção ocorra tranquilamente é preciso que o educador tenha vontade e confie na proposta psicopedagógica orientada e/ou direcionada pelo psicopedagogo, pelo fato de se observar que é um de-safio constante elaborar uma didática que consiga contemplar e atender toda a heterogeneidade que está concen-trada no ambiente educacional.

Logo, tal proposta deverá priorizar as relações sociais estabelecidas entre os indivíduos. Pois, de acordo com Vi-gotski, citado em Grassi (2009), o indi-víduo ao entrar em contato com o meio social, haverá uma transformação significativa entre ambos por meio da linguagem que é produzida cultural-mente. Além disso, a figura do profes-sor é essencial nesse processo, porque atuará como mediador ativo na relação sócio-histórico.

A concepção sociointeracionista res-gata a natureza social da educação ao conceber o homem como ser so-cial que aprende e se desenvolve por meio das relações e das interações com os outros, pela mediação. Nes-se movimento, ele se transforma e transforma o mundo, se apropria de conhecimentos produzidos histórica e culturalmente, se produz do co-nhecimento e gera conhecimentos (GRASSI, 2009, p. 48).

O aluno com paralisia cerebral é um ser ativo, que está inserido no meio na busca incessante pelo conhecimento que se edifica, consolida-se e se refaz constantemente numa concepção dia-lética. Essa dialeticidade é percebida claramente quando o psicopedagogo realiza o estudo sobre a história de vi-da do educando com paralisia cerebral.

Também, é interessante ressaltar que para realizar esse estudo é preciso ter paciência, tranquilidade, ética e comprometimento, pois os dados pre-cisam ser fidedignos. Desse modo, o psicopedagogo deverá observar as possibilidades de expressão e compre-ensão do aluno com paralisia cerebral, como também seus potenciais para o desenvolvimento de suas dimensões cognitivas, afetivas, sociais, linguísticas e psicomotoras para posteriormente elaborar e/ou produzir o diagnóstico psicopedagógico.

O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que temporal e espacialmente tomam dimensões diferentes conforme a necessidade de cada caso. Assim, há momento de anamnese só com os pais, de compreensão das relações familiares em sessão com toda a fa-mília presente, de avaliação da pro-dução pedagógica e de vínculos com objetos de aprendizagem, busca da construção e funcionamento das es-truturas cognitivas (diagnóstico ope-ratório), desempenho em testes de inteligência e visiomotores, análises de aspectos educacionais por meio de testes expressivos, sessões de brincar e criar (WEISS, 2008, p. 37-38).



Isso porque, o diagnóstico psicope-dagógico representa uma forma de relatório que, constitui a história de vida da criança com paralisia cerebral, desde o momento em que a genitora possuiu conhecimento sobre sua gravi-dez, como também as fases de seu de-senvolvimento e outras questões per-tinentes. Nota-se que tais informações a priori são realizadas por meio de ses-sões psicopedagógicas (WEISS, 2008). Todavia, ressalta-se que o presente momento é e deve ser realizado res-peitando as particularidades do edu-cando com PC primando pelo código de ética estabelecido pela Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp.

O diagnóstico psicopedagógico após ser realizado, oportunizará aos profis-sionais que atendem o aluno com para-lisia cerebral orientações expressivas sobre o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem deste, com ganhos inigualáveis, bem como consi-deráveis em razão do aperfeiçoamento das estruturas cognitivas, afetivas e sociais, visto que tal possui em seu in-terior sugestões de direcionamentos à família e aos profissionais de como proceder na educação do educando supracitado.

Tais sugestões podem ou não ser aceitas pela família e pela equipe in-terdisciplinar. Porém, ao ser aceita por todos, o educando com paralisia cere-bral poderá apresentar um progresso surpreendente dentro das propostas educacionais, com propósitos da aqui-sição de aprimorar suas habilidades e potencialidades dentro do processo de ensino e aprendizagem.

Em suma, percebe-se que ao atribuir o trabalho psicopedagógico junto ao educando com paralisia cerebral, have-rá uma contribuição significativa ao estimular a criança com paralisia cere-bral para adquirir um progresso que o possibilite possuir autonomia e inde-pendência em razão de sua inclusão socioeducacional.

3 METODOLOGIA

O presente estudo apresenta um ca-

ráter qualitativo, cuja sua fundamenta-ção concentra-se na pesquisa de cam-po (GIL, 2008). A pesquisa de campo caracterizada por Gil (2008) é aquela que procura estudar uma realidade específica, por meio da observação direta em cima da realidade e, como também de entrevistas com informan-tes, no intuito de interpretar o contex-to pesquisado.

O campo de pesquisa se deteve na coleta dados em uma escola de ensino regular e, em uma escola de educação especial, com ressalva que o aluno en-contra-se regularmente matriculado nas duas instituições de ensino. Os procedimentos se dividiram em duas fases. Na primeira foi realizada uma observação nos lócus investigativos, sem a intervenção do pesquisador. Na segunda fase, realizaram-se entrevistas semiestruturadas para os participantes da pesquisa. Participaram da pesquisa: um Professor do ensino regular, um Professor do Atendimento Educacional Especializado, um Fisioterapeuta, um Terapeuta Ocupacional, um Fonoau-

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diólogo, um Educador Físico e um Pe-dagogo.

Houve a opção pela realização da pesquisa em uma escola especifica-mente de educação especial pela ine-xistência do psicopedagogo e dos pro-fissionais da saúde estarem inseridos na escola de ensino regular. Além dis-so, optou-se na investigação de uma única criança, por razões éticas e de colaboração. A criança observada se encontra no 2º (segundo) ano do ensi-no fundamental, caracteriza-se por ser deficiente física, com paralisia cerebral, seus membros superiores e inferiores apresentam perdas parciais nos movi-mentos.

4 RESULTADO E DISCUSSÃO

No momento de observação na es-

cola de ensino regular, tanto quanto na escola de educação especial, verificou-se que os ambientes encontram-se parcialmente adaptados para receber o público da educação especial, pois pos-suem rampas de acessos e banheiros adaptados. Contudo, é notório eviden-ciar que construir rampas e banheiros adaptados não possibilita a inclusão total do aluno com paralisia cerebral. É necessária uma reforma emergencial nos ambientes para que a inclusão seja efetiva. Abrangendo satisfatoriamente também mobiliários e recursos refe-rentes às áreas que os profissionais atuam.

De acordo com esse contexto, é pre-ciso que quando os prédios escolares forem edificados, os profissionais da construção civil deverão ter o olhar

inclusivo. Isto é, o ambiente educacio-nal precisa ser adaptado por completo, permitindo o acesso livre de todos, no intuito de acessar todos os lugares que compõem a estrutura física da unidade escolar. Nesse mesmo ambiente, a co-munidade deve e querer estar plena-mente envolvida com a concepção in-clusiva, independente da função que vir desempenhar na escola, para com o objetivo que todos os alunos com ne-cessidades educacionais especiais sin-tam-se pertencentes da comunidade escolar.

No momento das entrevistas, todos os profissionais da educação, como os da área da saúde, evidenciaram que é de extrema relevância a contribuição do psicopedagogo para a inclusão do aluno com paralisia cerebral. Todavia, a maioria dos entrevistados não soube expor como este profissional poderá contribuir para favorecer a inclusão do aluno com PC.

Esse fato é visivelmente verificado em decorrência da ausência de um tra-balho interdisciplinar solidificado. Ou seja, o trabalho interdisciplinar existe, porém se observou e se constatou que este permanece apenas no campo teó-rico, apesar de que o aluno com parali-sia cerebral frequenta regularmente a escola de ensino regular e os atendi-mentos oferecidos na escola de ensino especial. Nesse sentido, é necessário que se crie a cultura de rodas de con-versas semanais ou quinzenais para a troca de conhecimentos e/ou experi-ências entre os mesmos, no intuito de ocorrer o exercício da prática, eviden-



ciada pelo desenvolvimento do traba-lho interdisciplinar.

Com a roda de conversas, poderá ser melhor explorado o quadro situa-cional apresentado pelo aluno com paralisia cerebral, no tocante em que todos podem contribuir com suas in-vestigações teóricas e intervenções práticas. Todavia, todos têm que se sentirem a vontade para expor suas dúvidas, suas assistências, suas neces-sidades e até mesmo suas dificuldades com a equipe, com propósito de buscar auxílios frutíferos para a boa condução do caso no momento da práxis educa-cional para com esse educando.

Entretanto, percebeu-se que os pro-fissionais não compreendem a contri-buição psicopedagógica para a inclusão da criança com paralisia, isto porque desconhecem como o profissional es-pecializado em psicopedagogia poderá vir atuar com o aluno com paralisia cerebral, como também em um ambi-ente educacional inclusivo. Pois, estes consideram apenas a estrutura da pa-lavra: psicopedagogia, sem tentar desmistificar o que ela representa, permanecendo com uma visão limitan-te, sem oportunizar a si mesmo vis-lumbrar possibilidades da realização de estudos frutíferos.

Esse estreito entendimento, acaba por interferir e dificulta na atuação do psicopedagogo dentro do processo de ensino-aprendizagem, por meio de práticas psicopedagógicas que poderi-am ser aprendidas e, posteriormente empregadas na sala de aula do ensino regular, no atendimento educacional especializado e, consequentemente

nos atendimentos clínicos. Mas, para que isso ocorra satisfatoriamente é interessante que o psicopedagogo se faça presente na constituição da equi-pe interdisciplinar, tanto na escola de ensino regular, como na escola de edu-cação especial, haja vista sua presença é imprescindível no tocante em assistir, orientar e colaborar para que haja o desenvolvimento de aprendizagem da criança com paralisia cerebral.

Nesse sentido, se considera que a-pesar de que todos os profissionais concebam como salutar o trabalho psi-copedagógico para a inclusão do aluno com paralisia cerebral no processo e-ducacional, os mesmos apresentam formações e concepções imutáveis ao querer modificar sua práxis pedagógi-ca, mediante o trabalho interdisciplinar que, exige esforço, determinação, com-promisso e colaboração de todos para que o educando em questão sinta-se pertencente daquela realidade, com perspectiva de transformar significati-vamente sua condição por meio do alcance de sua autonomia e indepen-dência socioeducacional.

5 CONCLUSÃO

Mediante as considerações tecidas

anteriormente, verificou-se que o psi-copedagogo apresenta uma atribuição significativa dentro do processo de en-sino-aprendizagem, pela sua contribui-ção na inclusão do aluno com paralisia cerebral nos ambientes sociais e edu-cacionais, em decorrência da prática salutar do trabalho interdisciplinar, comprometido com a geração da qua-

96 Almeida Júnior


lidade de vida do educando, no tocante ao seu bem estar perante as relações sociais.

Logo, considerando essa perspecti-va, é necessário que a escola adquira uma postura inovadora para a inclusão de aluno com necessidades educacio-nais especiais, em razão de a realidade social mobilizar-se para conquistar uma educação de qualidade para todos independente de sua condição biológi-ca, étnica, religiosa, gênero e/ou cultu-ral. Assim, é notório expressar que, o respeito pela diversidade educacional possibilita a convivência pacífica de todos no mesmo grupo social.

Além disso, observa-se que esse respeito perpassa também pela inser-ção do profissional da psicopedagogia na escola, visto que para efetuar o tra-balho psicopedagógico no ambiente educacional, é preciso que haja uma abertura considerável no contexto e-ducativo, pois se considera que é ur-gente que este profissional componha permanentemente a equipe interdisci-plinar na escola, pelo motivo de esti-mular e colaborar no desenvolvimento de estratégias psicopedagógicas que podem ser utilizadas pelos profissio-nais com propósito da inclusão do alu-no com paralisia cerebral.

Nesse sentido, a escola deve comu-nicar para o psicopedagogo quando o educando com PC for matriculado, pelo fato de haver uma significativa pré-disposição deste profissional para es-tudar o quadro situacional do aluno, em relação à sua história de vida, como também como se encontra seu proces-so de ensino-aprendizagem, no sentido

de visualizar as adaptações curriculares que o ambiente educacional terá que realizar para atender com dignidade este aluno.

Contudo, para que esse atendimen-to venha tornar-se-á satisfatório e de qualidade a equipe diretiva da escola precisa expressar em sua gestão a ado-ção da concepção inclusiva, visto que o gestor carece e deve ter essa postura inclusiva, no tocante em propiciar a criação de diálogos enriquecedores e frutíferos no interior da instituição e-ducativa, pelo fato de construir um processo educacional que valoriza as diferenças.

Dessa maneira, faz-se necessário que o psicopedagogo apoiado pelo gestor da escola, estimule a criação de ciclo de estudos contínuos entre os profissionais da escola de ensino regu-lar e da escola de ensino especial, cuja suas práticas sejam de qualidade ao compartilhar da concepção da educa-ção inclusiva, no sentido deste profis-sional na escola despertar nestes pro-fissionais o redimensionamento de su-as percepções sobre a psicopedagogia, propondo a compreensão de propostas psicopedagógicas para o desenvolvi-mento da aprendizagem do aluno com paralisia cerebral.

As propostas psicopedagógicas de-vem ser compreendidas pela equipe interdisciplinar como sugestão que irá auxiliar na educação do educando com PC. Todavia, antes que as sugestões sejam colocadas em prática, é necessá-rio à realização discussão com os pro-fissionais que atendem a criança, tendo



como objetivo verificar se sua aplica-ção será viável.

De certo, todos têm que compreen-der que essas sugestões não devem ter a pretensão de serem estanques. Elas precisam e devem ser modificadas no instante em que a equipe acreditar ser relevante naquele momento, bem co-mo ser incorporadas novas, com estra-tégias que poderão ser adequadas e consideradas diante da peculiaridade do aluno com PC. O psicopedagogo nessa perspectiva, precisa ser flexível para ouvir, aceitar e inserir sugestões advindas da equipe interdisciplinar, independente da área de atuação do profissional, visto que o mais impor-tante é o sentir bem deste educando.

Em suma, considera-se que a atua-ção do psicopedagogo junto ao edu-cando com paralisia cerebral tem ca-racterísticas colaborativas, por procu-rar modificar as estruturas organiza-cionais do sistema de ensino, como também o redimensionamento das percepções dos profissionais que aten-dem este aluno, em razão de estes de-senvolverem interdisciplinarmente as potencialidades do educando, ao acre-ditar no progresso expressivo das di-mensões cognitivas, afetivas e sociais do mesmo, com possibilidades de in-dependência e autonomia por meio da sua inclusão socioeducacional.

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Artigo original


Avaliação da seca de 2005 na Amazônia: uma análise da calha do rio Solimões

Edivaldo Afonso de Oliveira Serrão1, Cleber Assis dos Santos2 e Aline Maria Meiguins de Lima3

1 Graduando em Meteorologia pela Universidade Federal do Pará- UFPA. Tem experiência na área de Geociências, com ênfase Técnico em Agrimensura pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará- IFPA. Brasil. E-mail: oli-

[email protected]

2 Graduado em Ciências Naturais com habilitação em Física pela Universidade do Estado do Pará e Especialista em Agricultu-

ras Amazônicas e Desenvolvimento Agroambiental pelo Núcleo de Ciências Agrárias e Desenvolvimento Rural - NCADR da UFPA. Atualmente cursando Meteorologia pela Universidade Federal do Pará. Brasil. E-mail: [email protected]

3 Graduação em Geologia pela Universidade Federal do Pará (1998), especialização em Gestão Normativa de Recursos Hídri-cos pela Universidade Federal da Paraíba (2007), mestrado em Geotecnia pela Escola de Engenharia de São Carlos da Uni-

versidade de São Paulo (2000) e doutorado em Desenvolvimento Socioambiental pelo Núcleo de Altos Estudos Amazônicos da Universidade Federal do Pará (2007). Professora da Universidade Federal do Pará, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: A Bacia Amazônica, com uma área estimada de 6.110.000 km², sofre influência de diversos sistemas atmosféricos. Estes podem ser agru-pados em 3 tipos: convecção diurna resultante do aquecimento da superfí-cie e condições de larga-escala favoráveis; linhas de instabilidade originadas na costa N-NE do litoral do Atlântico; e aglomerados convectivos de meso e larga escala, associados com a penetração de sistemas frontais na região S/SE do Brasil e interagindo com a região Amazônica. A consequência direta destes pode ser observada nas variações de nível d´água verificadas nas ba-cias hidrográficas componentes. A presente proposta teve por objetivo rea-lizar uma análise espacial da precipitação durante o período chuvoso e me-nos chuvoso, do ano de 2005, na calha do rio Solimões, marcado por uma das maiores secas na Amazônia, associando aos sistemas atmosféricos atu-antes nessa região e causadores desta estiagem severa. Os resultados obti-dos ilustram que o médio-baixo curso do rio Solimões, foi o mais afetado no período pela redução da precipitação, com valores próximos a 104 mm pe-ríodo de (julho-dezembro); esta precipitação pode ser vinculada aos fenô-menos do ENOS fase positiva e do dipolo do Atlântico positivo, que são for-tes moduladores da precipitação na Amazônia. Palavras-chave: Precipitação. Bacia Amazônica. Solimões.

The 2005 drought in the Amazon: an analysis of the channel of the Solimões river ABSTRACT: The Amazon Basin, with an estimated area of 6.11 million square kilometers, is influenced by several weather systems. These can be grouped into three types: daytime resulting convection heating surface and favorable large-scale conditions; instability lines originated on the coast north-northeast of the Atlantic coast; and convective clusters of meso and large scale associated with the penetration of frontal systems in the S / SE region of Brazil and interacting with the Amazon region. The direct conse-quence of these can be seen in the watermark level variations observed in river basins components. This proposal aimed to perform a spatial analysis

100 Serrão, Santos e Lima


of rainfall during the rainy season and less rainy, the year 2005 in the chan-nel of the Solimões River, marked by a major drought in the Amazon by linking to atmospheric systems active in this region and causing this severe drought. The results illustrate that the medium-lower course of the Solimões River, was the most affected in the period by reduced rainfall, with values near 104 mm period (July to December); this precipitation may be linked to the phenomena of ENSO positive phase and the positive Atlan-tic dipole, which are strong modulators of rainfall in the Amazon. Keywords: Rainfall. Amazon Basin. Solimões.

1 INTRODUÇÃO

A região Amazônica localizada no

centro-norte da América do Sul, reco-bre 9 estados brasileiros e mais 8 paí-ses da América do Sul, possui precipi-tação média de aproximadamente 2300 mm/ano, embora tenham regiões (na fronteira entre Brasil, Peru, Colôm-bia e Venezuela) em que o total anual atinge 3500 mm (VAL et al., 2010). Uma das principais características de regiões tropicais-equatoriais, como a Amazônia, são as variações das precipi-tações em escalas interanuais e inter-decadais (MARENGO et al., 2011). Co-nhecer o comportamento espacial da precipitação torna-se fundamental pa-ra a gestão dos recursos hídricos, assim como o desenvolvimento e o planeja-mento urbano (FILHO et al., 2013).

Em 2005, uma grande parte da bacia amazônica ocidental experimentou a seca mais grave dos últimos 40 anos e uma das mais intensas dos últimos cem anos (MARENGO et al., 2008). As ra-zões que explicam seu regime de pre-cipitação, além de sua localização geo-gráfica e extensão territorial é a com-binação da Zona de Convergência In-tertropical (ZCIT); processos de con-vecção organizada associados à Zona de Convergência do Atlântico Sul

(ZCAS); eventos de Linhas de Instabili-dade (LI); aquecimento ou resfriamen-to anômalo da temperatura da superfí-cie do mar no Pacífico tropical, fenô-menos conhecidos respectivamente como El Niño e La Niña (FISCH et al., 1998). E nos últimos 10 anos a configu-ração do Dipolo do Atlântico vem afe-tando a distribuição da precipitação na bacia Amazônica (MARENGO, 2009; ALCÂNTARA, 2011).

Samanta et al. (2010) descrevem a seca de 2005 como uma ocorrência de El Niño-Oscilação Sul (ENOS) diferenci-ada dos episódios de 1983 e 1998, que foram severos na região sudoeste da Amazônia, com menor reflexo nas por-ções central e oriental. Gloor et al. (2013) ao compararem a vazão do rio Amazonas, o registro da precipitação e a variação da temperatura da superfí-cie do mar observaram que a variabili-dade interanual no registro hidrológico tende a apresentar uma correlação negativa com a variabilidade interanual da superfície do mar, citando como exemplo os eventos de seca de: 1995, 1998, 2005 e 2010.

Marengo et al. (2011) e Espinoza et al. (2012) complementam que as fases de El Niño são associadas com as ano-malias negativas da precipitação no norte da bacia Amazônica, enquanto

Avaliação da seca de 2005 na Amazônia: uma análise da calha do rio Solimões 101


que as fases de La Niña estão relacio-nadas as anomalias positivas e as maio-res vazões. Sena et al. (2012) destaca que os rios mais afetados pela seca de 2005 na bacia Amazônica foram: Juruá, Solimões, Negro, Uatumã, Purus, Tefé e Madeira.

Conhecer a distribuição espacial da precipitação possibilita avaliar o com-portamento desta variável aplicada a modelagem hidrológica de bacias hi-drográficas incluindo: transporte de poluentes, dinâmica de rios, estimativa de perdas de solo, disponibilidade hí-drica para cultivares e ventos extremos como enchentes e estiagem (KEENAN et al., 2014). A utilização de técnicas de espacialização, disponíveis nos Siste-mas de Informações Geográficas (SIG), facilita a verificação de como as preci-pitações se distribuem no espaço, bem como a associação com diferentes fa-tores do ambiente (TAYLOR, 1991; MAZZINI; SCHETTINI, 2009).

Com base nestes aspectos o objetivo deste trabalho foi realizar uma análise espacial da precipitação em relação ao período chuvoso e menos chuvoso, no ano de 2005, marcado por uma das maiores secas na Amazônia, aplicando técnicas de geoprocessamento na ca-lha do rio Solimões identificando os sistemas atmosféricos causadores des-ta estiagem severa.

2 MATERIAIS E MÉTODO

A sistemática empregada adotou a

delimitação de calha de rio solimões, derivada das sub bacias definidas como de “Ordem 5” segundo o Sistema Ot-

tobacias (de acordo com o proposto na Resolução CNRH n. 30/2002). Neste trabalho foram utilizados os dados de precipitação na calha do rio Solimões no período de 2000 a 2012, a partir dos dados produto do sensor 3B43V6 do TRMM (Tropical Rainfall Measuring Mission) disponibilizados pela NASA através do Laboratório de Sensoria-mento Remoto Aplicado à Agricultura e Floresta (LAF/INPE). Dados temperatu-ra da superfície do mar (TSM) através de boias do Niño 3 e 4 (5°N,-5°S); (150°,-90°W) e (5°N,-5°S) (160°W,-150°W) respectivamente no período (1982-2013) oriundos do Earth System Research Laboratory/National Oceanic and Atmospheric Administration (NO-AA).

Figura 1: Localização da área de estudo, ao longo do rio Solimões, entre as cidades de Tabatinga e Manaus, a partir da definição das sub-bacias drenantes de ordem 5, segundo a classificação de Ottobacias

Fonte: Elaborado pelos autores

Estes dados foram tratados no soft-

ware Microsoft Excel para: (a) análise de consistência tendo sido executados procedimentos de cálculo dos valores médios de precipitação mensal no pe-ríodo chuvoso (Janeiro - Junho) e me-nos chuvoso (Julho - Dezembro) e cál-culo do acumulado de precipitação



sendo a soma total dos valores men-sais de precipitação para o ano de 2005; (b) cálculo dos valores médios de TSM, cálculo das anomalias de TSM utilizando a equação (1)

(AP; AN) = MD ± DP 1

Onde AP é anomalia positiva; AN,

anomalia negativa; MD, média; e DP, desvio padrão. Para anomalias positi-vas adiciona-se (DP a MD), e anomalias negativas subtrai-se (DP de MD). O software Arc Gis foi usado para a ela-boração da cartografia resultante, rea-lizando o procedimento de interpola-ção, empregando o operador de inter-polação Inverso do Quadrado da Dis-tância (IDW).

Para isso atribuiu-se para cada esta-ção pluviométrica o valor de precipita-ção calculado, e gerou-se por interpo-lação a distribuição da precipitação em torno da calha do rio Solimões. A partir disto pôde-se identificar as regiões de maior e menor distribuição pluvial para estação chuvosa e estação menos chu-vosa.

Na identificação dos sistemas at-mosféricos atuantes na Amazônia, uti-lizou-se os Boletins Climanálise e ima-gens de satélite (ambos disponibiliza-dos pelo Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos – CPTEC do INPE). A partir disto, pode-se fazer uma avali-ação dos sistemas que atuaram e des-favoreceram a precipitação na Amazô-nia e especificamente na calha do rio Solimões.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 3.1 Distribuição da precipitação no período mais chuvoso

A distribuição dos valores de precipi-

tação no entorno da calha do rio Soli-mões durante o período mais chuvoso (Janeiro - Junho) varia entre 204,2 mm a 376,4 mm (Figura 2). A espacializa-ção da precipitação distribui-se de forma irregular com uma acentuação na porção central, que climatologica-mente coincide com uma área de má-ximos de precipitação registrados para a América do Sul. Contudo, observa-se que os valores de precipitação ficaram a baixo da média climatológica para a bacia amazônica no mesmo período. Esta irregularidade na precipitação se dá pelos mecanismos atmosféricos (El Niño e Dipolo do atlântico) que atua-ram neste período, especialmente no ano de 2005, quando se evidenciou uma das maiores secas na Amazônia (LEWIS et al., 2011).

Figura 2: Espacialização da precipitação na ca-lha do rio Solimões para o ano de 2005, período chuvoso (Jan- Jun).

Fonte: Elaborado pelos autores.



3.2 Distribuição da precipitação no período menos chuvoso

A análise da distribuição dos valores

de precipitação no em torno da calha do rio Solimões na estação menos chu-vosa, registrou valores entre 104,7 mm e 226,7 mm (Figura 3). Observa-se, que espacialmente a precipitação é menor no sentido da foz do rio em Manaus; e com maior intensidade próximo a mon-tante. Figura 3: Espacialização da precipitação na ca-lha do rio Solimões para o ano de 2005, período menos chuvoso (Jul-Dez).


A ocorrência do fenômeno El Niño a

partir de outubro de 2004, associado ao dipolo positivo no Atlântico tropical em 2005, trouxe como consequência a diminuição da precipitação na parte norte, sul e oeste da bacia Amazônica (MARENGO et al., 2011). Tomasella e Marengo (2011) concluíram que o “a-coplamento” destes mecanismos at-mosféricos influenciaram desfavora-velmente as cheias e recargas dos rios da Amazônia ocidental durante o perí-odo chuvoso de dezembro 2004 até março 2005. Níveis tão baixos de pre-

cipitação acarretados pela interação destes mecanismos atmosféricos oca-sionaram uma estiagem na bacia cole-tora a oeste (rio Solimões) influencian-do diretamente no nível e vazão fluvial do rio Amazonas.

3.3 Níveis pluviométricos nos pontos de coleta através do satélite TRMM na calha do rio Solimões

Observou-se nas Figuras 2 e 3 que a

precipitação na calha não é de forma contínua e gradual, mas sim intercala-da com níveis de precipitação irregula-res, o Gráfico 1, apresenta os níveis de precipitação no ano de 2005 e sua dis-tribuição nos pontos de coleta ao longo da calha do rio Solimões e como esses níveis se comportaram no período me-nos chuvoso, já que este foi bem mais afetado em 2005 o que agravou a esti-agem por coincidir com a estação seca na região.

Gráfico 1: Variabilidade da Precipitação por ponto de coleta através do satélite TRMM, na calha do rio Solimões – 2005 no período seco.


A precipitação nos pontos de obser-

vação no período seco é bem abaixo da média anual até o décimo quinto ponto de analise, a partir deste ponto a um acréscimo de precipitação entre os



pontos (16º e 19º), estes pontos coin-cidem com a porção central da calha, está localizada as proximidades de uma das regiões de maiores índices de pre-cipitação na América do Sul, compre-endendo a extremidade do Estado do Amazonas fronteira com a Colômbia e Venezuela, tal conhecida como “cabe-

ça do cachorro”, com totais mensais de até 480 mm/mês. 3.4 Análise sinótica e hidrometeoroló-gica para a seca de 2005 3.4.1 Análise: causas e efeitos - El Niño

Avaliando as condições da evolução

da temperatura da superfície do mar (1982-2013) na região do Niño 3 este tendo alta correlação com o Índice de Oscilação Sul (IOS) que é caracterizado por anomalias de pressão atmosférica na região de Darwin, norte da Austrália e Taiti (TRENBERTH, 1997; GLANTZ, 2001). No Gráfico 2, observa-se as a-nomalias positivas de TSM no Oceano Pacífico Equatorial. Em 1983, 1992, 1998, 2005 e 2010 todas entre 27°C a 29°C, sendo estas configurações de El Niño, onde 1998 foi classificado como El Niño forte, 2005 fraco e 2010 mode-rado; contudo em 2005 outro fenôme-no acoplado oceano-atmosfera interfe-riu no regime de precipitação na Ama-zônia, o Dipolo do Atlântico, caracteri-zado na Figura 4.

Gráfico 2: Evolução da temperatura da super-fície do mar de Niño 3 (1982-2013).


O Gráfico 3 apresenta as anomalias

positivas (El Niño) no setor do Niño 4 acompanhando o Gráfico 2 nos anos de máximos destacados, observa-se ainda que em 2005 o Niño 4 apresenta valo-res superiores de anomalias em rela-ção ao Niño 3. Geograficamente a regi-ão do Niño 4 está mais a oeste da A-mérica do Sul, logo pode-se associa-lo ao ramo ascendente da célula de Wal-ker, concomitantemente seu ramo descendente estará sobre a Amazônia e nordeste brasileiro desfavorecendo a convecção local com isso diminuindo a precipitação nestes setores brasileiros, configuração clássica de El Niño (ARAÚ-JO et al, 2013).

Gráfico 3: Evolução da temperatura da super-fície do mar de (1982-2013) Niño 4.




3.4.2 Analise Sinótica oceano-atmosfe-ra do Atlântico tropical a seca de 2005 (Dipolo do Atlântico)

O oceano Atlântico Tropical tem um

papel fundamental na variabilidade do tempo e do clima em regiões ao leste dos Andes, particularmente sobre o Brasil, as regiões mais significativamen-te influenciadas pelas circulações at-mosféricas e oceânicas do Atlântico Tropical são: o centro e o leste da A-mazônia e nordeste brasileiro (MOLI-ON et al., 1987; GIANNINI et al., 2004). Evidências observacionais, teóricas e resultados de modelos de circulação geral da atmosfera, implicam que as condições oceânicas e atmosféricas sobre a bacia do Atlântico Tropical in-fluem fortemente na variabilidade in-teranual do clima sobre a América tro-pical, leste dos Andes (MARENGO et al., 2008).

O padrão dipolo no Atlântico Tropi-cal acarreta em gradientes norte-sul de anomalias de TSM, estes afetam inten-samente na posição latitudinal da ZCIT, modulando a distribuição sazonal de precipitação sobre o Atlântico Equato-rial, na parte norte do nordeste do Bra-sil, até a parte central da Amazônia (MARENGO et al., 2008).

Figura 4: Padrões de circulação atmosférica e de anomalias de TSM no Atlântico Tropical Nor-te e Sul, durante anos secos (a) e chuvosos (b) no Norte e Nordeste. A área em verde repre-senta a posição da ZCIT. A - representa a circu-lação das Altas subtropicais

Fonte: Nobre e Molion (1988)

O aumento da TSM no Atlântico

Tropical Norte (entre 12ºN e 20ºN) tende a ocasionar maior evaporação e consequente redução da pressão no nível do mar (PNM). Nas proximidades da região dominada pela alta pressão semipermanente subtropical ocorre concomitantemente o enfraquecimen-to dos ventos alísios de nordeste, estes são provenientes do escoamento gera-do pela circulação da alta subtropical norte (REBOITA et al., 2010).

No Atlântico Tropical Sul (entre a li-nha do Equador e 15ºS) ocorrem ano-malias negativas de TSM (a baixo da média), intensificando a alta subtropi-cal do Atlântico Sul; e fortalecendo os ventos alísios de sudeste, ocasionados pela circulação da alta subtropical sul. Essa configuração do acoplamento o-ceano-atmosfera, gera a formação de um gradiente meridional de anomalias de TSM no sentido de sul para norte (Figura 4a); e com isso a faixa de baixa pressão equatorial a superfície, conflu-ência dos ventos alísios (deslocado mais para norte, relativamente ao seu posicionamento médio) e totais pluvi-



ométricos abaixo da média sobre o norte-nordeste brasileiro e leste dos andes (BARROS; DOYLE, 1996).

Na figura 4b ocorre o processo in-verso, com a mudança na configuração desses sistemas atmosféricos, e favo-recimento da precipitação na Amazô-nia e nordeste brasileiro. Ronchail et al. (2002) observou que as anomalias de precipitação ao norte e a leste da Ama-zônia estão associadas a anomalias de TSM no Pacifico Equatorial e do gradi-ente de TSM no Atlântico Tropical Nor-te e Sul. Ou seja, a ocorrência dos fe-nômenos do ENOS fase positiva e ne-gativa, assim como ocorrência do dipo-lo do Atlântico positivo e negativo, são fortes moduladores da precipitação na Amazônia.

A seca de 2005 que afetou a Ama-zônia foi refletida nas vazões do rio Solimões, que tem a bacia coletora ao sul desta região, onde as chuvas têm sido muito baixas. A formação do dipo-lo positivo no Atlântico ocasiona o des-locamento ao norte dos ventos alísios de sudeste e toda a umidade que estes transportam na formação da ZCIT (ZENG et al., 2008).

A Figura 5 ilustra as anomalias ob-servadas em quatro períodos de 3 me-ses de 2005, demonstrando a evolução da seca Amazônica. A seca foi mais se-vera entre julho e setembro, coincidin-do com a estação seca na região; quando a precipitação foi reduzida. O diferencial neste ano é o curto evento frio do ENOS (La Niña) durante outu-bro-dezembro. Um contraste ao ano anterior com evento de EL Niño, fenô-meno este que ramifica a célula de

Walker onde seu remo descendente se estabelece sobre parte da Amazônia e nordeste brasileiro, inibindo a forma-ção de nuvens, e consequentemente a precipitação nestas regiões (SERRÃO et al., 2013).

Figura 5: Evolução das anomalias de Tempera-tura da Superfície do Mar (º C) nos Oceanos Atlântico e Pacífico tropical e precipitação (mm) na Amazônia entre Janeiro a Dezembro de 2005.

Fonte: Zeng et al. (2008).

4 CONCLUSÕES

Os resultados observados a partir da

variabilidade espacial da precipitação ao longo da calha do rio Solimões no ano de 2005, indicam uma influência do aquecimento anômalo da TSM no Atlântico tropical, acarretou na ocor-rência do Dipolo do Atlântico em 2005. Este somado ao El Niño no mesmo ano, trouxe como consequência a redução do volume de precipitação nas regiões norte, oeste e sul da bacia Amazônica.

A aplicação de SIGs demonstra ser uma eficaz ferramenta, eficiente, práti-ca e útil para o cálculo e espacialização da precipitação estudada, assim como



a interpolação desses dados e zonea-mento dos mesmos. A ferramenta de interpolação IDW mostrou-se útil na identificação de zonas de altos e baixos índices pluviométricos, possibilitando até determinar a variabilidade dessa precipitação para os locais onde não se dispõe de informações meteorológicas coletadas.

Observou-se que para a estação chuvosa os valores de precipitação são da ordem de magnitude maior que o período menos chuvoso, concomitante com a climatologia. Com tudo este pa-drão alterou-se no ano de 2005, com valores de precipitação inferior à nor-mal climatológica para a região. A A-mazônia sofreu uma de suas maiores estiagens no ano de 2005, levantando grandes questionamentos no âmbito ambiental e social, já que “os rios da

Amazônia também são suas estradas”. Verifica-se que a Amazônia e seus sis-temas hidrológicos necessitam de mo-nitoramento continuo, e assim auxili-ando na prevenção e mitigação de e-ventos extremos.

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License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 01 de janeiro de 2015. Aceito em 23 de julho de 2015.

Artigo original


Medições micrometeorológicas de um pomar de mangueiras (Man-gifera indica L.) em Cuiarana no município de Salinópolis - PA, Brasil

Cleber Assis dos Santos1, Christopher Henrique de Almeida Duarte2 e José de Paulo Rocha da Costa3

1 Graduado em Ciências Naturais com habilitação em Física pela Universidade do Estado do Pará e Especialista em Agricultu-ras Amazônicas e Desenvolvimento Agroambiental pelo Núcleo de Ciências Agrárias e Desenvolvimento Rural - NCADR da

UFPA. Atualmente cursando Bacharelado em Meteorologia pela Universidade Federal do Pará. Integrante do Grupo de Pes-quisa da UFPA no Laboratório de Estudos e Modelagem Hidroambientais (LEMHA), na linha de pesquisa de Geoprocessa-mento e sensoriamento remoto aplicado a modelagem hidrológica, Brasil. E-mail: [email protected]

2 Graduando em Meteorologia pela Universidade Federal do Pará, Brasil. E-mail: [email protected]

3 Dr. em Meteorologia Agrícola pela Universidade Federal de Viçosa. Professor da Faculdade de Meteorologia, Instituto de Geociências, Universidade Federal do Pará, Belém – PA, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O presente trabalho objetivou, por meio de dados medidos e es-timados, analisar a variabilidade na escala horária de alguns parâmetros micrometeorológicos que ocorrem próximo à superfície terrestre, em um pomar de mangueiras (Mangifera indica L.), cultivar Tommy Atkins. O local onde o estudo foi desenvolvido pertence a Universidade Federal do Pará e compreende uma área de exploração comercial de Mangifera indica L., lo-calizada no sítio experimental Modesto Rodrigues em Cuiarana (00°39´47”S; 47°17´48”W). Com posse dos dados, medidos de hora em ho-ra, através dos instrumentos meteorológicos, foi feita a média dos três dias e foram calculados a pressão atmosférica (hPa), pressão de saturação de vapor (hPa), umidade absoluta (g/m³), razão de mistura (g/kg), umidade es-pecífica (g/kg) e a temperatura do ponto de orvalho (°C). Após a análise dos dados micrometeorológicos, foi possível entender que o ciclo diurno de al-gumas dessas variáveis é de suma importância para tomada de decisões, principalmente, no que se refere a variabilidade no interior de algumas plantações ou culturas de interesse agrícolas. Palavras-chave: Micrometeorologia, temperatura do ar, ciclo diurno.

Micrometeorological measurements of an orchard of mango trees (Mangifera indica L.) in Cuiarana in the municipality of Salinópolis-PA, Brazil ABSTRACT: This study aimed, through measured and estimated data, ana-lyze the variability in hourly scale of some micrometeorological parameters occurring near the Earth’s surface, in an orchard of mango trees (Mangifera indica L.), cultivar Tommy Atkins. The place where the study was developed belongs to the Federal University of Pará and covers an area of commercial exploitation of Mangifera indica L., located in the experimental site Modes-to Rodrigues in Cuiarana (00°39´47”S; 47°17´48”W). From the data meas-ured each hour through the meteorological instruments, the mean of the three days was taken and it was calculated the atmospheric pressure (hPa), steam saturation pressure, absolute humidity (g/m³), mixing ratio (g/kg), specific humidity (g/kg) and the temperature of dew point (°C). After ana-lyzing the micrometeorological data, it was possible to understand that the

112 Santos, Duarte e Costa


diurnal cycle of some variables is very important to decision-making, espe-cially as regards the variability within some crops that represent agricultural interests. Keywords: Micrometeorology, air temperature, diurnal cycle.

1 INTRODUÇÃO

A micrometeorologia permite a

quantificação dos fluxos turbulentos de momento, calor latente, calor sensível e outras propriedades atmosféricas, além de informações relacionadas a problemas ligados aos estudos agro-nômicos, ecológicos e hidrológicos (TOLEDO FILHO, 2001).

Os fenômenos micrometeorológicos ocorrem na camada de ar mais baixa da troposfera, que está em contato direto com a superfície terrestre na qual predomina o transporte turbulen-to de grandezas escalares e vetoriais entre a superfície da terra e da atmos-fera, conhecida como Camada Limite Planetária (CORRÊA, 1997). Para Mag-nago et al., (2010), as trocas de energi-a, vapor d’água, e de momentum que ocorrem nesta camada atmosférica são responsáveis pelas características di-nâmicas e termodinâmicas do escoa-mento. Segundo Gevaerd e Freitas (2006), como a superfície terrestre a-tua como fonte de calor e umidade durante o dia para a Camada Limite Planetária, faz-se necessário estudar variáveis como a temperatura do ar, a evaporação e a pressão atmosférica, pois são importantes elementos mete-orológicos para entender as flutuações dos processos físicos que ocorrem pró-ximo à superfície terrestre.

Para observações micrometeoroló-gicas, a temperatura do ar é medida

em diversas alturas com o intuito de conhecer o perfil de temperatura, que é indispensável para estudar o fluxo turbulento de calor na camada atmos-férica adjacente à superfície (VAREJÃO-SILVA, 2006). Brondani e Acevedo (2013) citam que além da temperatura do ar, a umidade específica é outra variável associada aos fluxos de ener-gia, tanto o fluxo de calor latente quan-to o fluxo de calor sensível, que ocor-rem na superfície terrestre. O vapor d’água também participa dos proces-sos de absorção e emissão de calor sensível e calor latente pela atmosfera, interferindo desta forma, na distribui-ção da temperatura (VAREJÃO-SILVA, 2006). As variáveis de temperatura e umidade são inversamente proporcio-nais, visto que elas se interagem ao mesmo tempo (SANCHES et al., 2009).

A pressão atmosférica é uma outra variável importante para a micromete-orologia, definida como o peso do ar sobre qualquer objeto dentro da at-mosfera e que está sujeita a variações horárias com valores máximos e míni-mos às 10 e 22 horas, respectivamente (JARDIM, 2012).

O presente trabalho objetivou, por meio de dados medidos e estimados, analisar a variabilidade na escala horá-ria de alguns parâmetros micrometeo-rológicos que ocorrem próximo à su-perfície terrestre, em um pomar de Mangifera indica L.), cultivar Tommy Atkins.

Medições micrometeorológicas de um pomar de mangueiras (Mangifera indica L.) em Salinopólis, Brasil 113


2 MATERIAIS E MÉTODOS O local onde o estudo foi desenvol-

vido pertence a Universidade Federal do Pará e compreende uma área de exploração comercial de manga, culti-var Tommy Atkins, localizada no sítio experimental Modesto Rodrigues em Cuiarana (00°39´47”S; 47°17´48”W e 10 metros de altitude), município de Salinópolis, região nordeste do Pará (Figura 1) no Brasil.

Figura 1: Localização do Sítio Experimental Modesto Rodrigues.

Os dados micrometeorológicos, temperatura do ar (°C) e umidade rela-tiva do ar (%), através do psicrômetro, e evaporação no evaporímetro de pi-che (mm) foram medidos dentro do abrigo meteorológico à 1,5 m acima do solo (Figura 2a), a pressão foi medida através do barômetro aneroide (Figura 2b). A temperatura do ar, 2 m acima do solo, foi medida por um sensor (Figura 2c) em uma estação meteorológica automática instalada em uma torre (Figura 2d) micrometeorológica com 15 m de altura erguida no interior da área plantada. Estes dados foram medidos

na escala horária e são referentes ao período de 23 até 25 de junho de 2015, onde, para a realização de cálculos foi feita a média dos três dias.

Figura 2: Instrumentos de medida dos dados micrometeorológicos.

(a) Evaporímetro de piche

(b) Barômetro aneroi-de

(c) Sensor de tempera-tura

(d) Torre microme-teorológica


Com posse dos dados, medidos de

hora em hora, através dos instrumen-tos meteorológicos, foi feita a média dos três dias e foram calculados a pres-



são atmosférica (hPa), pressão de satu-ração de vapor (hPa), umidade absolu-ta (g/m³), razão de mistura (g/kg), u-midade específica (g/kg) e a tempera-tura do ponto de orvalho (°C).

A pressão atmosférica que é defini-da como sendo o peso de uma coluna de ar, com secção transversal unitária, que se estende sobre o ponto conside-rado até o limite superior da atmosfera foi estimada utilizando a equação 1: P��= 101,325 T�!(k) − 0,0065Z

T�!(k)#$,%&

(1)

onde, Tar é a temperatura absoluta do ar e Z (m) é a altura acima do nível mé-dio do mar.

A pressão de saturação de vapor (hPa) é a pressão parcial de vapor d’água na condição de saturação. É dada por (em função da temperatura), foi obtida a partir da equação 2: '(

= 0,61078)*+ , 17,27-./237,3 + -./0 (2)

onde, Tar é a temperatura do ar (°C).

A umidade absoluta, definida como sendo a relação entre a massa de va-por d´água existente em uma amostra de ar úmido e o volume total da mistu-ra, pode ser calculada através da equa-ção 3. 12=

216,68 '.-./ (3) (3)

em que, ea é a pressão real de vapor (hPa) que é definida como a pressão atual exercida pelo vapor d’água no ar, determinada segundo a equação 4, e Tar é a temperatura absoluta. '.= '( ,14

1000 (4)

onde, UR é a umidade relativa do ar (%) e es é a pressão de saturação de vapor (hPa).

A razão de mistura definida como a relação entre a massa de vapor d´água existente em uma amostra de ar úmido e a massa de ar seco da mistura, calcu-lada a partir da equação 5. 5=

0,622 '.+.67 − '. (5)

onde, Patm é a pressão atmosférica (hPa) medida através do barômetro aneroide e ea é a pressão real de vapor (hPa).

A umidade específica é a razão entre a massa de vapor d’água e a massa to-tal de ar que o contém (g/kg), estimada através da equação 6. 8=

0,622 '.+.67 − 0,378 '. (6)

onde, Patm é a pressão atmosférica (hPa) medida através do barômetro aneroide e ea é a pressão real de vapor (hPa).

E a temperatura do ponto de orva-lho, que é definida como a temperatu-



ra à qual o vapor d'água que está em suspensão no ar condensaria sob a mesma pressão, foi estimada segundo a equação 7. -9=

186,905 − 237,3:;<=>('.)

:;<=>('.) − 8,325 (7)

onde, ea é a pressão real de vapor (hPa).

Para o tratamento estatístico e ela-boração do banco de dados e dos grá-ficos, foi utilizado a planilha eletrônica Microsoft Excel 2013, o mapa de locali-zação do sítio experimental Modesto Rodrigues foi elaborado através do Software ArcGIS 10.0.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 3.1 Temperatura do ar de 2m e 1,5m

A figura 3 mostra a média da varia-

ção horária da temperatura do ar. Po-demos observar que os valores da temperatura começam a elevar a partir das 6h, quando há o nascer do Sol, que irá impulsionar o aquecimento diferen-cial da superfície, provocando o au-mento da temperatura. Pouco antes das 6h, há o registro das menores tem-peraturas, pois este horário atinge o limite de perda de calor da superfície terrestre por radiação de onda longa. Observa-se, que a temperatura máxi-ma ocorre com uma defasagem de 2 a 3 horas em relação ao horário de maior irradiância solar (12h). Aproximada-mente, a partir das 14h paulatinamen-te, ocorre a diminuição da temperatura

devido a redução gradual da influência da radiação solar.

Figura 3: Ciclo diurno da temperatura do ar em 2m e 1,5m.


É possível observar que a tempera-

tura do abrigo (1,5m), em todo o perí-odo de análise dos dados, foi mais ele-vada (média de 28,9°C) se comparada com a temperatura medida pelo sensor da torre micrometeorológica, a 2m de altura (média de 26,3°C).

3.2 Pressão atmosférica medida e es-timada


ção horária das pressões medida e es-timada. Podemos observar a média da variação da pressão atmosférica medi-da durante as 24h, em que ocorre dois valores máximos de pressão (aproxi-madamente 10h e 22h) e dois valores mínimos (aproximadamente 4h e 18h). A pressão atmosférica medida (média de 1014,1 hPa), mostra um ciclo diurno (duas vezes ao dia), este efeito é mais forte nas zonas tropicais. Variações nos níveis superiores de temperatura ten-dem a distorcer as superfícies isobári-cas. Este ritmo é a imagem da superfí-cie de uma maré diurna de toda a at-mosfera. Uma onda se move através da



atmosfera superior, para o oeste com a velocidade do ritmo circadiano provo-cado pelo Sol (UWYO.EDU, 2015).

Figura 4: Ciclo diurno da pressão atmosférica medida e estimada.


A pressão atmosférica estimada

(média de 1012,1 hPa), que utilizou como principal variável a temperatura absoluta do ar (utilizando a temperatu-ra do ar de 1,5 m), mostrou que o valor máximo ocorre uma vez durante o ciclo diurno (aproximadamente 14h) e os valores mínimos ocorrem duas vezes durante o ciclo diurno (aproximada-mente 6h e 18h), mostrando que a es-timativa segue o movimento aparente do Sol, ou seja, como durante o dia há temperaturas maiores que durante a noite, a pressão será diretamente pro-porcional a temperatura.

Assim, todos os fatos acima obser-vados (Figura 4) mostram que as alte-rações de pressão cíclicas diárias não são diretamente ligadas a mudanças diárias de temperatura (Figura 3).

3.3 Umidade relativa do ar e evaporí-metro de piche

A figura 5 mostra a relação entre a

média da umidade relativa do ar, que é a relação entre a quantidade de vapor

d’agua que o ar poderia conter (es) pe-la quantidade de vapor d’água que o ar contém (ea), e da evaporação do eva-porímetro de piche que mede o poder evaporante de uma superfície porosa e úmida. Podemos observar que a umi-dade relativa do ar (média de 75%) in-terage de maneira inversa à evapora-ção no evaporímetro de piche (média acumulada de 3,53 mm).

Figura 5: Relação entre a umidade relativa do ar e a evaporação no evaporímetro de piche.


Durante o período noturno, princi-

palmente pela madrugada, a umidade relativa do ar atinge seus maiores valo-res (máximo de 86% às 6h), inversa-mente a evaporação no evaporímetro de piche atinge seus menores valores (mínimo de 0 mm das 0h até às 3h). No período diurno ocorre o processo in-verso, onde a umidade relativa atinge seus menores valores (mínimo de 60% às 11h) e a evaporação atinge seu valor máximo (máximo de 0,38 mm às 15h).

Esses valores são influenciados pelo aquecimento diferencial que o Sol pro-voca na superfície terrestre, ou seja, quando a temperatura está elevada, a umidade relativa do ar é menor e a evaporação no evaporímetro de piche é maior, quando o aquecimento é me-



nor ou quando não há aquecimento, a umidade relativa é maior e a evapora-ção é menor devido à perda de radia-ção de onda longa pela superfície ter-restre. Segundo Fernandes et al. (2009), é possível estimar a evapo-transpiração de referência de maneira satisfatória, através da evaporação medida pelo evaporímetro de piche. Entretanto, nos meses de baixa umida-de relativa do ar, o evaporímetro de piche apresenta uma baixa em sua pre-cisão, por estar diretamente ligado a essa variável.

3.4 Depressão do ponto de orvalho e pressão de saturação de vapor


ção horária da pressão de saturação de vapor (média de 40,1 hPa) e da depres-são do ponto de orvalho (média de 5,3 °C), que é a diferença entre a tempera-tura do ar em dada situação e a tempe-ratura do ponto de orvalho (PEIXOTO; TOLEDO, 2002).

Figura 6: Ciclo diurno da pressão de saturação de vapor e da depressão do ponto de orvalho


Podemos observar que tanto a pres-

são de saturação de vapor quanto a depressão do ponto de orvalho, são

diretamente proporcionais. Pois são dependentes do ciclo circadiano da temperatura do ar. Logo os maiores valores ocorrem entre as 10h e as 14h, quanto as temperaturas estão mais elevadas. No período noturno, princi-palmente na madrugada, encontramos os menores valores.

Quando a depressão do ponto de orvalho está em seu maior valor, signi-fica que a camada de ar está mais seca, ocorrendo às 11h com 9°C, já no horá-rio das 6h quando a depressão atingiu 2,8°C a camada de ar esteva mais úmi-da.

A quantidade de vapor d’água que o ar pode reter é função da temperatura do ar. Quanto maior a temperatura do ar maior a quantidade de vapor d’água que pode ser por ele retida (RODRI-GUES, 2003). Logo, o horário em que o ar pode reter maior quantidade de va-por d’água, foi às 14h, horário este que houve maior temperatura; já às 6h foi o horário em que o ar poderia conter menor quantidade de vapor d’água.

3.5 Umidade absoluta, razão de mistu-ra e umidade específica


ção horária da umidade absoluta (21,1 g/m³), razão de mistura (média 18,5°C) e umidade específica (média 18,2°C). Os picos máximos dessas variáveis o-correram às 14h devido, principalmen-te, as altas temperaturas, mostrando que o teor de umidade neste horário foi o mais elevado. No período notur-no, com a diminuição da temperatura e a redução da capacidade do ar de con-



ter vapor, ocorrendo o pico mínimo às 6h (menor teor de umidade no ar).

Figura 7: Ciclo diurno da umidade absoluta, razão de mistura e umidade específica


Umidade é o termo geral usado para

descrever a presença de vapor d’água na atmosfera. Esta presença de vapor d’água pode ser descrita quantitativa-mente de várias maneiras. Dentre elas estão a umidade relativa do ar, a umi-dade absoluta, a razão de mistura e a umidade específica.

O índice mais conhecido para des-crever o conteúdo de vapor d’água na atmosfera é a umidade relativa do ar. Por definição, a umidade relativa do ar é a razão entre a pressão de vapor e-xercida pelas moléculas de água pre-sentes no ar e a pressão de vapor de saturação, à mesma temperatura, sen-do expressa em porcentagem. Como a pressão de saturação varia rapidamen-te com as pequenas flutuações de temperatura, a UR pode variar com ambos os parâmetros, e o seu valor sem o conhecimento da temperatura se torna meramente qualitativo. Con-sequentemente, a UR indica quão pró-ximo o ar está da saturação, ao invés de indicar a real quantidade de vapor

d’água no ar. Por isto, ela não constitui um índice eficaz para a medição de vapor d’água da atmosfera.

Umidade absoluta é a razão entre a massa de vapor d’água e o volume to-tal de ar que o contém (g/m3), à tem-peratura e pressão constantes. Logo, se houver variações de temperatura e pressão, a umidade absoluta sofrerá alterações muito significativas no seu valor. Por isto, ela é a pior estimativa para quantificar a umidade da atmos-fera.

A razão de mistura é definida como a razão entre a massa de vapor d´água existente em uma amostra de ar úmido e a massa de ar seco da mistura (kg de vapor/kg de ar seco). Por propósitos práticos, geralmente se usa a razão de mistura para quantificar o vapor d’água presente na atmosfera, pois ela é ex-pressa em unidades de massa, e por isso não é afetada por mudanças na pressão ou temperatura.

A umidade específica é a razão entre a massa de vapor d’água e a massa to-tal de ar que o contém (g/kg), e inde-pende da pressão atmosférica. Por isto, constitui o método mais eficaz para estimar a umidade da atmosfera. Além disso, como a quantidade de vapor d’água raramente excede 4% da massa total do ar, a umidade específica usu-almente não difere da razão de mistura por mais de 2%.

4 CONCLUSÕES

Os resultados do trabalho mostra-

ram que a temperatura do ar, medida no abrigo meteorológico (1,5 m), se



manteve sempre maior que a tempera-tura do sensor instalado na torre me-teorológica (2 m). A pressão atmosféri-ca estimada é diretamente proporcio-nal a temperatura, porém, a equação utilizada para estimar a pressão atmos-férica não correspondeu a variação oscilatória da pressão atmosférica me-dida que apresentou dois máximos e dois mínimos durante as 24h, mos-trando que a temperatura do ar não é fator determinante para a variação da pressão.

O poder de evaporação em uma su-perfície porosa depende da quantidade de umidade contida na atmosfera em determinado instante, pois a evapora-ção do evaporímetro de piche é inver-samente proporcional a umidade rela-tiva do ar e ambos são ligados a tem-peratura do ar, ou seja, quanto maior a temperatura, maior a evaporação e menor a umidade relativa do ar.

Os valores da depressão do ponto de orvalho e da pressão de saturação de vapor são diretamente proporcio-nais, ou seja, quanto maior a depres-são do ponto de orvalho, maior será a pressão de saturação de vapor.

A umidade absoluta, razão de mistu-ra e umidade específica são máximas com os valores máximos de tempera-tura, entretanto, a umidade específica é mais eficaz para estimar a umidade da atmosfera e a umidade absoluta é a pior estimativa para quantificar a umi-dade da atmosfera.

Após a análise dos dados microme-teorológicos, foi possível entender que o ciclo diurno de algumas dessas variá-veis é de suma importância para toma-

da de decisões, principalmente no que se refere a variabilidade no interior de algumas plantações ou culturas de in-teresse agrícolas.

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License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 04 de agosto de 2015. Aceito em 14 de agosto de 2015.

Artigo original


Microcrédito: breves considerações sobre o CEAPE de Feira de Santana

Ualace Roberto de Jesus Oliveira1

1 Graduado em Economia. Mestrando em Economia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: Num contexto social adverso, marcado pelo desemprego e outras mazelas sociais o microcrédito se torna uma ferramenta importante, sendo capaz de interferir positivamente na sociedade gerando emprego e renda para milhares de pessoas. Com metodologias especificas o microcrédito pode inseri-las no sistema de crédito, além de ser capaz de promover as-censão social e melhoria na condição de vida delas. Nesse estudo o alvo da pesquisa foi Centro de Apoio aos Pequenos Empreendimentos (CEAPE), posto Feira de Santana, com base nos de 2008 a 2012. Nesse processo foi feita uma entrevista junto ao gerente da instituição. Dentre outras ques-tões, direcionou-se a análise do estudo para observar algumas dificuldades vivenciadas pelo CEAPE. Constatou-se que, embora a referida instituição desempenhe um papel social muito importante para seus clientes, a mesma tem apresentado algumas dificuldades, e estas são decorrentes de questões burocráticas. No estudo, confirma-se a hipótese que afirma que o micro-crédito é uma importante ferramenta para promover ascensão socioeco-nômica de indivíduos que estão em situação de vulnerabilidade social. Palavras-Chave: Aval solidário; Crédito; Social.

Microcredit: brief considerations on CEAPE of Feira de Santana ABSTRACT: An adverse social context, marked by unemployment and other social ills, the microfinance becomes an important tool that can positively affect the company generating jobs and income for thousands of people. With specific methodologies microcredit can insert people in the credit sys-tem, besides being able to promote social mobility and improvement in their living conditions. In this study the aim of the research was Support Center for Small Enterprises (GPP), Feira de Santana put, based on 2008 to 2012. In this process, an interview was conducted with the manager of the institution. Among other things, directed the analysis of the study to ob-serve some difficulties experienced by the GPP. It was found that while the institution plays an important social role for its customers, it has presented some difficulties, and these are due to bureaucratic issues. In the study con-firms the hypothesis which states that microfinance is an important tool to promote social and economic rise of individuals who are socially vulnerable. Keywords: Solidarity Aval; Credit; Social.

1 INTRODUÇÃO

Embora o desenvolvimento das for-ças produtivas tenha propiciado aos centros dinâmicos da economia capita-

lista progresso técnico e material, con-tribuiu também para o aprofundamen-to das desigualdades entre países ricos e pobres, uma vez que esse processo não ocorreu de modo uniforme. Com o

122 Oliveira


fim do paradigma keynesiano o papel do Estado da economia é revertido e, assim, o “Welfare State” cedeu espaço ao neoliberalismo econômico. Vale destacar que os efeitos deletérios des-se processo foi mais notório nos países subdesenvolvidos, e a experiência bra-sileira é a prova cabal de tal fato. O processo de substituição de importa-ções capitaneado pelo Estado foi subs-tituído pela “mão invisível” do merca-do, evento que provocou repercussões desastrosas. O ingresso do país no neo-liberalismo através dos planos de esta-bilização monetária, austeridade fiscal, abertura abrupta da economia ao mer-cado externo e elevação das taxas de juros provocaram efeitos deletérios sobre a classe média e sobre grupos de estrato inferior de renda, gerando questões como desemprego e informa-lidade.

Mas é nesse cenário de contradições do sistema capitalista que ressurgem iniciativas da sociedade civil organizada engajadas na construção de alternati-vas de organização social e laboral com intuito de enfrentar a exclusão social. Nesse processo o microcrédito passa a ter um papel fundamental na medida em que contribuiu para democratizar o crédito, permitindo, inclusive, que os indivíduos da base da pirâmide social viabilizassem suas atividades produti-vas. De acordo com Moreira (et al, 2008), tais iniciativas mobilizam as e-nergias sociais em espaços de pequena escala e implementam mudanças capa-zes de elevar as oportunidades sociais, bem como a viabilidade econômica e as condições de vida da população,

pois nesse processo os diversos seg-mentos dos mercados, do estado e da sociedade civil se interagem de forma articulada e interdependente, e estão atentos para as dinâmicas a nível local, nacional e global.

Este trabalho tem como objetivo ob-servar a importância do microcrédito ofertado pelo CEAPE de Feira de San-tana para a referida cidade.

O artigo justifica-se pelo fato do mi-crocrédito ofertado pelo CEAPE de Fei-ra de Santana desempenhar uma fun-ção social para sociedade feirense.

O presente trabalho está estrutura-do da seguinte forma: o primeiro capí-tulo consiste em fazer uma introdução ao trabalho; o segundo constará de uma abordagem do tema microcrédito enfatizando o seu histórico no mundo e no Brasil, seu conceito, seus desafios e limites e possibilidades; no terceiro capitulo consta os aspectos metodoló-gicos que constituem o caminho segui-do para se chegar às respostas das questões levantadas no inicio do traba-lho. Por último, será feita uma conclu-são dos aspectos observados ao longo do trabalho.

2 MICROCRÉDITO: CONCEITOS

Muitas são as definições e conceitos

sobre a concessão de créditos em pe-quenos valores.

O microcrédito é um instrumento fi-nanceiro que se caracteriza por em-préstimos e serviços de valores relati-vamente pequenos aos empreendedo-res de baixa renda, que vivem em ge-ral, na economia informal e que difi-

Microcrédito: breves considerações sobre o CEAPE de Feira de Santana 123


cilmente poderiam obter empréstimos bancários. Esse tipo de empréstimo se diferencia dos demais, dada a sua fina-lidade produtiva (ALMEIDA, 2009). Microcrédito é “a concessão de em-préstimos de baixo valor a pequenos empreendimentos informais e micro-empresas sem acesso ao sistema finan-ceiro tradicional, principalmente por não oferecer garantias reais” (ALVES, 2010 apud BARONE et al, 2002, p.3).

Argumentação semelhante à supra-citada é a de Barone (et al 2002, p.17): “A finalidade deste crédito deve ser sempre para a produção, com o objeti-vo de gerar ou ampliar o capital de giro ou capital fixo.

As atividades de microcrédito ainda podem ser definidas como:

[...] a oferta de recursos financeiros de pequeno valor, em função das peculiaridades do público alvo, cuja finalidade é atender às necessidades de liquidez de pequenas unidades comerciais ou produtivas caracteri-zadas, normalmente, pela informali-dade, reduzida produtividade, escas-sez de capital, dificuldade de ofere-cer garantias e exclusão do segmen-to bancário. (CHAVES, 2010, p.).

Abramovay e Junqueira (2008) des-

tacam que a concessão de crédito, em pequenos valores, a grupos de estrato inferior de renda ocorrem por meio das microfinanças e o microcrédito. Para esses autores, o primeiro é co-mumente empregado para definir uma operação de empréstimo de pequenos montantes de recursos (em geral, até R$ 500,00). Nesta modalidade não se

considera a possibilidade da captação da poupança local. Enquanto o segun-do caracteriza-se pela possibilidade e incentivo à captação de poupança e investimento da população local aten-dida pelas organizações.

Mas, para Soares e Sobrinho (2008, p.23) microfinanças: é “a prestação de serviços financeiros adequados e sus-tentáveis para a população de baixa renda, com a utilização de produtos, processos e gestão diferenciados”.

Já Pinho (2004) conceitua microcré-dito como uma atividade do ramo da microfinança, e destaca que este se enquadra nas políticas públicas de su-peração da miséria e de geração de trabalho e renda desenvolvido pelo governo brasileiro nas suas três esferas (Federal, estadual e municipal) atuan-do mais como um instrumento de polí-tica social do que de política econômi-ca.

Chaves (2010) elenca as seguintes prescrições para concessão de crédito:

• As taxas de juros devem ser ne-gociadas com valores inferiores às co-bradas pelas instituições bancárias, situação que pode gerar um trade-off1 entre a viabilidade financeira e o alcan-ce aos mais pobres.

• É necessária a apreciação infor-mal dos demandantes e dos investi-mentos, exigindo a flexibilização de requerimentos burocráticos.

• Existência de garantias substitu-tivas, tais como o aval solidário que

1 Trade-off: o mesmo que “escolha conflitante”. Ela se caracteriza em uma ação de escolha econômica que visa à resolução de problema mais acarreta outra, obrigando uma escolha. Ocorre quando se abre mão de uma coisa para se obter mais de outra.

124 Oliveira


tem a capacidade de reduzir o risco moral e a seleção adversa.

De acordo com Corsini (2007, p.58) o microcrédito apresenta algumas ter-minologias especializadas que são ne-cessárias para compreender a sua di-mensão. Algumas delas são:

• Crédito novo: é a primeira ope-ração de microcrédito concedida ao cliente novo, realizada com o empre-endedor ou a empreendedora que in-gressa na carteira de clientes, rece-bendo também na comunidade do mi-crocrédito, a denominação de crédito primário, expressões equivalentes.

• Crédito renovado: é o microcré-dito concedido ao cliente após a quita-ção da primeira operação na idéia do crédito rotativo, renovável. O propósi-to de renovar as operações dos clientes é uma forma de proporcionar uma fon-te permanente de recursos para finan-ciar os empreendimentos a depender das suas necessidades financeiras, de-senvolvimento do negócio e capacida-de de pagamento das operações con-tratadas.

• Crédito em grupo: é a operação de microcrédito realizada para três a seis empreendedores ou empreende-doras, mediante a garantia do aval re-cíproco dos participantes do grupo so-lidário que se responsabilizam conjun-tamente pelo pagamento do valor re-cebido.

• Crédito para capital de giro: é o empréstimo que tem como finalidade o financiamento de necessidades de curto prazo das atividades dos empre-endimentos, geralmente utilizado para aquisição de mercadorias, matérias-

primas, insumos, pagamento de mão de obra e outras despesas das iniciati-vas financiadas.

• Crédito para investimento: é o empréstimo que se caracteriza pela utilização na aquisição de máquinas, equipamentos, veículos e ferramentas, bem como na reforma e ampliação do local de trabalho. O investimento re-presenta a imobilização de recursos no estabelecimento, geralmente destina-do a aumentar a capacidade produtiva do empreendimento.

• Grupos solidários: são grupos formados por empreendedores e em-preendedoras, proprietários de peque-nos empreendimentos, que gozam de boas relações de amizade, trabalham ou moram geograficamente próximos e são pessoas interessados no microcré-dito.

Embora haja diferenças superficiais a respeito do conceito do microcrédito na visão dos autores, pode inferir que é consenso entre eles quanto ao fato do microcrédito ser concedido àqueles que se encontra em situação de vulne-rabilidade social e que não contam com o apoio da banca privada.

2.1 BREVE HISTÓRICO DO MICROCRÉ-DITO NO MUNDO

Ainda que a primeira experiência de

microcrédito, concebida como podero-so mecanismo de erradicar a pobreza tenha ocorrido em 1976, há controvér-sias na literatura, quanto ao período exato do seu surgimento. A primeira experiência de microcrédito surge em 1846 na Alemanha com Frienderich



Raiffeisen. Raiffeisen criou uma associ-ação juntamente com os agricultores do município de Flamersfeld, que bus-caram na alternativa cooperativista a maneira de eliminar a agiotagem que imperava na região, trazendo a hipote-ca de suas propriedades e benfeitorias e da penhora de seus semoventes (SIL-VA, 2011).

A partir do pioneirismo de Raiffei-sen, Herman Schulze criou as socieda-des de crédito urbano, a fim de aten-der às necessidades de crédito da po-pulação e amenizar as dificuldades das pessoas, em uma época que não havia amparo legal aos trabalhadores. A pri-meira fundada por Hermann Schulze – ou bancos populares, 1850 na cidade Delitizsch era uma caixa de socorro que atendia em especial a casos de morte ou doenças graves (SCHNEIDER, 2006).

A experiência de microcrédito mais conhecida internacionalmente foi de-senvolvida em Bangladesh, um dos paí-ses mais pobres do mundo. Em 1976 o professor de economia da Universida-de de Chittagong Muhamed Yunus, percebendo que apesar do seu entusi-asmo para ensinar teorias econômicas, não encontrava nelas respostas para a solução de problemas reais de seu país, onde as pessoas morriam de fome si-lenciosamente. A partir de então, Yu-nus decidiu descobrir a economia da vida real, pesquisando com seus alunos o que se passava na pequena aldeia de Jobra, localizada nas proximidades dos campos de Chitagong (BANCO DO PO-VO, 2010).

Com seu próprio dinheiro e a ajuda de seus alunos, o professor Muham-

mad Yunus patrocinou um projeto de concessão de empréstimos a certa par-cela da população pobre daquele país, cedendo 27 dólares para um grupo de 42 pessoas.

Apesar das leis mulçumanas que proíbem as cobranças de juros e que delegam aos homens as decisões fami-liares, Yunus optou por emprestar di-nheiro para mulheres de forma associ-ativa e solidária, preferencialmente. Segundo Greve (2006) essa ação con-duziu grande alvoroço na aldeia, por causa dos maridos, que não se confor-mavam em perder o lugar de cabeça da casa, e com os agiotas que não se con-formavam em perder o mercado.

Atualmente, a proposta do banco de Yunus, o grameem bank, encontra-se em vários países e é conhecida como microcrédito, e desempenha um papel salutar no combate a pobreza além de agir na promoção da inclusão social.

Na America latina, notadamente na Bolívia, uma das experiências mais re-levantes é a do S/A BancoSol (Banco da Solidariedade). Nesse país, o microcré-dito surgiu como uma abordagem soci-al e adquiriu, ao longo dos anos, um caráter empresarial. Em 1986, através de uma organização sem fins lucrati-vos, denominado fundação para a promoção do desenvolvimento da mi-croempresa/PRODEM começou suas atividades. O capital inicial para as ope-rações originou-se de doações feitas por organizações internacionais, go-vernos e empresas locais. Essa experi-ência abriu caminho para o surgimento em 1992 do primeiro banco comercial com bases lucrativas, com foco, exclu-

126 Oliveira


sivamente, em microcrédito (BARONE et al, 2002).

2.2 DO MICROCRÉDITO NO BRASIL

Semelhantemente ao ocorrido na

Europa, a origem e a história recente do microcrédito no Brasil apresenta relação direta com a desigualdade na distribuição de renda e riqueza.

O Brasil foi um dos primeiros países, no mundo, a experimentar o microcré-dito no setor urbano. A primeira expe-riência de microcrédito ocorreu no Rio Grande do Sul por iniciativa do padre jesuíta Theodor Amstad. O clérigo nas-cido na Suíça, antes de criar a primeira cooperativa de crédito, em 1900 fun-dará também a associação de agricul-tores na comunidade feliz, e contou aproximadamente com vinte mil pes-soas para realizar o seu intento (SCH-NEIDER, 2006).

Já a primeira experiência de micro-crédito para o setor informal urbano no Brasil, segundo Almeida (2009) o-correu em Recife e Salvador. “A Accion

International (AITEC) e bancos de Per-nambuco e da Bahia criaram, em 1973, a União Nordestina de Assistência a Pequenas Organizações (UNO), que era uma associação civil, sem fins lucrati-vos, especializada em crédito (ALMEI-DA 2002, p.53)”.

O referido autor ainda destaca que, paralelamente à concessão de crédito, a UNO capacitava os clientes para o gerenciamento básico de seus negó-cios, além de produzir pesquisas sobre o perfil dos microempresários infor-mais.

A metodologia dos grupos, que utili-za aval solidário, foi replicada no Brasil a partir da experiência da Accion inter-

nacional e de organizações não gover-namentais colombianas. A primeira experiência em porto alegre, 1987, com o CEAPE/RS, CRIADO na condição de organização não governamental (BARONE et al, 2002).

Em 1990 foi criada a federação na-cional de apoio a pequenos empreen-dimentos (FENAPE), hoje CEAPE nacio-nal. Os CEAPE’s estão articulados na rede CEAPE, de forma independente, mas adotam a mesma metodologia de crédito produtivo e orientado, o mes-mo princípio da sustentabilidade e a mesma orientação de apoio aos em-preendedores excluídos do sistema financeiro tradicional, principalmente do setor informal (BARONE et al, 2002).

Em 1989 com apoio do fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF) e do BID, o banco da mulher/Seção-Bahia, inaugurou seu programa de mi-crocrédito utilizando a metodologia específica para esse público. O banco atendia, primordialmente, ao público feminino, tendo incorporando em épo-cas posteriores a clientela masculina (BARONE et al, 2002).

No Rio de Janeiro por iniciativa do Movimento Viva Rio, foi criado o Viva-Cred com objetivo de conceder crédito aos microempreendimentos de propri-edade de pessoas, de baixa renda das comunidades carentes. O funding

2 do

2 Funding: o mesmo que consolidação financeira das dividas de curto prazo num prazo adequado à maturação dos investimentos e sua amortização.



VivaCred foi formado com recursos provenientes do BID, BNDES e Finin-vest. Os empréstimos são destinados tanto para capital de giro, quanto para capital fixo (BARONE et al, 2002). Já o CrediAmigo3 é o programa de micro-crédito do Banco do Nordeste. Criado em 1998, com o objetivo de “oferecer crédito aos pequenos empreendedores de baixa renda da região Nordeste, Norte de Minas Gerais e Espírito San-to” (BARONE et al, 2002, p.17).

2.3 O PERFIL DO MICROCRÉDITO NO BRASIL

No Brasil, a relação das operações

de crédito/PIB, encontra-se aquém das necessidades de nossa economia e, apesar da substancial expansão obser-vada nos últimos anos, é ainda limitada para o nosso desenvolvimento. Além de participação diminuta, o crédito tem sido muito seletivo, privilegiando sempre os mesmos agentes: grades empresas, pessoas físicas de maior po-der aquisitivo e regiões mais desenvol-vidas (DESENBAHIA, 2011).

Dowbor (2006) relata que a poupan-ça do país, que atinge cerca de 20% do PIB, não é canalizada para financiar iniciativas de desenvolvimento, e sim para financiar atividades especulativas. No entanto, o crédito destinado a fi-nanciar projetos de desenvolvimento

3 O CrediAmigo trabalha com a metodologia de grupos solidários e, concomitantemente à concessão do crédito, oferece capacitação gerencial para to-madores. Toda operacionalização do programa, incluindo assessores de crédito, é realizada de for-ma autônoma das atividades do banco (BARONE et al, 2002, p.17).

econômico e social é muito baixo, e os juros são proibitivos. Como destaca Singer:

Falta crédito para a expansão da a-gricultura ecológica, para o desen-volvimento de centenas de empre-sas recuperadas pelos seus ex-empregados organizados em coope-rativas e por milhares de micro e pequenas cooperativas de artesãos, recicladores de lixo, pescadores, ga-rimpeiros, costureiras e etc (SINGER, 2007, p.3)

Além das atividades de microcrédito

estar num estágio muito inferior ao seu potencial, cujos demandantes giram em torno de 35 milhões de clientes, apresentam dificuldades de massifica-ção, por que:

[...] o Estado tem sido ineficiente, quando não absolutamente inocen-te, em seu esforço para fomentar a expansão dessa atividade ao setor produtivo, não conseguindo implan-tar políticas que conquistem a aten-ção do setor privado para financiar de forma massiva os produtores po-bres (DESENBAHIA, 2011, pg.56).

De acordo Alves (2010) o fato de o

país apresentar uma oferta de crédito reduzida e socialmente concentrada, o impede de crescer economicamente e de gerar riquezas para as famílias. “Concomitantemente, representam problemas que dizem respeito a equi-dade das oportunidades para popula-ção brasileira no que tange a formação de capital físico e de desenvolvimento humano (ALVES, 2010, p.51)”

128 Oliveira


O que tem inviabilizado “o setor” de microcrédito no Brasil atingir magnitu-de, segundo Barone (et al, 2002) é o fato das instituições que ofertam mi-crocrédito estarem enfrentado defici-ências de gestão, e isso perpassa por questões como: falta de visão de futu-ro, pouco conhecimento de estratégias de mercado, de sistemas de informa-ção contábil operacional e gerencial, e até mesmo, por formação insuficiente de recursos humanos. Além disso, a-crescenta o autor, “a produtividade dos agentes de crédito ainda é muito baixa na maioria das entidades, o que significa que as tecnologias de micro-crédito ainda não estão consolidadas e disseminadas (BARONE et al, 2002, p.8)”. Para que o microcrédito expan-da-se e atinja um grau considerada-mente satisfatório, compatível com a grandeza do país, será de suma impor-tância a participação de novos atores, da elaboração de novas normas regula-tórias, bem como mudança de postura de alguns agentes, considerados ele-mentos-chave, no que diz ao modo de pensar e agir (DESENBAHIA, 2010).

2.4 DESAFIOS DO MICROCRÉDITO NO BRASIL

De acordo com Singer (2003) a con-

cessão de empréstimos feita pelas ins-tituições financeiras visa atender so-mente pessoas físicas e jurídicas em que seus depósitos passivos e ativos são mais que suficiente para que o s-

pread bancário4, destas posições, possa

4 Spread bancário: pode ser entendida como a dife-rença entre a taxa de juro cobrada aos tomadores de

cobrir os custos de processamento da operação.

Assim, grupos de estrato inferior de renda dificilmente teriam acesso a cré-dito, pois são incompatíveis com a lógi-ca e os interesses da banca privada.

A proposta de microcrédito se apre-senta como uma alternativa aos grupos de estrato inferior de renda, em face da negativa impostas pelas instituições financeiras que atendem, sobretudo, ao público econômico mais aquinhoa-do. Com o microcrédito, grupos que compõe estratos inferiores de renda são amparados por um fundo de ajuda mutua formado por pequenos poupa-dores que se unem para potencializar seu acesso ao crédito, e/ou por proje-tos alternativos solidários que tem por objetivo gerar emprego e renda (SIN-GER, 2002).

Porém, com o advento da financeiri-zação o perfil de muitas instituições que concedem microcrédito tem se assemelhado bastante ao dos interme-diários financeiros convencionais, mui-to embora mantenha o pragmatismo das iniciativas de microcrédito. A razão da ocorrência desse evento reside na altercação entre os atores do micro-crédito e os intermediários financeiros privados e públicos, motivo que tem induzido muitos atores do cooperati-vismo de crédito a centralizar e buro-cratizar suas ações no intuito de alcan-çarem “ganhos e mais ganhos” de es-cala.

Os primeiros programas de micro-crédito fracassaram na tentativa de

crédito e a taxa de juros paga aos depositantes pelos bancos.



utilizar a tecnologia de crédito tradi-cional e tentar compensar seus altos custos através de uma subvenção dos juros, justificada através da (presumí-vel) incapacidade das microempresas arcarem com juros de mercado. Ade-mais, a cobrança da taxa de juros de mercado, representa uma redução de seus custos financeiros na proporção da diferença dos juros de mercado e aqueles praticados pelo setor financei-ro informal, sua fonte tradicional de crédito (NITSH e SANTOS, 2001).

O problema da assimetria de infor-mação, que ocorre quando os agentes de um lado do mercado não conhecem a conduta dos agentes do outro lado deste mesmo mercado, é a motivação que as instituições financeiras têm em cobrar elevadas taxas de juros para se precaver dos riscos (moral hazard). Este fato termina por prejudicar os menos afortunados, numa espécie de política do tipo: “por causa de alguns todos/muitos pagam”. Não obstante, a existência de informações imperfeitas e os custos elevados de transações no mercado impõem restrições de liquidez que afetam as decisões de consumo e investimento (ABRAMOVAY e JUN-QUEIRA, 2008).

O microcrédito terá como desafio dirimir a problemática da assimetria de informações e, assim, evoluir a um pa-tamar, no qual, suas instituições ofere-çam recursos de forma permanente, com produtividade e com baixas taxas de juros. Ademais terá que reduzir também a burocratização nas opera-ções com a reestruturação das linhas de crédito, o número de documentos e

realizar concessão de empréstimos sem o processo de comprovação de renda, e com isenção de tarifas, no ca-so de até 12 operações por mês (PI-NHO, 2004).

3 METODOLOGIA

Nesta seção está a metodologia uti-

lizada no trabalho de investigação tan-to nos aspectos relacionados ao en-tendimento da terminologia do micro-crédito, quanto ao tipo e à natureza da pesquisa, a coleta, o processamento das informações e a análise dos dados. Este estudo investigou o Centro de A-poio aos Pequenos Empreendimentos da Bahia, o CEAPE de Feira de Santana. O estudo consistiu numa pesquisa jun-to ao CEAPE de Feira de Santana, em que o diretor da referida instituição concedeu informações importantes sobre as atividades desenvolvidas pela instituição. Com a pesquisa, preten-deu-se também obter dados que de-monstram os pontos que favorecem a tomada de empréstimos e entender as dificuldades encontradas pela institui-ção. Ademais, Informações como histó-rico dos empréstimos, proporção de clientes por gênero e aval solidário possibilitam visualizar a importância da referida entidade.

3.1 TIPO DE PESQUISA

Quanto ao seu objetivo, a presente

pesquisa de cunho descritivo com en-foque quantitativo. Os estudos descri-tivos procuram especificar as proprie-dades, as características e os perfis im-

130 Oliveira


portantes de pessoas, grupos e comu-nidades e etc.

No que tange aos aspectos quantita-tivos, trata-se de estudo que procura descrever as características de uma determinada situação, medindo nume-ricamente as hipóteses levantadas so-bre um problema. De acordo com Ri-chardson (1989) apud Dalfovo et al (2008), este método caracteriza-se pe-lo emprego da quantificação, tanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento dessas através de técnicas estatísticas, desde as mais simples até as mais complexas. Ade-mais “possui como diferencial a inten-ção de garantir a precisão dos traba-lhos realizados, conduzindo a um resul-tado com poucas chances de distor-ções" (DALFOVO et al, 2008, apud RI-CHARDSON, 1989, p.7).

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 4.1 CARACTERIZAÇÃO DO CEAPE DE FEIRA DE SANTANA

O CEAPE/BAHIA é uma entidade ci-

vil, sem fins econômicos, constituída em Novembro de 1994, qualificada como Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP). Conta com a colaboração voluntária de pes-soas vinculadas a representações de organizações empresariais e sociais de Feira de Santana.

Criada pela mobilização de um gru-po de entidades da sociedade feirense com o objetivo de apoiar via créditos de pequena monta, pequenos empre-

endedores e empreendedoras da área urbana nas suas iniciativas econômicas.

Fundada com apoio da FENAPE – Federação Nacional de Apoio aos Pe-quenos Empreendimentos, apoiada por UNICEF em convênio com o MOC - Mo-vimento de Organização Comunitária, institucionalizada para implementação do programa de microcrédito.

O CEAPE tem proximidade com as organizações de representação empre-sarial, ONGs de apoio ao desenvolvi-mento ou grupos comunitários e faz parte das organizações associativas que congregam as instituições de mi-crocrédito - nacionalmente a Associa-ção Nacional das Entidades Operadoras de Microcrédito e Microfinanças (AB-CRED) e na Bahia a Associação Baiana de Entidades Operadoras de Microcré-dito e Microfinanças (ABOMCRED).

A partir da matriz (Feira de Santana), estendeu as atividades aos pontos de atendimento de Alagoinhas, Salvador, Camaçari e Santo Antônio de Jesus que também conseguem chegar aos clien-tes dos municípios circunvizinhos.

O CEAPE Bahia iniciou suas ativida-des com recursos doados por UNICEF (Fundo das Nações Unidas para Infân-cia e Adolescentes) e LBA (Legião Brasi-leira de Assistência). Obteve emprés-timo do CEADE (Centro Ecumênico de Apoio ao Desenvolvimento) e mais tar-de veio obter recursos junto ao DISOP Bélgica/Disopbrasil, BNDES, BID e De-senbahia.

A instituição nasceu em Feira de Santana, firmou-se ao conceder micro-créditos a pequenos negócios, possibi-litando a expansão do programa para



novas cidades, sob a forma de grupos solidários ou empréstimos individuais. Atualmente atende a mais de 4.000 clientes em mais de 60 cidades da Ba-hia.

A entidade concedeu ao longo da experiência (até Outubro de 2012) 94.904 créditos que beneficiaram a 22.841 empreendedores e empreen-dedoras ao liberar um montante, em valores históricos, equivalente a R$122.982.815. Se atualizados os valo-res nominais pela inflação, certamente ultrapassa a casa dos 170 milhões de Reais.

Em geral o microcrédito tem uma média de R$2.000,00 por crédito a ca-da empreendedor, fato que torna as operações dispendiosas, uma vez que tem necessidade de atenção personali-zada para a sua concretização.

4.2 O CRÉDITO DO CEAPE FEIRA DE SANTANA

De acordo com os dados obtidos

junto ao pelo CEAPE de Feira de Santa-na, as atividades financiadas pelo mi-crocrédito apresentam grande diversi-dade. Mas, estas são majoritariamente representadas pelo comércio (90%), fabricação (5%) e prestação de serviços (5%). São atividades produtivas, em geral de porte reduzido, mas conside-radas lícitas e socialmente importantes para a comunidade.

Figura 1 Cliente por atividade do CEAPE Feira de Santana – BA Fonte: elaborado pelo autor (2012) com base nos dados do CEAPE (2012)

As atividades econômicas concen-

tram-se naquelas relacionadas ao co-mércio e geralmente necessitam de pouco capital para investimento. Em geral, essas atividades possuem maior precariedade nas condições de estrutu-ra e funcionamento; utilizam processos tecnológicos intensivos em mão de o-bra, cuja base é familiar; produzem ou comercializam artigos como roupas, calçados, cintos, bolsas, alimentos, ma-teriais de limpeza, bijuterias ou produ-tos artesanais em cerâmica, tecido e madeira. Já os serviços, suas atividades estão concentradas em salão de beleza e pequenas oficinas de consertos.

A estrutura dos negócios, em geral, é simplificada, permitindo maior flexi-bilidade para acompanhar a tendência do mercado, adaptando-se com maior facilidade a novos produtos e às sazo-nalidades nas vendas.

Na carteira de clientes do CEAPE predomina a presença das mulheres, chegando a 65% dos clientes, enquanto

90%

5% 5%

Cliente CEAPE por atividade

Comércio

Fabricação

Prestação de Serviços

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os homens participam com 35%. Esta situação se assemelha a de outras insti-tuições que atuam no ramo de micro-crédito como o CEADE e o Crediamigo do banco do nordeste.

Figura 2 Clientes por gênero atendidos pelo CEAPE

Fonte: elaborada pelo autor (2012) com base nos dados do CEAPE (2012)

A predominância de mulheres em

participação na demanda de crédito está também associada a mudança do papel da mulher na sociedade. Outro-ra, o homem era o principal provedor do lar. Hoje, esse processo está se re-modelando.

Quando o assunto é fortalecimento do capital de giro dos pequenos em-preendimentos este é o principal moti-vo da demanda por microcrédito. A metodologia que sustenta o microcré-dito, baseada na oferta de créditos de pequenos valores monetários e com retorno em prazos curtos atende mais adequadamente às demandas por capi-

tal de giro do que as voltadas para in-vestimentos. Em condição secundária vem à busca por melhorias no empre-endimento ou outras finalidades nem sempre explicitadas.

No decorrer dos últimos cinco anos a instituição liberou 39.176 créditos, financiando um montante de R$ 69.682.823,00 em valores históricos.

Tabela 1 Valores desembolsados jan./2008 a out./2012

Jan 2008 a out 2012

Ano Nº Créditos liberados

Valor liberado

2008 7.676 R$ 10.208.705,00

2009 6.843 R$ 10.977.195,00

2010 8.091 R$ 15.377.174,00

2011 8.930 R$ 18.029.019,00

2012 7.636 R$ 115.090.730,00

Total 39.176 R$ 69.682.823,00

Fonte: CEAPE 2012

Em 2008 e 2009 o valor de crédito

liberado pelo CEAPE, em relação a 2010, 2011 e 2012 (até outubro deste ano) foi menor. Uma das explicações para esse fato está na crise econômica que se iniciou em 2008. Em face do temor dos agentes econômicos aos possíveis efeitos da crise, estes assumi-ram um caráter poupador, resultando no arrefecimento das atividades pro-dutivas. Embora o governo reagisse contra a crise adotando políticas de estimulo econômico como: desonera-ção tributária (em determinados seto-res), redução das taxas de juros5, am-

5 As taxas de juros variam de acordo com a finali-dade de aplicação dos recursos em prazos diferenci-ados. As taxas de juros cobradas variam de 2,9% a 4,6.



pliação dos gastos públicos, aumento do salário mínimo e etc., seus efeitos só foram sentidos com notoriedade a partir de 2010. Desse ano em diante, os resultados das políticas expansionis-tas surtiram efeito, provocando o a-quecimento do comércio da região, aumentando as contratações e, conse-quentemente, a renda das famílias, propiciando assim um círculo virtuoso na economia. Tais questões refletiram na demanda por crédito junto à institu-ição.

Mas a instituição tem passado por algumas dificuldades, assim como ou-tras organizações que implementam programas de microcréditos no Brasil:

• O setor esta sob a influência es-tatal do Governo Federal sob a preten-sa justificativa de praticar juros baixos iniciou um programa subsidiado a ser implementado pelos bancos públicos federais. O Governo Dilma desconhe-ceu as experiências das Oscips. Entre-tanto, excetuando o Banco do Nordes-te tanto a Caixa Econômica Federal quanto o Banco do Brasil não tem ex-periências mais consistentes na área.

• Custos elevados das operações, tendo em vista a necessidade de contar com a personalização do atendimento.

• A ausência de organização do segmento para dialogar com as organi-zações públicas ou privadas.

• Acesso muito limitado a recur-sos para apoio institucional e fundo de crédito para apoio as organizações sem fins lucrativos.

• Aumento do nível de endivida-mento das pessoas físicas, tornando as operações de riscos mais elevados.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao observarmos o CEAPE de Feira de

Santana podemos destacar que ao o-fertar crédito a pessoas de baixa renda a referida entidade tem cumprido uma função social relevante, na medida em que a metodologias utilizadas pelo CE-APE para concessão de microcrédito tem oportunizado o crédito para mi-croempreendedores. Ademais, iniciati-vas como a do CEAPE tem o potencial de restaurar laços e vínculos sociais fortemente comprometidos pelas con-dições sociais aviltantes, através de um novo tipo de relação com o dinheiro e organização da vida econômica local.

No que tange aos problemas enfren-tados pela CEAPE, estes residem no fato de organizações como o CEAPE pautar suas ações em estratégias ado-tadas, historicamente, por bancos de desenvolvimento, como o subsidio pa-ra financiamento de suas atividades. Os subsídios não garantem a sustenta-bilidade das organizações financeiras, seja esta sustentabilidade entendida no âmbito financeiro ou no social (A-BRAMOVAY E JUNQUEIRA, 2008).

REFERÊNCIAS

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Deseja submeter artigo à revista Estação Ci-entífica (UNIFAP)? Convidamos todos a con-ferir a seção Sobre a Revista e ler as políticas de seção, bem como as Diretrizes para Auto-res. É necessário que os autores se cadastrem no sistema antes de submeter um artigo; caso já tenha se cadastrado basta acessar o sistema e iniciar o processo de 5 passos de submissão de artigo. PRAZO DE SUBMISSÃO DE ARTIGOS ABERTO ATÉ 10 DE OUTUBRO DE 2015

O Editor-chefe da revista Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902 comunica que o prazo para submissão de artigos científicos para o segundo número encontra-se aberto até a data de 10/10/2015. Os textos deverão ser submetidos pelo navegador MOZILA FIRE-FOX, no site: http://periodicos.unifap.br/in-dex.php/estacao ou por meio do Portal de Periódicos da UNIFAP: http://periodicos.uni-fap.br.

A Estação Científica (UNIFAP) publica arti-gos inéditos em várias áreas do conhecimen-to, nas seções Artigos originais, Artigos de revisão de literatura, Ensaios, Entrevistas, Experimentação, Grupos de estudo e de pes-quisa, Pontos de vista, Relatos de experiên-cia/caso, Relatos de práticas pedagógicas e Resenhas. Os artigos devem observar os crité-rios de publicação. POLÍTICAS DE SEÇÃO

ARTIGOS DE REVISÃO DE LITERATURA- São trabalhos que têm por objeto resumir, anali-sar, avaliar ou sintetizar trabalhos teóricos e/ou de investigação já publicados, estabele-cendo um recorte temporal e/ou geográfico para análise da literatura consultada. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

ARTIGOS ORIGINAIS - São trabalhos de pesquisa científica, apresentando resultados de investigação baseados em dados empíricos ou teóricos, de característica filosófica, cultu-ral e pedagógica, utilizando metodologia cien-tífica, de descobertas com relação a aspectos experimentais ou observadionais. Devem in-

cluir análise descritiva e/ou inferências de dados próprios. Deverão ter entre 10 a 20 páginas, de preferência com a seguinte estru-tura: Introdução, Metodologia, Resultados, Discussões, Conclusão e Referências.

ENSAIOS - Trabalhos que apresentam refle-xões teóricas próprias, elaborados a partir de interpretações livre e originais sobre um de-terminado tema, ainda que sem dispensar um rigoroso aparato de documentação empírica e bibliográfica. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

ENTREVISTAS - Apresenta entrevista reali-zada com um indivíduo ou grupo de pessoas notórias, no âmbito acadêmico, cultural e científico. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

EXPERIMENTAÇÃO - Apresenta reflexões sobre métodos e técnicas de pesquisa científi-ca. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

GRUPOS DE ESTUDO E DE PESQUISA - A-presentação das atividades desenvolvidas e/ou em andamento de um grupo de estudo, grupo de pesquisa, núcleo de pesquisa, centro de investigação ou laboratório. Cumpre a fun-ção de publicizar e divulgar as ações investiga-tivas e de desenvolvimento técnico-científico. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

PONTOS DE VISTA - Análise de uma situa-ção atual, política, econômica, cultural e/ou científica, que tenha repercussão internacio-nal e/ou nacional. Deve ter entre 10 a 20 pá-ginas.

RELATOS DE EXPERIÊNCIA/CASO - São arti-gos que apresentam dados descritivos e/ou interpretativos de um ou mais casos, explo-rando um problema ou objeto de estudo por meio de exemplo. Apresenta as características do objeto estudado. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS - Re-latos de atividades desenvolvidas junto aos alunos, em sala de aula ou não, sobre ativida-des científico-pedagógicas. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

RESENHAS - Aceita resenhas de 05 a 10 pá-ginas, de livros recém-lançados nos últimos três anos, que tenham relação com a política editorial da revista. Deve ser inserido no de-senvolvimento do texto uma imagem da capa do livro resenhado, obrigatoriamente.

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DECLARAÇÃO DE DIREITO AUTORAL

Os autores se obrigam a aceitar a Declara-ção de Direitos Autorais da revista.

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Transferência de direitos autorais: declaro que em caso de aceitação do artigo, por parte da Estação Científica (UNIFAP), concordo que os direitos autorais a ele referentes se torna-rão propriedade exclusiva do Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Ama-pá, vedado qualquer reprodução, total ou parcial, em qualquer outra parte ou meio de divulgação, impressa ou eletrônica, sem que a prévia e necessária autorização seja solicitada e, se obtida, farei constar o competente agra-decimento ao Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá e os créditos correspondentes à Estação Científica (UNI-FAP). Declaro em meu nome e em nome dos demais coautores, porventura existentes, es-tar ciente de que a não observância deste compromisso submeterá o infrator a sanções e penas previstas na Lei de Proteção de Direi-tos Autorais (Lei Federal nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998).

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7. Os dados, ideias, opiniões e conceitos emi-tidos nos artigos, bem como a exatidão das referências, são de inteira responsabilidade do/s autor/es. 8. Os artigos serão avaliados inicialmente quanto à adequação das normas da revista (Diretrizes para Autores), e serão encaminha-dos pelo Editor da revista ao corpo de parece-ristas, que apreciação o texto. As opções de pareceres são: a) Aprovado integralmente; b) Aprovado, desde que sejam feitas as corre-ções necessárias; c) Recusado para publicação. Caso haja alguma divergência quanto aos pa-receres, o Editor encaminhará o artigo ao con-selho editorial que decidirá quanto à publica-ção ou não. Exige-se que os autores não façam uso de plágio. 9. Os artigos podem ser submetidos em por-tuguês, inglês, espanhol ou em francês. De-vem ser concisos e consistentes no estilo. 10. A revisão de português e a tradução e/ou revisão de língua estrangeira são de responsa-bilidade e custeados pelos autores. 11. Estão listadas abaixo a formatação e ou-tras convenções: a) No processo de submissão, nos metadados da submissão, deverão ser inseridos os nomes completos dos autores (no máximo três auto-res), suas formações acadêmicas, vinculações institucionais e e-mails. b) Os artigos deverão conter: título, resumo, palavras-chave, abstract, keywords e referên-cias. c) O título, com no máximo vinte palavras, em português e inglês, deverá ser preciso. d) O resumo (bem como o abstract), não ex-cedendo 200 palavras, deverá conter informa-ções sucintas sobre o artigo. Devem constar no resumo o objetivo, a metodologia e conclu-sões do artigo. Até seis palavras-chave deve-rão ser acrescentadas ao final, tanto do resu-mo como do abstract, que não estejam citadas no título. e) Agradecimentos poderão ser mencionados sob a forma de nota de rodapé. Também pode ser comunicado a existência de todo e qual-quer auxílio financeiro recebido para a elabo-ração do trabalho, mencionando agência de fomento, também em nota de rodapé.

f) Os artigos submetidos deverão ter entre 10 a 20 páginas digitadas, incluindo figuras, tabe-las e referências bibliográficas (listadas so-mente aquelas citadas no texto). Deverão ser escritos em espaço 1,5 linhas e ter suas pági-nas numeradas. Dever-se-á deixar uma linha em branco entre os títulos e subtítulos e os textos que os sucedem ou precedem. Nas citações diretas, deve haver uma linha em branco antes e depois dos textos que as pre-cedem e sucedem. Nas ilustrações deve haver uma linha em branco entre elas e os textos que as precedem e sucedem. Não pode haver linhas em branco entre os parágrafos dos tex-tos com o objetivo de aumentar a quantidade de páginas. O trabalho deverá ser editado no MS-Word, ou compatível, utilizando fonte Times New Roman, tamanho 12. g) O trabalho deverá ser formatado em A4, com margens superior e esquerda com 3,0 cm e a inferior e a direita deverão ter 2,0 cm. h) O arquivo contendo o trabalho que deverá ser anexado (transferido), durante a submis-são, não poderá ultrapassar o tamanho de 2MB, bem como, não poderá conter qualquer tipo de identificação de autoria, inclusive na opção propriedades do Word. Caso haja pro-blemas na transferência do manuscrito, deve-se comunicar ao Suporte Técnico da revista para auxílio. i) Tabelas, figuras, gráficos, desenhos, esque-mas, fluxogramas, fotografias, organogramas, mapas, plantas, quadros, retratos e outras ilustrações deverão ter os títulos na parte superior, e embaixo deverá constar a fonte e, se houver, também a legenda ou notas. Deve-rão ser inseridas no texto, logo após a sua citação e o mais próximo possível do trecho a que se refere. j) As ilustrações (tabelas, figuras, gráficos, desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografi-as, organogramas, mapas, plantas, quadros e retratos) deverão ter preferencialmente 7,5 cm de largura, e não deverão ultrapassar a altura máxima de 16 cm. k) As figuras digitalizadas deverão ter 300 dpi de resolução e preferencialmente gravadas no formato jpeg ou jpg.

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l) As citações deverão seguir os exemplos se-guintes que se baseiam na ABNT, no sistema AUTOR-DATA. Nas citações diretas, é obriga-tório informar o autor, ano e página: Câmara (2008, p. 31) ou (CÂMARA, 2008, p. 31). Para o caso de citações indiretas no texto, usar ape-nas o sobrenome e ano: Caporalini (2005) ou (CAPORALINI, 2005); para dois autores: Veiga e Santos (2008) ou (VEIGA; SANTOS, 2008); três ou mais autores, utilizar o primeiro e após et al.: Gheorghiu et al. (2008) ou (GHEORGHIU et al., 2008). MODELOS DE REFERÊNCIAS Deverão ser organizadas em ordem alfabética, justificado, conforme os exemplos seguintes que se baseiam na ABNT. Listar todos os auto-res do trabalho. Os títulos dos periódicos de-verão ser completos e não abreviados. Livros com um autor: AUTOR. Título. Edição. Local: Editora, ano. Exemplo: MARINHO, I. P. Introdução ao estudo de filo-sofia da educação física e dos desportos. Bra-sília: Horizonte, 1984. Livros com dois autores: AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição. Local: Edi-tor, ano. Exemplo: ACCIOLY, A. R.; MARINHO, I. P. História e or-ganização da educação física e desportos. Rio de Janeiro: Universidade do Brasil, 1956. Livros com três autores: AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição. Local: Edi-tor, ano. Exemplo: REZER, R.; CARMENI, B.; DORNELLES, P. O. O fenômeno esportivo: ensaios crítico-reflexi-vos. 4. ed. São Paulo: Argos, 2005. 250 p. Livros com mais de três autores: Entrada pelo primeiro autor, seguido da expressão et al. Título. Local: Editora, ano. Exemplo: TANI, G. et al. Educação física escolar: funda-mentos de uma abordagem desenvolvimentis-ta. São Paulo: EPU, 1988. Livros com organizadores, coordenadores: OR-GANIZADOR ou COORDENADOR, etc. (Org. ou Coord. ou Ed.) Título. Local: Editora, ano. E-xemplo:

CRUZ, I. et al. (Org.). Deusas e guerreiras dos jogos olímpicos. 4. ed. São Paulo: Porto, 2006. 123 p. (Coleção Fio de Ariana). Partes de livros com autoria própria: AUTOR da parte referenciada. Título da parte referen-ciada. Referência da publicação no todo pre-cedida de In: Localização da parte referencia-da. Exemplo: GOELLNER, S. Mulher e Esporte no Brasil: fragmentos de uma história generificada. In: SIMÕES, A. C.; KNIJIK, J. D. O mundo psicosso-cial da mulher no esporte: comportamento, gênero, desempenho. São Paulo: Aleph, 2004. p. 359-374.

Dissertações, teses, trabalhos de conclusão de curso: AUTOR. Título. Ano. Paginação. Tipo do documento (dissertação, tese, trabalho de conclusão de curso), grau entre parênteses (Mestrado, Doutorado, Especialização em...) - vinculação acadêmica, o local e o ano da defe-sa. Exemplo: SANTOS, F. B. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do processo de

mudanças ocorridas no período de 1999 a 2002. 2005. 400 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Curso de Educação Física, Departamento de Educação Física, UFRGS, Porto Alegre, 2005. Trabalhos de eventos: AUTOR. Título do traba-lho de evento. Referência da publicação no todo precedida de In: localização da parte referenciada. Paginação da parte referencia-da. Exemplo: SANTOS, F. B. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do processo de

mudanças ocorridas no período de 1999 a 2002. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊN-CIAS DO ESPORTE, 14., 2005, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: MFPA, 2005. v. 1, p. 236-240. Artigos de revistas/periódicos: AUTOR do arti-go. Título do artigo. Título da revista, local, v., n., páginas, mês, ano. Exemplo: ADELMAN, M. Mulheres no esporte: corpora-lidades e subjetividades. Movimento, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p. 11-29, jan./abr., 2006.

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Artigos de jornais: AUTOR do artigo. Título do artigo. Título do jornal, local, data (dia, mês e ano). Caderno, p. Exemplo: SILVEIRA, J. M. F. Sonho e conquista do Brasil nos jogos olímpicos do século XX. Correio do Povo, Porto Alegre, 12 abr. 2003. p. 25-27. Leis, decretos, portarias, etc.: LOCAL (país, estado ou cidade). Título (especificação da legislação, nº e data). Indicação da publicação oficial. Exemplo: BRASIL. Decreto nº 60.450, de 14 de abril de 1972. Regula a prática de educação física em escolas de 1º grau. Diário Oficial [da] Repúbli-ca Federativa do Brasil, Brasília, v. 126, n. 66, p. 6056, 13 abr. 1972. Seção 1, pt. 1. Documentos eletrônicos online em html ou htm: AUTOR. Título. Local, data. Disponível em: < >. Acesso em: dd mm. aaaa. Deve-se informar o endereço online, exceto textos em pdf. Exemplo: LÓPEZ RODRÍGUEZ, A. Es la Educación Física, ciencia? Revista Digital, Buenos Aires, v. 9, n. 62, jul. 2003. Disponível em: <http://www. efdeportes.com/indic62.htm>. Acesso em: 20 abr. 2004.

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Artigo rejeitado

Artigo aprovado

Não

Sim

Correções requeridas

Elaborado por: Fernando Castro Amoras

Artigo rejeitado

Artigo aprovado

Fluxograma básico do processo editorial da revista Estação Científica (UNIFAP)

Autor submete artigo na revista

Editor inicia processo editorial

Editor envia artigo para avaliação

Editor analisa parecer/es

Autor corrige e apre-senta nova versão

Avaliador/es elabora/m parecer

Editor envia carta de aceite

Artigo vira pdf

Edição da revista é publicada

Autor é informa-do da decisão

Artigo atende às normas?

Decisão editorial

Artigo devol-vido ao autor

Fim

Decisão editorial

estação científica (unifap), issn 2179-1902, v. 4, n. 2, 2014

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