estação científica (unifap), issn 2179-1902, v. 4, n. 1, 2014

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Estação Científica (UNIFAP)

ISSN Eletrônico 2179-1902 Volume 4, número 1, jan.-jun., 2014

EDITOR-CHEFE

Fernando Castro Amoras Universidade Federal do Amapá, Brasil

_____________________________________________________________ Estação Científica (UNIFAP) / Universidade Federal do Amapá, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Departamento de Pesquisa. – V. 4, n. 1 (jan.-jun. 2014). – Dados eletrônicos. – Macapá: Universidade Federal do Amapá, 2011- Semestral Descrição baseada em: v. 4, n. 1, 2014 e-ISSN 2179-1902 Modo de acesso: http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao 1. Ciências. 2. Interdisciplinar. 3. Pesquisa. I. Universidade Federal do Amapá. II. Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. III. Departamento de Pesquisa. IV. Título: Estação Científica (UNIFAP).

_____________________________________________________________ Esta revista não assume a responsabilidade das ideias emitidas nos diversos artigos, cabendo-as exclusivamente aos autores. / É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta revista desde que seja citada a fonte.

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EDITOR-CHEFE

Fernando Castro Amoras

Universidade Federal do Amapá, Brasil

CONSELHO EDITORIAL

Alaan Ubaiara Brito, Universidade Federal do Amapá, Brasil

Alan Cavalcanti da Cunha, Universidade Federal do Amapá, Brasil

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Cássia Hack, Universidade Federal do Amapá, Brasil

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Cristiana Nogueira Menezes Gomes, Universidade Federal do Amapá, Brasil

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Fernando Castro Amoras, Universidade Federal do Amapá, Brasil

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Willen Ramos Santiago, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Campus de Castanhal, Brasil

Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902, é um periódico de publicação semestral do Departa-mento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá, na área Interdisciplinar, ou seja, está aberta em todos os ramos do conhecimento, com o objetivo de divulgar a produção científica desenvolvida no âmbito das instituições de ensino e pesquisa. Publica artigos originais e inéditos nas seguintes seções: artigo original, artigo de revisão, ensaio, entrevista, experimentação, grupos de estudos e de pesquisa, ponto de vista, relato de experiência/caso, relatos de práticas pedagógicas e resenhas. Está aberta a colaborações do Brasil e do exterior. Os procedimentos de análise e apreciação dos artigos pelos pareceristas são realizados com o anonimato dos autores dos respectivos trabalhos e parece-ristas, ou seja, avaliação cega. O prazo de recebimento das contribuições de artigos é com fluxo contínuo. Está indexada em diversas bases de dados nacionais e internacionais.


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Roberta Sá Leitão Barboza, UNIFAP, Brasil Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida, Universidade Federal do Amapá, Brasil

Telma Temoteo dos Santos, Fundação Oswaldo Cruz, Instituto Oswaldo Cruz, Programa de Pós Graduação em Ensino em Biociências e Saúde, Rio de Janeiro, RJ., Brasil

Valter Gama Avelar, UNIFAP, Brasil Vinícius Ferreira Baptista, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil

Wanderley Pivatto Brum, Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR/PR), Brasil Wellington Teixeira Lisboa, Universidade Estadual de Campinas, Brasil

Willen Ramos Santiago, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Campus de Castanhal, Brasil

Yvens Ely Martins Cordeiro, Secretaria de Estado de Meio Ambiente do Pará, Brasil

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SUMÁRIO | CONTENTS

Artigos de revisão de literatura

Parâmetros clínicos da hemocromatose hereditária: toxicidade tecidual resultante da absorção excessiva de ferro......................................................... PARAMETERS OF CLINICAL HEREDITARY HEMOCHROMATOSIS: TOXICITY TISSUE RESULTING FROM IRON

ABSORPTION EXCESSIVE

Hirisleide Bezerra Alves

07

Planejamento radiográfico e tomográfico para instalação de implantes dentários........................................................................................................... RADIOGRAPHIC AND TOMOGRAPHIC PLANNING FOR PLACING DENTAL IMPLANTS

Cauê Monteiro dos Santos

17

Tempos de subversões: a iminência de um terrorismo poético. O ativismo artístico e sua influência no cenário político das décadas de 1960 e 1970.......... SUBVERSION TIMES - THE IMMINENCE OF A POETIC TERRORISM. THE ARTISTIC ACTIVISM AND ITS INFLUENCE

ON THE POLITICAL SCENE OF THE 1960S AND 1970S

Richard Augusto Silva

23

Artigos originais

Análise fitoquímica das folhas de Tabebuia serratifolia (Vahl) Nicholson (Ipê Amarelo)........................................................................................................... PHYTOCHEMICAL ANALYSIS OF TABEBUIA LEAVES SERRATIFOLIA (VAHL) NICHOLSON (IPE YELLOW)

Jonatas Lobato Duarte, Líbio José Tapajós Mota e Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida

33

O uso do computador como auxiliar na aprendizagem dos alunos da Escola Estadual Zolito de Jesus Nunes.......................................................................... THE AID AS COMPUTER USE IN LEARNING OF STUDENTS OF STATE SCHOOL OF JESUS ZOLITO NUNES

Alexsandra Pereira de Andrade Silva

45

O uso do livro didático como instrumento pedagógico para o ensino de Geografia.......................................................................................................... THE USE OF TEXTBOOKS AS TEACHING TOLLS TO GEOGRAPHY TEACHING

Vanda Maria Andrade dos Santos e Adorea Rebelo da Cunha Albuquerque

63

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Os efeitos da violência intrafamiliar sobre as relações interpessoais em sala de aula................................................................................................................... THE EFFECTS OF DOMESTIC VIOLENCE ON INTERPERSONAL RELATIONSHIPS IN THE CLASSROOM

Maria Rita Paula da Silva

79

Porrinha: quando as probabilidades estão além de dados e moedas................. PORRINHA: WHEN THE PROBABILITIES ARE BEYOND DICE AND COINS

Paulo Guilherme Pinheiro dos Santos, Sâmia Bacelar Pinto e Mônica dos Santos

Silva

97

Reflexões sobre o estágio na educação infantil: contribuindo para uma prática

de ação.............................................................................................................

REFLECTIONS ON THE STAGE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: CONTRIBUTING TO AN ACTION PRACTICE

Andrêssa Silva Rodrigues e Sânzio Danilo de Oliveira Santos

107

Uma breve reflexão sobre as dificuldades vivenciadas por professores do ensino de ciências naturais................................................................................ A BRIEF REFLECTION ON DIFFICULTIES EXPERIENCED BY SCIENCE EDUCATION TEACHER NATURAL

Michel Pereira de Lima Hamura e Indrid Hayumi Pereira de Lima Hamura

121

Diretrizes para autores ..................................................................................... 131

Artigo de revisão de literatura

Estação Científica (UNIFAP) http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao ISSN 2179-1902 Macapá, v. 4, n. 1, p. 07-15, jan.-jun. 2014

Parâmetros clínicos da hemocromatose hereditária: toxicidade teci-dual resultante da absorção excessiva de ferro

Hirisleide Bezerra Alves1

1 Bolsista integral do Programa Universidade para Todos (Prouni) fornecido pelo MEC. Graduanda em Biomedicina na Facul-dade Maurício de Nassau, Campina Grande – PB, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: A Hemocromatose Hereditária constitui uma doença autossômi-ca recessiva relacionada a diversos distúrbios do metabolismo do ferro que ocasionam sua sobrecarga tecidual. O principal regulador da absorção do ferro é a proteína hepcidina, a qual inibe a ferroportina, proteína exporta-dora de ferro dos enterócitos e dos macrófagos; um problema na expressão do gene da hepcidina ou na sua função, bem como em outras proteínas en-volvidas no metabolismo do ferro, condicionam a maioria dos tipos de he-mocromatose hereditária. Diante destes fatos, o presente trabalho visa ex-por os parâmetros clínicos associados à hemocromatose hereditária, apre-sentando a patogenia e morfologia da doença. Para tal, fez-se uma revisão sistemática a partir livros e artigos consultando as bases de dados do ME-DLINE/PUBMED, LILACS e SCIELO, selecionando artigos associados ao tema. Pacientes com diagnóstico estabelecido de hemocromatose hereditária e sobrecarga de ferro devem ser tratados com flebotomia para a obtenção de depleção do ferro do organismo, a fim de se evitar complicações como cir-rose e carcinoma hepatocelular, principais causas de morte entre portado-res desta patologia. Palavras-Chave: Distúrbios do metabolismo do ferro; Mutações do gene HFE; Proteína hepcidina; Órgãos parenquimatosos; Flebotomia.

Parameters of clinical hereditary hemochromatosis: toxicity tissue result-ing from iron absorption excessive ABSTRACT: The Hereditary Hemochromatosis is an autosomal recessive disease related to various iron metabolism disorders that cause local tissue overload. The primary regulator of iron absorption is hepcidin protein wich innibits ferroportin, iron exporter protein of the enterocytes and macrophages; an is-sue in gene expression of hepcidin and its function, as well as other proteins in-volved in iron metabolism, affect most types hereditary hemochromatosis. Giv-en these facts, the present study was to present the clinical parameters associ-ated with hereditary hemochromatosis, presenting the pathogenesis and mor-phology of the disease. To this end, there was a systematic review from books and articles referring to the MEDLINE/PUBMED databases, LILACS and SciELO, selecting articles associated with the topic. Patients with established diagnosis of hereditary iron overload and hemochromatosis must be treated to obtain phlebotomy depletion of iron from the body, in order to avoid complications such as cirrhosis and hepatocellular carcinoma, leading causes of death among patients with this disorder. Keywords: Disorders of iron metabolism; HFE mutations; Hepcidin protein; Parenchymal organs; Phlebotomy.

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1 INTRODUÇÃO O ferro é um mineral vital para a

homeostase celular, sua estrutura química passível em aceitar e doar elé-trons o torna imprescindível para di-versas reações biológicas (GROTTO, 2010). Constitui um elemento essencial para a vida e participa de numerosas funções estruturais e metabólicas nas células, graças à sua química flexível e potencial oxi-redutor (BONINI-DOMIN-GOS, 2006). Corresponde a um micro-nutriente que desempenha importan-tes funções no metabolismo humano, tais como transporte e armazenamen-to de oxigênio, reações de liberação de energia na cadeia de transporte de elé-trons, conversão de ribose a desoxirri-bose, cofator de algumas reações en-zimáticas e inúmeras outras reações metabólicas essenciais (SANTOS et al., 2009). Atua como cofator de enzimas da cadeia respiratória mitocondrial e na fixação do nitrogênio, sendo utiliza-do principalmente na síntese da hemo-globina nos eritroblastos, da mioglobi-na nos músculos e dos citocromos no fígado (HOFFBRAND, 2006).

A maior quantidade de ferro do or-ganismo encontra-se na hemoglobina, integrando o grupo heme; o restante distribui-se na composição de outras proteínas, enzimas e na forma de de-pósito (ferritina e hemossiderina) (DUNN et al., 2007). O ferro utilizado pelo organismo é obtido de duas fon-tes principais: dieta e reciclagem de hemácias senescentes (GROTTO, 2010). O ferro da dieta é encontrado sob as formas orgânica e inorgânica, sendo,

respectivamente, provenientes do gru-po heme e não heme, este adquirido de vegetais e grãos (DUNN et al., 2007). Uma dieta normal contem de 13 mg a 18 mg de ferro, dos quais somen-te 1 mg a 2 mg serão absorvidos (GROTTO, 2010). A aquisição da forma heme corresponde a 1/3 do total e é proveniente da quebra da hemoglobi-na e mioglobina contidas na carne vermelha (SANTOS, 2010).

O conteúdo corporal de ferro é re-gulado principalmente pela absorção intestinal, a qual acontece no epitélio duodenal superior, provido de estrutu-ras vilosas que ampliam a superfície de absorção (KUMAR et al., 2010). Em condições fisiológicas, o ferro no ente-rócito pode ser armazenado como fer-ritina, se a taxa de saturação de trans-ferrina estiver normal ou aumentada no sangue periférico, ou pode ser transportado através da membrana basolateral a caminho da circulação, se os valores da saturação da transferrina estiverem baixos no sangue periférico (SANTOS, 2010). O mecanismo de transporte do ferro do lúmen intestinal até a circulação sanguínea compreende três fases: captação e internalização na membrana apical do enterócito; deslo-camento intracelular e transporte para o plasma (GROTTO, 2010).

Nos macrófagos reticuloendoteliais é realizada a reciclagem do ferro; estes fagocitam os eritrócitos com perda de flexibilidade ou com defeitos intrínse-cos e os digerem em um compartimen-to fagolisossomal no qual a hemoglo-bina é degradada e o ferro é liberado do grupo heme, com a participação da

Parâmetros clínicos da hemocromatose hereditária: toxicidade tecidual da absorção excessiva de ferro 9


enzima heme oxigenasse (SANTOS, 2010). O ferro proveniente dos eritróci-tos é armazenado como ferritina ou exportado pela ferroportina (CARVA-LHO et al., 2009). Como a maior parte do ferro no organismo está associada à molécula de hemoglobina, a fagocitose e degradação de hemácias senescen-tes, realizada pelos macrófagos, repre-sentam uma fonte importante de ferro (de 25 mg a 30 mg/dia), proporcionan-do uma quantidade suficiente para manter a necessidade diária do mesmo para a eritropoese (DUNN et al., 2007).

O ferro fica estocado nas células reticuloendoteliais do fígado, baço e medula óssea, nas formas de ferritina e hemossiderina (GROTTO, 2010); a pri-meira constitui a forma solúvel de ar-mazenamento, enquanto a hemosside-rina corresponde à forma degradada da ferritina, permitindo que o ferro forme agregados (DONOVAN et al., 2006). No adulto, a quantidade total de ferro é de aproximadamente 3,5 a 4 g, denotando-se que cerca de 1,5 a 3 g estão associadas ao grupo heme (CAN-ÇADO; CHIATTONE, 2010).

A deficiência de ferro acarreta con-sequências para todo o organismo, sendo a anemia a manifestação mais relevante (SANTOS et al., 2009). Por outro lado, o acúmulo ou excesso de ferro é extremamente nocivo para os tecidos, uma vez que o ferro livre pro-move a síntese de espécies reativas de oxigênio que são tóxicas e lesam prote-ínas, lipídeos e DNA (GROTTO, 2010). O organismo não possui um mecanismo específico para eliminar o excesso de ferro absorvido ou acumulado após a

reciclagem do ferro pelos macrófagos (CARVALHO et al., 2009). Fisiologica-mente, o organismo é incapaz de au-mentar a excreção de ferro, mesmo quando há sobrecarga dele (AGUIAR et al., 2014); portanto, o aumento pro-gressivo do aporte de ferro, por via gastrointestinal ou parenteral, leva impreterivelmente à condição patoló-gica de sobrecarga de ferro (FIX; KOW-DLEY, 2008).

O acúmulo desse metal ocasiona uma patologia denominada hemocro-matose, a qual pode resultar de defei-tos genéticos ou devido a complicações de doenças hepáticas e certas anemias (BONINI-DOMINGOS, 2006). Na hemo-cromatose verifica-se um aumento progressivo nos estoques corpóreos de ferro, condicionando sua deposição em órgãos parenquimatosos, com posteri-or dano funcional e estrutural destes (CANÇADO; CHIATTONE, 2010). 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No início do século XIX, Trousseau

e Troisier descreveram a síndrome clí-nica caracterizada por cirrose hepática, diabetes mellitus e hiperpigmentação da pele, constatando que era causada por acúmulo de ferro em diferentes órgãos; no entanto, somente em 1889 foi denominada, por Von Recklinghau-sen, de hemocromatose (CANÇADO; CHIATTONE, 2010). A hemocromatose (também conhecida como hemocro-matose primária ou hereditária) é uma doença autossômica recessiva, associ-ada, na maioria das vezes, à mutação do gene HFE (classical hereditary he-

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mochromatosis), localizado no braço curto do cromossomo 6, pertencente ao complexo principal de histocompa-tibilidade (SANTOS et al., 2009).

Caracteriza-se pelo aumento ina-propriado da absorção intestinal de ferro, com consequente acúmulo pro-gressivo desse íon em diferentes ór-gãos e tecidos, especialmente fígado, coração, pâncreas, pele e articulações, podendo ocasionar lesão celular e teci-dual, fibrose e insuficiência funcional (FIX; KOWDLEY, 2008). O acúmulo des-se elemento nos tecidos, que pode o-correr como consequência da adminis-tração parenteral do mesmo, geral-mente na forma de transfusões ou ou-tras causas (QUADRO 1) é variavelmen-te conhecido como hemocromatose secundária, hemocromatose adquirida ou hemossiderose (KUMAR et al., 2010). Quadro 1 − Classificação da sobrecarga de ferro I. HEMOCROMATOSE HEREDITÁRIA Mutações dos genes que codificam HFE, re-ceptor de transferrina 2 (TfR2) ou hepcidina; Mutações de genes que codificam HJV (hemo-juvelina). II. HEMOCROMATOSE SECUNDÁRIA A. Sobrecarga de ferro parenteral

Transfusões/ Anemia aplástica Doença Falciforme/ Injeções de ferro-

dextrano Síndromes mielodisplásicas

B. Eritropoese ineficaz com aumento da ativi-dade eritroide

Anemia sideroblástica/ �- Talassemia Deficiência de piruvato quinase

C. Aumento da ingestão oral de ferro D. Atransferrinemia congênita E. Doença hepática crônica F. Hemocromatose neonatal Fonte: Adaptado de KUMAR et al (2010).

Na hemocromatose, a regulação da absorção intestinal do ferro dietético é anormal, levando ao acúmulo líquido de ferro de 0,5 a 1,0 g/ano, principal-mente no fígado (CARVALHO et al., 2009). A doença tipicamente se mani-festa após o acúmulo de 20 g de ferro armazenado (CANÇADO; CHIATTONE, 2010).

O ferro em excesso é diretamente tóxico para os tecidos do hospedeiro, pelos seguintes mecanismos: (1) pero-xidação de lipídeos por reações de ra-dicais livres catalisadas pelo ferro, (2) estimulação da formação de colágeno por ativação das células estreladas he-páticas e (3) interação de espécies rea-tivas de oxigênio e do próprio ferro com o DNA, provocando lesão celular letal ou predisposição a carcinoma he-patocelular (KUMAR et al., 2010).

O principal regulador da absorção do ferro é a proteína hepcidina (tam-bém conhecida como peptídeo antimi-crobiano expresso no fígado ou LEAP1), codificada pelo gene HAMP (PORTO et al., 2012). É sintetizada no fígado e sua produção é estimulada pelo aumento dos depósitos de ferro, lipopolissacarí-deos e pela interleucina-6, sendo inibi-da em decorrência de anemia, hipóxia tecidual, eritropoese ineficaz e alcoo-lismo (ANDREWS, 2008). A hepcidina ligando-se à ferroportina (FPN) – prin-cipal proteína exportadora de ferro, localizada na membrana basolateral dos enterócitos, macrófagos e eritróci-tos −, promove sua internalização e degradação, inibindo a absorção intes-tinal de ferro e diminuindo a liberação, para o plasma, do ferro presente nos



macrófagos (CANÇADO; CHIATTONE, 2010); desse modo, a hepcidina reduz os níveis plasmáticos de ferro (KUMAR et al., 2010). Entretanto, nos pacientes com hemocromatose hereditária, há redução da síntese de hepcidina, fato que condiciona aumento da absorção intestinal de ferro e da liberação deste dos macrófagos, levando ao seu acú-mulo progressivo e patológico no or-ganismo (AGUIAR et al., 2014).

Outras proteínas envolvidas no metabolismo do ferro atuam regulando os níveis de hepcidina; estas incluem: hemojuvelina (HJV), expressa no fíga-do, coração e músculo esquelético; receptor de transferrina 2 (TfR2), alta-mente expresso nos hepatócitos, onde medeia a captação do ferro ligado à transferrina, e HFE, produto do gene da hemocromatose (KUMAR et al., 2010). A ausência de expressão de hepcidina causada por mutações em HJV, TfR2 e HFE causa a hemocromato-se, cujas formas clínicas variam de a-cordo com as mutações envolvidas (FIX; KOWDLEY, 2008).

Mutações no gene HAMP e na HJV causam uma forma severa de hemo-cromatose hereditária, conhecida co-mo hemocromatose juvenil; mutações de HFE e TfR2 causam a forma clássica de hemocromatose hereditária adulta, uma forma mais branda que a juvenil (CANÇADO; CHIATTONE, 2010). A for-ma adulta de hemocromatose heredi-tária quase sempre é causada por mu-tações de HFE, presente em 70% a 100% dos pacientes diagnosticados, determinada pela substituição de ciste-ína para tirosina no aminoácido 282

(chamado C282Y), em virtude de uma única transição de guanina para adeni-na no nucleotídeo 845 (G845A) (KU-MAR et al., 2010). Outra mutação co-mum é H63D (histidina na posição 63 para aspartato); o estado homozigoto para H63D e mutações heterozigotas combinadas de C282Y/H63D geralmen-te causam um leve acúmulo de ferro, desse modo, a condição genética não produz doença clínica em todos os in-divíduos (CANÇADO; CHIATTONE, 2010).

A toxicidade do ferro relaciona-se diretamente ao ferro livre, ou seja, à-quele não ligado à transferrina (BONI-NI-DOMINGOS, 2006). A partir do mo-mento no qual a quantidade plasmáti-ca de ferro ultrapassa a capacidade de saturação da transferrina, a concentra-ção de ferro livre, especificamente a fração redoxi-ativa denominada LPI (labile plasma iron), aumenta, promo-vendo lesão celular, uma vez que sua capacidade de penetrar nas células dá-se mais fácil que o ferro ligado à trans-ferrina (CARVALHO et al., 2009). O fer-ro livre atua como catalizador de rea-ções oxidativas e consequente síntese de radicais superóxidos e radicais hi-droxilas livres; a conversão de superó-xido em H2O2 pela superóxido dismuta-se causa a peroxidação de lipídeos da membrana de diversas organelas cito-plasmáticas, como as mitocôndrias e os microssomos, com consequente dano celular, fibrose reativa, esclerose e in-suficiência funcional (FIX; KOWDLEY, 2008).

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3 METODOLOGIA As bases de dados do MEDLI-

NE/PUBMED, LILACS e Scientific Eletro-

nic Library Online (SCIELO) foram con-sultadas para o levantamento de arti-gos científicos publicados em periódi-cos indexados, compreendidos no pe-ríodo de 2006 a 2014. Na estratégia de busca, foram utilizados os descritores: Hemocromatose; Hemocromatose He-reditária; metabolismo do ferro. Entre 27 artigos encontrados, 15 foram sele-cionados à constituir tal revisão de lite-ratura, utilizando-se como critérios de inclusão artigos relacionados ao tema, com ênfase à problemática proposta. As informações levantadas foram or-ganizadas em sessões, e as conclusões estabelecidas conforme a convergência dos dados extraídos das fontes biblio-gráficas. 4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RE-SULTADOS

A hemocromatose clássica apre-

senta uma predominância masculina, visto que, em mulheres o acúmulo de ferro é protraído por meio de eventos como gravidez e menstruação; rara-mente torna-se evidente antes dos 40 anos de idade (BONINI-DOMINGOS, 2006). As alterações morfológicas na hemocromatose hereditária são carac-terizadas principalmente por: (1) depo-sição de hemossiderina nos seguintes órgãos (em ordem decrescente de se-veridade) – fígado, pâncreas, miocár-dio, hipófise, glândula suprarrenal, glândulas tireoide e paratireoide, arti-

culações e pele; (2) cirrose; e (3) fibro-se pancreática (KUMAR et al., 2010). Os sintomas iniciais são geralmente inespecíficos, sendo os mais comumen-te referidos: fadiga, artralgia/artrite, dor abdominal, diminuição da libido ou impotência e perda de peso (SANTOS et al., 2009).

O fígado é um dos primeiros ór-gãos afetados (AYMONE et al., 2013). O ferro é uma hepatotoxina direta, e in-flamação está caracteristicamente au-sente (AGUIAR et al., 2014). Neste es-tágio o fígado tipicamente é um pouco maior que o normal, denso e marrom-chocolate; septos fibrosos se desenvol-vem lentamente, levando finalmente a um padrão de cirrose micronodular no fígado intensamente pigmentado (KUMAR et al., 2010). Aproximadamen-te 95% dos pacientes sintomáticos a-presentam hepatomegalia, que prece-de o desenvolvimento de sintomas ou alterações dos testes de função hepáti-ca (CANÇADO; CHIATTONE, 2010). A hepatomegalia pode evoluir para este-atose hepática, fibrose, cirrose e carci-noma hepatocelular (AYMONE et al., 2013). A determinação bioquímica da concentração de ferro no tecido hepá-tico constitui o padrão para quantifica-ção do teor de ferro hepático, e conse-quente associação com o quadro clíni-co referente, como mostrado na tabela 1 (KUMAR et al., 2010). Tabela 1 – Relação entre o teor de ferro do tecido hepático e o quadro clínico concer-nente Quadro Clínico Teor de Ferro do

Tecido Hepático Indivíduos normais < 1.000 g por gra-

ma de peso seco do



fígado Pacientes adultos com hemocromatose heredi-tária

> 10.000 g por gra-ma de peso seco do fígado

Desenvolvimento de cirrose e fibrose

> 22.000 g por gra-ma de peso seco do fígado

Fonte: Adaptado de KUMAR et al (2010).

O pâncreas torna-se intensamente pigmentado, apresenta fibrose intersti-cial difusa e pode exibir alguma atrofia do parênquima; hemossiderina é en-contrada tanto em células acinares quanto das ilhotas e, às vezes, no es-troma fibroso intersticial (GROTTO, 2010). O coração frequentemente está aumentado e apresenta grânulos de hemossiderina no interior das fibras miocárdicas, conferindo coloração marrom notável ao miocárdio (KUMAR et al., 2010). A deposição de ferro no miocárdio poderá acarretar dilatação ventricular, clinicamente manifestada como insuficiência cardíaca congestiva e arritmias (SANTOS, 2010).

A pigmentação da pele é parcial-mente atribuída à deposição de he-mossiderina em macrófagos e fibro-blastos dérmicos, sendo a maior parte resultante do aumento na produção de melanina epidérmica; a combinação desses pigmentos confere uma cor a-cinzentada característica à pele (CAN-ÇADO; CHIATTONE, 2010).

A deposição de hemossiderina nos revestimentos sinoviais articulares, pode desencadear sinovite aguda (BO-NINI-DOMINGOS, 2006). A deposição excessiva de pirofosfato de cálcio dani-fica a cartilagem articular, produzindo uma poliartrite incapacitante referida

como pseudogota (KUMAR et al., 2010).

Das manifestações endócrinas, destacam-se hipogonadismo hipogo-nadotrófico, diabetes mellitus (secun-dário ao acúmulo excessivo de ferro nas células betapancreáticas e ao de-senvolvimento de resistência à insuli-na) e hipotireoidismo (SANTOS et al., 2009). As principais alterações relacio-nadas ao hipogonadismo hipogonado-trófico incluem: diminuição da libido, impotência, amenorreia, ginecomastia e queda de pelos corporais (AGUIAR et al., 2014). Os testículos apresentam-se pequenos e atróficos, contudo sem pigmentação significativa; acredita-se que a atrofia seja secundária a uma perturbação no eixo hipotálamo-hipófise, resultando em níveis reduzi-dos de gonadotrofinas e testosterona (CANÇADO; CHIATTONE, 2010).

A tabela 2 expõe algumas manifes-tações clínicas presentes na hemocro-matose hereditária e o percentual de pacientes positivos para os mesmos.

Tabela 2 – Percentual de pacientes positivos para determinadas manifestações clínicas da hemocromatose

Manifestação clínica % pacientes positivos

Hepatomegalia 95 Dor Abdominal 10 - 50 Carcinoma Hepatocelular 3 - 5 Hiperpigmentação 27 - 85 Insuficiência cardíaca glo-bal

2 - 35

Arritmias Cardíacas 7 - 36 Artropatias 20 - 70 Fonte: Adaptado de AYMONE et al (2013).

A clássica tríade de cirrose pigmen-tar com hepatomegalia, pigmentação

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cutânea e diabetes mellitus pode não se desenvolver até um ponto tardio no curso da doença (KUMAR et al., 2010). A morte pode resultar de cirrose ou doença cardíaca, entretanto destaca-se como principal causa o carcinoma he-patocelular, no qual o risco é 200 vezes maior que na população geral, e o tra-tamento para sobrecarga de ferro não remove o risco para esse tumor (CAN-ÇADO; CHIATTONE, 2010). 5 CONCLUSÕES

A hemocromatose constitui um

distúrbio hereditário homozigoto re-cessivo causado por absorção excessiva de ferro. As principais manifestações incluem hepatomegalia, dor abdomi-nal, pigmentação cutânea (particular-mente em áreas expostas ao sol), per-turbação da homeostasia de glicose ou diabetes mellitus franca devido à des-truição de ilhotas pancreáticas, disfun-ção cardíaca (arritmias, miocardiopati-a) e artrite atípica.

O acúmulo de ferro é vitalício, mas a lesão causada pelo ferro excessivo é lenta e progressiva, por isso os sinto-mas geralmente aparecem pela primei-ra vez na 5ª a 6ª décadas de vida. A hemocromatose pode ser diagnostica-da muito antes da ocorrência de um dano tissular irreversível. A pesquisa envolve a demonstração de níveis ele-vados de ferro sérico e ferritina, exclu-são de causas secundárias de sobre-carga de ferro e biópsia hepática, se indicada. A maioria dos pacientes com hemocromatose é diagnosticada no

estágio subclínico, pré-cirrótico, devido a medidas de rotina do ferro sérico.

O tratamento do paciente com hemocromatose hereditária compre-ende a remoção do excesso de ferro do organismo por meio de flebotomia ou de sangria terapêutica; trata-se de um procedimento seguro, econômico e eficaz. O tratamento deve ser iniciado assim que constatada a sobrecarga de ferro, preferencialmente ainda na fase assintomática da doença, sobretudo antes do desenvolvimento de fibrose ou cirrose hepática, a fim de evitar o aparecimento dos mesmos. O diagnós-tico precoce e a pronta instituição do tratamento são capazes de prevenir o aparecimento de complicações orgâni-cas graves, e mesmo nos indivíduos com algum grau de disfunção orgânica, podem reverter ou impedir sua pro-gressão.

REFERÊNCIAS AGUIAR, K. M. et al. Mutações genéti-cas, métodos diagnósticos e terapêuti-cas relacionadas à hemocromatose hereditária. Biotemas, v. 27, n. 1, p. 133-142, março, 2014. ANDREWS, N. C. Forging a field: the golden age of iron biology. Blood, v. 112, n. 2, p. 219-30, 2008. AYMONE, W. C. et al. Hemocromatose Hereditária. Jornal Brasileiro de Medi-cina. Novembro/Dezembro, 2013. p. 27-33. BONINI-DOMINGOS, C. R. Hemocroma-tose hereditária e as mutações no gene HFE. Revista Brasileira de Hematologia



e Hemoterapia, São José do Rio Preto, v. 28, n. 4, Oct/Dec, 2006. CANÇADO, R. D.; CHIATTONE, C. S. Vi-são atual da hemocromatose hereditá-ria. Revista Brasileira de Hematologia e Hemoterapia, São Paulo, v. 32, n. 6, p. 469-475, 2010. CARVALHO, R. B. B. Hemocromatose: A doença que enferruja. Seminário Cien-tífico do Curso de Nutrição, v. 1, n. 1, 2009. DONOVAN, A. et al. The Ins and Outs of Iron Homeostasis. Physiology. 1 April, 2006. p. 115-126. DUNN, L. L. et al. Iron uptake and me-tabolism in the new millennium. Trends in Cell Biology, v. 17, n. 2, p. 93-100, february, 2007. FIX, O. K.; KOMDLEY, K. V. Hereditary Hemochromatosis. Minerva Medica, v. 99, n. 6, p. 605-617, 2008. GROTTO, H. Z. W. Fisiologia e Metabo-lismo do Ferro. Revista Brasileira de Hematologia e Hemoterapia, São Pau-lo, v. 32, n. 2, May/June, 2010. HOFFBRAND, A.V.; MOSS, P. A. H.; PETTIT, I. E. Essential Haematolo-gy. Blackwell Publishing, Malden MA, v. 5, p. 249, 2006. KUMAR, Vinay et al. Robbins e Cotran Patologia: Bases Patológicas das Doen-ças. 8. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010. PORTO, G. et al. Hepcidina: A molécula-chave na regulação do metabolismo do ferro. Jornal Português de Gastrente-rologia, Lisboa, janeiro, 2012. SANTOS, P. C. J. L. Hemocromatose hereditária: associação entre as muta-ções no gene HFE e o estado de ferro em doadores de sangue e pesquisa de

mutações nos genes HFE, HJV, HAMP, TFR2 e SLC40A1 em pacientes com so-brecarga de ferro primária. 2010. 134 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Ciên-cias Farmacêuticas da Universidade de São Paulo. Departamento de Análises Clínicas e Toxicológicas. São Paulo, 2010. SANTOS, P. C. J. L. et al. Alterações mo-leculares associadas à hemocromatose hereditária. Revista Brasileira de He-matologia e Hemoterapia, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 192-202, 2009. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 10 de janeiro de 2015. Aceito em 18 de março de 2015.

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Planejamento radiográfico e tomográfico para instalação de implan-tes dentários

Cauê Monteiro dos Santos1

1 Bacharel em Odontologia pela Faculdade de Macapá - FAMA. Faculdade de Macapá - FAMA, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O sucesso do tratamento com implantes dentários está relacio-nado diretamente com o planejamento correto para instalação do mesmo. Inserido neste contexto de planejamento para instalação de implantes den-tários, a avaliação radiográfica e tomográfica se mostram como uma das mais importantes etapas. As radiografias e tomografias possibilitam o estu-do das áreas anatômicas que precisam ser respeitadas no ato cirúrgico e oferecem subsídios para se estudar os sítios teciduais que receberão os di-versos tipos de implantes dentários. Este trabalho tem como objetivo reali-zar uma revisão de literatura sobre planejamento radiográfico e tomográfi-co para instalação de implantes dentários, buscando mostrar a modalidade de imagem ideal para tal procedimento. Palavras-chave: Técnicas radiográficas; implantes dentários; tomografia.

Radiographic and tomographic planning for placing dental implants ABSTRACT: Successful treatment with dental implants is directly related to proper planning for installing the same. Within this context of planning for dental implants installation, radiographic and tomographic appear as one of the most important steps. Radiographs and CT scans enable the study of anatomical areas that need to be respected during surgery and provide ad-ditional data to study the tissue sites that receive different types of dental implants. This study aims to conduct a review of literature on radiographic and tomographic planning for placing dental implants, in order to show the ideal imaging modality for such a procedure. Keywords: Radiographic techniques; dental implants; tomography.

1 Introdução

A reabilitação oral de pacientes,

parcialmente ou totalmente, edêntulos sempre foi um desafio para a Odonto-logia, pois devolver a capacidade foné-tica, recuperar o correto funcionamen-to do sistema estomatognático e aten-der às expectativas psicológicas dos pacientes quanto ao tratamento não é uma tarefa simples. Indubitavelmente, a Implantodontia tem se mostrado

uma excelente escolha no que diz res-peito a minimizar este desafio (CARVA-LHO et al., 2006).

Uma das primeiras formas de avali-ar se um paciente pode ser considera-do um candidato ou não a receber um implante dentário se dá através dos exames radiográficos (BABBUSH et al., 2011).

O planejamento imaginológico re-presenta uma fase primordial para ins-talação de implantes dentários, pois

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permite identificar estruturas anatômi-cas vitais, a exemplo, o nervo alveolar inferior e o seio maxilar. A interpreta-ção das modalidades de imagens con-tribui grandiosamente com a mensura-ção da angulação do processo alveolar e da largura óssea vestíbulo-lingual disponível. Detectar processos patoló-gicos e determinar o comprimen-to/largura do implante que será colo-cado também são feitos com o auxílio de radiografias e tomografias (NAGA-RAJAN et al., 2014).

2 Metodologia

Realizou-se uma revisão de literatu-

ra por meio da consulta aos indexado-res de pesquisa nas bases de dados eletrônicos (PubMed e Google Acadê-

mico). O levantamento foi realizado com as seguintes palavras-chave: tre-

atment planning/planejamento do tra-tamento, dental implants/implantes dentários, diagnostic radiogra-

phic/diagnóstico radiográfico, compu-

ted tomography/tomografia computa-dorizada. Monografias e Livros especia-lizados também foram revisados.

3 Resultados e discussão

A radiografia periapical é empregada

no intuito de se encontrar processos patológicos na avaliação anatômica dos locais que receberão os implantes den-tários. É empregada no pós-operatório para avaliar a osseointegração do im-plante. Os exames periapicais apresen-tam boa visualização trabecular óssea, baixa dose de radiação e é uma técnica

simples de se executar. Mensurar a altura vertical e a qualidade óssea teci-dual também são realizadas com os exames periapicais. Possuem como limitação a bidimensionalidade e dis-torção (NAGARAJAN et al., 2014).

A indicação da radiografia oclusal na implantodontia é limitada, pois a ima-gem mandibular produzida com este tipo de técnica é bastante alterada, devido o fato de a mandíbula geral-mente ser dilatada anteriormente e possuir uma inclinação para a lingual posteriormente. Portanto, captando uma imagem obliqua e distorcida do processo alveolar da mandíbula. As radiografias oclusais não são preconi-zadas para planejamento em implante, seja em mandíbula ou em maxila, já que a sobreposição de estruturas ana-tômicas e distorções são muito presen-tes neste tipo de exame (CALMON, 2011).

A radiografia lateral do crânio, com uso de cefalostato, é utilizada para fa-zer mensurações, quer sejam lineares ou angulares, e é assim denominada radiografia cefalométrica (FREITAS et al., 2004).

A radiografia cefalométrica pode ser utilizada na determinação da qualidade óssea local, principalmente na região anterior da mandíbula. Através desta técnica radiográfica é possível localizar a inclinação e dimensões buco-linguais na região maxilar anterior. As desvan-tagens desta técnica no planejamento para instalação de implantes são re-presentadas pelo seu potencial de so-breposição de imagens e na limitação de informações lateralmente em rela-

Planejamento radiográfico e tomográfico para instalação de implantes dentários 19


ção ao plano sagital médio (NAGARA-JAN et al., 2014).

A cefalométrica é uma técnica de baixo custo e fácil aquisição, mas limi-tada para o planejamento cirúrgico de implante, já que oferece informação transversal limitada à linha mediana (CALMON, 2011).

A radiografia panorâmica é uma técnica extraoral que produz imagem do arco superior e inferior. Através de-la é possível criar uma relação entre o local da cirurgia implantar e as estrutu-ras anatômicas presentes na mandíbu-la e na maxila. Um ponto desfavorável desta modalidade de exame se dá pelo fato dela ser muito sensível ao posicio-namento da cabeça. Portanto, erros de posicionamento corporal na hora do exame implicam diretamente em fa-lhas na dimensão horizontal e mensu-rações questionáveis, o que prejudica a instalação correta de um implante den-tário (ZARCH et al., 2011).

Corriqueiramente as radiografias panorâmicas são usadas na avaliação pré-implantar e na síntese de protoco-los de tratamento. A tomada panorâ-mica pode ser empregada para avaliar a altura do osso alveolar residual no sítio que receberá o implante, deter-minar a localização do assoalho nasal e do piso maxilar, auxiliar no diagnóstico de lesões nos maxilares e na visualiza-ção do intervalo entre as raízes dentá-rias. O exame panorâmico é um méto-do eficaz, simples de se fazer e barato. Fornece informações verticais de ex-tremo valor ao planejamento na insta-lação de implantes. A desvantagem desta técnica está no fato de não for-

necer imagens com tridimensionalida-de (KIM et al., 2011).

A técnica para se tomar uma radio-grafia panorâmica ministra princípios de rotação em que estruturas fora do fulcro focal não são devidamente vi-sualizadas. Também apresenta outras desvantagens para o planejamento da instalação de implantes, a exemplo, presença de distorção geométrica, am-pliação das estruturas observadas. Ou-tro ponto importante é que a radiogra-fia panorâmica, no que concerne à ava-liação óssea trabecular, exibe qualida-de inferior em relação às radiografias periapicais (IBRAHIM et al., 2013).

A técnica panorâmica tem as suas limitações em relação ao planejamento e avaliação dos maxilares pré e pós-implante. Distorção no plano horizon-tal, ampliação de relações no plano vertical, imagem bidimensional, sobre-posição de sombras das vias aéreas, as sombras dos tecidos moles e imagens fantasmas são limitações presentes na técnica que interferem com a interpre-tação radiográfica. Quando se faz ne-cessário a determinação precisa de qualidade e quantidade óssea oferta-da, são pedidas técnicas de captura de imagens mais sofisticadas (GOETTEMS, 2010).

A tomografia computadorizada con-segue ultrapassar uma série de limita-ções que são frequentes nas radiogra-fias em películas e digitais. As limita-ções das radiografias em películas e digitais são: não mostrar profundidade e espessura, não distinguir os tipos de tecidos duros e moles e distinguir a densidade do tecido somente de ma-

20 Santos


neira superficial (osso/não osso). A pa-lavra tomo significa fatia no grego, ou seja, um exame tomográfico faz fatias da área a ser examinada no corpo hu-mano e isso gera uma imagem mais profunda do que as radiografias con-vencionais (BABBUSH et al., 2011).

Através da tomografia computadori-zada é possível medir o volume de osso residual, a distância que separaria o implante de uma eventual estrutura anatômica e quantificar a densidade óssea, permitindo controlar a densida-de óssea do local do implante e anali-sar as qualidades de um enxerto colo-cado anteriormente. A tomografia computadorizada realiza medidas pre-cisas e uma avaliação retroalveolar, isto é, oferece informações tridimensi-onais. A interpretação da tomografia computadorizada, geralmente, é feita com auxílio de softwares. Deste exame é possível extrair as seguintes informa-ções: uma imagem de perfil que permi-te visualizar a orientação dos cortes seccionais, uma série de cortes de a-quisições numerados, uma série de cortes reconstruídos, numerados, rea-lizados conforme o eixo do implante, eventualmente, uma reconstrução de tipo panorâmico. Outra informação importante que a tomografia compu-tadorizada fornece é a determinação das estruturas anatômicas, a exemplo, o nervo dentário inferior, o forame mentual, os seios maxilares, as fossas nasais, os dentes adjacentes, eventu-almente, dentes inclusos ou odonto-mas e detecção de eventuais patologi-as. (DAVARPANAH et al., 2003).

Esta técnica recebe indicação quan-do há dificuldade em se observar o ca-nal mandibular na radiografia panorâ-mica, já que a tomografia permite a observação mais precisa desta estrutu-ra em três dimensões e o delineamen-to mais seguro da sua relação com a crista óssea alveolar. Recebe indica-ções, também, em casos de implantes unitários, múltiplos ou complexos, na região posterior da maxila e mandíbu-la, na região anterior da maxila, em casos de rebordos residuais ou “em lâmina de faca” ou quando as dimen-sões (espessura/largura/altura) e a to-pografia ósseas forem duvidosas. Em relação às vantagens a tomografia computadorizada permite reconstru-ções transversais múltiplas, possibili-tando uma análise da dimensão óssea vestibulolingual/palatina, da inclinação do processo alveolar e a presença de defeitos ósseos linguais na região pos-terior da mandíbula. Estas reconstru-ções tridimensionais dos sítios selecio-nados para a instalação do implante não podem ser realizadas por técnicas radiográficas convencionais, somente pela tomografia computadorizada. O custo elevado é uma desvantagem des-ta técnica, pois encarece o valor final do tratamento com implantes (SANTA-NA, 2012).

A tomografia computadorizada cone beam pode ser realizada nas depen-dências do consultório e o profissional que está planejando a cirurgia para instalação de implantes possui a vanta-gem de escolher qual imagem selecio-nar e poder ajusta-la de acordo com a conveniência que desejar. Portanto,

Planejamento radiográfico e tomográfico para instalação de implantes dentários 21


gerando mais segurança para o plane-jamento cirúrgico. Outro ponto extre-mamente importante no que diz res-peito à tomografia computadorizada cone beam é que as imagens 3D toma-das são passiveis de manipulação por softwares. Vale ressaltar que as radio-grafias digitais avançadas em 2D tam-bém podem ser manipuladas através softwares, mas quando comparadas com a tomografia computadorizada cone beam elas não conseguem mos-trar dimensão de profundidade na i-magem e também não apresentam a mesma precisão de imagem (BABBUSH et al., 2011).

A tomografia computadorizada veio aperfeiçoar o planejamento imaginoló-gico para instalação de implantes e não abolir com as técnicas radiográficas bidimensionais que ainda são utilizadas neste processo. O fato é que não é difí-cil encontrar cirurgiões dentistas que utilizam o exame panorâmico e/ou pe-riapical como técnicas radiográficas únicas para planejamento em implan-tes. Vale a pena dizer que estes exa-mes radiográficos apesar dos custos baixos possuem suas limitações, a e-xemplo, a bidimensionalidade. Cabe ao clínico a escolha da modalidade de i-magem que melhor fomenta um plane-jamento correto em implantes (CAL-MON, 2011).

4 Conclusão

Desta forma, dentre os métodos de

diagnóstico por imagem existentes pa-ra instalação de implantes, deve-se indicar aquele que proporcione a me-

lhor análise da forma e qualidade ós-sea, que estabeleça parâmetros segu-ros entre o implante e estruturas ana-tômicas nobres, seja preciso, atenda a necessidade do paciente e possua bai-xo custo. Infelizmente, não existe uma técnica radiográfica ou tomográfica que apresente todas essas vantagens. Portanto, uma associação de modali-dades de imagem geralmente se faz necessária para o planejamento pré-operatório dos implantes dentários.

Referências BABBUSH, C. A. et al. Implantes dentá-rios: arte e ciência. 2. ed. Rio de Janei-ro: Elsevier, 2011. 544 p. CALMON, R. R. Avaliação dos métodos radiográficos e imaginológicos no pla-nejamento de implantes na mandíbu-la. 2011. 59 f. Monografia (Especializa-ção em Radiologia Odontológica e Ima-ginologia) – Curso de Pós-Graduação em Radiologia Odontológica e Imagino-logia, UFMG, Belo Horizonte, 2011. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/BUOS-94WL6A>. Acesso em: 26 jan. 2015. CARVALHO, N. B. et al. Planejamento em implantodontia: uma visão con-temporânea. Revista. Cirurgia. Trau-matologia. Buco-Maxilo-Facial, Cama-ragibe, v. 6, n. 4, p. 17-22, out./dez., 2006. DAVARPANAH, M. et al. Manual de implantodontia clínica. Porto Alegre: Artmed, 2003. 337 p.

22 Santos


FREITAS, A.; ROSA, J.; SOUZA, I. F. Ra-diologia odontológica. 6. ed. São Pau-lo: Artes Medicas, 2004. 834 p. GOETTEMS, P. J. O uso da tomografia computadorizada por feixe cônico na implantodontia. 2010. 19 f. Monogra-fia (Especialização em Radiologia O-dontológica e Imaginologia) – Curso de Pós-Graduação em Radiologia Odonto-lógica e Imaginologia, UFRGS, Porto Alegre, 2010. Disponível em: <http:// www.lume.ufrgs.br/handle/10183/23942>. Acesso em: 27 jan. 2015. IBRAHIM, N. et al. Diagnostic imaging of trabecular bone microstructure for oral implants: a literature review. Den-tomaxillofacial Radiology, England, v. 42, n. 3, p. 1-5, mar. 2013. Disponível em: <http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pu bmed/23420864>. Acesso em: 27 jan. 2015. KIM, Y. K. et al. Magnification rate of digital panoramic radiographs and its effectiveness for pre-operative as-sessment of dental implants. Dento-maxillofacial Radiology, England, v. 40, n. 2, p. 76-83, fev. 2011. Disponível em: <http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21239569>. Acesso em: 27 jan. 2015. NAGARAJAN, A. et al. Diagnostic ima-ging for dental implant therapy. Jour-nal of Clinical Imaging Science, Mum-bai, v. 4, n. 4, p. 4-11, out./dez., 2014. Disponível em: <http://www.clinicali magingscience.org/text.asp?2014/4/2/ 4/143440>. Acesso em: 23 jan. 2015. SANTANA, M. R. Importância da tomo-grafia computadorizada de feixe côni-co no planejamento de implantes den-tários. 2012. 36 f. Monografia (Especia-lização em Radiologia Odontológica) –

Curso de Pós-Graduação em Radiologia Odontológica, UNICAMP, Piracicaba, 2012. Disponível em: <http://www.bi bliotecadigital.unicamp.br/document/? down=000845908>. Acesso em: 26 nov. 2014. ZARCH, S. H. H. et al. Evaluation of the accuracy of panoramic radiography in linear measurements of the jaws. Iran Journal Radiology, Iran, v. 8, n. 2, p. 97-102, jun. 2011. Disponível em: <http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3422315/>. Acesso em: 27 jan. 2015. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 29 de janeiro de 2015. Aceito em 24 de março de 2015.



Tempos de subversões: a iminência de um terrorismo poético. O a-tivismo artístico e sua influência no cenário político das décadas de 1960 e 1970

Richard Augusto Silva1

1 Graduado em Artes Plásticas na Universidade Estadual de São Paulo (UNESP). Aluno Especial no Pro-grama de Pós-Graduação em Artes Visuais (Mestrado em Poéticas Visuais) - Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) – Atual, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: Este trabalho tem como proposta, discorrer sobre contextos his-tóricos de resistência aos poderes hegemônicos do capital no período da década de 1960, destacando o ativismo artístico, no qual atua em conjunto com mobilizações sociais e políticas da época, elucidando novos rumos para as práticas artísticas e políticas. Analisa-se sua influência no pensamento social entre movimentos sociais e artísticos. Em vias das articulações politi-cas sociais em relação ao ativismo artístico e seus desdobramentos no coti-diano social e cenário político brasileiro. Palavras-chave: Ativismo, política e arte. Subversion Times - The imminence of a poetic terrorism. The artistic activ-ism and its influence on the political scene of the 1960s and 1970s ABSTRACT: This paper aims, discuss historical contexts of resistance to heg-emonic powers of capital in the period of the 1960s, highlighting the artistic activism acting together with social movements, which elucidate new direc-tions for artistic and political practices in Brazil and abroad. Analyzing its in-fluence on social thought between social and artistic movements. In the process of social policies joints in relation to artistic activism and its conse-quences in everyday social life and Brazilian political scene. Keyword: Activism, politics and art.

1. Introdução

A transição entre as décadas de

1960 e 1970 do século XX deu inicio numa intrínseca relação entre o capita-lismo e neoliberalismo, surgindo como ideário de um capital que necessitava de novas formas de expansão, que permitisse uma reconfiguração no sis-tema de acumulação financeiras, capaz de modificar o modelo social democra-ta esgotado e ineficiente.

A emancipação do modelo capitalis-ta se alimentou de novas conjunturas mundiais, nos planos políticos, econô-mico e social influenciando aconteci-mentos históricos como a queda do Muro de Berlim em 1989, o fim da Guerra Fria, a desintegração da União Soviética e fracasso do modelo de soci-alismo real, no qual promoveu a for-mação de blocos econômicos regionais, grande desenvolvimento tecnológico e industrial, nos setores de eletrônica e comunicação, e finalmente a própria

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reorganização do capitalismo em sua nova forma atual, o neoliberalismo, de acordo com Cardoso (2005).

O neoliberalismo, como parte inte-grante da ofensiva do capital, ataca as conquistas históricas dos trabalhadores através de sucessivas lutas, avaliado como uma ação palpável, de natureza objetiva; mas comete também outro dano avassalador, que é o ataque ideo-lógico, o ataque à subjetividade do tra-balhador, como aconteceu no Brasil no período da Ditadura Militar em 1964 a 1985, influenciado pelos Estados Uni-dos e seu projeto neoliberal na Améri-ca do Sul.

Concomitantemente, este trabalho analisa o surgimento de insurgências potencializadas por uma nova forma de ativismo hibridizado com práticas artís-ticas, o ativismo artístico, no qual le-vantou se como movimento de resis-tência as políticas neoliberais. Deste modo, este trabalho também discorre-rá sobre algumas de suas táticas e atu-ação analisando as obras “Zero Cruzei-ro” (1977) e “Inserções em circuitos ideológicos – projeto coca cola” de Cil-do Meireles (1969), apresentando também, indagações sobre arte-ativismo na década de 1960, referente ao cenário político reacionário e repre-ensor no Brasil, após golpe militar (1964) e em outros países no exterior.

2. Anos rebeldes: o contexto político na década de 1960

A década de 1960 foi um período

pós-segunda guerra mundial, conheci-do historicamente como “Anos Rebel-

de” devido a vários conflitos, manifes-tações e movimentos insurgentes no Brasil, após o golpe da Ditadura Militar (1964), assim como, nos países Sul Americanos sob regimes ditatoriais.

Na Europa, iniciou-se na França, “Paris em Maio de 68”, decorrente das mobilizações estudantis na Universida-de de Paris X - Nanterre, e em seguida a greve na Universidade de Paris – Sorbonne, nas fábricas operárias na capital e depois se espalhando em to-do país.

Vale salientar que o momento mais tenso da Guerra Fria em 1962 foi com um possível conflito entre as duas prin-cipais potências mundiais, após desco-berta de mísseis da União Soviética instalados em Cuba, e na construção do Muro de Berlim (1961), (D’ARAUJO, 1994).

Em 1965 sucedeu o ápice da guerra do Vietnã com a participação dos Esta-dos Unidos e o envio de suas tropas militares, no final da década de 1960, a participação do país no conflito em território vietnamita proporcionou o aumento de protestos contra a guerra, influenciado pelo movimento hippie, símbolo de liberdade de expressão, e pelo movimento contra a segregação racial, o qual lutava por Direitos Civis e Direitos ao voto dos negros e afrodes-cendentes estadunidenses, as manifes-tações obteve notoriedade no país e no mundo, após a morte do líder Mar-tin Luther King em 1968, (ZAPPA, R.; SOTO, E., 2008).

Na mesma época, por volta dos anos 60, no âmbito artístico e cultural, o surgimento da contracultura, movi-

Tempos de subversões: o ativismo artístico e sua influência no cenário político de 1960 e 1970 25


mento que articulavam mobilizações sociais, culturais, políticos e artísticos, os quais contestavam concepções con-servadoras da família tradicional, cultu-ra de consumo e o Establishment do capital dominante.

3. Arte em movimento! O surgimento da contracultura e do ativismo artísti-co e seus desdobramentos no cotidia-no social

No final da década de 1960, a articu-

lação entre movimentos sociais, mobi-lizações estudantis e o surgimento e influência da contracultura, iniciaram-se propagações nas relações de práti-cas artísticas com práticas políticas. Sucede a formação de grupos, coleti-vos e movimentos caracterizados por um ativismo político e artístico, os quais levantavam questionamentos e propostas quanto ao território coletivo, referente ao espaço público, hábitos culturais e ações artísticas no meio ur-bano, como: o Grupo Provos de Ams-terdã (1965), A Internacional Situacio-nista (1957), Movimento Fluxus (1961) e Tropicalismo (1967).

Desta forma, ocorreram inúmeras transformações culturais e sociais nos anos de 1960, artistas de várias ramifi-cações como: pintores, escultores, ato-res, dançarinos, arquitetos, cineastas entre outros passaram a experimentar um campo em comum nas manifesta-ções artísticas, rompendo fronteiras de diferenciação entre as linguagens.

Dando inicio de acordo com Krauss (2001), a um processo de aproximação e indistinção entre as linguagens artís-

ticas associada com a morte da áurea na obra de arte, (W. BENJAMIN, 1994), e a busca de sua autonomia.

De acordo com Benjamin (1994), com ascensão da reprodutibilidade técnica influenciados pelo surgimento de novas tecnologias, inicia-se um pro-cesso de transformação na obra de arte, quanto a sua perda de autentici-dade, existência única, afetando aspec-tos relacionados à sua origem, duração material e testemunho histórico (auto-ria-valor tradicional).

Sendo assim, a obra de artes transfi-gura-se numa existência serial, princi-palmente com o advento da fotografia e do cinema, nos quais seus meios são vinculados a princípios de reprodução. Deste modo, o comum na tradição a-tribui se ao contexto referente à áurea na obra de arte, a serviço de um ritual, adquirindo um valor único e autêntico, pautado num fundamento teológico. Porém, na reprodutibilidade técnica a obra de arte adquire uma função soci-al, e com perder sua áurea, autentici-dade e a serviço de um ritual, ela trans-forma-se numa práxis política.

Com isso, coletivos artísticos e arte-ativistas levantavam sucessivas críticas quanto ao consumo da arte como mer-cadoria, indagando instituições cultu-rais, galerias e museus, resultando num processo de desinstitucionalização e desmercantilização da obra de arte.

Neste período inicia se a formação de grupos e coletivos artísticos que desenvolveram trabalhos visando o espaço como campo de experimenta-ção, tencionando lugares, como galeria ou museus, ativando o ambiente en-

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torno, elucidando uma nova percepção de lugar e rompendo fronteira na bus-ca de espaços externos como a cidade. Deste modo, a arte adquire caracterís-ticas nômades, integrando-se com o cotidiano social, deslocando-se dos espaços privados, restritos e institucio-nais para o campo ordinário, através de ações coletivas e colaborativas en-tre artista e público.

A emancipação da arte no campo ordinário permitem aos coletivos artís-ticos, artistas e ativistas constituírem guerrilhas artísticas, estabelecendo uma rede de associação de ideias e de compartilhamento de informações, articulando mobilizações políticas, so-ciais e culturais na cidade em constan-te diálogo com movimentos sociais, lutando pelas causas dos trabalhadores contestando a desigualdade social, a fome, trabalho escravo e intoxicação midiática promovida pelo capital do-minante, direito de igualdade das mu-lheres, contra os preconceitos raciais e homofóbicos, em favor do movimento negro e LGBT, dando visibilidade a problemas latentes, presentes no que se apresenta de modo despercebido no campo social, e nas influentes mídias, porém irreconhecível e invisível na es-fera pública.

4. O ativismo artístico nas ações poé-ticas de Cildo Meireles e Hélio Oiticica

Com a ascensão no neoliberalismo

nas décadas de 1960 e 1970, e conco-mitantemente com o surgimento de insurgências quanto ao cenário político no Brasil com a Ditadura Militar (1964-

1985) e no exterior, iniciam-se articula-ções pelo espaço público entre grupos distintos, como artistas, ativistas, pen-sadores, estudantes e trabalhadores, que buscam interferir no sistema de exploração neoliberal, na formação de ciclos de resistências criativas, autô-nomas, utilizando a mídia como ferra-mentas políticas de comunicação. For-mando um ativismo em rede, descen-tralizado, utilizando pseudônimos, faci-litando a comunicação interna e exter-nas entre os grupos, coletivos e ativis-tas, sendo concebida por comunidades, projetando uma reconfiguração das organizações coletivas nas mobiliza-ções sociais, atos políticos e manifesta-ções artísticas.

Criam-se meios difusos e livres, que repensa o significado de democracia, apropriação do espaço público e esfera social, hibridizados com procedimentos artísticos, os quais modificam o enga-jamento político partidário, transgre-dindo as relações de poder e controle do Estado. Deste modo, formam-se resistências sobre as Instituições de poder e controle, por meio de comuni-dades clandestinas e subversivas, e-mergentes na autonomia do ativismo como fenômeno coletivo disseminado no campo sociocultural.

Como nas ações poéticas do artista plástico Cildo Meireles, no qual desta-cam pontos contraditórios em questão aos meios de inclusão e exclusão, suas Inserções em circuitos ideológicos (1969-1975), relacionam suas práticas artísticas com o ativismo político, transcendendo os limites representa-cionais e materiais do objeto de arte ao



sugerir uma ação que interfere de mo-do tático nas esferas que veiculam a ideologia dominante, ao criar um sis-tema descentralizado de troca e de compartilhamento de informações, não mediado pelos canais de comuni-cação convencionais monitorados pelo regime Militar.

Segundo Freire (2006), a obra de Cildo Meireles, Zero Cruzeiro, é produ-zida através da técnica da litografia, ao analisar seus elementos, mostra-se predominância da cor ocre, utilização de linhas retas e sinuosas formando texturas, números e textos, códigos numéricos, assinatura do artista e fo-tografias. A obra possui dois lados, sendo frente e verso, o artista insinua na obra Zero Cruzeiro uma reprodução da cédula de dez cruzeiros, moeda que circulou no Brasil de 1970 a 1984, com algumas interferências, que são o valor zero, e as fotografias no local da marca do Banco Central. Figura 1, Zero Cruzeiro, Cildo Meireles – 1977.

Com essa interferência, o artista le-vanta indagações quanto o valor da obra de arte desta produção, fazendo um paralelo entre arte e dinheiro, e influência recíproca de um com o ou-tro, tanto no valor capital no que diz respeito ao mercado de arte, quanto nas concatenações de ideias levanta-das pelo artista, o qual se apropria do processo de criação e de sua produção.

As fotografias apresentam a relação que o dinheiro tem com as pessoas, como antítese ao pensamento lógico é inserida na obra duas imagens, uma de um índio, outra de um interno de hos-pital psiquiátrico, dois personagens que se inserem fora do fluxo mercado-lógico no âmbito social, não possuem contato algum com cédulas de dinhei-ro, portanto não são economicamente ativas. Sendo assim, Cildo Meirelles retrata essas pessoas apontando a ex-clusão social e econômica que tantos outros sofrem e a quem o significado de dinheiro tem valor zero, numa nota de zero cruzeiro, dando visibilidade a grupos imperceptíveis pelo capital he-gemônico e na sociedade de consumo.

Freire (2006) afirma que, Cildo Mei-reles concebeu suas produções artísti-cas direcionadas no cotidiano social e na esfera pública, elucidando novas perspectivas por meio de seus traba-lhos, visto pelo regime militar de modo subversivo para o estabelecimento da ordem no país, que manifestam se em plena potencialidade a arte no campo ordinário, levantando indagações sobre o contexto político e social no Brasil.

Na intervenção “Inserções em circui-tos ideológicos – Projeto Coca-cola”

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(1969), o artista analisa o sistema de circulação de objetos retornáveis, in-terferindo sobre eles, e inserindo-os novamente em seu fluxo de circulação. Neste trabalho, o artista apropria-se de garrafas vazias de refrigerante da mar-ca Coca-Cola, considerada como sím-bolo do capitalismo Norte Americano de consumo devido sua visibilidade, produção, venda e aceitação pelos consumidores no mundo.

Figura 2, Inserções em circuitos Ideológicos: Projecto Coca-Cola, Cildo Meireles -1969.

Mesquita (2008), afirma que o artis-

ta inseriu mensagens políticas utilizan-do tinta branca, semelhantes com as escritas informativas nos rótulos das garrafas, as quais voltavam para a fá-brica e eram novamente reabastecidas com o refrigerante de cor marrom, sendo assim a cor do líquido contrasta-va com a cor branca das letras no rótu-lo, ao inserir na garrafa mensagens crí-ticas quanto ao imperialismo na Améri-ca Latina, e receitas de como preparar um coquetel molotov. Deste modo,

suas ações produzem uma contra in-formação executada numa rede consti-tuída por uma micro mídia descentrali-zada, atingindo uma quantidade inde-finida de pessoas, em que o público também se torna consumidor.

Outra forte influência no meio artís-tico dessa década foi Hélio Oiticica, ao pensar o ambiente como invenção, proposta para novas relações afetivas e sentido da vida. Nas instalações Labi-rintos Públicos, o artista pontua as transformações nas práticas artísticas na década de 1960, como o rompimen-to de uma arte contemplativa, para uma arte que afeta comportamentos e situações, do qual não busca represen-tar o mundo e o tempo, e sim uma al-teração da percepção do público, ma-nifestando a arte como organismo vivo e centralizador de potencialidades, permanecendo no tempo.

Em seus trabalhos os objetos eram relacionados à composição do ambien-te, modificando sua estrutura funcional e visível, atribuindo relações afetivas e estéticas, dando vazão ao trânsito en-tre o imaterial da ideia e os limites de sua materialidade, executada pelo seu exercício criativo no ato de experimen-tar e vivenciar possíveis situações na obra.

Figura 3. Labirintos Públicos, Hélio Oiticica (1971).



Oiticica (1986) refere-se através dos

relatos de suas obras a “superantropo-fagia”, como resgate a possibilidade de transcender, por meio de suas inven-ções, utilizando uma concepção oswal-diana influentes em seus processos de criação, libertando-se de seus aprisio-namentos políticos e pré-concebidos pelas culturas dominantes, apresen-tando uma nova lógica de sobrevivên-cia, que incorpora o que é dado como legítimo e institucional, e transforma-o em mobilidade e fluidez, constituindo meios de apropriação do espaço. “O Museu é o mundo, é a experiência co-tidiana” (OITICICA 1986, p.100).

Portanto, o artista apresenta novos conceitos ao sistema de arte, modifi-cando o processo criativo na constru-ção e apropriação da obra de arte, a-presentando-os como manifestação perceptiva sensorial do participante. Estas designações contribuem como base para a constituição de uma lin-guagem artística revolucionária, difun-dido a arte no espaço público, criando novas terminologias para o campo da arte, e colocando como discussão a sua influência na produção cultural e artís-tica na contemporaneidade. “Arte e política são práticas convergentes, mas que não se confundem, sob a pena de se promover a estetização da política” (FAVARETO, 1992).

5. Ordem e retrocesso: por uma vida mais reacionária

A década de 1960 potencializou no-

vas perspectivas nas relações sociais e

no campo artístico, suas ações e con-cepções estenderam-se na década de 1970 e décadas seguintes, reverberan-do na contemporaneidade, dissolven-do, sobretudo lutas na busca de liber-dade de expressão, autonomia e parti-cipação política da juventude e de clas-ses oprimidas, contestando as relações autoritárias e arcaicas estabelecidas nas famílias tradicionais, escolas, uni-versidades e nos meios de repreensão populares do Estado. Atuando de ma-neira concomitante com o ativismo artístico, na formação de grupos, le-vantes e guerrilhas artísticas que bus-cavam constantemente o diálogo, a reflexão e crítica a uma sociedade pro-gramada, (EISENSTADT, 1969).

No entanto, após diversos conflitos e manifestações os quais clamavam por mudanças sociais, políticas e cultu-rais, em que visavam à autonomia e a liberdade de expressão, emergem for-tes repreensões promovidas pelo po-der do Estado em diversos países, por meio de um projeto neoliberalista, e-xercendo concepções reacionárias, di-tatoriais e progressistas como meio de conter as mobilizações sociais e ideo-logias revolucionárias insurgentes na década de 1960, implantando a cultura do consumo, o livre comércio e em-preendimentos corporativistas.

Em Paris – Maio de 68 os atos ga-nham força no país, levando o conse-lho de ministros a proibirem qualquer tipo de manifestação nas ruas, após fortes pressões das manifestações, por meio de um governo conservador, o presidente reeleito General Charles de Gaulle é obrigado a fazer concessões

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com a dissolução da Assembleia Nacio-nal, e em 1969 o presidente perde o referendo sobre as reformas adminis-trativas e renuncia a presidência, suce-dido por Georges Pompidou, primeiro ministro do governo de Gaulle (1962-1968), de concepções neoliberais, o sucessor de De Gaulle era considerado como eminência parda do general, de acordo com Cohn, S.; Pimenta, H. (2008).

Nos Estados Unidos, com a eleição do presidente Richard Nixon (1968), o país presenciou o fim da Guerra no Vi-etnã e a retirada das tropas militares norte americano em terras vietnami-tas, no entanto, para muitos historia-dores Nixon é considerado o pior pre-sidente na história dos Estados Unidos, uma pessoa de características conser-vadoras, neoliberais, homofóbicos e misóginos, renuncio seu mandado em 1974 sob pedido de impeachment, a-pós escândalos no seu governo, (VA-NEIGEM, 2002).

Na América do Sul, ocorreram diver-sos golpes militares influenciados pelos Estados Unidos com objetivo de evitar o comunismo no continente, dando inicio no Paraguai (1954-1989), nos anos de 1960 o regime militar aconte-ceu no Brasil (1964-1985), Argentina (1966-1983), e na década de 1970 a ditadura se instaurou na Bolívia (1971-1982), Uruguai (1971-1984), Equador (1972-1979) e no Chile (1973-1990), de acordo com D’Araujo (1994).

No Brasil os atos de repreensão da Ditatura Militar aumentaram sobre a população com a implementação do quinto Ato Institucional AI-5 em de-

zembro de 1968, no qual suspendia Direitos Políticos de qualquer cidadão no período de dez anos, cassava man-datos eletivos, proibia atividades ou manifestações políticas, suspenção do direito de votar, proibição de frequen-tar determinados lugares, liberdade vigiada e aumentando também a cen-sura à imprensa, a música, teatro, ci-nema, artes visuais e diversas produ-ções e manifestações artísticas de co-notações políticas e estéticas.

Após o decreto AI-5, políticos, mili-tantes, ativistas, artistas, pensadores e pessoas que não eram favor a ditadura militar sendo perseguidos, exilados, torturados, presos e mortos pelos mili-tares.

De acordo com D’Araujo (1994), os regimes militares nos países da Améri-ca do Sul foram extremamente violen-tos, autoritários e repreensivos, no Brasil, Argentina, Chile, Bolívia, Uruguai e Paraguai fizeram acordo de coopera-ção mútua, denominada de Operação Condor, com o objetivo de reprimir em conjunto a resistência contra os regi-mes ditatoriais implantados, com isso os governos na América do Sul foram influenciados por experiências neolibe-rais ocorrendo cortes de gastos públi-cos, privatizações de empresas esta-tais, desregulamentações de serviços e de benefícios trabalhistas.

6. Considerações finais

Os contextos históricos e os fatos

presentes nos apontam tempos de in-surgências e de conflitos incertos quanto ao cenário político e social no



Brasil e no Mundo. Elucidando séries de indagações que ameaçam a sociabi-lidade nas relações sociais e em desen-volvimento cultural, no intuito de rom-per as barreiras das desigualdades so-ciais, econômicas e étnicas.

No entanto, ao analisar os fatos his-tóricos nos anos de 1960 e na transição para os anos de 1970, percebe-se a praticas de ações autoritárias como meio de conter transformações consis-tentes no cenário político atual, sobre-tudo nas insurgências revolucionárias, as quais abalam as barreiras e limita-ções inseridas por governos regidos por militares ou progressistas, nos quais são adeptos a implementação do capitalismo neoliberal e corporativismo institucional.

Década marcada por sucessões de conflitos, levantes e repreensões, re-configurando não apenas o cenário político e social no mundo, como tam-bém da arte e de seus meios de mani-festação, com o ativismo artístico, jun-ção de práticas políticas com práticas artísticas. Deste modo, cabe aos artis-tas reinventarem em seus meios de manifestação, como nas ações artísti-cas de Cildo Meireles e na obra de Hé-lio Oiticica, na qual propõe uma arte que se integra ao cotidiano, pontuando problemas sociais mundiais, como a crise ecológica, de mobilidade urbana, moradia, fome, entre muitos que de-gradam a vida e sua sociabilidade.

Percebe-se também no presente texto ao citar os fatos históricos e con-textuais a tomada do poder de líderes e governos ditos progressistas, porém, conservadores, neoliberais, sobretudo

autoritários de características fascistas como nos regimes ditatoriais na Améri-ca do Sul.

Nos Estados Unidos e na França, ocorreram sucessões de governos an-tagônicos com as concepções e questi-onamentos levantados pelos movimen-tos e mobilizações sociais e políticas dos anos de 1960, como na eleição de Richard Nixon (1968-1974) e na reelei-ção do General Charles de Gaulle (1962-1968), ambos renunciando seus mandatos, por meio de denúncia, cor-rupção e rejeição popular.

Portanto, a necessidade da contribu-ição de ações artísticas, de modo sin-gular ou coletiva criada por grupos, coletivos ou arte-ativistas, buscam transgredir códigos de arte, civilidade, estereotipados em clichê, pensados como meio inibir e limitar o pensamen-to crítico e reflexivo, sendo necessário utilizar táticas midiáticas na dissolução de autoria em nomes coletivos, de prá-ticas de sabotagem e boicote a publici-dades, supermercados, transcendendo o corporativismo e seu capital selva-gem e hegemônico, o qual degenera os meios naturais, físicos e de sociabilida-de.

Sendo assim, a criação de ações que criam rupturas com o status quo da arte, cultura de consumo e lógica da mercantilista estabelecida por classes dominantes, onde o sujeito é provoca-do pela arte que se manifesta, e eluci-da para si, novas perspectivas que re-invente seu cotidiano, suas práticas políticas, sociais e seus meios de viven-ciar o mundo.

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Artigo original


Análise fitoquímica das folhas de Tabebuia serratifolia (Vahl) Ni-cholson (Ipê Amarelo)

Jonatas Lobato Duarte1, Líbio José Tapajós Mota2 e Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida3

1 Graduando em Farmácia pela Universidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected] 2 Mestre em Ciências da Saúde. Colegiado de Licenciatura em Química da Universidade do Estado do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected] 3 Doutora em Química de Produtos Naturais. Programa de Pós-Graduação da Rede BIONORTE - Amapá. Laboratório de Farmacognosia e Fitoquímica. Curso de Farmácia. Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde. Universidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: Este estudo teve como objetivo realizar a análise fitoquímica nas folhas de Tabebuia serratifolia (Vahl) Nicholson (Bignoniaceae) para avaliar a presença dos principais grupos de metabólitos secundários através do ex-trato bruto etanólico. O material vegetal foi coletado no interior do Campus da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) sendo, posteriormente secas, trituradas e submetidas à extração em etanol 70% para a obtenção do Ex-trato Bruto Etanólico de Tabebuia serratifolia (Vahl) Nicholson (Bignoniace-ae). O experimento foi realizado no Laboratório de Farmacognosia e Fito-química da mesma instituição. Foram realizados 9 (nove) ensaios fitoquími-cos, indicando resultado positivo para açúcares redutores, ácidos orgânicos, alcaloides, depsídeos e depsidonas, saponinas espumídicas , fenóis e tani-nos. Palavras-chave: Bignoniaceae, análise fitoquímica, ipê amarelo

Phytochemical analysis of Tabebuia Leaves serratifolia (Vahl) Nicholson (Ipe Yellow) ABSTRACT: This study aimed to carry out phytochemical analysis of the leaves Tabebuia serratifolia (Vahl) Nicholson (Bignoniaceae) to assess the presence of the major groups of secondary metabolites through the ethanol crude extract. The plant material was collected inside the campus of the Federal University of Amapá (UNIFAP) and is subsequently dried, crushed and subjected to extraction in 70% ethanol to obtain the gross ethanol ex-tract of Tabebuia serratifolia (Vahl) Nicholson (Bignoniaceae). The experi-ment was conducted at the Laboratory of Pharmacognosy and Phytochemistry the same institution. Were made nine (9) phytochemicals tests indicating positive for reducing sugars, organic acids, alkaloids, and Depsides depsidonas, espumídicas saponins, phenols and tannins. Keywords: Bignoniaceae, phytochemical analysis, yellow ipe

1 INTRODUÇÃO

O uso de plantas medicinais para cu-

rar enfermidades é tão antigo quanto à espécie humana. Dessa forma, as ob-

servações populares quanto ao uso, bem como pesquisas, contribuem para a descoberta de novos fármacos (LÓ-PEZ, 2006).

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Bignoniaceae é uma família de dis-tribuição pantropical, com cerca de 120 gêneros e 800 espécies; entre elas, 100 são conhecidas popularmente co-mo ipês, incluídas atualmente nos gê-neros Handroanthus e Tabebuia e en-contradas principalmente nas regiões neotropicais (SOUZA; LORENZI, 2005, OLMSTEAD; GROSE, 2007 apud SILVA, 2009).

O ipê amarelo tem como nome cien-tífico Tabebuia serratifolia (Vahl) Ni-cholson (Bignoniaceae), é uma espécie arbórea que atinge de 5-25 m de altu-ra. É grandemente distribuída na Amé-rica do Sul, ocorrendo no Brasil, Guiana Francesa, Guiana, Suriname, Venezue-la, Colômbia, Equador, Peru e Bolívia (DOUSSEAU, 2008).

As folhas são opostas, digitadas e fo-lioladas. Os folíolos são oblongos, ovais a lanceolados, com ápice acuminado e base arredondada a acuneada; apre-sentam consistência membranácea a subcoriácea; superfície glabra em am-bas as faces ou com pêlos nas axilas das nervuras secundárias da face infe-rior; a margem é serreada, crenado-serreada ou raramente inteira (FER-REIRA et al., 2004).

Várias espécies Tabebuia têm sido utilizados na medicina tradicional para o tratamento doenças infecto-contagiosas; o lapachol, por exemplo, (que foi isolado pela primeira vez a partir de Tabebuia avellanedae) tem atividade antibacteriana, antiviral, an-tiparasitária e antifúngica (como outros naftoquinonas). No entanto, ainda é necessário estudos para esclarecer que o lapachol, assim como outros compos-

tos, possuem mecanismos de ação de atividade anti-infecciosa e se são de fato responsáveis por tais atividades (JIMÉNEZ-GONZALES, 2013).

Plantas desta família apresentam uma diversidade de classes de constitu-intes químicos entre os quais se inclu-em quinonas, lignanas, flavonóides, monoterpenos (principalmente iridói-des), triterpenos, ácidos cinâmicos e benzóicos e foi estudada fitoquimica-mente através do fracionamento cro-matográfico do extrato etanólico do lenho, resultando no isolamento de duas lignanas: olivil e 8-epi-cicloolivil, um epímero do cicloolivil. As lignanas são substâncias que apresentam diver-sas atividades biológicas. Outras subs-tâncias foram isoladas desta espécie, dentre as quais a deidro-α-lapachona, β-sitosterol, glicosídeo do β -sitosterol, ácido 4-hidróxi-3-metóxi-benzóico e lapachol (OLIVEIRA, 1990 apud SOA-RES, 2006).

Espécies do gênero Tabebuia têm sido utilizados empiricamente como agentes anti-inflamatórios, anti-câncer e anti-microbianas em áreas rurais da Colômbia, Bolívia, Brasil e outros países latino-americanos (BUENO et al., 2001; AGRA et al., 2007; NEGRELLE; FORNAZ-ZARI, 2007; GOMEZ-ESTRADA et al., 2011; HADJU; HOHMANN, 2012); do gênero Tabebuia é comumente reco-nhecido como uma alternativa tera-pêutica por populações rurais ou remo-tas. Os resultados dos estudos ethno-botanical e etnofarmacológicas indi-cando o potencial de uso dessas plan-tas para tratar uma grande variedade de doenças tem incentivado a busca de

Análise fitoquímica das folhas de Tabebuia serratifolia (Vahl) Nicholson (Ipê Amarelo) 35


novos medicamentos fitoterápicos que utilizam a biodiversidade vegetal (OS-PINA et al., 2011).

Várias espécies do gênero Tabebuia mostraram atividades antibacteriana e antifúngicas (DOUSSEAU, 2008). O ipê amarelo também tem relato na litera-tura como anticancerígeno e anti-inflamatório(OLIVEIRA et al., 1990). Além do uso medicinal o ipê amarelo possui outros interesses como: eco-nômico, madeireiro e ornamental (LÓ-PEZ, 2006).

As plantas produzem uma grande quantidade de compostos conhecidos como fitoquímicos, e cada planta sinte-tiza uma vasta variedade destes. Os compostos fitoquímicos não só mante-réms as atividades fisiológicas da plan-ta, mas também s protegem contra os agentes externos, tais como bactérias, fungos, insetos e animais que se ali-mentam deles (DIXON, 2001; SCHULTZ, 2002). Desde os tempos antigos, os compostos fitoquímicos têm sido utili-zados como tratamentos para a cura de várias doenças (JIMÉNEZ-GONZALES et al., 2013).

Os produtos naturais são os meios mais antigos empregados nos trata-mentos de enfermidades, devido a faci-lidade de acesso e, principalmente, ao conhecimento da população sobre a eficácia terapêutica desses vegetais. Tal conhecimento contribui para a di-vulgação da importância das plantas medicinais, promovendo o aumento de estudos nessa área (GUIMARÃES, 2011).

A diminuição da susceptibilidade de doenças infecciosas por conta dos a-

gentes antimicrobianos tem garantido a necessidade de aumentar o arsenal terapêutico de agentes anti-infecciosos, enfatizando-se as ações antibacteriana, antiparasitária e anti-fúngicas (GOULD, 2008; PITMAN et al., 2011; WISE, 2011). A comunidade cien-tífica e empresas farmacêuticas têm dado medicinal plantas atenção espe-cial nos últimos anos, porque do seu potencial promissor para ser utilizado para desenvolver agentes anti-infecciosos inovadoras de origem natu-ral (OSBOURN, 1996; TAGBOTO; TOWNSON, 2001; GINSBURG; DEHARO, 2011).

O presente estudo teve como obje-tivo realizar a análise fitoquímica no extrato bruto das folha de Tabebuia

serratifolia (ipê amarelo).

2 MATERIAIS E MÉTODOS As folhas da espécie T. serratifolia

foram coletadas no Campus Marco Ze-ro da Universidade Federal do Amapá e levadas ao Laboratório de Farmacog-nosia e Fitoquímica da mesma Univer-sidade. Esse material botânico foi inici-almente higienizado e colocado para secar em estufa à 45 °C.

Após a secagem, procedeu-se a mo-agem em triturador elétrico, obtendo-se 300 g de material vegetal seco tritu-rado, usando-se álcool 70 °GL como líquido extrator através do método de extração à quente sob refluxo, repetido por duas vezes sendo, e em seguida colocado o meio extrator para concen-trar em equipamento rota-evaporador. O solvente extrator foi recuperado a



cada etapa de concentração. Obteve-se, então, o Extrato Bruto Etanólico de Tabebuia serratifolia (EBETS).

A quantidade obtida de EBETS foi su-ficiente para realizar o experimento que seguiu os protocolos descritos por Moreira (1979), Carvalho et al. (2006) e Matos (2009) para açúcares redutores, ácidos orgânicos, alcaloides, antraqui-nonas, depsídeos e depsidonas, cate-quinas, purinas, saponinas espumídicas e fenóis e taninos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em se tratando da análise fitoquími-

ca de T. serratifolia, foram obtidos re-sultados positivos para açúcares redu-tores, ácidos orgânicos, alcaloides, depsídeos e depsidonas, saponinas espumídicas e fenóis e taninos. E resul-tado negativo para antraquinonas, ca-tequinas e purinas, conforme mostra a tabela 1 abaixo.

Tabela 1. Resultado do ensaio fitoquímico no EBETS.

Teste Realizado Resultado

Açúcares redutores +

Ácidos orgânicos +

Alcalóides +

Antraquinonas -

Depsídeos e Depsidonas +

Catequinas -

Purinas -

Saponinas espumídicas +

Fenóis e taninos +

(+) Presente; (-) Ausente

Foi detectada a presença de açúca-

res redutores no extrato bruto etanóli-co de T. serratifolia. A presença de a-çúcares redutores e não-redutores tem

importante contribuição no aspectos de irrâdiância solar. Plantas mantidas em pleno Sol apresentam elevados te-ores de açúcares redutores e não-redutores. Plantas que são mantidas em pleno sombreamento, apresentam baixos níveis de açúcares totais, redu-tores e não-redutores (MOTA, 2013).

A presença de açúcares redutores tem também uma estreita relação com o estresse hídrico nas plantas. Alguns estudos, como de Filho et al. (2001), apontam que os níveis deste metabóli-to aumentaram significantemente co-mo resposta ao estresse hídrico sofrido por Solanum lycocarpum St.-Hil. (lobei-ra), tendo assim a quantidade de ami-do diminuída (FILHO et al., 2001; CAR-VALHO, 2006; MOTA, 2013).

No ensaio fitoquímico de T. serrati-

folia foi detectada a presença de ácidos orgânicos. São compostos químicos largamente usados na indústria de ali-mentos como aditivos.

As plantas possuem a habilidade de acumular ácidos orgânicos em seus vacúolos. Isto pode ser evidenciado no suco de frutas cítricas (pH ~ 2,5) devido a presença do ácido cítrico. Estes áci-dos não estão restritos apenas aos fru-tos e podem aparecer também nas fo-lhas de muitas plantas (ALVES et al., 2011).

Os ácidos orgânicos possuem poder bacteriostático e bactericida gram-negativo, in vitro, desde que as molé-culas ácidas encontrem-se ionizadas e que haja contato com a bactéria por tempo adequado (GARCIA et al., 2000 apud ALVES et al., 2011 ).



Como agentes de processamento, são adicionados para controlar a alcali-nidade de muitos produtos podendo agir como tampões ou simplesmente como agentes neutralizantes. Como conservantes, podem atuar desde a-gentes antimicrobiais até antioxidan-tes. Na indústria de cosméticos, alguns ácidos carboxílicos têm sido usados como constituintes da composição de cremes de rejuvenescimento facial. Embora utilizados há centenas de anos como agentes hidratantes e refrescan-tes da pele, os alfa-hidroxiácidos passa-ram recentemente a ser empregados no tratamento contra acne, pele foto-envelhecida, pigmentação e rugas finas (FIORUCCI; SOARES; CAVALHEIRO, 2002).

Diversos vegetais apresentam ácidos orgânicos, que lhes conferem sabor ácido e propriedades farmacêuticas características, como ação refrescante e laxativa. Dentre os ácidos presentes pode-se destacar o tartárico, málico, cítrico e o silícico (VLIENTINCK et al., 2005).

As plantas das famílias das borragi-náceas, das equisetáceas e das gramí-neas absorvem grande quantidade de sais orgânicos do solo, principalmente o silícico, armazenando-o nas mem-branas das células ou no seu proto-plasma. Este ácido é um elemento fun-damental para o tecido conjuntivo, pele, cabelos e unhas. As plantas ricas em ácidos orgânicos são muito utiliza-das na fitocosmética (ABE; YAMAUCHI, 2005).

O teste fitoquímico detectou a pre-sença de alcaloides. Conforme Simões

et al., (2007), os alcaloides constituem-se num vasto grupo de metabólitos com grande diversidade estrutural, comparável àquela dos terpenóides, representando 20% das substâncias naturais descritas. Diante disso, muitas plantas que produzem alcaloides são evitadas por animais ou insetos em sua dieta, certamente devido à sua toxici-dade ou ao fato de a maioria dos alca-loides terem gosto amargo. A biossín-tesse desse grupo de metabólitos é extensivamente estudada, contudo muitas rotas metabólicas ainda não foram amplamente delineadas. Nor-malmente, a formação do sistema he-terocíclico dos alcaloides ocorre atra-vés de reações inter ou intra-moleculares, através de dois mecanis-mos gerais: reações do tipo Mannich e formação de bases de Schiff (DEWICK, 2009).

A presença de alcaloides pode ser assinalada em ampla gama de ativida-des biológicas investigadas. Assim, po-de-se citar ação anticolinérgica, anti-hipertensiva, antimalárica, antitumoral, antitussígena, antiviral, dentre outras. Diversos alcaloides são utilizados na terapêutica atualmente, puros ou em associação, e também na forma de de-rivados e outros são utilizados como matéria-prima para a síntese de fárma-cos (SIMÕES et al., 2007)

Depsídeos e depsidonas são com-postos fenólicos, ocorrendo em liquens e vegetais superiores. Em geral, a bios-síntese dos compostos fenólicos de liquens ocorre pela rota do acetato-polimalonato. Xantonas e depsidonas naturais são produzidas também por



plantas superiores e fungos. No caso de plantas superiores, a rota biossinté-tica para produção de xantonas é mis-ta, sendo uma parte da estrutura pro-duzida a partir da via do chiquimato, e outra a partir da via policetídica. Uma possibilidade interessante é que xan-tonas sejam precursoras de depsidonas em plantas, através de reações de hi-droperoxilação, por rearranjos de Bae-yer-Villiger. Em fungos e liquens, subs-tâncias das duas classes são biossinte-tizadas totalmente pela via policetídi-ca. As depsidonas representam um grupo de compostos estruturalmente relacionados aos depsídeos, sendo es-tes considerados seus precursores. Es-ses grupos têm sido reconhecidos por apresentarem propriedades antioxi-dantes, antivirais, antitumourais, anal-gésicas e antipiréticas (HONDA; VILE-GAS, 1998; MACEDO et al.,2007; MI-CHELETTI et al., 2009; MOTA, 2013).

As saponinas são glicosídeos de es-teróides (neutras ou básicas) ou de terpenos policíclicos (SIMÕES et al., 2007). Quando em solução aquosa as saponinas apresentam a formação de espuma abundante e persistente, pois contém uma parte lipofílica denomina-da de aglicona ou sapogenina, e outra parte hidrofílica que é constituída por um ou mais açúcares. A espuma for-mada é estável à ação de ácidos mine-rais diluídos, o que as difere da espuma dos sabões comuns (SIMÕES et al., 2007).

As saponinas triterpênicas são as mais frequentemente encontradas na natureza (SIMÕES et al., 2007) e pos-suem ação surfactante e antihemolíti-

ca, e ocorrem em muitas famílias de monocotiledôneas (DEWICK, 2009). Por apresentarem esse comportamento anfifílico e a capacidade de formar complexos com esteroides, proteínas e fosfolipídeos de membranas, isso de-termina um número variado de propri-edades biológicas (SIMÕES et al., 2007).

Sua complexação com o colesterol originou muitos trabalhos objetivando avaliar o uso de saponinas na dieta a-limentar com o intuito de reduzir os níveis de colesterol sérico. Baseado nisso, o mecanismo da ação hipocoles-terolemiante, por exemplo, poderia ser explicado através do aumento da ex-creção do colesterol, por formação de complexos com saponinas administra-das via oral ou pelo aumento da elimi-nação fecal dos ácidos biliares, o que conduz à uma maior utilização do co-lesterol para a síntese dessas substân-cias. Por terem propriedades irritantes, a complexação com o colesterol atra-vés das membranas da mucosa intesti-nal, ocorreria uma esfoliação com per-da de função e redução da região de absorção (JOHNSON et al., 1986; CHE-EKE, 1996 apud SIMÕES et al., 2007).

Os compostos fenólicos pertencem a uma classe de compostos que inclui uma grande diversidade de estruturas, simples e complexas, que possuem pelo menos um anel aromático no qual, ao menos, um hidrogênio é subs-tituído por um grupamento hidroxila. Além disso, essa classe de compostos abrange as ligninas e os taninos, polí-meros com importantes funções nos vegetais. Sua maior parte é encontrada



no estado livre na natureza, mas sob a forma de ésteres ou de heterosídeos sendo, portanto, solúveis em água e em solventes orgânicos polares. Con-tribuem para o sabor, odor e coloração de diversos vegetais, sendo muitos desses economicamente importantes pela utilização como flavorizantes e corantes de alimentos e bebidas. Para alguns derivados fenólicos tem sido relatada atividade antioxidante, cujas evidências têm sugerido que doenças causadas pelas reações oxidativas em sistemas biológicos podem ser retar-dadas pela ingestão de antioxidantes naturais encontrados na dieta (SIMÕES et al., 2007).

A presença de taninos também foi constatada com o ensaio fitoquímico. São particularmente importantes com-ponentes gustativos, sendo responsá-veis pela adstringência de muitos fru-tos e produtos vegetais. A complexa-ção entre taninos e proteínas é a base para suas propriedades como fatores de controle de insetos, fungos e bacté-rias, tanto quanto por suas atividades farmacológicas. Plantas ricas em tani-nos são empregadas na medicina tradi-cional no tratamento de diarreia, hi-pertensão arterial, reumatismo, he-morragias, feridas, queimaduras, pro-blemas estomacais, inflamações renais e urinárias, pois acredita-se que tais características estão relacionadas, em maior ou menor grau, com dois grupos de taninos, os hidrolisáveis e os con-densados, pois tem a capacidade de complexar ferro, vanádio, manganês, cobre e alumínio, ação antioxidante e sequestradora de radicais livres e habi-

lidade em complexar com outras molé-culas a exemplo de proteínas e polissa-carídeos (SIMÕES et al., 2007).

A maioria dos compostos fenólicos não é encontrada no estado livre na natureza, mas sob forma de ésteres ou de heterosídeos sendo, portanto, solú-veis em água e em solventes orgânicos polares (MELO; SANTOS, 2001). Por serem fenólicos, os taninos são muito reativos quimicamente, formam pon-tes de hidrogênio, intra e intermolecu-lares. Um mol de taninos pode ligar-se a doze moles de proteínas; fundamen-tando- se nessa propriedade pode-se identificar taninos por teste de precipi-tação de gelatinas (VICKERY; VICKERY, 1981; BIANCO; SAVOLAINEN, 1997; CHUNG et al., 1998; MELO; SANTOS, 2001). Estes compostos são facilmente oxidáveis, tanto através de enzimas vegetais específicas quanto por influ-ência de metais, como cloreto férrico, o que ocasiona o escurecimento de suas soluções (MELO; SANTOS, 2001).

Os compostos tânicos são responsá-veis pela adstringência de muitos fru-tos e outros produtos vegetais. A ads-tringência ocorre devido à precipitação de glicoproteínas salivares, levando à perda do poder lubrificante (BRUNE-TON, 1991). São compostos fenólicos, e portanto são altamente reativos quimi-camente que formam pontes de hidro-gênio, intra e intermoleculares (MON-TEIRO et al., 2005). Estes compostos são facilmente oxidáveis, tanto por enzimas vegetais específicas quanto por influência de metais, como cloreto férrico, o que ocasiona o escurecimen-



to de suas soluções (MELLO & SANTOS, 2001).

As aplicações de drogas com taninos estão relacionadas, principalmente, com suas propriedades adstringentes. Por via interna exercem efeito antidiar-réico e anti-séptico; por via externa impermeabilizam as camadas mais ex-postas da pele e mucosas, protegendo assim as camadas subjacentes (BRU-NETON, 1991). Ao precipitar proteínas, os taninos propiciam um efeito antimi-crobiano e antifúngico. Ademais, os taninos são hemostáticos e, como pre-cipitam alcalóides, podem servir de antídoto em casos de intoxicações (BRUNETON, 1991). Em processos de cura de feridas, queimaduras e infla-mações, os taninos auxiliam formando uma camada protetora (complexo ta-nino-proteína e/ ou polissacarídeo) sobre tecidos epiteliais lesionados, po-dendo, logo abaixo dessa camada, o processo curativo ocorrer naturalmen-te (MELLO & SANTOS, 2001).

Provavelmente, devido à habilidade de ligar-se às proteínas e outras ma-cromoléculas, os taninos também a-presentam atividades tóxicas. Ayres et al. (1997) verificaram que a rápida mortalidade de insetos tratados com taninos condensados parece ser devido à atividade tóxica destes compostos e não pela inibição da digestibilidade. Elagitaninos dímeros são mais adstrin-gentes que os monômeros (SCALBERT, 1991). Deste modo, se a toxicidade é devido a sua adstringência, alta toxici-dade está intimamente associada ao maior peso da molécula. Contudo, isto não ocorre sempre, por ex., a catequi-

na apresenta maior toxicidade que os taninos, embora esta tenha pouca afi-nidade por proteínas (ITAKURA et al., 1987; SCALBERT, 1991; AGUILAR-ORTIGOZA et al., 2003). Um outro me-canismo de toxicidade, que pode en-volver os taninos, deve-se ao fato des-ses complexarem-se com facilidade a íons metálicos. Sistemas biológicos, incluindo microrganismos, necessitam de íons metálicos como cofatores en-zimáticos. Por exemplo, ratos tratados com bebidas ricas em compostos fenó-licos tiveram redução da absorção de ferro (SCALBERT, 1991).

Ante o exposto, o ensaio fitoquímico realizado no extrato etanólico das fo-lhas de Tabebuia serratifolia (Vahl) Ni-cholson são relevantes, pois como a-ponta Soares (2006), as espécies do gênero Tabebuia são de difícil classifi-cação taxonômica devido à semelhança dos vegetais nele compreendido além de ser uma espécie muito utilizada na medicina popular, sendo que a casca da Tabebuia caraíba, por exemplo, é mascada ou ingerida na forma de chás para tratamento de problemas esto-macais e do fígado, amarelão, vermes, diabetes, febre e malária, além de a-presentar propriedades abortivas

4 AGRADECIMENTOS

À Universidade Federal do Amapá –

UNIFAP

Referências ABE, F. e YAMAUCHI, T. 9 –hidroxyme-doresinol and related lignanas from



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manda blanchetti e Alamanda schottii para obtenção de frações e moléculas bioativas de potencial terapêutico. Tese de Doutorado UFSC, 2005. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 04 de dezembro de 2014. Aceito em 01 de maio de 2015.

Artigo original

Estação Científica (UNIFAP) http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao

ISSN 2179-1902 Macapá, v. 4, n. 1, p. 45-62, jan.-jun. 2014

O uso do computador como auxiliar na aprendizagem dos alunos da Escola Estadual Zolito de Jesus Nunes

Alexsandra Pereira de Andrade Silva1

1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá, pós-graduada em nível de Especialização em Pedagogia Escolar: Supervisão, Orientação e Administração pelo IBPEX - Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O artigo tem como objetivo investigar a contribuição do compu-tador na aprendizagem dos alunos do ensino fundamental da Escola Esta-dual Zolito de Jesus Nunes. A metodologia pautou-se em levantamento bi-bliográfico e de pesquisa de campo, com aplicação de questionários junto aos professores das séries iniciais, totalizando 100% do referido corpo do-cente (6 professores), além de entrevista gravada com a coordenação pe-dagógica da Escola. Através da leitura, estudo de alguns autores e da pes-quisa de campo realizada, percebe-se que o computador e todas as outras tecnologias trouxeram grandes benefícios para a educação, porém há de se admitir também que os mesmos apresentam desafios e problemas que pre-cisam ser superados. Neste sentido, a escola possui o importante papel de intermediar e orientar o uso das tecnologias, especialmente do computa-dor. É necessário, ainda, que os professores estejam capacitados a fim de sentirem-se seguros e dessa forma contribuírem para o desenvolvimento de um significativo processo educativo. Palavras-chave: Tecnologia, ensino-aprendizagem, educação.

The aid as computer use in learning of students of State School of Jesus Zolito Nunes ABSTRACT: The article aims to investigate the computer's contribution to the learning of elementary school students of the State School Zolito Jesus Nunes. The methodology was based on in literature and field research, with questionnaires with teachers from the initial series, totaling 100% of that faculty (6 teachers), and recorded interviews with the teaching coordina-tion of the School. Through reading, study of some authors and carried out field research, it is noticed that the computer and all other technologies have brought great benefits for education, but one should also admit that they present challenges and problems that must be overcome . In this sense, the school has the important role of intermediate and guide the use of technology, especially computer. It is also necessary that teachers are trained to feel safe and thus contribute to the development of a significant educational process. Keywords: Technology, teaching and learning , education .

1 Introdução

O objetivo deste artigo é investigar a

contribuição do computador na apren-

dizagem dos alunos do ensino funda-mental. Neste sentido, a fim de se ter uma noção mais exata de como fun-ciona o uso do computador nas escolas

46 Silva



de ensino fundamental, houve a neces-sidade da realização de pesquisa de campo na Escola Estadual Zolito de Je-sus Nunes, por meio de uma entrevista com a Coordenadora Pedagógica e a-plicação de questionários ao corpo do-cente da referida Escola, em que foram apresentados os pontos positivos e negativos e algumas das realidades vivenciadas por professores e alunos da escola, em relação ao uso das tec-nologias.

Nos dias atuais, uma série de recur-sos e instrumentos tecnológicos se fa-zem presentes e facilitam nossa vida, como a televisão, DVD, rádio, filmado-ra, celular, computador e outros. Dian-te desse avanço tecnológico, se questi-onou como os computadores ajudam na alfabetização de alunos nas séries iniciais do ensino fundamental?

A utilização do computador, por e-xemplo, proporcionou um grande im-pacto sobre as formas de ensinar e a-prender, assim como também desen-volveu novas relações entre professo-res e alunos. Abrindo espaço, ainda, para uma ampliação do conhecimento por ambas as partes.

Muitas pessoas afirmam que os computadores e todas as novas tecno-logias precisam estar inseridos nas es-colas, de maneira geral, porque a edu-cação necessita se modernizar. Porém, é importante lembrar que a escola não precisa estar na moda, usando os re-cursos tecnológicos, se estes não tive-rem um objetivo definido ou façam sentido no desenvolvimento do pro-cesso educacional. Pois, o que real-mente interessa é que a escola consiga

formar integralmente os educandos, contribuindo para a formação de indi-víduos capazes de atuar ativamente no meio social do qual fazem parte. E, que, ainda sejam agentes de mudança na sociedade, colaborando para que esta seja cada vez mais justa, honesta e humana para todos.

É válido ressaltar, que existem gran-des desafios a serem superados. Pois os recursos tecnológicos também trou-xeram certas dificuldades e precisam da atenção e cuidado de todos os en-volvidos, para que sejam utilizados com cautela e segurança. Neste senti-do, o educador é um agente funda-mental nesse processo. E, sendo assim, ele será o responsável em organizar e orientar os educandos durante o de-senvolvimento das atividades a serem realizadas por meio dos recursos tec-nológicos utilizados. E por isso, necessi-ta estar devidamente capacitado para tal feito, e contar também com o apoio de pessoas que possuam conhecimen-tos técnicos em informática.

Portanto, se houver o interesse, compromisso e dedicação de todos os envolvidos no processo educativo, ao utilizar adequadamente às tecnologias, em especial o computador, a aprendi-zagem ocorrerá de maneira significati-va. Contribuindo, assim, para uma edu-cação que forma um indivíduo lúcido, crítico e capaz de atuar consciente-mente na sociedade em que está inse-rido.

O artigo está divido em 06 (seis) tópicos, que estão concatenados nu-ma disposição que possibilita a com-preensão do uso dos computadores

O uso do computador como auxiliar na aprendizagem dos alunos da Escola Est. Zolito de Jesus Nunes 47



no processo de ensino aprendizagem do ensino fundamental.

2 As tecnologias e o mundo em que vivemos

Ao se comparar o mundo de hoje

com o de décadas atrás, com certeza, se encontrará várias diferenças, mas também algumas semelhanças. Algu-mas visões futuristas de metade do século passado se fazem presentes ho-je em dia. Tanto que se uma pessoa que viveu naquele período, de repente pudesse ter acesso às mais distintas tecnologias do mundo atual se surpre-enderiam diante da variedade de apa-relhos eletrônicos que fazem parte de nosso mundo atual.

A realidade é que a tecnologia é u-sada atualmente para facilitar a vida das pessoas. Encontram-se, nos dias de hoje, computadores, e várias outras tecnologias, ligadas às telecomunica-ções e à internet, que fazem parte de diferentes ambientes em que o homem está inserido. Porém, é importante sa-ber que a tecnologia também está a serviço do aperfeiçoamento de armas de guerra ou para causar mal e trans-tornos às pessoas. Com estes fins, sua utilização deixa de ter um objetivo be-néfico.

De fato, as tecnologias da informáti-ca ou da computação têm um gran-de poder e uma grande versatilida-de; os computadores podem fazer praticamente tudo, sempre e quan-do o ser humano se encarregar de adotar este recurso como uma fer-ramenta para atingir seus objetivos,

os quais podem ser positivos ou ne-gativos. (LLANO; ADRIÁN, 2006, p.18).

O momento histórico atual, no qual

estamos inseridos é chamado, por al-guns autores, de “revolução”, pois são modificações que ocorrem mundial-mente nas sociedades e na cultura e atinge todos, querendo ou não. E a escola e os educandos não ficam de fora, porque o mundo está se tornando cada vez mais tecnológico. Os equipa-mentos que utilizamos diariamente só funcionam basicamente por meio da tecnologia. Hoje em dia, para estar in-serido na sociedade, é preciso que se tenha alguma habilidade na área tec-nológica, ou então o indivíduo poderá sofrer algum tipo de exclusão social. O homem sempre está inovando para que possa viver de forma cada vez mais confortável, evitando, assim, de sim-plesmente adaptar-se passivamente ao meio do qual faz parte.

Como entender os primeiros huma-nos e sua vida, sem compreender suas técnicas de caça, suas estraté-gias de comunicação, suas vestes, sua iluminação com tochas ou suas armas? Não foram esses desenvol-vimentos tecnológicos elementos fundamentais para sua sobrevivên-cia, diante de inimigos muito mais rápidos e mais fortes? (LLANO; A-DRIÁN, 2006, p.19).

Os recursos tecnológicos tiveram e

ainda possuem um forte efeito sobre a sociedade, pois eles, direta ou indire-tamente provocaram e provocam

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grandes e importantes modificações sobre a forma de viver e de se comuni-car das pessoas. É bom que fique claro que a tecnologia não é algo estranho, que é imposto à sociedade e esta tem que aceitar e adaptar-se. A tecnologia é um produto e é fruto da própria cul-tura, pois são os próprios seres huma-nos que dão vida à mesma. E ela acaba por modificar alguns setores da vida dos seres humanos.

Desde a Idade da Pedra Lascada (pe-ríodo Paleolítico, mais precisamente na pré-história, cerca de 2,5 milhões a.C.), a história da humanidade passou por grandes e diversas transformações e revoluções, e como consequência hou-ve importantes desenvolvimentos nas sociedades. Com a Revolução Industri-al, no começo do século XVIII, a socie-dade foi marcada por grandes e pro-fundas modificações, principalmente com o surgimento da máquina a vapor.

Segundo Alvin Toffler, citado pelos autores Llano e Adrián, (2006), a histó-ria da humanidade está organizada em grandes momentos ou “ondas”, carac-terizadas pela forma como os indiví-duos se relacionaram ou se relacionam com a natureza e com as diversas ma-neiras de produção surgidas e empre-gadas a cada momento vivenciado.

Para Toffler, a invenção da agricultu-ra, há uns dez mil anos, desencade-ou a primeira onda; a revolução In-dustrial disparou a segunda grande onda e atualmente, nos encontra-mos imersos nas mudanças que es-tão ocorrendo dentro da terceira onda: a da revolução da informação. (LLANO; ADRIÁN, 2006, p.21).

Conforme Llano e Adrian (2006), Al-vin Toffler descreve o momento de mudança, o qual os seres humanos estão vivenciando, da seguinte manei-ra:

Uma nova civilização está emergindo em nossas vidas. [...] Esta nova civili-zação traz consigo novos estilos fa-miliares; formas diferentes de traba-lhar, amar e viver; uma nova eco-nomia; novos conflitos políticos; e, além de tudo isto, uma consciência modificada. (LLANO; ADRIÁN, 2006, p.21).

Fica claro que: “Hoje as ferramentas

fundamentais da tecnologia já não são o arado e as maquinarias industriais, mas, cada vez mais, a informática e as redes de comunicações.” (LLANO; A-DRIÁN, 2006, p.22).

A internet tem provocado inúmeras modificações no mundo em que vive-mos. Podem-se perceber mudanças em vários setores na sociedade, como na educação, política, comércio, na cultu-ra, nas relações entre as nações, no jornalismo, entre outros. E estas mu-danças ocorrem principalmente na maneira como os indivíduos compre-endem sua vida e não apenas no modo como eles se comunicam entre si. Transformações nos comportamentos dos jovens e das pessoas em geral, gos-tos musicais, relacionamentos, transa-ções comerciais, tudo isso vem mostrar que se vive atualmente uma verdadei-ra revolução cultural.

Diante de toda essa transformação, cabe aos indivíduos, então, se adapta-rem, e vivenciá-la da maneira mais a-




dequada possível e com responsabili-dade. O mais importante nisso tudo, é que não se tornem apenas receptores passivos e ou vítimas do processo tec-nológico em expansão.

Nesta sociedade informatizada e globalizada, em que o que vale é o conhecimento e o acesso à informa-ção, começam a aparecer os “infori-cos” e os “infopobres.” Os inforicos são aqueles que têm acesso em massa às tecnologias da informação e comunicação, e que, sobretudo, têm as habilidades necessárias para transformar em conhecimento esta informação. Os infopobres são os excluídos que, por falta de acesso às tecnologias ou por falta de prepara-ção para tirar proveito delas, estão cada dia em maior desvantagem. (L-LANO; ADRIÁN, 2006, p. 25).

Portanto, é importante que todos,

principalmente os educadores estejam conscientes de seu papel, que já não é mais o de apenas ensinar a ler e escre-ver, mas de formar e preparar os jo-vens para que tenham e saibam apro-veitar e lidar com as oportunidades na sociedade da qual fazem parte. Tam-bém se faz de extrema necessidade que os recursos tecnológicos estejam inseridos na sala de aula diminuindo, pelo menos um pouco, a exclusão digi-tal. Para isso, é necessário que os edu-cadores estejam preparados, diante dessa nova realidade da qual fazemos parte todos nós. Pois, só assim estarão aptos a auxiliar os educandos em suas conquistas, para que não fiquem à margem da sociedade.

3 A utilização do computador: uma tarefa dinâmica no processo de ensi-no-aprendizagem

As invenções tecnológicas que sur-

gem com o passar do tempo, provocam modificações nas práticas cotidianas dos indivíduos e em seus relaciona-mentos. Em relação à comunicação, pode-se citar o efeito que a criação do telefone fixo causou. Foi a partir de então que as pessoas deixaram cada vez mais de escrever cartas e usar o telefone para se comunicarem à dis-tância. Depois vieram os telefones ce-lulares, que são capazes de realizar as mais variadas funções.

Entre tantas invenções tecnológicas que foram surgindo, o computador é mais uma delas, ocupando lugar de destaque cotidianamente na vida das pessoas. Sua utilidade possui os mais diversos fins. Dentre estes, destaca-se a transmissão de mensagens escritas e orais, por meio da internet, de imagens e vídeos. Também possibilita a comu-nicação escrita entre duas pessoas (e-mail, bate-papo), ou entre mais de du-as pessoas ao mesmo tempo como os fóruns, e os espaços abertos para as conversas.

É interessante destacar que, o com-putador, desde o seu surgimento, não era utilizado com esses objetivos. Em meados do século XX, quando o com-putador foi inicialmente concebido e utilizado como tecnologia eletrônica, seu único objetivo era de realizar cálcu-los numéricos rapidamente. Somente depois é que a representação de letras,

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por meio dos códigos utilizados, come-çou a ser realizada.

Segundo Braga e Ricarte (2005, p.21):

Isso permitiu que os computadores fossem utilizados também como uma máquina para armazenar e pro-cessar informações. Inicialmente, esses recursos foram utilizados com fins comerciais. Na década de 1960 começaram a surgir as primeiras a-plicações computacionais para com-posição e edição de textos em geral.

A partir do final do século XX, o

computador passa, então, a ser utiliza-do nas comunicações à distância e também para armazenar e recuperar informações, tudo isso graças à rapidez da evolução e integração das tecnolo-gias de rede e computação. O compu-tador começa a ser visto como uma tecnologia necessária e eficaz para a interação à distância em um mundo que está se tornando cada vez mais globalizado. Portanto, com as inúmeras utilidades do uso do computador, hoje em dia, para inúmeras tarefas e tam-bém para imensa parte das atividades do mercado de trabalho, é imprescin-dível saber como usar essa máquina. O indivíduo para ser inserido socialmen-te, necessita ter um mínimo de habili-dade com o computador, o qual passa a ser condição fundamental para ele. Desconhecer as funções e usos do computador é praticamente, nos dias atuais, sinônimo de exclusão. É eviden-te que a inclusão digital torna-se, a ca-da dia mais, uma exigência social nos tempos modernos. Porém, não é algo

fácil de realizar instantaneamente. Faz-se necessário que políticas educacio-nais ajustadas a tal realidade, sejam implantadas, com o objetivo de solu-cionar ou amenizar o problema em questão.

O computador, como não poderia deixar de ser, atinge também o ambi-ente escolar. Nada mais natural, pois é na escola que se desenvolve o proces-so de ensino-aprendizagem, e o aluno irá aprender a utilizar o computador por meio do que for trabalhado com ele. O computador é um recurso tecno-lógico que proporciona aos alunos o acesso a uma série de informações, além de simplificar o dia a dia dos pro-fessores. É importante ressaltar que, a utilização do computador para fins e-ducacionais requer bastante atenção de quem o estiver utilizando. Assim sendo, tanto professores quanto alu-nos devem estar devidamente capaci-tados para usá-lo adequadamente. Ambos precisam adquirir o letramento digital, ou então serão considerados analfabetos quanto ao manuseio e uso deste e de outros recursos tecnológi-cos.

O computador possui diversas utili-dades, devido a sua versatilidade. Ele pode ser usado como máquina de es-crever, com correções e revisões de texto. Ele, também, substitui os arqui-vos de aço, os mimeógrafos, os apare-lhos de CD e até de DVD. O computa-dor serve ainda, como uma biblioteca virtual, pois a utilização de CD-ROMs, DVDs didáticos e o acesso à internet possibilitam que se faça uso dele para este fim. Percebe-se que o computador




proporciona um imenso acesso a várias informações de forma bem mais ampla do que as bibliotecas das escolas. De-vido a todas as utilizações do compu-tador, muitos autores o tomam como uma metaferramenta, pois é um recur-so que abrange muitas outras ferra-mentas.

É preciso que a escola se proponha a promover e realizar um projeto global de cultura tecnológica, e este deve es-tar vinculado ao projeto educativo da escola. As tecnologias utilizadas devem contribuir para a formação integral de alunos, professores e a comunidade educativa de forma geral. Todos devem estar engajados no projeto. Pois, ele não é de apenas duas ou três pessoas, mas de toda a comunidade escolar, e esta deve participar na definição e apli-cação do projeto adotado.

A comunidade escolar deve enten-der a informática, a serviço da aprendi-zagem, como um recurso que necessita estar à disposição do desenvolvimento do educando e da aprendizagem do mesmo. Precisa-se aprender a utilizar o computador e não apenas aprender só o conteúdo de informática, por si só. O aluno deve ser ativo durante o proces-so de aprendizagem e ao utilizar o re-curso tecnológico em questão. O com-putador funcionará como um instru-mento disponível ao educando, para que possa construir o conhecimento. Porém, é importante que o processo de ensino e aprendizagem, com a utili-zação de recursos tecnológicos, esteja contextualizado à realidade dos alunos.

Os educadores, por sua vez, devem liderar todo o processo, e com auto-

nomia necessária orientar adequada-mente os educandos. Pois, as tecnolo-gias apresentam-se como uma opção a mais para melhorar a aprendizagem e a qualidade da educação. E, consequen-temente, isso tudo exige dos educado-res uma melhor qualificação, que de-senvolvam novas habilidades para que o processo ensino-aprendizagem seja satisfatório e eficaz para todos os en-volvidos.

Diante de tudo isso, o computador apresenta-se como um recurso tecno-lógico auxiliar na prática pedagógica. Ele é um meio e não um fim em si mesmo. O uso do computador não de-ve ter simplesmente o objetivo de de-senvolver habilidades tecnológicas, mas sim o de proporcionar com a ajuda da tecnologia, o desenvolvimento inte-gral do educando.

4 O computador e o uso dos softwares educacionais na escola

O computador, atualmente é visto

como uma tecnologia capaz de realizar inúmeras tarefas e auxiliar as pessoas. Inclusive servindo de recurso didático nas escolas e salas de aula. Porém, ain-da não se pode afirmar categoricamen-te que ele é uma máquina de ensino. Pois, não existem avaliações definitivas a respeito de seu uso para esse fim.

O que existe são análises parciais que, de uma forma geral, divulgam questões como a necessidade de formação e atualização dos educa-dores, a tecnologia atrai mais a a-tenção dos alunos, o computador torna mais fácil o aprendizado de

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disciplinas consideradas difíceis, co-mo a Física e a Química, e aumenta o desempenho escolar. (TAJRA, 2013, p.44).

A atuação de uma escola em relação

ao uso da informática deve estar rela-cionada à como a tecnologia vem sen-do utilizada. Pois, o objetivo maior de-ve ser o de integrar esta tecnologia à formação dos educandos e aos interes-ses educacionais.

Todos os outros recursos tecnológi-cos utilizados na esfera educacional ficam em desvantagem se comparados ao computador. Pois o mesmo possui a capacidade de interatividade, sendo assim, torna-se um instrumento capaz de ser utilizado para facilitar a aprendi-zagem individualizada, e ainda é capaz de associar vários outros recursos tec-nológicos em um único equipamento.

Já é possível acessar a Internet e ao mesmo tempo ouvir rádio; podemos inserir, nas nossas apresentações nos computadores, as fotos e filma-gens que produzimos com a máqui-na fotográfica e a filmadora; os re-troprojetores tomam uma nova for-ma, passando para os “data show”; para acessarmos a televisão pelo computador, basta termos o Aver TV; podemos conversar com pessoas distantes, utilizando o microfone do computador. Ele funciona como um grande aglutinador das várias tecno-logias existentes. (TAJRA, 2013, p.43).

Atualmente, além dos computado-

res, existem os smartphones e tablets, e alguns destes equipamentos possu-

em funções que vão além das de um computador tradicional. Todos eles possibilitam a interatividade em tempo real, e o acesso a um universo de novi-dades e informações. Só precisam ser utilizados por meio de uma boa e ade-quada orientação.

Os softwares educacionais utilizados nas escolas são os mais diversos, que estão à disposição no mercado. E os professores os escolhem e utilizam de acordo com sua proposta de ensino. Mas, além de trabalhar com os softwa-res, é preciso que também repassem os conteúdos tecnológicos para os alu-nos. Infelizmente, muitas escolas não utilizam adequadamente os softwares educacionais, pois o aluno acaba utili-zando o computador de forma mecâni-ca. Quando chegam ao ambiente de informática, os computadores já estão ligados e os programas já acessados, prontos para apenas fazer uso mecani-camente. “Desta forma, o aluno não efetua nenhuma prática de ligar o computador, abrir os programas, por-tanto não percebe o conjunto das rela-ções existentes entre as utilidades re-ais do computador e a técnica em si.” (TAJRA, 2013, p.46).

Muitos educadores acham que des-sa maneira estão trabalhando com a informática na educação. É importante que consigam adequar, realmente, os softwares à sua prática pedagógica e que esta consiga atender as necessida-des básicas de uma aprendizagem sa-tisfatória para os educandos.

O fato de um professor estar utili-zando o computador para ministrar uma aula não significa, necessaria-




mente, que esteja aplicando uma proposta inovadora. Muitas vezes essa aula é tão tradicional quanto uma aula expositiva com a utilização de giz. (TAJRA, 2013, p.46).

Outra modalidade bastante utilizada

nas escolas atualmente, como recurso didático é a internet, possibilitando assim um acesso maior a um gigantes-co mundo de informações e troca de-las.

“... com a grande expansão da utili-zação da internet, algumas escolas já realizam projetos educacionais por meio da rede mundial, como uma possibilidade de expandir duas pes-quisas e os intercâmbios entre estu-dantes e professores de diferentes locais.” (TAJRA, 2013, p.48).

Mesmo com tantas possibilidades de

aplicação da informática na educação, é preciso identificar que cada uma de-las possui seus objetivos específicos e necessitam estar adequadas a situa-ções de ensino-aprendizagem que mais se ajustem à realidade escolar.

A utilização do computador, de a-cordo com a proposta pedagógica de cada escola, pode ser classificada de duas formas: por disciplina e projetos educacionais. Por disciplina é quando o professor utiliza o computador diante de uma ação isolada, como reforço ou complementação dos conteúdos traba-lhados em sala de aula. Com os proje-tos educacionais há uma integração do tema ou temas geradores do projeto com as disciplinas. Pois os projetos não

devem ser trabalhados separadamen-te.

O uso do computador nessa meto-dologia ocorre durante toda a cons-trução da pesquisa, seja para fazer uma busca de informações na inter-net e ou em CDs, para rever alguns conteúdos disciplinares básicos para o desenvolvimento do projeto ou para elaborar os rascunhos, textos, apresentações e gráficos como for-ma de exibição dos resultados das pesquisas realizadas. (TAJRA, 2013, p.50).

A utilização do ambiente de infor-

mática está sempre em discussão nas escolas. Diante dessas discussões, clas-sifica-se a utilização do mesmo em sis-tematizada e não sistematizada. Qual seria, então, a melhor forma de usar esse ambiente? Na sistematizada os horários são todos agendados previa-mente pela coordenação, e podem ser semanais ou quinzenais, dependendo da disponibilidade do ambiente e dos professores. Essa é um maneira de fa-miliarizar o professor com a utilização desse recurso e ainda ajudá-lo a vencer seus receios em ministrar suas aulas com o auxílio do computador. Já na forma não sistematizada, é o professor que define previamente o seu horário de acordo com sua necessidade. Para que essa maneira de utilizar o ambien-te seja realizada, é necessário que na escola haja professores conscientes e capacitados quanto a utilização das tecnologias. Infelizmente, são poucos os professores que usam o ambiente de informática dessa forma.

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Vale ressaltar que o desenvolvimen-to de um plano de aula com tecno-logia requer maior pesquisa, versati-lidade, criatividade e tempo do pro-fessor. Estes têm sido os motivos da ausência dos professores nos ambi-entes de informática. O professor deve prever com antecedência suas aulas, seja com ou sem tecnologias. (TAJRA, 2013, p.51).

A escola precisa estar atenta quanto

ao uso do computador e o objetivo de sua aplicação, neste sentido, “reco-menda-se uma renomeação que pode ser definida como utilização do compu-tador para fins pedagógicos ou soci-ais.” (TAJRA, 2013, p.51).

Tanto a abordagem pedagógica quanto a social são de extrema impor-tância e devem estar interligadas, a fim de proporcionar uma aprendizagem integral e satisfatória.

Pedagógica: a escola utiliza o com-putador como ferramenta, indepen-dentemente da abordagem. A escola usa o computador para complemen-tos e sensibilizações disciplinares ou projetos educacionais. Social: a escola preocupa-se em re-passar para os alunos alguns conte-údos tecnológicos. (TAJRA, 2013, p.51).

É importante destacar que, nada vai

adiantar se o aluno apenas souber co-locar em prática uma das duas aborda-gens mencionadas. Ele precisa saber relacionar as duas entre si. Pois de a-cordo com Tajra:

“... um aluno aprende a utilizar o sistema operacional, editor de texto, planilha eletrônica ou outro aplicati-vo, entretanto não consegue rela-cionar essas ferramentas com a sua vida; eles não conseguem visualizar o computador como um aliado para suas atividades básicas e rotineiras.” (TAJRA, 2013, p.52).

Existem algumas vantagens em se

utilizar o ambiente de informática, a fim de influenciar e estimular positi-vamente os alunos. Isso vai depender exclusivamente da proposta que será usada e da dedicação dos profissionais que encontram-se envolvidos. Faz-se necessário, também, que todos este-jam dispostos a enfrentar desafios e dificuldades. A informática possibilita ainda o aprendizado de outras línguas e desenvolve a estrutura lógica de pen-samento e habilidades de comunica-ção, tão essenciais a todas as pessoas, em especial aos alunos.

Como se pode perceber, o uso da in-formática na escola traz bastantes be-nefícios, porém é preciso que haja res-ponsabilidade e atenção por parte de todos os envolvidos.

Os softwares educacionais são utili-zados quase que diariamente nas esco-las que adotam uma educação com a presença e auxílio da informática. Se-gundo Tajra (2013), existem vários ti-pos de softwares que se fazem dispo-níveis no mercado, inclusive os softwa-res educacionais. Estes são conceitua-dos de dois modos:

a) Programa desenvolvido especifi-camente para finalidades educati-




vas. São exemplos desses softwares: Ortografando, Math Blaster, Eco XXI, os quais atendem a uma necessida-de específica disciplinar. b) Qualquer programa que seja utili-zado para atingir resultados educati-vos. Esses softwares não foram de-senvolvidos com finalidades educati-vas, mas podem ser utilizados para esse fim. Exemplo: editores de texto, planilha eletrônica, etc. (TAJRA, 2013, p.56).

Entre os tipos de softwares, podem-

se citar os editores de texto que são os softwares que possuem muitos recur-sos, como o de elaboração de textos, nos quais fica bem fácil a produção de textos e pesquisas e o desenvolvimen-to de habilidades linguísticas. Já a reali-zação de cálculos pode ser feita por meio de planilhas eletrônicas. Por meio delas, pode ser trabalhada, com os a-lunos, a orientação do controle finan-ceiro de suas mesadas. A elaboração de desenhos e produções artísticas fica por conta dos softwares gráficos. Com eles podem ser criados desenhos de acordo com inúmeros temas, e o aluno pode utilizar o “clip-arts”, e, então, de-senvolver sua imaginação e criativida-de.

A utilização de softwares, como re-cursos didáticos, requer capacitação por parte dos professores. “Por meio da capacitação os professores vão co-nhecer os vários recursos que estão à sua disposição e, a partir daí, efetuar a adequação do software à necessidade educacional.” (TAJRA, 2013, p.6)

É importante destacar que o uso de softwares educacionais, como auxílio

para as aulas, só vai influenciar de for-ma positiva o desenvolvimento de um processo de ensino aprendizagem que atenda aos interesses dos envolvidos no mesmo. “Por meio dos softwares podemos ensinar, aprender, simular, estimular a curiosidade ou, simples-mente, produzir trabalhos com quali-dade.” (TAJRA, 2013, p.65).

5 O desafio dos educadores frente às novas tecnologias

Há um grande desafio a ser vencido

pelos educadores nos dias atuais. A escola, como um todo, necessita se modificar. Pois, ela não deve ser mais aquele tipo de instituição em que o essencial, para os educandos, é apenas ensinar a ler, escrever e as quatro ope-rações. É preciso que se assuma o novo desafio, que é o da alfabetização da informática.

O mundo está se confrontando com o nascimento de uma nova era, de um novo sistema social, em que o conhecimento, o acesso e as apti-dões para usar as novas tecnologias serão o elemento-chave da econo-mia e da geração de riquezas. Este modelo está substituindo aquele que tradicionalmente conhecemos, o qual se baseou nas relações entre a força de trabalho e o capital sob a modalidade de produção industriali-zada. (LLANO; ADRIÁN, 2006, p.26).

Diante desta nova realidade, cabe

aos educadores prepararem-se bem para que possam auxiliar os alunos e assim obter êxito no processo.

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Se não assumimos o desafio de for-mar novos educandos com as habili-dades necessárias para se inserirem na “sociedade da informação”, en-tão os estamos condenando às pio-res condições. Só poderão optar pe-los trabalhos de pior qualificação e suas perspectivas de continuar os estudos serão seriamente limitadas. (LLANO; ADRIÁN, 2006, p.26).

Por esse motivo, é que o educador

necessita conseguir formar os alunos intelectual e pessoalmente. E, então, dessa forma, eles poderão, dentro des-ta nova sociedade da informação, compreender e desenvolver suas habi-lidades. “É bom que nos integremos à tecnologia para transformar o mundo, para nos divertirmos e, também, para transformar a própria tecnologia.” (L-LANO; ADRIÁN, 2006, p.27).

A formação que os educandos rece-bem deve ser modificada e melhorada, devido ao fato de que o mundo em que vivemos passa por modificações, quase que diariamente. E, dessa maneira, eles conseguirão enfrentar a realidade e se desenvolver inteiramente. É por meio de uma formação mais atrativa e qualificada, que eles irão se desenvol-ver e enfrentar a realidade social. O educador precisa ir além, e desenvol-ver nos alunos a capacidade de admi-nistrar seus próprios conhecimentos.

“... que supõe não só habilidades de acesso à informação, mas também, e mais importante ainda, habilidades para a seleção, raciocínio, constru-ção e adaptação da informação, a fim de, posteriormente, transformá-

la em conhecimento.” (LLANO; A-DRIÁN, 2006, p.52).

Tudo isso, deve levar os educadores,

de maneira geral, a repensar o seu pa-pel. Se são apenas meros transmisso-res de conhecimentos ou devem se assumir como gestores de aprendiza-gens. Aquele antigo jeito de ensinar e aprender, em que alunos e professores memorizavam conceitos, precisa defi-nitivamente deixar de ter a importân-cia que possuía no passado.

Trata-se, definitivamente, de ir ba-nindo a escola enciclopédica e me-morizadora para promover, com for-ça, uma escola que ensina a apren-der e ensina a pensar. Uma escola que dá uma resposta à construção da nova cultura requerida pelas mu-danças científicas, tecnológicas e culturais. Se o conseguirmos, esta-remos capacitando os educandos a adquirir, por sua própria conta, os novos conhecimentos que vão exigir mudanças tecnológicas. (LLANO; ADRIÁN, 2006, p.53).

É preciso, ainda, que haja uma ino-

vação na metodologia e nos objetivos pedagógicos. E dessa forma: “... a didá-tica deverá se adequar, permitindo espaços de interação com a informa-ção, de forma crítica, permanente e autônoma.” (LLANO; ADRIÁN, 2006, p.53).

O importante é que a utilização das tecnologias da informação e comunica-ção, juntamente com um profissional preparado, auxiliem no desenvolvi-mento de um indivíduo crítico, solidá-rio, participativo, comprometido, au-




tônomo, criativo e acima de tudo pro-dutivo. E que, assim, possam contribuir para o desenvolvimento próprio e da comunidade na qual está inserido. No entanto, faz-se necessário que os locais de aprendizagem sejam meios constru-tivos, flexíveis, dialógicos, integrais, abertos e participativos. Pois, dessa maneira, os alunos estarão trocando informações, auxiliando uns aos ou-tros, e consequentemente, aprenden-do satisfatoriamente. “É justamente nestes meios que a inserção da tecno-logia no ambiente escolar tem sentido, já que elas favorecem os processos sociais e cognitivos nos educan-dos.”(LLANO; ADRIÁN, 2006, p.54).

O educador deve perceber que as novas tecnologias, só farão sentido, em sua vida profissional, se estas contribu-írem de forma significativa na elabora-ção de sua prática pedagógica. E como consequência disso, uma aprendiza-gem de qualidade por parte dos edu-candos.

Para a integração das novas tecnolo-gias, um elemento-chave é que seu emprego resolva os problemas reais dos professores em relação a seu trabalho, em todas aquelas funções e tarefas habituais: diagnóstico, se-leção e organização de conteúdos, avaliação dos processos de aprendi-zagem, assessoramento, estratégias metodológicas etc. (LLANO; ADRIÁN, 2006, p.54).

A fim de obter sucesso na utilização

das tecnologias na educação, é pri-mordial que o professor esteja capaci-tado para poder enfrentar a nova rea-

lidade educacional que se apresenta. Essa capacitação vai dar suporte para que o professor saiba adequar a tecno-logia à sua proposta de ensino. E como não existe um modelo padrão a ser seguido, quanto ao uso dos recursos tecnológicos, deve ser próprio de cada educador descobrir qual a maneira mais adequada de utilizá-los de acordo com sua proposta pedagógica.

O professor deve estar aberto para as mudanças, principalmente em re-lação à sua nova postura, o de facili-tador e coordenador do processo de ensino-aprendizagem; ele precisa aprender a aprender, a lidar com as rápidas mudanças, ser dinâmico e flexível. Acabou a esfera educacional de detenção do conhecimento, do professor “sabe-tudo”. (TAJRA, 2013, p.98).

O professor necessita ser capacitado

para trabalhar com segurança com seus alunos. Por esse motivo é impor-tante que tenha conhecimentos bási-cos de informática, e também, peda-gógicos. É interessante que saiba inte-grar tecnologia com as propostas pe-dagógicas e os conteúdos curriculares, envolvendo também a internet e os softwares educacionais. E, ainda, que procure integrar as maneiras de geren-ciar a sala de aula com os recursos tec-nológicos que serão utilizados. O edu-cador, que tem pleno conhecimento das ferramentas básicas de operação do computador estará perfeitamente seguro quanto à aula que desenvolverá com os alunos. E esta deverá ser uma aula dinâmica, criativa e segura.

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É importante que o professor apren-da os principais recursos do Win-dows, Word, Excel, PowerPoint. A-pós o aprendizado de cada um des-ses programas, o professor deve re-fletir para encontrar uma maneira de incorporar o programa aprendido a sua aula como uma ferramenta. (TAJRA, 2013, p.99).

A administração escolar, coordena-

ção e direção, precisam estar apoiando a utilização das tecnologias, especial-mente dos computadores na escola. Não vai adiantar muito, se os professo-res, que estiverem dispostos a incorpo-rar o uso das novas tecnologias da in-formação à sua prática pedagógica, encontrarem dentro da própria escola barreiras impedindo que isto ocorra.

... é necessário que os administrado-res das escolas mudem simultane-amente as suas atitudes para que possam dar andamento à incorpora-ção dessa tecnologia, principalmente em relação à fase de implantação, visto que é nesse momento que o professor inicia o processo da sua quebra de paradigmas. O apoio da alta administração é um dos fatores que asseguram o bom desenvolvi-mento desse processo.” (TAJRA, 2013, p.101).

Nas escolas públicas, principalmente

aquelas localizadas nos bairros perifé-ricos, há certa proibição por parte da administração escolar em utilizar os computadores. Isto acaba ocorrendo por insegurança, medo da quebra e roubo dos equipamentos, e com o am-

biente de portas fechadas, tanto pro-fessores quanto alunos ficam impedi-dos de fazer uso dos mesmos. Uma outra atitude que se observa por parte da administração escolar é a reclama-ção da dinâmica que ocorre dentro de uma sala de aula com computadores. Pois, costumam afirmar que o profes-sor não tem o domínio da turma no ambiente. É preciso que o pessoal da administração entenda que, justamen-te por ser uma aula diferenciada, mais dinâmica, os alunos irão sentir-se mais motivados em aprender, e em conse-quência disso até mais entusiasmados.

Ora, um dos grandes ganhos nessa proposta é que os alunos possam vivenciar atitudes ativas e proativas. Muitos alunos encontram nesses a sua identificação e ficam bastante motivados em ajudar seus colegas e mostrar que sabem lidar com o computador. A visão educativa do diretor também deve acompanhar a entrada das tecnologias na escola. (TAJRA, 2013, p.101).

O professor deve passar a assumir

seu novo papel nesse contexto, que é o de facilitador do processo de ensino-aprendizagem e não mais o de quem detém todo o conhecimento. Até por-que, em se falando de tecnologia, sa-be-se que muitos alunos possuem mai-ores conhecimentos nessa área do que alguns professores. E passam até a au-xiliar seus colegas com dificuldades.

Os alunos que melhor conhecem a informática assumem postura de monitores, e a antiga “ordem” é




posta de lado. O que conta é o a-prendizado coletivo e em equipe. As habilidades são desenvolvidas de forma mais natural e sem imposi-ções. Os alunos tornam-se mais ex-pansivos e não têm receios de errar; são hábeis em relação às ferramen-tas disponíveis. (TAJRA, 2013, p.101).

É de extrema importância que os

professores estabeleçam um meio de estarem em constante troca de infor-mações e experiências. O emprego de novas tecnologias requer esse meca-nismo de comunicação, até porque tudo o que diz respeito a esse assunto está em permanente estado de mu-dança. Essa dinâmica também ameni-zará os possíveis receios que alguns docentes possuem com relação à utili-zação dos recursos tecnológicos.

6 Realidade da Escola Zolito de Jesus Nunes

A Escola Estadual Zolito de Jesus

Nunes, na qual leciono, motivo pelo qual a escolhi para efetuar esta pesqui-sa, está localizada em Macapá, capital do estado do Amapá, mais precisamen-te na Região Norte do Brasil. Seu ende-reço é Rua Leopoldo Machado, n° 160, Bairro do Beirol. A mesma possui um total de 807 alunos, distribuídos atu-almente em dois níveis de ensino, o Fundamental I com apenas 3 (três) turmas de 5° ano, e o Fundamental II com 9 turmas de 6° ano, 6 turmas de 6ª série, 5 turmas de 7ª série e 5 tur-mas de 8ª série. Entre os projetos edu-cacionais relevantes da Escola Zolito de

Jesus Nunes, destacam-se o Projeto Paz na Escola, o Projeto Jogos Internos Zolitanos, o Projeto FEMDAE (Festival de Música e Dança), Projeto Formatura da 8ª série, entre outros.

Analisando a realidade da Escola Zo-lito de Jesus Nunes, a partir da pesqui-sa de campo realizada com alguns pro-fessores por meio de questionários, além de uma entrevista com a coorde-nadora pedagógica da escola a respeito do uso das tecnologias educacionais, percebeu-se que é necessário melho-rar, de um modo geral, em alguns as-pectos.

Na referida escola, há um ambiente específico de aprendizagem com os computadores, o LIED (Laboratório de Informática), onde os que realmente funcionam passam um pouco da meta-de do total de 30 computadores, ou seja, 15 máquinas, situação que ocasi-ona dificuldades, considerando que há turmas com aproximadamente 50 alu-nos, ficando três ou mais alunos por computador em um período de aulas de 50 minutos.

Sendo assim, os dados de campo a-inda revelaram que as novas tecnologi-as educacionais, principalmente o computador, trouxe para a Escola Zoli-to uma nova forma de ensinar e a-prender. Saindo do aspecto tradicional, para a construção lúdica da aprendiza-gem. Pois, nesse contexto, o computa-dor chama a atenção das crianças em suas diversas possibilidades de explo-ração, além de estimular a memória e a cognição por meio de softwares de ensino.

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A maioria dos professores informou que já utilizaram o computador para auxiliar em suas aulas. Bem como fo-ram unânimes em declararem que os alunos aprendem ou assimilam melhor o conteúdo trabalhado quando o (a) professor (a) faz uso de alguma tecno-logia em sala de aula, tais como filmes, datashow e pesquisa na internet.

Quando se indagou “O que o profis-sional da educação pode fazer, para estar mais preparado, e trabalhar com seus alunos utilizando as novas tecno-logias?”, emergiram as seguintes res-postas: se capacitar, buscando cursos de aperfeiçoamento ou pedir auxílio dos colegas professores que possuam mais habilidade no desenvolvimento da prática pedagógica com as novas tecnologias educacionais. Pois, alguns docentes já conseguem fazer uso das tecnologias educacionais em suas au-las, quase que diariamente, sem ne-nhuma dificuldade.

O acesso ao LIED da Escola Zolito de Jesus Nunes é realizado a partir de prévio planejamento do professor da turma/disciplina, e o agendamento com o (a) professor (a) coordenador (a) do ambiente de aprendizagem, o qual irá auxiliar/cooperar com os professo-res, verificando possíveis instrumentos que auxiliem no alcance dos objetivos pré-estabelecidos em seus planos de aula.

Quanto à percepção da coordenação pedagógica, a utilização das tecnologi-as na Escola Zolito necessita estar em melhores condições. E esse objetivo só será alcançado a partir do momento em que todos os computadores estive-

rem em perfeito funcionamento, e quando houver uma maior variedade de softwares educacionais disponíveis. E, principalmente, que todos os profes-sores estejam capacitados e aptos a incluir em sua prática pedagógica a utilização de tecnologias. Pois, de a-cordo com o que foi constatado na pesquisa de campo, alguns educadores da escola citada, ainda não fazem uso de nenhuma tecnologia educacional em suas aulas. Infelizmente, ainda ofe-recem resistência. Por esse motivo, seria interessante que pudessem estu-dar e atualizar-se, verificando as possí-veis maneiras de trazer as novas tecno-logias para auxiliar no processo de en-sino-aprendizagem.

Portanto, a realidade é que a inser-ção das novas tecnologias representa um processo de mudança contínuo, porque esta não acontece rapidamen-te. E é preciso que os professores este-jam abertos às mudanças e a possibili-dade de incorporar as tecnologias edu-cacionais ao seu fazer pedagógico. O profissional da educação necessita es-tar ciente, acima de qualquer coisa, de que todo processo de aprendizagem é um pouco complicado, requer tempo, dedicação e esforço. E com a incorpo-ração das novas tecnologias à educa-ção não será diferente. Elas estão aí, e o professor, querendo ou não, vai pre-cisar fazer uso delas, ele não pode pa-rar no tempo. O educador necessita, enfim, conscientizar-se de que a mu-dança começa a acontecer, a partir do momento em que ele for capaz de en-frentar a nova realidade proposta.




7 Considerações Finais

O surgimento das Tecnologias da In-formação e Comunicação trouxe consi-go desafios e problemas, mesmo que o seu objetivo maior seja o de auxiliar as pessoas em vários aspectos de suas vidas. Em se falando de educação não é muito diferente, pois há também di-ficuldades e benefícios que precisam ser discutidos por todos, no intuito a-penas de proporcionar um processo educativo de qualidade.

Apesar dos grandes desafios, não se deve permitir que exista uma separa-ção entre a educação e a sociedade neotecnicista. O que se precisa fazer é adequar o uso das tecnologias à edu-cação. Pois o perfil dos estudantes de hoje mudou, são jovens e crianças nas-cidos em uma cultura digital. Para eles, a proposta de educação ultrapassada, e que infelizmente ainda se trabalha nos dias atuais, não é mais interessan-te e para alguns, esse antigo processo de aprendizagem nem funciona. É inte-ressante destacar que apesar de algu-mas instituições já oferecerem o uso das tecnologias em sala de aula, ainda há muito que se evoluir para obter-se uma educação de qualidade. Pois mui-tos ainda são incapazes de solucionar as informações mais convenientes e transformá-las em novos conhecimen-tos. Por isso, é necessária que, além de estar em contato com as tecnologias, também se saiba a maneira mais corre-ta de usá-las. É preciso que se pense, então, em uma alfabetização tecnoló-gica para todos, já que o indivíduo que não compreende a tecnologia, dificil-

mente saberá utilizá-la adequadamen-te.

Nesse contexto, nada mais certo do que a escola para intermediar e orien-tar o uso dessas tecnologias, porém faz-se necessário que exista um plane-jamento bem organizado e o ofereci-mento de uma capacitação aos profes-sores, para que se sintam seguros nes-se novo processo de ensino-apren-dizagem.

Assim, torna-se essencial que os e-ducadores estejam interessados em participar dessas capacitações. Infeliz-mente muitos deles, acabam por se excluírem do processo de formação continuada por receio, ou por não gos-tar. Mas, como podem os professores, mediadores do conhecimento se es-quivarem desse processo?

Enfim, o uso das tecnologias aplica-das à educação precisa ser levado a sério. Pois a inclusão digital não deve apenas tornar-se um passatempo na escola, mas sim algo que realmente contribua para uma aprendizagem sig-nificativa e crítica. Que contribua para o desenvolvimento de um ser humano capaz de pensar, refletir e agir de ma-neira sensata, diante das circunstâncias que a vida lhe apresenta diariamente.

Referências ALMEIDA, F. J. Educação e informática: os computadores na escola. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. BRAGA, Denise B.; RICARTE, Ivan L. M. Letramento e Tecnologia. Cefi-el/IEL/Unicamp, Ministério da Educa-ção, 2005.

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LLANO, José Gregorio de; ADRIÁN, Ma-riella. A informática educativa na esco-la. São Paulo: Loyola, 2006. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagó-gicas para o professor na atualidade. 9. ed. São Paulo: Érica, 2012. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 28 de fevereiro de 2015. Aceito em 26 de março de 2015.

Artigo original


O uso do livro didático como instrumento pedagógico para o ensino de Geografia

Vanda Maria Andrade dos Santos1 e Adorea Rebelo da Cunha Albuquerque2

1 Mestranda em Geografia do Curso de Pós Graduação em Geografia, pela Universidade Federal do Amazonas, Brasil. E-mail: [email protected] 2 Professora Doutora, orientadora de mestrado do Programa de Pós Graduação em Geografia da Universidade Federal do Amazonas, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: A ciência geográfica tem gerado, nos últimos anos, discussões sobre a temática referente aos conteúdos inseridos nos livros didáticos de Geografia. O presente artigo visa estabelecer uma análise comparativa en-tre coleções didáticas de Geografia, utilizadas em sala de aula, do ensino fundamental II, pela rede pública do estado do Amazonas. Segundo o Pa-râmetro Curricular Nacional (PCN, 1998) o objetivo do ensino de Geografia é que os alunos reconheçam que o espaço geográfico é resultado das inte-rações entre a natureza e sociedade, que se faz importante para a compre-ensão da espacialidade e temporalidade e as interações dos fenômenos na-turais, reconhecendo o relevo e suas transformações. O professor de Geo-grafia não deve ter apenas o domínio do conteúdo que trabalha, é funda-mental que domine os fundamentos de sua disciplina e saiba se posicionar sobre o papel da Geografia na sociedade atual, que tenha uma proposta de trabalho, a qual contribua com desenvolvimento da aprendizagem e auto-nomia de seus alunos. O uso do livro didático é considerado um suporte de grande importância às aulas de Geografia, entretanto não deve ser a única fonte de informação. Faz-se necessário que o professor busque outros re-cursos ou materiais didáticos para subsidiar a produção do conhecimento. PALAVRAS – CHAVES: Ensino e Livro Didático de Geografia

The use of textbooks as teaching tolls to Geography teaching ABSTRACT: The geographical science has generated in recent years, discussions on the issue regarding the inserted content in textbooks of Geography. This ar-ticle aims to establish a comparative analysis between teaching collections of Geography, used in the classroom, elementary school II, by the public of the state of Amazonas. According to the National Curriculum Parameters (PCN, 1998) the goal of Geography teaching is that students recognize that the geo-graphic space is the result of interactions between nature and society, which is important for understanding the spatiality and temporality and the interactions of natural phenomena, recognizing the importance and its transformations. Professor of Geography should not only have the contents of the working area, it is essential to master the fundamentals of their discipline and learn to stand on the role of geography in today's society, you have a job offer, which con-tributes to development of learning and autonomy of their students. The use of textbooks is considered a very important support to Geography lessons, but should not be the sole source of information. It is necessary that the teacher seek other resources or teaching materials to support the production of knowledge KEYWORDS: Education and textbook Geography

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1 O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DA GEOGRAFIA

A ciência geográfica tem gerado, nos

últimos anos, discursões sobre a temá-tica referente aos conteúdos inseridos nos livros didáticos de Geografia.. En-tretanto os conceitos do campo epis-temológico estão em constante evolu-ção como: espaço geográfico, lugar, território, região e outros.

Ensinar e compreender Geografia deve possuir significado prazeroso e funcional, a qual deve ser explorada em todos os campos. Segundo o Parâ-metro Curricular Nacional (PCN, 1998) o objetivo do ensino de Geografia é que os alunos reconheçam que o espa-ço geográfico é resultado das intera-ções entre a natureza e sociedade, que se faz importante para a compreensão da espacialidade e temporalidade e as interações dos fenômenos naturais, reconhecendo o relevo e suas trans-formações. Portanto se faz necessário um conhecimento global do livro didá-tico.

O ensino da Geografia deve prever a construção da cidadania. Deve conter em si a reflexão constante de uma consciência construída sobre o ambi-ente vivido. O livro didático está ligado intrinsicamente no desenvolvimento da Geografia na escola, que em muitos casos são as principais fontes de infor-mação. Diante desta observação levan-ta-se a seguinte questão. Qual a rela-ção entre o ensino e o uso do livro di-dático de Geografia? Partindo desse questionamento busca-se analisar o ensino de Geografia a partir da utiliza-

ção dos livros didáticos em sala de au-la, tendo como objeto de investigação turmas de 6° ao 9° ano do ensino fun-damental II, selecionados em escolas da rede pública municipal e estadual.

O livro didático diante das atuais condições de trabalhos dos professores de Geografia, tem se tornado um ins-trumento indispensável as suas aulas, tornando-se complemento pedagógico. Segundo Castrogiovani & Goulart (1998) afirma que o livro didático man-tém-se como recurso instrumental mais presente em sala de aula, quando não a própria aula admitindo-o como informação. O livro didático para mui-tos professores são as suas principais fontes de informação e atualização. Os livros didáticos apresentam limitações, já que são produzidos para um escala nacional, o qual deixa de enfocar espe-cificidades regionais ou locais.

O uso do livro didático é considera-do um suporte de grande importância às aulas de geografia, entretanto não deve ser a única fonte de informação. Faz-se necessário que o professor bus-que outros recursos ou materiais didá-ticos para subsidiar a produção do co-nhecimento.

2 O USO DO LIVRO DIDATICO COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO

O livro didático é um dos recursos

responsáveis pelo processo ensino a-prendizagem, onde em muitos casos é a única fonte de informação e recurso didático tanto para os professores quanto para os alunos. Segundo MEC (2011, p. 9) o livro didático é um ins-

O uso do livro didático como instrumento pedagógico para o ensino de Geografia 65


trumento de apoio para a realização do processo de ensino aprendizagem, pois auxilia ao mesmo tempo o trabalho do professor e no estudo do aluno.

Neste pensamento Pontuschka (2009, p.343) afirma que o livro didáti-co deveria configura-se de modo que o professor pudesse tê-lo como instru-mento auxiliar de sua reflexão geográ-fica com seus alunos. Para Castellar (2010, p. 137) o livro didático continua sendo um dos suportes mais importan-tes no cotidiano escolar e é, sem dúvi-da, o mais utilizado e solicitado, explica ainda que é um instrumento de ação constante, onde muitos professores o transformam em um mero compêndio, utilizando-o como um fim, isto é, não buscando outras fontes de informação.

O uso do livro didático deveria ser um apoio para ampliar conhecimentos e não delimitar conhecimentos, já que para muitos educadores é a única fon-te de informação num mundo globali-zado.

O professor tem a responsabilidade de selecionar o livro que irá utilizar em seu fazer pedagógico, o qual é um ins-trumento de ensino devendo atender às intenções e objetivos previamente elaborados. Nesta análise Pontusch-ka(2009, p. 340) afirma que o professor ao escolher um livro didático, não pode fazê-lo de forma aleatória, pois algu-mas reflexões devem ser realizadas no caso o aprendizado geográfico. O pro-fessor precisa interligar o livro com a realidade local do aluno. Castellar (2010, p. 139) nos coloca que é essen-cial trabalhar o livro didático relacio-nando-o com a vida cotidiana. Neste

sentido cabe ao professor fazer uma análise critica do livro didático, trans-formando-o em um instrumento eficaz.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para se chegar a algumas informa-

ções foram escolhidas duas escolas da rede pública do ensino fundamental II e seus respectivos livros didáticos de Geografia, localizadas no bairro Monte Sinai, na zona norte de Manaus, Ama-zonas.

Os dados coletados foram sistemati-zados em forma de gráficos e tabelas a partir da análise e aplicação da fórmula fornecida por Venturi (2005) baseada na frequência absoluta e relativa.

O autor afirma a necessidade de ar-ticulação entre os conteúdos de Geo-grafia Física e as novas perspectivas de mudanças no contexto epistemológico da ciência, os quais levam a reflexão sobre os encaminhamentos dados ao ensino em sala de aula referente aos temas: Clima, Solo, Relevo, Vegetação, Hidrografia e Cartografia.

Fórmula Venturi (2005)

1) FREQUÊNCIA ABSOLUTA (Fa) = Nº total de págs de Geografia Física

Total de págs. do livro

2) FREQUÊNCIA RELATIVA

(Fr) = Nº de págs. dos conteúdos individual-

mente R/S/V/H/C Total de págs. de Geografia Física

As obras utilizadas para a análise fo-

ram:

Relevo Hidrografia Clima Vegetação Cartografia

66 Santos


DANELLI, Sonha Cunha de Souza. Projeto Araribá: Geografia 6° ao 9° Ano. 2ed. São Paulo: Moderna, 2007.

PAULA, Marcelo Moraes & RAMA, Ângela. Jornadas.Geo: Geografia 6° ao 9° Ano. 2ed. São Paulo: Saraiva, 2012.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DA-DOS COLETA DOS DADOS

A presente análise foi realizada com

livros utilizados por alunos de sexto ao nono ano do ensino fundamental II, de Escola Pública Estadual do Estado do Amazonas.

Foram utilizadas as seguintes obras:

• Projeto Araribá Geografia 2° edição, ano de 2007. A obra foi editada por Sônia Cunha de Souza Danelli, Ba-charel em Comunicação Social pela Universidade Católica de São Paulo. Esta obra já esta sendo utilizada há pelo menos seis anos no Estado do Amazonas.

• Jornadas.Geo Geografia 2° edição 2012, cujos autores são: Marcelo Moraes Paula. Bacharel e Licencia-do em Geografia pela Universidade de São Paulo, professor de Geogra-fia no Ensino Fundamental e Médio e Ângela Rama. Bacharel, Licencia-da e Mestra em Geografia, pela U-niversidade de São Paulo. Professo-ra de Geografia no Ensino Funda-mental e Médio. A obra Jornadas. Geo foi escolhida para análise por ser a nova escolha didática para o ano seguinte.

Primeiramente procurou-se conhe-cer as obras citadas, fazendo-se um estudo minucioso em cada página de

cada livro e em seguida foi aplicada a fórmula Venturi em cada um dos livros pertencente a coleção, para então se chegar aos resultados gerados nos grá-ficos, os quais foram analisados , estu-dados e apresentados aos professores posteriormente.

5 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA

5.1 Análise da obra Projeto Araribá – Geografia, 2007

A Geografia é uma ciência interdis-

ciplinar por natureza, possibilitando ao professor um leque de conteúdos que estão interligados e, passiveis de apro-ximação com a realidade vivenciada pelo aluno. Entretanto, dependendo da forma como o professor prepara suas aulas, poderá ocorrer ou não a efetiva-ção do processo de ensino e aprendi-zagem. Isso decorre principalmente devido à complexidade de alguns te-mas, como é o caso de Geografia Física.

Segundo a análise da obra de modo geral é perceptível que a dominância é do conteúdo de geografia humana, a qual é muito mais valorizada, onde a-penas a cartografia se destaca em to-das as séries .

A obra encontra-se em sua 3° edição e chama a atenção para esta análise pelo motivo de apresentar diferentes autores a cada edição e a formação acadêmica de cada um como mostra a tabela abaixo:



Tabela 1: Edições da Obra Araribá

EDI-ÇÃO

AU-TOR(A)

FORMAÇÃO A-CADÊMICA

PROFIS-SÃO

1° 2006

Virginia Aoki

Bacharel e Licen-ciada em Ciências Sociais pela Uni-versidade de São Paulo

Editora

2° 2007

Sônia Cunha de Souza Danelli

Bacharel em Co-municação Social pela Pontifícia U-niversidade Cató-lica de São Paulo

Editora

3° 2010

Fernan-do Carlo Vedova-te

Mestre em Ciên-cias (Geografia Hu -mana) pela Fa-culdade de Filoso-fia, Letras e Ciên-cias Humanas da Universidade de São Paulo.

Professor por 17 anos e Editor

Fonte: Elaborado pela autora

A obra escolhida para análise foi a 2°

edição, devido a mesma encontra-se em uso por estudantes de escola públi-ca e a 3° edição só adentrar na escolha do PNLD 2014.

Figura 1: Projeto Araribá: Geografia, 2° edição, 2007

Para o PNLD (2011) a obra apresenta uma proposta de oportunizar a apro-ximação do lugar da vivência com o conhecimento geográfico sistematiza-do, onde a coleção disponibiliza situa-ções de aprendizagem que procuram

dialogar com os conhecimentos adqui-ridos. Porém, os livros didáticos de Ge-ografia deveriam ter um equilíbrio en-tre o ensino de conteúdos de Geografia Física e Humana.

O PCN (1998) afirma que no ensino, professores e alunos deverão procurar entender que sociedade e natureza, constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é constituído. No que se refere à nature-za, indica duas possibilidades de con-cebê-la, sendo a primeira natureza: os elementos biofísicos de uma paisagem e a segunda natureza: a natureza trans-formada pelo trabalho humano.

Segundo os organizadores da obra Araribá Geografia, a mesma apresenta as seguintes características:

• A obra encontra-se dividida em quatro volumes, onde cada volume possui oito unidades, estando orga-nizadas em seções as quais consti-tuem a estrutura geral da obra co-mo: páginas de abertura, estudo de temas, atividades, representação gráfica e compreensão de texto.

A obra apresenta o seguinte Mapa de Conteúdos: Tabela 2: Mapa Programático – Obra Araribá

VOLU-ME

UNIDADES

6° ANO

1. A Geografia e a Compreensão do Mundo; 2. O Planeta Terra; 3 Os Continentes, as Ilhas e os Oceanos; 4. Relevo e Hidrografia; 5. Clima e Vegetação; 6. O Campo e a Cidade; 7. Extrativismo e Pecuária; 8. Indús-tria, Comércio e Prestação de Servi-ços.

7° ANO

1. O Território Brasileiro; 2. A Popu-lação Brasileira; 3. Industrialização e

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FREQUÊNCIA ABSOLUTA6º ANO ARARIBÁ

GEO_FÍSICA

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TOTAL DE PÁG.

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35,0%

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33,3%

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19,2%21,2%

FREQUÊNCIA RELATIVA 6º ANO ARARIBÁ

CLIMA

SOLO

RELEVO

HIDROGRAFIAVEGETAÇÃOCARTOGRAFIA

Urbanização do Brasil; 4. Região Norte; 5. Região Nordeste; 6. Região Sudeste; 7. Região Sul; 8. Região Centro Oeste.

8° ANO

1. Geografia e regionalização do Espaço; 2. Economia Global; 3. O Continente Americano; 4. Popula-ção e Economia da América; 5. A-mérica do Norte; 6. América Cen-tral, América Andina e Guiana; 7. América Platina; 8. O Brasil.

9° ANO

1. Países e Conflitos Mundiais; 2. Globalização e Organizações Mun-diais; 3. O Continente Europeu; 4. Leste Europeu e CEI; 5. O Continen-te Asiático; 6. Ásia Destaques regio-nais; 7. O Continente Africano; 8. Oceania e Regiões Polares.


Segundo a sistematização dos da-

dos, foram encontrados os seguintes resultados: Figura 2: Capa Livro 6° Ano

Gráfico 1

Gráfico 2

No sexto ano destacam-se os estu-dos do solo, relevo e cartografia, como mostra o gráfico 2. Estas áreas da Geo-grafia são vistas de maneiras não tão ampla como deveria ser, já que a estru-tura para o ensino do sexto ano é o Estudo do Planeta Terra e poderia se dizer que seria totalmente um estudo físico.

O estudo de Geografia Física inicia-se na Unidade 2: O Planeta Terra, com enfoque ao relevo “A terra por dentro e por fora”, destinando apenas duas páginas, dando destaque para a For-mação da Litosfera e Estrutura Interna da Terra. Em seguida encontramos oito páginas, que explicam a Formação do Relevo Terrestre, dando destaque para deriva continental, as teorias das pla-cas tectônicas, os vulcões, os terremo-



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FREQUÊNCIA ABSOLUTA 7º ANO ARARIBÁ

GEO_FÍSICA

GEO_HUMANA

TOTAL DE PÁG.

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30,0%

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23,4%

38,3%


CLIMA

SOLO

RELEVO

HIDROGRAFIA

VEGETAÇÃO

CARTOGRAFIA

tos, os dobramentos e falhamentos. Cinco páginas são destinadas as For-mações das Ilhas Oceânicas e Ilhas Continentais.

A Unidade 4 faz uma abordagem ao Relevo Terrestre, as formas em que são encontradas no planeta destinando dez páginas para o assunto. Inserida nesta Unidade 4 encontramos um estudo sobre o Relevo Brasileiro, tendo apenas três páginas para a exploração do as-sunto. Encontramos ainda um estudo prático da Representação do Relevo, Perfil Topográfico, Bloco-Diagrama, Mapa e Maquete, destinando cinco páginas para o estudo cartográfico do relevo.

O estudo do Solo é encontrado na Unidade 6: Problemas Ambientais no Campo, quando este se direciona a degradação do solo, destinando duas páginas somente. Podemos perceber que o nesta série os assunto relativos a natureza, são superficiais, os quais po-dem causas prejuízo no aprendizado do aluno, pois o ensino de Geografia Física é importante e possibilita apren-dizados mais efetivos, aprofunda e va-loriza as relações entre o lugar e o alu-no e sua percepção como agente trans-formador do espaço.

Figura 3: Capa Livro 7° Ano

Gráfico 3

Gráfico 4

No sétimo ano destacam-se o estu-do da cartografia, vegetação e clima, ficando em lugar relevo o solo não é

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FREQUÊNCIA ABSOLUTA8º ANO

GEO_FÍSICA

GEO_HUMANA

TOTAL DE PÁG.

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20,8%

5,7%9,4%

43,4%


CLIMA

SOLO

RELEVO

HIDROGRAFIA

VEGETAÇÃO

CARTOGRAFIA

nem mencionado, como mostra o grá-fico 4. No sétimo ano destaca-se a Ge-ografia Humana, onde de 210 páginas do livro. Nesta série destina-se o estu-do do Brasil.

O estudo de Geografia Física é en-contrado nas unidades referentes às regiões brasileiras: região norte, região nordeste, região sudeste e região sul, tendo apenas uma página destinada ao relevo da região. Na região centro oes-te o estudo do relevo está relacionado com a hidrografia local, não tendo um estudo específico, totalizando apenas quatro páginas para o estudo. Não há estudo direcionado ao solo nesta série, estando esta série destinada ao estudo de Geografia Humana. O estudo deve-ria ser bem mais estruturado já que esta série esta voltada ao estudo do Brasil, o qual apresenta uma grande variação de relevo e solo. Figura 4: Capa Livro 8° Ano

Gráfico 5 Gráfico 6

O oitavo ano se difere dos demais gráfico, onde se destacam o estudo da cartografia e relevo, ficando em tercei-ro lugar o solo, como mostra o gráfico 6. Esta série é destinada ao estudo da América. Figura 5: Capa Livro 9° Ano



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FREQUÊNCIA ABSOLUTA 9º ANO ARARIBÁ

GEO_FÍSICA

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TOTAL DE PÁG.

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CLIMA

SOLO

RELEVO

HIDROGRAFIAVEGETAÇÃO

CARTOGRAFIA

Gráfico 7

Gráfico 8

O nono ano é totalmente Geografia Humana como mostra o gráfico 7, valorizando apenas a cartografia. De 175 páginas, apenas 22 é destinada ao estudo da cartografia, como mostra o gráfico 8. O estudo do solo e relevo é visto muito superficial que não pode ser considerado um estudo. O nono destina-se ao estudo dos continentes.

5.2 Análise da obra Jornada.Geo - Ge-ografia Figura 6: Capa da Coleção Jornadas.Geo - 2014

A obra foi escolhida para análise de-vido ser a nova escolha do PNLD 2014, por professores de geografia da rede pública de Manaus. Esta se encontra em sua 2° edição, onde seus autores são: Marcelo Moraes Paula Bacharel e Licenciado em Geografia pela Universi-dade de São Paulo, professor de Geo-grafia no Ensino Fundamental e Médio e Ângela Rama, Bacharel, Licenciada e Mestra em Geografia, pela Universida-de de São Paulo, professora de Geogra-fia no Ensino Fundamental e Médio. Um fato que chama a atenção é a for-mação acadêmica de seus autores, pois ambos são professores de Geografia, portanto conhecem perfeitamente os fundamentos da Geografia.

A coleção equilibra a geografia física e geografia humana, onde sexto e sé-timo destacam-se a Geografia física e oitavo e nono destaca-se a Geografia humana, se contrapondo a obra do Projeto Araribá Geografia.

Segundo o Guia de Livro Didático PNLD (2014) a coleção apresenta pro-posta teórico-metodológica pautada nos pressupostos e diretrizes dos Pa-râmetros Curriculares nacionais (PCN) e ressalta a valorização das experiên-cias dos alunos e seus conhecimentos prévios, articulados a diversas escalas espaciais, em que a abordagem espa-ço-temporal acompanha a análise e interpretação do espaço geográfico. Propõe o uso de metodologias con-temporâneas de construção do conhe-cimento, mediante o uso de diversas mídias complementares ao texto escri-to, sobretudo, internet e filmes.

72 Santos


O PNLD (2014) explica ainda que a obra segue as normativas que com-põem as diretrizes norteadoras refe-rentes ao ensino fundamental, dando observância a Lei de Diretrizes e Base – LDBEN, estando claramente alicerça-dos aos conteúdos e estratégia de en-sino adotado nos livros. A obra apre-senta as seguintes características:

• A obra é composta por quatro vo-lumes, onde cada volume possui oi-to unidades, estando organizada em seções contida em cada volume e unidade como: abertura de uni-dade, saiba mais, leitura de ima-gem, linguagem cartográfica, info-gráficos, teia do saber, conheci-mento interligado e em ação.

A obra apresenta o seguinte Mapa de Conteúdos:

Tabela 3: Mapa Programático – Obra Jorna-da.Geo

VOLU-ME

UNIDADES

6° ANO

1 “os espaços de vivência”; 2. “Repre-sentação do espaço, orientação e loca-lização”; 3. “sociedade e natureza: a produção do espaço geográfico”; 4. “Relevo terrestre: ações humanas e da natureza”; 5. “Recursos minerais e e-nergéticos”; 6. “Águas do mundo: usos e distribuição”; 7. “Clima: dinâmica natural e atividades humanas”; e 8. “As grandes formações vegetais da Terra”.

7° ANO

1. “o território brasileiro”; 2. “o Brasil e as suas regiões”; 3. “Relevo e águas no Brasil”; 4. “Vegetação e clima no Bra-sil”; 5. “o espaço rural brasileiro”; 6. “Brasil: país urbano”; 7. “indústria, ser-viços e comércio no Brasil”; e 8. “Popu-lação brasileira”.

8° ANO

1. “Regionalizações do espaço mundi-al”; 2. “América continente de grandes contrastes”; 3. “A América anglo-

saxônica”; 4. “A América Latina”; 5. “o continente Africano”; 6. “África: aspec-tos da população e conflitos”; 7. “Áfri-ca: economia e meio ambiente”; e 8. “Oceania e Antártida”

9° ANO

1. “Globalização: um mundo sem fron-teiras”; 2. “Globalização e organizações internacionais”; 3. “o continente euro-peu”; 4. “Europa: população e territó-rio”; 5. “Europa: economia e meio am-biente”; 6. “o continente asiático”; 7. “oriente Médio, Ásia setentrional e Central”; e 8. “Extremo oriente, Ásia meridional e sudeste asiático”.


A obra apresenta os seguintes resul-

tados: Figura 7: Capa Livro 6° Ano



0

20

40

60

80

100

120

140

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180165

0

165

FREQUÊNCIA ABSOLUTA 6º ANO JORNADAS.GEO 2012

GEO_FÍSICA

GEO_HUMANA

TOTAL DE PÁG.

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

12,7%

29,1%

16,4%

12,1%11,5%

18,2%

FREQUÊNCIA RELATIVA 6º ANO JORNADAS.GEO

CLIMA

SOLO

RELEVO

HIDROGRAFIA

VEGETAÇÃO

0

50

100

150

200

109

74

183


GEO_FÍSICA

GEO_HUMANA

TOTAL DE PÁG.

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

9,2%

33,9%

13,8%

9,2%11,0%

22,9%


CLIMA

SOLO

RELEVO

HIDROGRAFIAVEGETAÇÃO

Gráfico 9 Gráfico 10

O sexto ano apresenta 165 páginas dedicadas especialmente ao ensino de Geografia Física como mostra o gráfico 9, dedicando 21 páginas ao estudo do clima, 48 páginas ao estudo do solo, sendo este mais valorizado neste vo-lume. 27 páginas ao relevo, 19 páginas a vegetação, 20 páginas a hidrografia e 30 páginas ao estudo de cartografia. Portanto todas as áreas são valorizadas neste volume, como mostra o gráfico 10.

Figura 8: Capa Livro 7° Ano

Gráfico 11

Gráfico 12

No sétimo ano. No total de 183 pá-ginas, 74 páginas são dedicadas ao es-tudo de Geografia Humana e 109 pági-

74 Santos


0

50

100

150

200

53

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GEO_FÍSICA

GEO_HUMANA

TOTAL DE PÁG.

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

7,5%

13,2%

20,8%

5,7%9,4%

43,4%


CLIMA

SOLO

RELEVO

HIDROGRAFIAVEGETAÇÃOCARTOGRAFIA

nas direcionadas ao estudo de Geogra-fia Física, estando distribuídas da se-guinte maneira: 10 páginas para o es-tudo do clima, 37 páginas para o estu-do do solo, a categoria solo é o desta-que deste volume. 15 páginas ao estu-do do relevo, 12 páginas para vegeta-ção, 10 páginas para hidrografia e 25 páginas para cartografia. Figura 9: Capa Livro 8° Ano

Gráfico 13

Gráfico 14

No oitavo ano predomina a Geogra-fia Humana, como mostra o gráfico 13, porém a Geografia Física é bem pre-sente, tendo 4 páginas para clima, 7 páginas para solo, 11 páginas para re-levo, 5 páginas para vegetação, 3 pági-nas para hidrografia e 23 páginas para cartografia. Observe o gráfico 14. Solo, relevo e cartografia são os destaque deste volume. Figura 10: Capa Livro 9° Ano



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GEO_FÍSICA

GEO_HUMANA

TOTAL DE PÁG.

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30,0%

40,0%

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11,4%

57,1%

FREQUÊNCIA RELATIVA 9º ANO JORNADAS.GEO 2012

CLIMA

SOLO

RELEVO

HIDROGRAFIA

130

140

150

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6 ° ANO 7° ANO 8° ANO 9° ANO

ENSINO DE GEOGRAFIA HUMANA -ARARIBÁ

6 ° ANO

7° ANO

8° ANO

9° ANO

0

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20

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35

6 ° ANO 7° ANO 8° ANO 9° ANO

ENSINO GEOGRAFIA FÍSICA ARARIBÁ

6 ° ANO

7° ANO

8° ANO

9° ANO

Gráfico 15

Gráfico 16

No nono ano destaca-se o estudo de

Geografia Humana, porém a Geografia Física continua sendo presente, como mostra o gráfico 15, sendo um total de 186 páginas, 35 são dedicadas ao estu-do da Geografia Física, como mostra o gráfico 16.

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

O ensino de Geografia direciona o

aluno a compreensão ampla da reali-dade possibilitando-o na interferência consciente do meio que vive. Para La-coste (1988, p.256) os professores que

ensinam Geografia devem tomar cons-ciência do “saber-pensar” o espaço como uma ferramenta para cada cida-dão, onde planeje situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. Cavalcanti (2002, p. 33), nos coloca que a escola é um lugar de encontro de culturas, de sabe-res: científicos e cotidiano, ainda que em seu trabalho tenha como referência básica os saberes científicos. A escola lida com diferentes culturas seja no interior da sala ou nos demais espaços escolares.

Após a analise feita nas duas obras chegou-se ao seguinte resultado co-mo mostram os gráficos a seguir:

Gráfico 17

Gráfico 18

76 Santos


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6 °ANO

7° ANO 8° ANO 9° ANO

ENSINO DE GEOGRAFIA HUMANA -JORNADA.GEO

6 ° ANO

7° ANO

8° ANO

9° ANO

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6 °ANO

7° ANO 8° ANO 9° ANO

ENSINO DA GEOGRAFIA FÍSICA JORNADA.GEO

6 ° ANO

7° ANO

8° ANO

9° ANO

A obra Araribá Geografia valoriza o ensino de Geografia Humana em todas as séries, como mostra o gráfico 18. O professor necessita sempre fazer uma análise prévia das obras com as quais vai trabalhar. O guia dos livros didáti-cos Geografia PNLD (2011) afirma que as situações de ensino aprendizagem disponíveis na coleção possibilitam ao aluno compreender a formação do es-paço geográfico, decorrente das inte-rações entre natureza e sociedade, que se dão através do tempo, porém os resultados obtidos e que estão presen-tes nos gráficos 17 e 18 nos mostram exatamente o contrário, onde as ações da sociedade são mais trabalhadas, contrapondo as informações contidas no PNLD (2011) . Gráfico 19

Gráfico 20

O livro didático adquiriu uma impor-tância fundamental no processo ensino aprendizagem, onde o aluno constrói o seu saber, adquire conhecimentos, consolida ou reformula seus conceitos do cotidiano e os conceitos científicos encontrados nos livros didáticos.

A obra Jornada.Geo Geografia equi-libra o ensino da Geografia Física e Humana, sendo destacadas em todas as séries como mostram os gráficos 19 e 20, contrapondo a obra Araribá. Se-gundo o guia de livros didáticos PNLD (2014, p. 83) a obra promove a contex-tualização dos conteúdos apresentados a partir das vivências prévias dos alu-nos, onde homem sociedade e nature-za estão interligados, estando de acor-do com as normativas legais que com-põem as diretrizes norteadoras refe-rentes ao ensino fundamental, desta-cando-se, sobretudo a observância da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Segundo Castrogiovanni (1999) a se-leção do material utilizado deve ser alvo de uma constante discussão. Inici-almente, deve ser feita uma reflexão profunda, a partir de reflexões meto-dológicas da Geografia. Para que isso ocorra é necessário termos uma esco-lha consciente do papel da Geografia no contexto histórico social.

Portanto o professor de Geografia tem a responsabilidade de selecionar o livro que utilizará em seu fazer peda-gógico. O livro escolhido deve atender ás intenções e objetivos previamente elaborados pelo professor. Desta ma-neira é fundamental que o professor tenha clareza de seus objetivos antes da escolha, também é importante que



ele tenha informações necessárias e uma análise da obra, como ainda o co-nhecimento do guia do livro didático em suas mãos que permita uma com-paração e seleção do material.

REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetro Curricular Na-cional – PCN Geografia. Brasília: Secre-taria de Educação Fundamental, 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Guia dos Livros Didáticos: PNLD 2011: Geo-grafia . Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Guia dos Livros Didáticos: PNLD 2011: Geo-grafia . Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2014. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; GOULART, Lígia Beatriz. A questão do livro didático em geografia: elementos para uma análise in CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (org) et al. Geografia em sala de aula: Práticas e reflexões. 2. ed. Porto Alegre. Editora da Universi-dade/UFRGS, 1998. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. Geografia em Sala de Aula: Práticas e Reflexões. 2 ed. Porto Alegre. Editora da Universidade UFRGS. AGB. 1999. CORRÊA, Rosa Lydia Teixeira. O Livro Escolar como Fonte de Pesquisa em História da Educação. Caderno Cede ano XXII, novembro, 2000. SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes. Sobre a Geografia Física no Ensino Fundamental e Médio. 2002. VENTURI, Luís Antônio Bittar. Pratican-do a geografia: técnicas de campo e

laboratório em geografia e analise am-biental. São Paulo: Oficina de textos, 2005. VITTE, Antônio Carlos. A Construção da Geografia Física no Brasil. Revista Geo-grafia: Ensino & Pesquisa, Santa Maria, 2008. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 09 de janeiro de 2015. Aceito em 24 de março de 2015.

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Artigo original


Os efeitos da violência intrafamiliar sobre as relações interpessoais em sala de aula

Maria Rita Paula da Silva1

1 Formada em Pedagogia (UNIFAP), Pós-graduada em Pedagogia Escolar com habilitação em Orientação, Supervisão e Administração Escolar, e em Magistério Superior. Mestra em Ciência da Educação na Universidade Autônoma de Assunção, com revalidação pela UFPE (2013), Mestra em Teologia - Faculdade EST- RS, e Doutoranda em Ciência da Educação - UAA. Professora da rede Pública Estadual do Amapá e Municipal de Santana-AP, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O presente trabalho teve como objetivo investigar os efeitos da violência intrafamiliar sobre as relações interpessoais: um estudo explora-tório em sala de aula: de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma esco-la da zona urbana. A pesquisa foi realizada dentro do referencial quanti-qualitativo utilizando como método o estudo de caso. Foram utilizados co-mo instrumentos de investigação questionários com perguntas abertas e fechadas. Por questões éticas considerou-se a necessidade de solicitar, an-tes do início de cada entrevista a permissão dos sujeitos envolvidos neste estudo. As respostas foram posteriormente analisadas, agrupadas em cate-gorias, assim como ilustradas a partir de análise descritiva. Os resultados indicam que a maioria dos professores presencia a violência em sala de aula e essa prática vem influenciando negativamente o desempenho escolar das crianças e acreditam que esta violência é um reflexo familiar. Ao analisar-mos as respostas dadas pelos pais percebe-se que estes por sua vez respon-sabilizam a escola pelos atos de violência cometida por seus filhos. Nas res-postas dos alunos constatou-se que a maioria sofre violência física e psico-lógica em casa por seus pais e parentes o que os deixa revoltados e estimu-lados a praticar atos desagradáveis em sala de aula. Palavras-chave: Alunos, comunidade escolar, agressividade em sala de aula.

The Effects of domestic violence on interpersonal relationships in the classroom ABSTRACT: This study aimed to investigate the effects of domestic violence on interpersonal relationships: an exploratory study in the classroom: from 1st to 4th grade of elementary school at a school in the urban area. The survey was conducted within the quantitative and qualitative reference method using as a case study. Were used as research instruments ques-tionnaires with open and closed questions. For ethical reasons we consid-ered the need to request, before the start of each interview the permission of the subjects involved in this study. Responses were then analyzed, grouped into categories, as illustrated from the descriptive analysis. The re-sults indicate that most teachers witnesses the violence in the classroom and this practice is negatively affecting the academic performance of chil-dren and believe that this violence is a family-reflection. By analyzing the answers given by parents realize that these in turn blame the school for the acts of violence committed by their children. In the responses of the stu-dents it was found that most suffer physical and psychological violence at

80 Silva


home by their parents and relatives leaving them angry and unpleasant acts encouraged to practice in the classroom. Keywords: Students, school community , aggression in the classroom.

1 INTRODUÇÃO

Percebe-se que a sociedade em ge-

ral está bastante preocupada com a violência que acontece dentro da sala de aula, pois se trata de um problema que afeta o dia-a-dia dos alunos, pro-fessores, diretores e demais membros da equipe técnica pedagógica da esco-la, prejudicando o relacionamento en-tre as pessoas que formam a comuni-dade escolar. A família se insere nesse contexto, pois suas funções básicas estão de tal modo identificadas com a educação; pois, não se pode tratar uma sem referenciar à outra, sendo a famí-lia o elo entre a criança e a sociedade, daí a importância de uma participação mais efetiva desta, dentro da escola, buscando soluções para eventuais pro-blemas.

Desta forma o objetivo desta pes-quisa é fazer uma abordagem sobre as causas e consequência da violência em sala de aula que levam o educando a cometer atos violentos contra colegas e funcionários, bem como os motivos pelos quais as famílias não se envol-vem de maneira efetiva na vida dos filhos. Este por sua vez também se re-fere aos aspectos culturais que levam a tais situações, pois as mesmas prejudi-cam o avanço educacional e colaboram para o fracasso da sociedade.

Apoiando-se nesse estudo, pôde se constatar por meio de relações e expe-riências vivenciadas, que quando a fa-mília realmente acompanha a criança

na escola consegue melhores resulta-dos. Historicamente percebe-se a ne-cessidade de um bom relacionamento entre família e escola.

Assim, o instrumento metodológico utilizado foi uma pesquisa de campo foi a aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas para que as pessoas envolvidas pudessem res-ponder a temática em questão e poste-riormente serão descritivamente anali-sadas.

2. HISTÓRIA SOCIAL DA FAMÍLIA

Desde o princípio da humanidade

crianças e adolescentes vem sendo tratados violentamente pela sociedade em geral. Para Faleiros (2006) na Gré-cia Antiga, o contraste social era per-ceptível, na medida em que os filhos de cidadãos eram educados para futura-mente formar uma família ideal e des-frutar de um lar perfeito e feliz e a fi-lhos de escravos, cabia lamentar pelo futuro triste e cruel que a vida lhes re-servava, sendo vendido em feiras livres e recebendo todo tipo de tratos.

Já em Esparta a educação dos meni-nos a partir dos sete anos passava a ser uma responsabilidade do Estado, este por sua vez, os educavam militarmente com exercícios físicos pesados. Aos 18 anos os rapazes faziam parte da as-sembleia e até aos 20 anos eram incor-porados como cidadãos. E aos escravos restavam apenas os trabalhos das la-vouras nas fazendas de seus senhores.

Os efeitos da violência intrafamiliar sobre as relações interpessoais em sala de aula 81


Em Atenas os homens ingressavam na vida militar aos dezoito anos, antes disso recebiam uma educação em es-colas, de grandes mestres destinados às crianças de elite. Faleiros (2006). Faz um parâmetro entre as opiniões de Platão que defendia uma educação cidadã, desde que fosse controlada pelos membros dos conselhos mais elevados, e de Xenofonte que descar-tava qualquer possibilidade de voz ao povo, pois estes eram considerados ignorantes; sendo então a palavra, um direito apenas dos sábios Faleiros (2006), também refere-se a formação das mulheres de Atenas que era volta-da para a vida doméstica, as quais, ca-saram-se precocemente aos 18 ou 15 anos de idade.

De acordo com esses pressupostos teóricos, não havia muitas diferenças entre a realidade familiar e educacio-nal do Império Romano e Atenas, pois, em ambas os meninos eram educados militarmente e as meninas para o ca-samento precoce, sendo que no impé-rio romano, meninos e meninas per-maneciam juntos protegidos em seus lares até aos 12 anos de idade. Afirma ainda que o poder patriarcal durasse até a morte do pai, que era sucedido pelo seu primogênito.

Historicamente tem-se registrado um alarmante índice de violência e desrespeito a infância, as várias institu-ições sociais, ou seja, a família, a igreja, a escola e outros vêm ao longo do tempo dando um tratamento nada condizente com as necessidades e aspi-rações das crianças e dos adolescentes.

Percebe-se que em algumas civiliza-ções a sociedade vem tomando novas formas. A infância já começou a ganhar mais espaço, sendo este, um processo lento e gradativo, mas que tem feito o mundo perceber que devemos garantir um presente melhor para as nossas crianças, para que no futuro elas pos-sam fazer parte de toda a engrenagem social, garantindo assim a sua cidada-nia.

2.1. Família moderna

A partir do século XVI, as famílias

passam incorporar uma nova forma de relacionamento entre os que com-põem, os sentimentos maternais, pa-ternais ganham mais espaço aflorando de forma natural e sem tantas restri-ções existentes nos séculos passados. As crianças passam a ter tratamento mais condizente às suas idades haven-do assim uma grande mudança no re-lacionamento entre adultos e crianças. Essa nova visão da família em relação às crianças trouxe grandes modifica-ções em todo o contexto familiar. Isto fica claro quando Airés (1981) afirma:

A família retirou da vida comum a-penas as crianças, mas uma grande parte do tempo e da preocupação dos adultos. Ela correspondeu a uma necessidade de intimidade e tam-bém de identidade, os membros das famílias se reúnem pelo costume, sentimentos e gêneros de vida. (p. 233)

Surge então uma reorganização da

família, esta passa a centralizar suas

82 Silva


atenções e sensibilidade nas necessi-dades infantis. O controle da natalida-de passa a ser uma preocupação e co-mo forma de proteger as suas crianças e a família “levanta” muros entre ela e a sociedade procurando assim mais privacidade.

Fica visível a ideia de que a família moderna passa então a sentir a neces-sidade de uma maior intimidade entre seus membros e busca identificar-se mais entre si, o que a faz unir-se cada vez mais por sentimentos costumes familiares e pelas características que lhes são peculiares.

Esta família adquire uma aversão, aos valores impostos pelas sociedades antigas. Isso fica explicito quando Airés (1981) diz que de fato essa nova for-mação familiar teve seu início na soci-edade burguesa. A alta nobreza e o povo mantiveram-se por mais tempo vivendo da forma mais tradicional.

Segundo esse autor, já nas famílias modernas a educação escolar que an-tes não tinham muita importância, pois as crianças até aos sete anos eram e-ducadas junto com os adultos e depois eram levadas para outra família, o que só ressaltava a falta de afetividade fa-miliar, agora é tratada com mais preo-cupação, a escola deixa ser um espaço reservado a atividade religiosa para torna-se um trampolim para uma vida em sociedade. Entre os educadores nasce à preocupação de um maior ri-gor moral na tentativa de treinar esses jovens a resistirem às tentações do mundo adulto, que segundo as quais é sujo, é imoral e aos pais fica o alívio de poderem vigiar de perto os filhos e não

mais abandoná-los mesmo que tempo-rariamente aos cuidados de outras fa-mílias. Em seus relatos Airés (1981), confirma que “aos poucos a sociedade foi adaptando-se a uma nova visão de educação e essa nova forma de ver a educação foi responsável por uma transformação social”, a família passa a ser uma transmissora de bem e de no-mes que devera ser muito bem cuida-dos pelas gerações atuais que no futu-ro essas famílias continuassem colhen-do bons frutos.

SILVA (2004) menciona que “a desi-gualdade social era gritante, de um lado os nobres nasciam envoltos em fortunas e luxos e de outros miseráveis lutavam para sobreviver, o vício con-tratavam-se com a moral, assim como a heresia com a devoção.” Toda essa confusão social não assustava ou sur-preendia a ninguém, pois era vista co-mo consequências naturais, trazidas de nascimento, ou seja, aos ricos resta-vam-lhes aproveitar tudo que recebe-ram, sem restrições ou medo de humi-lhar aos pobres, enquanto estes devi-am apenas conformar-se com o que o destino lhes reservava.

De acordo com Airés (1981) em da-do momento à aproximação das desi-gualdades tornou-se inaceitável, pois a arrogância dos ricos começou a mexer com a vergonha dos pobres, surge en-tão uma intolerância por parte do povo diante a diversidade; junto a essa into-lerância, nasce um novo conceito sobre o sentimento de classe, unindo-se a uma preocupação de uniformidade.

No século XVIII, a família começa manter-se distante da sociedade, fe-



cha-se em um espaço limitado, a vida passava a ser particularizada e mais restrita à residência familiar; essa por sua vez ganha cômodo mais indepen-dente, e com a maior privacidade para os seus ocupantes a intimidade e con-forto são levados em consideração na construção dos mesmos, pois na socie-dade vigente existia apenas a preocu-pação com a educação, com moldar dos pensamentos e comportamentos e com a conquista de fortunas, começam então a mudar os tratamentos entre senhores e criados. Reforçam-se a in-timidade da vida privada. O novo sen-timento familiar não mais combina com as aspirações da sociedade, elas deveriam desassociar-se para que am-bos desenvolvam-se a contento, a fa-mília então cria uma autonomia diante da sociedade.

2.2. Conceito de família na atualidade

Atualmente pode se observar que os

modelos familiares podem ser analisa-dos tanto pela questão social quanto pela econômica: aos laços que deveri-am ser valorizados como amor entre o casal, compreensão, responsabilidade, infraestrutura doméstica e afetiva pela mulher. Mesmo com todos os avanços, ainda hoje o modelo nuclear (pai, mãe e filhos) ainda é o mais aceito, embora o divórcio e a emancipação feminina tenham abalado esse conceito de “fa-mília perfeita”. (PRADO, 1991, p. 26).

O modelo clássico de família está cada vez mais ultrapassado, pois aque-le que parece ser pai na verdade pode ser o padrasto ou um tio, alguém que

tome para si a responsabilidade de e-ducar, suprir as necessidades tanto financeiras, como emocionais de uma criança.

De acordo com uma pesquisa divul-gada pelo instituto Brasileiro de geo-grafia estatística (IBGE) atualmente 47% dos domicílios organizam-se de formas nos quais no mínimo uns dos pais está ausente. Há gente morando sozinha, avós ou tios criando netos, casais sem filhos “produções indepen-dentes” e outras tantas alternativas. (...) “Embora o modelo nuclear ainda seja maioria, cresce a incidência de novos arranjos”, atesta Ana Lúcia Sa-bóia, Chefe da divisão de Indicadores sociais do IBGE (PEREIRA, 2002, p. 08).

O que o mesmo estudo demonstra é que cresceu o número de famílias que se adaptaram, aos novos tempos, onde o tradicionalismo foi deixado de lado. Agora os núcleos familiares assumem uma maior preocupação com a quali-dade nas relações e no objetivo de ca-da indivíduo.

Os integrantes da família moderna conquistaram mais autonomia e igual-dade, pois o formalismo foi substituído pelo direito de voz e opinião, dado as mulheres e filhos, já que o homem não é tão presente neste núcleo. Inclusive no novo Código Civil, a expressão pá-

trio poder foi substituída por poder familiar, que pode ser exercida por ambos os sexos.

Muitos fatores têm colaborado para esta transformação, como o divórcio, que virou Lei em 1997. O que possibili-tou que as pessoas pudessem recons-truir suas vidas, com quem e com

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quantas pessoas quiserem, decretando assim o fim do termo “até que a morte os separe”. Em muitas situações dentro de uma mesma casa, verifica-se a exis-tência de filhos de outros casamentos unidos não pela consanguinidade e sim por laços afetivos, mesmo que somen-te, pois:

Antes a família era indissolúvel. Ho-je, se os sentimentos individuais não são satisfeitos, as pessoas rompem o estatuto da família e vão viver de outras maneiras. A própria noção de parentesco está sendo revista. Uma pesquisa do Departamento de Psico-logia de Pontifícia Universidade Ca-tólica do rio grande do Sul (PUC-RS), feita com adolescentes de famílias de “recasados”, detectou que após quatro anos eles passavam a consi-derar com família as pessoas com quem viviam sob o esmo teto seus meios-irmãos, padrastos e madras-tas. Isso demanda maior habilidade de convivência, capacidade de ceder espaço, o que não era tão necessária na organização familiar, diz Adriana Wagner, pesquisadora da PUC-RS. (PEREIRA, 2002).

A emancipação feminina e sua luta

por um lugar no mercado de trabalho também é um fator preponderante para essa mudança. A mulher já não ocupa lugar secundário dentro dessa família, pois em muitas ela é a mola propulsora, que a mantém, tanto afeti-vamente como economicamente. É cada vez mais crescente o número de famílias chefiadas por mulheres não somente pelo divórcio ou pela ausência do pai, mas pela obrigação de suprir as

necessidades materiais que aquele grupo familiar precisa (PRADO, 1991).

Porém, o que se constata é que ape-sar desses avanços, as mulheres que trabalham fora ainda assumem os afa-zeres domésticos, tendo assim uma dupla jornada de trabalho. A mulher saiu para o mercado de trabalho sem deixar, com tudo de ser mãe. E nem por isso os homens se tornaram mais pais.

Mesmo naquelas famílias ditas bem constituídas ou nucleares o papel da mulher é ainda o de educar os filhos, mesmo que com seu trabalho ela con-tribua mais financeiramente que o ma-rido. Embora o mundo tenha mudado, ainda existe essa velha divisão, onde o pai trabalha e não tem tempo para e-ducar os filhos, que é papel da mãe, mesmo que esta contribua financeira-mente para o sustento dessa família.

Estudos enfatizam que as relações dentro da família foram modificando-se com o passar do tempo, surgindo novo modelo familiar, onde a união e os objetivos comuns estão dando es-paço a projetos individuais e até mes-mo priorizando a obtenção de bens materiais, o que de certa forma é im-posto pela sociedade, através do capi-talismo desenfreado.

Sobre esse assunto, podemos dizer que a família é formadora do cidadão, sendo esta o primeiro espaço social do indivíduo, podendo ter contanto com várias gerações conhecendo e apren-dendo a lidar com as diversas relações de poder dentro dessa sociedade.

Cada vez mais a família vai à busca de projetos individuais e sua sobrevi-



vência se dá enquanto essa “busca” ainda é compartilhada por seus mem-bros. O valor da família não prevalece mais sobre o dos sentimentos individu-ais das pessoas.

2.3. Violência familiar e suas implica-ções em sala de aula

A violência cometida contra a crian-

ça e adolescentes é um fenômeno so-cial que sempre existiu na história da humanidade. Atualmente, a sua cons-trução tem dimensões “multifaceta-das”, sendo considerada por especialis-ta e organizações humanitárias como uma questão epidêmica.

Há vários tipos de violência contra crianças e adolescentes, mas pode-se agrupá-las em dois grandes grupos: a ausência ou deficiência de políticas públicas que acaba por negar, ameaçar ou violar direitos legalmente adquiri-dos á criança e ao adolescente e a vio-lência contra a pessoa ou grupo, atin-gindo sua condição biopsicossocial .

Portanto, tratar do tema da violên-cia familiar e sua influência na escola requer uma breve reflexão sobre esse fenômeno social.

A violência contra criança, muitas vezes, acontece dentro do próprio lar. Há diferentes formas de violência do-méstica ou intrafamiliar, as quais são agrupadas e definidas como física, se-xual, psicológica e negligência. A vio-lência no lar se expressa de diferentes formas. A criança. Como parte inte-grante da família, pode esta exposta à agressão direta, quando ela é o alvo da agressão ou indireta, quando presencia

cenas de violência entre os pais. Ambas as formas de agressão são prejudiciais à criança.

Há um grande número de crianças que testemunharam a violência do-méstica assinalam que uma das impor-tantes razões pelas quais filhos de mães agredidas apresentam um qua-dro de distúrbio é o fato de terem pre-senciado uma cena de violência do-méstica contra a própria mãe, sendo isto uma experiência traumática. O maior índice de violência, segundo es-ses pesquisadores, estar na saúde mental, resultado de violências domés-ticas, conclui que a mera exposição à violência doméstica é em si mesma, uma forma de maltratar a criança, a-firmando que a criança que testemu-nha a agressão à sua mãe é vítima de violência psicológica.

Algumas dificuldades que podem decorrer do fato de se presenciar vio-lência doméstica são ilustradas no es-tudo comparativo de famílias violentas e não violentas e estresse maternal, indicando uma significativa prevalência de problemas comportamentais e re-duzida competência social em crianças expostas à violência familiar. Os resul-tados obtidos em estudos dão emba-samento à posição no trabalho em que discute as diretrizes conceituais e teó-ricas sobre crianças expostas ao confli-to conjugal e a violência. A família tem uma importante influência na aquisi-ção de modelos agressivos pelas crian-ças. Pais que utilizam a punição estão mostrando a seus filhos que a violência é uma forma apropriada de resolução

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de conflitos e de relacionamentos en-tre homens e mulheres.

Bock (2000) assinala, em seu traba-lho sobre o impacto da violência contra a mulher no desenvolvimento social da criança, que os modelos de comporta-mento aprendidos na primeira infância em interações com outros são automa-ticamente usados em novas situações táticas de agressão, podendo aprender a aprendizagem, a criança adiciona tá-ticas de agressão, podendo aprender a manipular, persuadir, coagir e mostrar, desde o início, comportamentos antis-sociais, podendo ainda exibir tais com-portamentos em interações sociais com seus pares, fora do lar.

O comportamento agressivo, segun-do os estudos acima citados, está inse-rido entre os problemas apresentados pelas crianças frente à violência do-méstica. Nessa perspectiva, a violência é um fenômeno socialmente construí-do como parte da própria condição humana, aparecendo de forma peculiar de acordo com os arranjos societários de que emerge. Por ser entendida co-mo um produto de relações sociais construídas de forma desigual e geral-mente materializada contra pessoas que se encontram em desvantagens física, emocional, econômica, social e ambiental. Trata-se de relações que envolvem a cultura, o imaginário, as normas e o processo civilizatório de um povo. (FALEIROS, 2006).

É nesse emaranhado de implicações da construção do fenômeno da violên-cia que a escola é frequentemente convocada para responder ou receber demandas em sua função de instituição

de ensino e de socialização de crianças e adolescentes. Isso porque, tomando crianças e adolescentes como seres que, em razão do ciclo da vida, são de-positários de esperanças da qual a es-cola se torna um ambiente e lócus pri-vilegiados como instituição capaz de desenvolver novos padrões culturais e paradigmas de civilização, como a construção de uma cultura para a paz, por exemplo.

De acordo com os alunos quanto mais frequente é a violência vivenciada no cotidiano, maior parece ser a nor-malização da violência. Além disso, a-inda afirmam que o que ocorre em ca-sa e no bairro parece ter repercussão direta no cotidiano escolar. Para ilus-trar esse fato permita-nos intitular al-gumas matérias divulgadas no Jornal o Globo (10/05/2013) a qual se reposta que três alunos ficaram feridos durante um tiroteio na porta de uma escola em Minas Gerais; Uma adolescente de 14 anos bateu com uma pá na vice-diretora do colégio, em Belém. O aluno já tinha se envolvido em brigas com outros colegas e volta e meia enfrenta-va algum problema. A mãe pediu a transferência do garoto e, para o dire-tor do colégio, esse foi o motivo da irritação. Em Belo Horizonte o tiroteio foi na hora da saída dos alunos do tur-no da noite de escola, em Vespasiano, na região metropolitana de Belo Hori-zonte. Três estudantes ficaram feridos. Eles têm 15, 16 e 18 anos.

A violência nas escolas tem assumi-do um papel central nas discussões dos órgãos encarregados. Este fato é com-provado ao analisar os anos 1996 a



2014 onde é nítido através de jornais nacionais e locais mostrarem através de reportagens à tamanha violência envolvendo as escolas, alunos e profis-sionais que atuam na mesma.

O bullying é um tipo de violência que está acontecendo nas escolas, com frequência entre os jovens, com com-portamentos violentos utilizando a-gressões, assédios e ações de desres-peito para com o próximo. Vale ressal-tar que este tipo de violência acontece muitas vezes por motivos injustificáveis pela parte do agressor que age de for-ma natural, intimidando, humilhando e amedrontando suas vítimas que são escolhidas por eles por serem mais frá-geis, provocando dor e sofrimentos que serão lembrados pelo resto da vida originando traumas psicológicos. De acordo com (SILVA, 2010, p. 21.) “O abuso de poder, a intimidação e a pre-potência são alguns das estratégias adotadas pelos praticantes de bullying (bullies) para impor sua autoridade e manter suas vítimas sob total domí-nio”.

De acordo com essas considerações aqui levantadas, cabe dizer que as con-sequências do comportamento agres-sivo podem ser graves a partir do ato cometido seja ela violência verbal que são as ofensas direcionadas através de palavras, física que utiliza a força com o objetivo de ferir e machucar, deixando ou não marcas evidentes, a psicológica que muitas vezes é mais forte do que a física pois é uma agressão emocional caracterizada por desrespeito, humi-lhação e punições exageradas que dei-

xam cicatrizes indeléveis para toda a vida.

3. METODOLOGIA

A referida pesquisa teve como obje-

tivo investigar o que leva o educando a agir violentamente em sala de aula, nas séries iniciais do ensino fundamental de uma escola pública localizada no Município de Santana-AP. Durante o período da investigação, os alunos, pais e professores colaboraram com o for-necimento de importantes informa-ções aqui utilizadas.

Nesta pesquisa verificou-se como os professores dessa escola, estavam pre-ocupados com o alto índice de violên-cia existente em sala de aula, o qual vinha interferindo no processo de a-prendizagem.

A mesma foi realizada através de questionários para os alunos, pais e professores como sujeito 11 professo-res, 20 pais e 20 alunos de ambos os sexos com faixa etária entre 7 a 15 a-nos, onde os mesmos foram informa-dos sobre a atividade a ser realizada, sendo o grupo que respondessem a um questionário de forma individualizada, com duração de 15 minutos por entre-vista.

Após observar e registrar os atos de violência em sala de aula, realizou-se uma análise de dados por meio de per-centuais, acompanhados de textos que deram base para a discussão e propor-cionarão uma melhor mensuração dos problemas, assim como uma melhor possibilidade de proposições no tocan-te a essa problemática.

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3.1. Técnicas de coleta de dados

As entrevistas foram executadas

com a finalidade primeira de fazer um apanhado de que pensam as pessoas envolvidas no processo de ensino esco-lar, principalmente dos educadores de que se espera uma atividade contínua no sentido de informar para ajudar a formar pessoas esclarecendo, o que domina os reais motivos que levam os alunos a cometer atos de violências em sala de aula.

A técnica de observação permeou todo o período de entrevistas em que a pesquisadora esteve diretamente com as pessoas e grupos já citados. Tam-bém foram utilizados como instrumen-tos para análise de dados questionários para discentes com 3 (três) perguntas de cunho fechado, 16 (dezesseis) per-guntas e 5 (cinco) perguntas para os docentes.

A análise dos dados ocorreu a partir da criação de categorias construídas por meio de referencial teórico bem como a utilização de analise descritiva para melhor entendimento.

3.2. Sujeitos da pesquisa

Alunos de 1ª a 4ª série do ensino

fundamental, pais e ou responsáveis dos mesmos e professores, foram en-trevistados e suas respostas nos per-mitiram a analisar as ideias e propor ações voltadas para a inversão positiva nas questões relacionadas a violência em sala de aula.

3.3. Material pesquisado Foram utilizados questionários dire-

tos aos grupos apresentados na tabela abaixo, obedecendo aos percentuais necessários para a validação da mesma como instrumento de cunho científico.

Tabela 1: Universo da pesquisa

3.4. Análise dos dados

Quando perguntado aos professores

o tempo em que trabalham na escola, 73% afirmaram que trabalham de 2 a 3 anos e 27% responderam que traba-lham de 02 a 12 anos na instituição. Esses resultados mostram certo conhe-cimento que os entrevistados já têm da comunidade intra e extraescolar.

É importante ressaltar que a maioria dos educadores já possui formação superior ou estão cursando. Um núme-ro expressivo deste, não são morado-res do bairro, residem em outros bair-ros.

Quando se perguntou aos 11 profes-sores entrevistados, da sua opinião de como se caracteriza a violência, 50% respondeu que uma forma de maus tratos que afetam a pessoa física e psi-

Categoria Total de pessoas por clas-

se

Entre-vis-

tados

Percen-tual de pessoas entrevis-

tadas

Professores das turmas de 1ª a 4ª série

13 11 88%

Alunos 322 20 6,4%

Pais ou res-ponsáveis

322 20 6,4%

Total de en-trevistados

51 100%



cologicamente, 30% responderam que são maus tratos que atingem a criança apenas fisicamente, e 20% disseram que são maus tratos que afetam ape-nas o psicológico da criança.

As raízes do comportamento agres-sivo começam na infância e estão ali-cerçadas na relação de afeto com as figuras materna e paterna, é necessá-rio fortalecer os laços de amizade, para que tenha um convívio saudável, onde possa haver respeito mútuo, consoli-dado através do diálogo, da compreen-são, da reciprocidade, do amor, onde todos possam conviver com as diferen-cias que naturalmente existem em qualquer grupo social seja ele família, escola, igreja.

Abramovay (2003) conceituando a violência, ressalta que a percepção no meio escolar muda de acordo com o olhar pelo qual esse assunto é aborda-do. No passado, as análises recaiam sobre o sistema escolar, especialmente por parte dos professores contra aluno (punições, castigos corporais). Na lite-ratura contemporânea, sociológica, antropológica, psicológica e outros es-pecialistas privilegiam a análise da vio-lência praticada entre alunos ou de alunos contra professores ou vice ver-sa.

Segundo a autora, a ênfase de cada estudo depende daquilo que é defen-dido como violência. Muitos estudiosos refere-se à dificuldade de definir vio-lência escolar, não somente porque esta remete aos “fenômenos hetero-gêneos, difíceis de delimitar e orde-nar”, mas, também, porque ela deses-trutura representações sociais que têm

valor fundador, por exemplo, a ideia de infância (associada à ideias de inocên-cia) e a de escola (compreendida como refúgio de paz).

Outro fator dificulta a apreensão e a análise da violência em particular, da violência escolar é o fato de que não existe consenso sobre significado de violência. O que é caracterizado como vivência varia em função do estabele-cimento escolar, do status de quem fala (professores, diretores, alunos) da idade e, provavelmente do sexo.

Em relação à pergunta sobre os ti-pos de violências que os professores mais presenciam em sala de aula, 20% responderam que é a violência física e 80% disseram que é a violência física e psicológica, conforme a analise tal a-firmativa foi constatada em pesquisa de campo em que as respostas mais frequentes foram as seguintes: Socos, chutes e tapas, em seguida violência verbal, a maioria dos alunos ofende-se em sala de aula e também violência física e moral.

Não se trata de delinquência, mas de criança abandonadas ou escorraça-das moralmente, “anormalizadas” pelo meio. É de difícil percepção, confirma-do pelo resultado do trabalho de pes-quisa que a violência ocorrida em sala de aula está intimamente ligada ao seio da família do educando, ambiente este, que na maioria das vezes é reple-to de problemas de ordem social, eco-nômica e familiar.

Por ocasião das entrevistas realiza-das, obtivemos informações de que a maioria dos entrevistados não usufrui da companhia de seus pais biológicos,

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uma vez que foram abandonados pelo mesmos, ficando a critério dos avós a responsabilidade pela educação e sus-tento dos menores. Dessa forma a vi-da, as crianças não têm uma atenção específica, atenção esta que, nessa fa-se da vida, é de extrema importância para ocorrer um desenvolvimento salu-tar e para que esta criança se torne um adulto virtuoso e educado para exercer plenamente sua cidadania.

Quando perguntamos aos alunos como eram repreendidos por seus pais ou responsáveis, 57% responderam que sempre são chamados atenção e dão palmadas, 24% responderam que seus pais chamam para conversar, mas quando estão aborrecidos eles gritam e 19% responderam que são repreendi-dos de forma agressiva com palavrões e pancadas.

Com relação à pergunta proposta em questionário por ocasião da pes-quisa as respostas disponibilizadas, as mais comuns foram à violência física no âmbito familiar, especialmente con-tra crianças, tem estado muito presen-te em nosso cotidiano. Em evidência, está a violência física e psicológica.

A grande maioria dos pais não está sabendo dar o tratamento devido aos diversos comportamentos de seus fi-lhos ou tutelados, E, por não saberem lidar com essa situação, enfrentam a circunstância de forma agressiva, tanto na esfera física, quanto psicológica. Agindo dessa forma, prejudicam so-bremaneira o crescimento da criança como cidadão.

O comportamento agressivo de pais ou responsáveis interfere diretamente

no processo educacional que se reflete em sala de aula, estimulando a agressi-vidade dos alunos tornando-os impaci-entes e revoltados, num verdadeiro reflexo do tratamento recebido no campo doméstico.

Diante disso, acredita-se que é fun-damental que pais e responsáveis e professores tornem-se aliados para que, juntos, cheguem a um entendi-mento no sentindo de estabelecer me-canismos viáveis que venham propor-cionar melhoria no sentindo de estabe-lecer mecanismos viáveis que venha proporcionar melhoria no comporta-mento familiar e, consequentemente, com reflexos diretos na sala de aula.

Quando se perguntou aos pais ou responsáveis sobre seu nível de escola-ridade 33% responderam que estuda-ram até a 8ª série, 29% disseram que cursaram até a 4ª série, 24% responde-ram que nunca estudaram e 14% dos entrevistados responderam que cursa-ram o ensino médio.

Oliveira (1993) em seus estudos so-bre educação, cita Vygotsky ao refere-se sobre a correlação entre dois aspec-tos do processo e aprendizagem, o meio social e os estímulos que o indiví-duo recebe. Sendo assim Oliveira afir-ma:

Ao lado de sua preocupação cons-tante com a questão do desenvolvi-mento, Vygotsky enfatiza em sua o-bra a importância dos processos de aprendizagem. Para ele desde o nas-cimento da criança o aprendizado está relacionado com o desenvolvi-mento e é um aspecto necessário e universal do processo no desenvol-



vimento das funções psicológicas culturalmente organizadas especifi-camente humana. Existe um proces-so de desenvolvimento em parte de-finido pelo processo de maturação do organismo individual pertencente a espécie humana, mas o aprendiza-do que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvi-mento que se não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural não acorreriam. (Oliveira, 1993 in Vygostky 1991, p, 68)

Sendo assim, fica claro a influência

que o meio social exerce sobre todos os aspectos para formação do indiví-duo, segundo Vygostky (1991) existe no ser humano dois processos sendo eles interpessoal e intrapessoal que ocorrem num movimento de “vai e vem”, que é proporcionado pela inte-ração do indivíduo com o meio. Em outras palavras, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, simultaneamente, do exterior para o indivíduo e vice-versa, através da in-ternalização de processos interpessoais que tem lugar no interior das relações sociais.

Quando perguntamos aos pais o que é violência, 47% responderam que é violência física e psicológica que é ba-ter, chamar palavrões e falar mal e pa-ra 43% disseram que é dar pancada e chamar palavrões e 10% responderam é a psicológica pois meche com o emo-cional das crianças.

Kaloustian (2005, p.58) coloca que em muitos casos a família não dispõe de repertório democrático para resol-ver situações conflitivas e recorre, por-

tanto seu acervo pessoal (memória) de procedimentos adquiridos no próprio processo de aprendizagem soma-se e nós às vezes a esta memória individual ou coletiva presente na história de vida do pai ou mãe violentos e nos costu-mes uma intensificação de conduta destrutiva, quando predomina o ódio, o ressentimento, o abuso e a trans-gressão.

Em muitas famílias a violência do-méstica é um fato muito forte entre seus membros, principalmente quando se refere às crianças, onde alguns pais por acharem que usando a violência seja ela física ou psicológica como for-ma de punição estão contribuindo de forma destrutiva com a vida desta cri-ança que acaba levando para a sala de aula o mesmo tratamento para com os colegas.

Perguntou-se também aos pais co-mo eles repreendiam seus filhos, 48% dos entrevistados afirmou que grita, ameaça e coloca de castigo, 47% usam como forma de repreensão a ameaça e o xingamento e 5% disseram que con-versam com seus filhos.

Podemos avaliar também como tor-tura psicológica, quando pais ou res-ponsáveis constantemente depreciam a criança, bloqueiam seus esforços de auto aceitação, causando-lhe sofrimen-to mental.

Todo ato de violência, mesmo que considerado por parte dos pais um simples corretivo causam traumas nas crianças e o respeito que tanto deseja, transformam-se em medo e muitas vezes contribuem para que a criança

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venha ser futuramente um adulto atra-ído ou revoltado.

No interior da família, lugar mitifica-do, em sua função de cuidado e prote-ção, existem muitas outras formas de violência além da física e sexual, ou seja, há o abandono, a negligência, a violência psicológica, isto é, condições que comprometem o desenvolvimento saudável da criança e do jovem. A pri-meira violência seria a negação do afe-to para a criança, que depende disso para sua sobrevivência psíquica, assim como depende de cuidados e de ali-mentação para sua sobrevivência física.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema básico desta pesquisa é a vi-

olência familiar e suas implicações em sala de aula, considerado como danos físicos ou simbólicos, impostos a indi-víduos ou grupos, especialmente na escola. Em um plano mais macro a vio-lência está associada à situação eco-nômica dos menos favorecidos, às de-sigualdades sociais e falhas de comuni-cação. No entanto, há diversos tipos de ambiências violentas, não se podendo reduzir o único fator.

Nesta pesquisa, registra-se que além da violência familiar, há de se referir outros tipos de violência, como a física e psicológica, que atinge de alguma maneira todas as pessoas. A física é caracterizada por brigas, agressões, invasões, depredações e os conflitos que se registram em todos os lugares e por diversos atores: pais, filhos, alunos, professores e funcionários. A violência psicológica é mais difícil de ser perce-

bida. É exercida, muitas vezes, de for-ma sutil sem necessariamente ser vista como violência por quem a sofre, ou seja, quando a vítima não se dá conta de sua importância frente aos poderes, como exemplo, o desinteresse do pro-fessor e a indiferença dos alunos.

Durante o desenvolvimento do tra-balho constatou-se que a ausência da família na escola é a principal respon-sável pela violência nesta instituição, não somente pela falta de acompa-nhamento, mas pela forma como as crianças e jovens são tratados, afirma-dos pelos próprios alunos, durante os momentos de entrevistas, quando fo-ram interrogados sobre como são re-preendidos por seus genitores, onde a exposição das crianças à violência fami-liar aumenta a incidência de conflitos em sala de aula. Vale ressaltar que nes-sa fase a convivência com o outro é muito mais expansiva, haja vista os alunos não serem responsáveis por suas ações e que dependem dos adul-tos para orientá-lo sobre o sentido de uma convivência pacífica em socieda-de.

Constatou-se que a cultura da vio-lência familiar se materializa a cada dia no sistema escolar como um obstáculo que traz consigo vários caminhos con-siderados como desculpalização para o insucesso do aluno. Acompanhado desse fenômeno, que tem origem nas “raízes” culturais da autoridade pater-na familiar e, portanto, pela submissão dos filhos, traz consequências irrepará-veis a uma outra instituição chamada escola, cujo espaço é o mais frequen-tado pelo sujeito e, que é atingido em



cheio por esses fatores que impedem uma relação interpessoal saudável.

Por outro lado, estas têm se eximido de sua função social que é a prepara-ção do sujeito para uma vida em socie-dade e para o trabalho. Um exemplo dessa omissão são as formas como os conflitos são tratados no interior da mesma, por vezes, somente o aluno é o culpado de todas as mazelas vivenci-adas em seu interior. Percebe-se que a instituição escolar precisa articular es-tratégia social, em que o aluno tenha ambiente de amizade e respeito, e as-sim, eles se conscientizarão em con-servar o seu espaço de aprendizagem.

A prática em sala de aula, segundo os professores, apresenta-se fragiliza-da, em virtude dos comportamentos dos alunos, os docentes por sua vez, encontram-se desestimulados, sendo possível constatar a falta de um supor-te teórico que viesse contribuir com o processo ensino-aprendizagem dos educandos. Além da falta de uma rela-ção afetiva entre alunos, professores e comunidade. Dessa maneira esses as-pectos contribuem para se estabelecer uma relação de indiferença que em nada ajuda os aspectos qualitativos dos serviços oferecidos pela instituição.

É necessário também estabelecer vínculo com a comunidade a fim de criar parcerias com outras organiza-ções, incluindo pais, ex-alunos, autori-dades, grupos culturais para juntos o-ferecerem uma socialização onde as relações de afetividade sejam constru-ídas e vividas entre todos. Os alunos que estudam nesta escola, em sua maioria são provenientes de camadas

populares da periferia de Santana ou da região ribeirinha. Suas perspectivas com relação a escola é de encontrar nela, a socialização do saber necessário para a formação de sua cidadania. Mui-tos desses alunos estão em distorção idade-série devida serem de origem interiorana e no período de colheita são obrigados a se deslocarem ao campo, outros fazem pequenos traba-lhos que contribui para o sustento de suas famílias, isso impede que continu-em seus estudos com sucesso, o que também constitui uma violência simbó-lica em não respeitarem o direito do aluno estabelecido na lei de Diretrizes e Bases 9394/96, em seu art. 13, inciso I a VI, que estabelece as atribuições dos docentes, família e escola.

Em síntese, esse estudo evidenciou fatores que interferem na situação complexa da escola, tanto em seu as-pecto social como em relação a prática educativa que de uma maneira sutil continua favorecendo assim, a cultura do fracasso escolar.

Percebeu-se também que por ocasi-ão desta pesquisa o que mais se evi-denciou foi à violência física no âmbito escolar tem estado cada vez mais pre-sente em nosso cotidiano, haja vista, que a maioria dos pais não estão con-seguindo lidar com a indisciplina de seus filhos ou tutelados e, por não sa-berem, enfrentam tais comportamen-tos de forma agressiva apelando quase sempre para a violência física. A partir desta perspectiva os objetivos propos-to no início dessa pesquisa que procu-rou saber os fatores que levam os edu-cando a serem violentos em sala de

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aula tendo como público alvo a família foram alcançados.

Diante desse exposto, constata-se que estes atos agressivos dos pais ou responsáveis interferem no processo educacional, o qual vem refletir na sala de aula, tornando os educandos impa-cientes, agressivos e, sobretudo revol-tados.

Do ponto de vista da prática educa-tiva acredita-se que um caminho possí-vel para atingir os objetivos educacio-nais passa pela melhoria da relação da escola com a comunidade, e a outra é a abertura de canais de expressão dos alunos, onde os mesmos possam ter mais atenção social através do compar-tilhamento de responsabilidade, parti-cipação, cooperação, em que todas as partes, pais, professores, alunos dentre outros, estejam envolvidos. Assim, possam desenvolver um trabalho só-cio-educacional através de um projeto pedagógico com o objetivo de moder-nizar a gestão escolar, em que todos possam colaborar com o fortalecimen-to de um trabalho coletivo de qualida-de.

Dessa forma, acredita-se ser pri-mordial que pais ou responsáveis e educadores tornem-se aliados para que, juntos, cheguem a um consenso no sentido de estabelecer mecanismos viáveis que venham proporcionar me-lhorias no comportamento familiar e, consequentemente, com reflexos posi-tivos no ambiente escolar.

Certamente essas transformações não serão definitivas nem exaustivas, tão poucos garantirão uma representa-ção consensual, mas influenciará de

forma positiva a operacionalização de uma educação de qualidade com a busca da equidade social.

Portanto, a consolidação desta pes-quisa constituiu-se como um marco significativo para a formação profissio-nal, haja vista que servirá de suporte para ampliação de conhecimentos no que se refere à violência no processo escolar. Além disso, este estudo opor-tunizará aos professores um momento de reflexão a respeito da necessidade urgente de se estabelecer uma relação no contexto escolar não somente de maneira amigável, carinhosa e atencio-sa, mas também de respeito mútuo, de flexibilidade, de diálogo constante en-tre professor e alunos e, também, en-tre pais, e entre os próprios alunos, objetivando dar oportunidade a cada ser construtor de seu próprio conheci-mento proporcionando uma formação de maneira integral, melhorando, as-sim, a qualidade do ensino aprendiza-gem,

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Artigo recebido em 06 de março de 2015. Aceito em 28 de abril de 2015.

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Artigo original


Porrinha: quando as probabilidades estão além de dados e moedas

Paulo Guilherme Pinheiro dos Santos1, Sâmia Bacelar Pinto2 e Mônica dos Santos Silva3

1 Universidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected] 2 Universidade Federal do Pará, Brasil. E-mail: [email protected] 3 Universidade Federal do Pará, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: A utilização de jogos que fazem parte do cotidiano dos alunos é muito importante para o interesse e aprendizado de qualquer disciplina. O jogo denominado porrinha foi utilizado com o objetivo de modelar um caso de cálculo das probabilidades. Este trabalho é classificado como ensaio teórico e é mostrado o desenvolvimento da esperança matemática da variável considerada neste jogo, a soma. Alguns resultados para dois, três e quatros jogadores são desenvolvidos. O jogo da porrinha é adequado para criar uma sequência didática para o ensino de probabilidade. Palavras-chave: Jogos; Probabilidade; Esperança; Ensino-aprendizagem.

Porrinha: when the probabilities are beyond dice and coins ABSTRACT: The use of games which are a part of students' daily lives is important to the interest in and learning of any subject. The game named Porrinha, very well-known in Brazilian universities, was used to elucidate a case of calculus of probabilities. This paper is classified as a theoretical issue and shows the development of the mathematical expectation of the variable considered in the game, the sum. Some results for two, three and four players are described. Porrinha is a suitable game when it comes to developing a learning sequence in probability teaching. Keywords: Games; Probability; Expectation; Teaching and Learning.

1 INTRODUÇÃO*

Os jogos funcionam como instru-

mentos lúdicos no processo de ensino-aprendizagem de diversos assuntos (OLIVEIRA, 2008; NASCIMENTO et al., 2012) e, segundo Queiroz e Coutinho

* Este trabalho foi inspirado depois de muitas

jogadas com os graduandos em Estatística na viagem de retorno a Belém após o Simpósio Nacional de Probabilidade e Estatística - SINAPE 2012 em João Pessoa e na conversa com o Dr. João Marcelo Brazão Protázio (Professor do Curso de Estatística da Universidade Federal do Pará, entusiasta, usuário e divulgador do software livre R).

(2007) estão presentes no imaginário místico e psicológico da humanidade desde tempos antigos, tais como os jogos de astrágalos, osso do pé usado com um dado.

O estudo formal da disciplina de probabilidades se deu inicialmente a partir da análise dos jogos (RAUPP, 2001), para alguns, pela percepção do conceito de acaso, os chamados “jogos de azar”. O estudo científico de jogos de dados são referenciados desde os séculos XV e XVI na Itália, e mais siste-maticamente a partir das famosas cor-respondências de cartas entre Fermat

98 Santos, Pinto e Silva


e Pascal no século XVII na França (LO-PES et al., 2013). Para maiores detalhes sobre a história da teoria das probabi-lidades, os trabalhos de Morgado (1991), Queiroz e Coutinho (2007) e Mlodinow (2009) formam uma exce-lente introdução.

Mesmo as disciplinas de probabili-dades e estatística terem ganhado mais espaço entre os conteúdos didáti-cos da educação básica (MENEGHETTI et al., 2011), os livros didáticos de cál-culos das probabilidades geralmente apresentam exemplos didáticos envol-vendo jogos antigos (dados, moedas, urnas, baralhos, roletas, ...) e que não fazem parte do cotidiano dos estudan-tes, podendo ser um fator que influa na dificuldade de assimilação, assim como o interesse pelos tópicos abor-dados em um curso de ensino superior, usualmente lecionados em um ou dois semestres.

A beleza balizadora do estudo das probabilidades é que a noção de acaso não é intuitiva (MLODINOW, 2009) e, não poucas vezes, as soluções de um problema de probabilidade são bem diferentes do que aparentam e, con-forme Morgado et al. (1991) ressalta, as vezes conduzem a resultados ines-perados ou à primeira vista paradoxais. Isso indica que a disciplina deveria ser tratada com maiores cuidados desde os contatos iniciais na infância (LOPES, 2012), na educação básica (WALI-CHINSKI; SANTOS JUNIOR, 2013) e no ensino fundamental (QUEIROZ; COU-TINHO, 2007).

No Brasil, as loterias oficiais ou não movimentam enormes montantes mo-

netários e esse fato pode estar relacio-nado com a carência em educação es-tatística da população, mais precisa-mente dessa ausência desde as séries iniciais de ensino (MUNIZ, 2013). Esse déficit de habilidades provavelmente contribui para que muitos cursos supe-riores detenham elevados índices de reprovações nas disciplinas de probabi-lidades.

O objetivo deste trabalho é constru-ir um modelo no escopo da teoria das probabilidades com uma brincadeira típica do Brasil, principalmente nos botecos, a porrinha, a qual faz parte do cotidiano dos estudantes brasileiros e, assim, estimular o interesse pelo a-prendizado da disciplina.

2 MÉTODOS

Este artigo é classificado como um

ensaio teórico, já que “se propõe ata-car um objeto abstrato” (ECO, 2009) a partir de elementos historicamente consolidados e definidos na disciplina de teoria das probabilidades (tais como esperança matemática, espaço amos-tral, aleatoriedade) modelará um caso do jogo de porrinha, ou seja, estabele-cerá um padrão para que os jogadores se aproximem da vitória, outrossim, servir de base para formulação de fu-tura sequência didática para o ensino de probabilidades. Assim, os próximos tópicos desta seção apresentarão as regras e as condições necessárias para a definição do modelo.

AS REGRAS A porrinha é um jogo em que se u-

Porrinha: quando as probabilidades estão além de dados e moedas 99


sam pedaços de papel, moedas ou pali-tos quebrados (algo pequeno que pos-sa ficar facilmente escondido dentro da mão). Os jogadores devem possuir três objetos, geralmente são usados palitos de fósforos ou pequenas pedras. Cada jogador pode escolher: nenhum, um, dois, ou três objetos. Essa escolha fica guardada na mão de cada participante e, sem revelá-la, as mãos de todos são apresentadas ao grupo. Cada rodada consiste em contar a quantidade total de objetos apresentados por cada jo-gador. Vence o jogo, quem adivinha qual é a quantidade total de objetos escolhidos por todos os participantes (TV-ESCOLA, 2014). Na primeira rodada é vedado resultado zero (ou “lona” como é comumente chamado pelos jogadores).

MODELAGEM No escopo da teoria das probabili-

dades, entende-se como uma variável aleatória, usualmente abreviada como v. a., a “funções reais definidas no es-paço amostral” (ROSS, 2010) e variável aleatória discreta como “uma variável aleatória que pode assumir no máximo um número contável de valores possí-veis” (ROSS, 2010). Outra definição clássica e que em seguida será desen-volvida no modelo é a de esperança (também denominada de valor espe-rado, ou expectância, ou ainda, ou es-perança matemática, ou média) de uma variável aleatória que consiste numa “média ponderada dos possíveis valores que a variável aleatória pode receber, com cada valor sendo ponde-rado pela probabilidade de que a v. a.

seja igual a esse valor” (ROSS, 2010). A seguir será construído a modelagem probabilística envolvendo o jogo de porrinha.

Seja �o número total de jogadores, onde � = , . . . , !. Seja "! o vetor con-tendo os possíveis resultados #$ do jogador !, com $ = , . . . , %. Por exem-plo, caso esteja em análise o “jogador 1” (" ), o vetor de possibilidades deste será: " = (# = &, #' = , #( =

', ") = (), neste caso, os valores de $ = ,',(,).

Como os jogadores "! escolhem seus valores independentemente um do outro, assume-se neste ponto que a única estratégia para a escolha do nú-mero de objetos por jogador será regi-da pela acaso, portanto cada possível resultado apresentado por jogador, os #$, terão igual probabilidade de ocor-rência, ou seja, &,'*.

Seja + a soma dos resultados apre-sentado pelos jogadores em cada ro-dada, isto é, + = " + ⋯+ "!. Logo, + será uma variável aleatória discreta e sua esperança, E(S), será:

-(+) = -(" + ⋯+ "!), (1)

ou analogamente,

-(+) = -(" ) + ⋯+ -("!) (2)

Como cada jogador só pode esco-

lher os resultados 0, 1, 2 e 3, e admi-tindo que essa escolha é aleatória, ou seja,

.("! = #$) = /(#$) = ) = &,'*. (3)



Essa premissa, a escolha aleatória,

influi imediatamente na esperança de cada um dos jogadores, pois, como a esperança matemática (ROSS, 2010) de uma variável aleatória discreta X é de-finida como,

-(0) = 12!�

!3 /(2!) (4)

Consequentemente, para o caso

construído para o jogo de porrinha, a esperança para cada jogador é definida de acordo com a Equação 5, a seguir,

-("!) = 1#$%

$ /(#$)

(5)

Como cada jogador possui o mesmo

vetor de possibilidades e o mesmo ve-tor de probabilidades associado, então, o desenvolvimento da esperança do i-ésimo jogador será:

-("!) = 1#$)

$/(#$) = # /(# ) +

#'/(#') + #(/(#() + #)/(#)),

(6)

substituindo-se os valores de cada um dos termos, tem-se,

-("!) = & × ) + ×

) + ' ×

) + ( ×

)

= ,* (7)

Nesta etapa, não deve ser difícil

concluir que a -(" ) = ⋯ = -("!). Para a esperança do somatório, o últi-

mo passo deve ser observado, retor-nando a Equação 1 e concluindo que:

-(+) = � -("!) (8)

Portanto, o caso geral para se en-

contrar a esperança do somatório em cada rodada se resume a calcular:

-(+) = ,* × �, (9)

ou seja, nestas condições, basta o jo-gador saber o número de jogadores envolvidos (bastando para isso contar quantos jogadores são) e multiplicar esse número ao valor de 1,5 assim ob-tendo o valor médio esperado da joga-da! Isto é, em média, dado jogador po-derá esperar ou se aproximar da vitória aplicando a Equação 9 a cada rodada.

ANÁLISE COMPUTACIONAL Todas as análises computacionais

(estatísticas e gráficas) foram geradas no aplicativo livre, open source e mul-tiplataforma R (CORE TEAM, 2014) pa-ra efeito de ilustração de alguns resul-tados quando existem dois, três e qua-tro jogadores.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O caso mais simples do jogo ocorre

quando existem dois jogadores (J1 e J2), portanto, a final de uma rodada de porrinha. Na Figura 1 é possível obser-var todas as possibilidades de escolhas de resultados dos jogadores J1 e J2 combinadas, ou seja, o espaço amos-tral (conjunto formado por todos os resultados possíveis relacionados a um



fenômeno), além da variável S resul-tante dessas escolhas. Para três joga-dores, cada possibilidade do jogador J2 se ramificaria para mais quatro possibi-lidades (0, 1, 2 e 3) e assim, sucessiva-mente, quantos mais jogadores esti-vessem participando. Visualizar clara-mente o espaço amostral constitui-se a primeira dificuldade para a solução das maiorias dos problemas probabilísticos em todos os níveis de ensino, daí cons-tituindo-se de fundamental importân-cia o ensino de processos estocásticos desde a infância (LOPES, 2012), bem como através de exercícios lúdicos de análise combinatória (SOUZA; LOPES, 2012). Figura 1: Árvore de possibilidades para o caso de dois jogadores (J1 e J2) e os devidos resul-tados da variável S, soma das combinações de escolhas de cada jogador.

A Tabela I traz os possíveis resulta-

dos do somatório (S) nesse caso. Com ela, é fácil observar que o resultado com maior frequência é o somatório igual a três (aparecendo quatro vezes). A Tabela II mostra a distribuição de probabilidades da variável S para esse caso.

Tabela I: Combinações dos possíveis resulta-dos para dois jogadores (J1 e J2).

Ji / Jj 0 1 2 3

0 0 1 2 3

1 1 2 3 4

2 2 3 4 5

3 3 4 5 6

Nota: Cada célula da tabela são mostrados os possíveis valores da variável S quando há dois jogadores.

Tabela II: Distribuição de probabilidades, P(S=s), da variável S para dois jogadores (J1 e J2).

S 0 1 2 3 4 5 6

P(S

= s)

0,0625

0,1250

0,1875

0,2500

0,1875

0,1250

0,0625

As Tabelas II, III e IV mostram as dis-

tribuições de probabilidades da variá-vel S para, respectivamente, dois, três e quatro jogadores envolvidos em uma rodada do jogo. Tabela III: Distribuição de probabilidades, P(S=s), da variável S quando participam três jogadores (J1, J2 e J3).

S 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

P(

S

=

s)

0,0156

0,0469

0,0938

0,1562

0,1875

0,1875

0,1562

0,0938

0,0469

0,0156

Tabela IV: Distribuição de probabilidades, P(S=s), da variável S para quatro jogadores (J1, J2, J3 e J4).

S 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

P(

S

=

s)

0,0039

0,0156

0,0391

0,0781

0,1211

0,1562

0,1719

0,1562

0,1211

0,0781

0,0391

0,0156

0,0039

A expansão do comportamento da

variável S para os casos com três joga-dores em diante é facilmente deduzi-da, pois a esperança da v. a. S sempre



assume o valor central entre zero e máximo do somatório entre o número de jogadores envolvidos, isto é, o má-ximo sempre será um múltiplo de 3. Por exemplo, para três jogadores os limites da distribuição da variável S será no mínimo zero e no máximo no-ve, com valor esperado de 4,5.

As Figuras 2, 3 e 4 mostram o com-portamento simétrico da variável alea-tória S e a quantidade de jogadores envolvidos. Na Figura 2 observa-se que o valor com maior probabilidade (ou maior frequência – Tabelas II e III) é três. A Figura 3 ilustra o comportamen-to da variável S para o caso de três jo-gadores. Nesta situação, o valor espe-rado não é inteiro pois dois resultados (4 e 5) são os mais frequentes, logo a esperança de será 4,5 e pode ser en-tendida como a média entre esses dois valores mais frequentes. Na Figura 4, quando estão envolvidos quatro joga-dores, visualiza-se que a variável S a-tinge um máximo de 12 e com maior probabilidade para o valor seis.

Figura 2: Variável aleatória discreta S para o caso de dois jogadores.

Figura 3: Variável aleatória discreta S para o caso de três jogadores.

Figura 4: Variável aleatória discreta S para o caso de quatro jogadores.

Com efeito, o resultado obtido pela Equação 9 é bastante relevante, pois assumido que a única estratégia envol-vida na escolha dos objetos seja a alea-toriedade, então o palpite mais prová-vel estatisticamente seguirá esse nor-ma. Como a literatura aponta a noção de acaso é bastante complexa e intri-gante para humanidade (MLODINOW, 2009; QUEIROZ; COUTINHO, 2007) e, portanto, dadas as condições iniciais aqui apresentadas, pode ser explorada de maneira lúdica para facilitar o en-tendimento de tópicos da teoria das probabilidades.



Um dado preocupante é apresenta-do no trabalho de Meneghetti et al. (2011). Os autores contabilizaram so-mente 11 trabalhos que versavam so-bre o tema: Ensino de Probabilidade e Estatística, no III Simpósio Internacio-nal de Pesquisa em Educação Matemá-tica (III SIPEM). Talvez essa inconspícua importância do tema demonstre a grande vazio que existe no processo ensino-aprendizado da teoria das pro-babilidades, em todos os níveis de en-sino. Nesse sentido, existem propostas interessantes para corrigir essa lacuna com propostas simples, tais como o uso de fractais para o ensino do con-ceito de probabilidade geométrica (LOPES et al., 2013); as “propostas ou relatos de atividades didático-pedagógica de ensino de conteúdos de Estatística” encontrados na análise fei-ta por Meneghetti et al. (2011); nas sequências didáticas identificadas nas dissertações analisadas por Oliveira (2007). Outrossim, a Probabilidade e Estatística no Brasil apresentam uma perspectiva de crescimento e consoli-dação (WALICHINSKI; SANTOS JUNIOR, 2013).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aplicação dos conceitos iniciais da

teoria das probabilidades em situações mais próximas do universo dos alunos pode facilitar a assimilação do conteú-do didático, bem como estimulá-los na busca de novos conhecimentos, como analisado por (OLIVEIRA, 2008), a rela-ção ensino-aprendizado seja positiva é necessário um melhor aproveitamento

do conteúdo abordado, devendo sem-pre os professores procurar diversificar as aulas para que estas se tornem mais atrativas e proporcionando um melhor desempenho na facilitação da aprendi-zagem. Neste sentido, o caso do jogo de porrinha se enquadra perfeitamen-te com o desenvolvimento de concei-tos iniciais da disciplina de cálculo das probabilidades, tais como: esperança, variância, vetores aleatórios, variável discreta, função de uma variável alea-tória, variáveis uni e multidimensionais servido para a construção de sequên-cias didáticas desta disciplina.

Possíveis próximas pesquisas envol-veriam: (i) o acompanhamento de es-tudantes de graduação em várias ro-dadas do jogo para comparação destes resultados com o modelo aqui propos-to, Equação 9. Como esse modelo as-sumiu a hipótese de escolha aleatória e independente, supõe-se que devido as diferentes estratégias que cada partici-pante poderá desenvolver para vencer o jogo, os resultados tenham algum viés dependente dos jogadores, o que resultaria na modelagem da esperança condicional. Assim, outro desdobra-mento da modelagem do jogo da por-rinha se aplicaria à teoria dos jogos; (ii) demonstração do desenvolvimento da formalização matemática da variância para quantificar a variabilidade da va-riável S; e, (iii) aplicação de métodos de Monte Carlo para comparação com as modelagens propostas e expansão de combinações de diferentes estratégias envolvidas no jogo.



REFERÊNCIAS ECO, H. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 2009. LOPES, C. E. A educação estocástica na infância. Revista Eletrônica de Educa-ção, v. 6, n. 1, p. 160-174, mai, 2012. LOPES, J. M.; SALVADOR, J. A.; BALIEI-RO FILHO, I. F. O ensino de probabili-dade geométrica por meio de fractais e da resolução de problemas. Revista Eletrônica de Educação, v. 7, n. 3, p. 47-62, 2013. MENEGHETTI, R. C. G.; BATISTELA, R. F.; BICUDO, M. A. V. A Pesquisa sobre Ensino de Probabilidade e Estatística no Brasil: um exercício de metacom-preensão. Bolema, v. 24, n. 40, p. 811-833, dez, 2011. MLODINOW, L. O andar do bêbado – como o acaso determina nossas vidas. Brasil: Zahar, 2009. MORGADO, A. C.; CARVALHO, J. B. P. de; CARVALHO, P. C. P.; FERNANDEZ, P. Análise combinatória e probabilidade. Rio de Janeiro: SBM, 1991. MUNIZ, C. A. Apresentação. In: COUTI-NHO, C. Q. S. Discussões sobre o ensi-no e a aprendizagem da probabilidade e da estatística na escola básica. Cam-pinas, SP: Mercado de Letras, 2013. p. 07-09. NASCIMENTO, R. M; NETO, N. T. A.; SAINT'CLAIR, E. M.; CALOMENI, M. R. Lúdico como ferramenta pedagógica no processo ensino aprendizagem. Persp. online: biol. & saúde, v. 5, n. 2, p. 23-30, 2012. OLIVEIRA, P. G. de. Ensino-Aprendizagem de Probabilidade e Es-tatística: Um Panorama das Disserta-

ções do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC-SP. Monografia (Especializa-ção) – Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Matemática, Centro Univer-sitário da Fundação Santo André, Santo André, 2007. OLIVEIRA, L. D. G. C. Mediando o Ensi-no-aprendizagem: a Contribuição do Jogo “Evoluindo Saúde” no Processo Ensino Aprendizagem dos Alunos da Educação Básica. In: ANAIS DO VIII SIMPÓSIO DDE PRODUÇÃO CIENTÍFICA -UESPI, Piauí, 2008, p. 1-11. QUEIROZ, C.; COUTINHO, S. Conceitos probabilísticos: quais contextos a his-tória nos aponta? Revista Eletrônica de Matemática, v. 2.3, p. 50-67, 2007. R CORE TEAM. R: A language and envi-ronment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria, 2014. RAUPP, R. M. Cara ou coroa? Proble-mas Famosos e Intrigantes das Proba-bilidades. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Bachare-lado em Estatística, Faculdade de Esta-tística, Instituto de Ciências Exatas e Naturais, UFPA, Belém, 2001. ROSS, S. Probabilidade – Um curso moderno com aplicações. Porto Ale-gre: Bookman, 2010. SOUZA, A. C. de; LOPES, C. E. Combi-nando roupas e vestindo bonecos: i-deias de combinatória no desenvolvi-mento profissional de uma educadora da infância. Revista Eletrônica de Edu-cação, v. 6, n. 1, p. 148-159, 2012. TV-ESCOLA. Matemática em toda par-te 2 – Matemática nas brincadeiras. Disponível em: <http://tvescola.mec.



gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=17435>. Acessado em: 10/05/2014. WALICHINSKI, D.; SANTOS JUNIOR, G. dos. Educação estatística: objetivos, perspectivas e dificuldades. Imagens da Educação, v. 3, n. 3, p. 31-37, 2013. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unre-stricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 12 de janeiro de 2015. Aceito em 18 de abril de 2015.

Artigo original


Reflexões sobre o estágio na educação infantil: contribuindo para uma prática de ação*

Andrêssa Silva Rodrigues1 e Sânzio Danilo de Oliveira Santos2

1 Discente do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Brasil. E-mail: [email protected] 2 Discente do Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O presente artigo, cuja temática envolve a reflexão do trabalho docente no Estágio Supervisionado na Educação Infantil dentro de uma ins-tituição de educação formal, no município de Itororó-BA, que atendem cri-anças de 3 a 6 anos, tem como objetivo discutir e refletir sobre os desafios enfrentados pelos estagiários na modalidade de estágio na rede pública de ensino. Neste trabalho serão apresentadas algumas impressões e reflexões, que emergiram durante a docência na educação infantil referentes ao pro-jeto de intervenção aplicado sob forma de Estágio Supervisionado. Para tanto, utilizou-se da ludicidade como metodologia para que ocorresse um trabalho humanizado, contextualizado e significativo. Elencado um breve percurso sobre a Educação Infantil, bem como as práticas de cuidar e edu-car diante os documentos. Embora, este artigo esteja fundamentado em pesquisa de cunho bibliográfico, é pertinente destacar que, o mesmo tam-bém traz importantes contribuições relacionadas à prática docente e as ex-periências vivenciadas durante o Estágio Supervisionado na Educação Infan-til. Palavras-Chave: Educação Infantil, Estágio Supervisionado, Docência.

Reflections on the stage in early childhood education: contributing to an action practice ABSTRACT: This article, whose theme involves teaching work of reflection on the Supervised Internship in kindergarten within a formal educational in-stitution in the city of Itororó-BA, serving children 3-6 years old, aims to dis-cuss and reflect about the challenges faced by trainees on internship mo-dality in the public school system. In this paper we will present some im-pressions and reflections that emerged during teaching in early childhood education for the intervention project implemented in the form of super-vised internship. Therefore, it was used as a methodology for playfulness that occurred a humanized work, contextualized and meaningful. Part listed a brief course on early childhood education, as well as the practices of care and education on the documents. Although this article is based on biblio-graphical research, it is pertinent to point out that, it also brings important contributions related to teaching practice and experiences during the Su-pervised Internship in kindergarten. Keywords: Early Childhood Education, supervised internship, Teaching.

*

Artigo apresentado a disciplina Estágio na Educação Infantil, como requisito correspondente ao relato de

experiência vivenciada durante a realização do Estágio numa escola pública no município de Itororó (BA).

108 Rodrigues e Santos


1 Introdução O presente artigo resulta de um tra-

balho referente à disciplina de Estágio Supervisionado sob forma de aplicação do projeto de intervenção como práti-ca de ensino, desenvolvido em uma escola-creche no município de Itororó-BA, no período de outubro a novembro de 2014. Com o objetivo de discutir e refletir sobre os desafios da docência na Educação Infantil. Este trabalho or-ganiza-se da seguinte forma: na pri-meira parte apresenta um breve per-curso sobre a concepção de criança e infância, em seguida sobre histórico da Educação Infantil, destacando a forma como a mesma tem se organizado le-galmente na atualidade; em seguida, abarcar as relações de cuidar e educar diante os documentos e ressaltando a ludicidade como alavanca do conheci-mento. Com o escopo de evidenciar o trabalho docente desenvolvido na es-cola-creche, por meio de uma prática de ensino, apresenta-se, na segunda parte deste artigo, a organização do estágio, com reflexões acerca da espe-cificidade da Educação Infantil. Não obstante a disciplina de Estágio Super-visionado sob forma de prática de en-sino contemple diversos aspectos que abarcam o trabalho desenvolvido pelo professor Pedagogo em uma Escola-Creche de Educacional Infantil, este trabalho limita-se às reflexões referen-tes à docência, tendo em vista que a prática docente na educação de crian-ças de três a cinco anos, ainda tem se caracterizado como um grande desafio.

2 Concepção de criança e infância No percurso histórico houve um a-

longamento no enfoco da infância e criança como elementos essenciais das pesquisas nas Ciências Sociais e Huma-nas. Delongou mais ainda em relação ao entendimento da criança tida como um sujeito histórico e de direitos, ha-vendo estudos sobre as representações infantis, culminando para uma cons-trução social da infância.

Nas produções sobre a história da infância, fica evidenciado que a preo-cupação com a criança, se dá a partir do século XIX. Porém, não se tinha constituído como um problema social deste século, pois não foi suficiente para tornar a problemática, acerca do conceito de infância, para uma investi-gação científica. Para Ariès (1973), a partir da década de sessenta, os cam-pos da história da infância e da história da educação, aparentavam serem campos inconciliáveis de pesquisa.

Desta forma, a construção social do conceito de infância, deu-se a partir dos séculos XVII e XVIII. Pode-se anali-sar esta datação a partir dos estudos de Carvalho (2003, p. 47):

[...] A aparição da infância ocorreu em torno do século XIII e XIV, mas os sinais de sua evolução tornaram-se claras e evidentes, no continente eu-ropeu, entre os séculos XVI e XVIII no momento em que a estrutura so-cial vigente (Mercantilismo) provo-cou uma alteração nos sentimentos e nas relações frente à infância.

Reflexões sobre o estágio na educação infantil: contribuindo para uma prática de ação 109


Neste aspecto, a posição social da criança na arte e escrita aparece entre os séculos XVI a XVII, consistindo a in-fância uma especificidade da criança, um elemento crucial da diferenciação do adulto. Segundo Ariès (1981), são vários os fatores que contribuíram para a concepção do sentimento de infân-cia. Dentre esses fatores, destaca-se o processo de escolarização bem como principal objetivo, havendo a separa-ção das crianças do mesmo ambiente de convívio dos adultos. No segundo fator, há o crescente sentimento de família, bem como a fabricação de brinquedos específicos para as crian-ças.

Antes do século XVI, não havia dis-tinção entre as pessoas, todas eram consideradas iguais independente de sua idade, ou seja, havia vários estágios que não eram bem definidos. As crian-ças por não terem qualquer tipo de poder, ficavam vulneráveis à violência dos mais velhos (ARIÈS, 1973). Entre-tanto, não se nega a existência biológi-ca destes sujeitos. Mas reconhecer que antes do século XVI, a consciência soci-al não assentia a essência da infância como um grupo distinto do gênero humano.

Através da Arte, por volta do século XVI e XVIII, a criança mostra-se como centro do mundo familiar, sendo no século XVII, a partir da escolarização a família passa a organizar-se em torno da criança, estabelecendo o foco no cuidado e na educação.

Os autores esclarecem que:

Em meio a este dualismo, surge no século XVII, nas classes dominantes, a primeira concepção real de infân-cia, a partir da observação dos mo-vimentos de dependência das crian-ças muito pequenas. O adulto pas-sou, então, pouco a pouco a preocu-par-se com a criança, enquanto ser dependente e fraco. Fato este, que ligou esta etapa da vida a ideia de proteção (NASCIMENTO et al. 2000, p. 5).

Nesta perspectiva, o significado de

infância designava-se para a primeira idade de vida, demarcando o cuidado, a proteção, que persiste até os dias de hoje. Em detrimento a isto, Ariès (1981), explana que o século XVIII oca-sionou um entendimento de infância na perspectiva de liberdade e autono-mia. No século XIX, as crianças eram tidas como adultos em miniatura, já no século XX, as crianças são vistas como seres de direito e desenvolvimento, graças a influência de educadores e psicólogos. Assim, o contexto que a criança e família passaram no decorrer da história elucida o lugar central que ocupam na dinâmica social.

No século XIX, em específico no Bra-sil, devido ao maior tempo que as mães passavam nas industrias, não ti-nha como cuidar e amamentar seus filhos pequenos. Como as empresas absorviam a maior parte de seu tempo, era necessário encontrar outra forma de atendimento aos seus filhos. Nesta perspectiva, a educação e o cuidado para as crianças tornou-se o centro dos debates políticos, como também nas reformas escolares.



O desenvolvimento demográfico e urbano trouxe ao sistema político-econômico a necessidade de lidar com questões relativas ao trabalho feminino e à organização de espaços dedicados ao cuidado e à educação de crianças pequenas (SOUZA, 2007, p. 18).

As primeiras instituições pré-

escolares surgidas no Brasil, passar a existir através dessa demanda, de cará-ter assistencialista, elaborando propos-tas educacionais que serviram como metas para o Estado.

Assim sendo, Charlot (1986, p. 108), faz perceber a base da concepção de infância na perspectiva social, em que “a imagem de criança assume, nos sis-temas filosóficos e pedagógicos, as dis-simulações do aspecto social dessas contradições, por trás de considera-ções morais e metafísicas”. De tal mo-do, o autor afirma que a infância não é um dado natural e sim um dado sócio histórico, pois constrói-se a partir de interesses sociais e culturais em uma sociedade, em um certo lugar e tempo.

Em meio ao século XIX até a década de 1980, houve organizações que visa-va assegurar os direitos da mãe e da criança. As condições estabelecidas constituíram das transformações sócio-políticas que abarcavam a luta das mu-lheres para adquirir melhores condi-ções de trabalho e que lhes garantis-sem um espaço apropriado para o cui-dado e a educação de seus filhos pe-quenos.

Deste modo, pudemos analisar que a educação para as crianças pequenas

no Brasil, iniciada no final do século XIX, percebia a criança como incapaz, desconsiderando suas potencialidades, uma educação de cunho assistencialis-ta, legitimado pelas políticas estatais.

A priori, os educadores tiveram a i-deia de que a criança pobre necessita-va ser doutrinada/disciplinada, alimen-tada e subordinada a atividades que suscitam a escolarização precoce em decorrência das tarefas de cunho edu-cativo que visava o aprimoramento de suas capacidades. Neste percurso, so-bre a educação da criança no Brasil, este cenário começa a mudar a partir da Constituição Federal de 1988 que tratava da construção de uma nova trajetória do nível de educação. Passa-remos no próximo tópico a elencar com mais objetividade sobre a Educa-ção Infantil e seu processo como for-mação pessoal e social da criança. 3 Discorrendo sobre a educação infan-til após LDB

Através da Constituição de 1988 e

da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB), há definição de que os municí-pios são responsáveis na oferta de E-ducação Infantil. Com isso, fica a cargo dos órgãos federais a orientação sobre os padrões de atendimento que preci-sam ser acompanhados pelos sistemas educacionais tanto estaduais, quanto municipais. Isto também inclui as esco-las privadas.

Evidencia-se no Art. 29, da Lei de Di-retrizes e Bases atualizada para nº 12.796, de 4 de abril de 2013 que:



A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como fina-lidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelec-tual e social, complementando a a-ção da família e da comunidade.

As instâncias de Educação Infantil fi-

cam a cargo de desenvolver nas crian-ças um desenvolvimento integral e de suas potencialidades, atrelado ao cui-dar e educar. Desenvolvendo objetivos claros para a formação pessoal e social da criança pequena. Visando a amplia-ção de suas características e potencia-lidades para um desenvolvimento am-plo de sua identidade e autonomia.

Em 1998, foi publicado pelo MEC o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI. Enviados a escolas de todo o país, proporcionando contribuições para os projetos pedagó-gicos das prefeituras e também das unidades de Educação Infantil (Brasil, 1998).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), compreende que o papel da E-ducação Infantil, é de propiciar nas cri-anças pequenas a noção e percepção do mundo e pessoas que a cerca. Em relação a entenderem sua cultura, suas relações interpessoais, sua identidade e diversidade é papel do âmbito esco-lar e, sobretudo do educador.

Diante a esses empenhos, o Plano Nacional de Educação – PNE – estabe-lece algumas metas para a qualidade da educação básica, em específico da Educação Infantil, sendo ela:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vi-gência deste PNE (BRASIL, 2014, p. 9).

De forma que garanta um ambiente

que possibilite os educadores e todas as pessoas que compunha o âmbito escolar, desenvolver um trabalho vi-sando o desenvolvimento dos sujeitos. As instituições devem conter um espa-ço interno e externo para o desenvol-vimento das atividades, com boa ilu-minação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário. Que contenha instalações sanitárias para a higiene pessoal das crianças e dos profissionais que traba-lham na instituição. Bem como, insta-lações para o serviço de alimentação. Segundo as diretrizes curriculares e o currículo da Educação Infantil, conten-do mobiliário, materiais pedagógicos incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo. São artifí-cios que elencam uma boa qualidade nesta modalidade de ensino, mas que em algumas instituições não passa de utopia, pois ainda é algo presente e marcante a precariedade do ensino e do ambiente escolar.

Conforme Brasil (1998, p. 11), “a ins-tituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas



relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas”.

Pertinentemente a esta perspectiva, a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, estabelece em seu Art. 31 as seguintes regras comuns que a educação infantil deve conter em sua organização:

I - avaliação mediante acompanha-mento e registro do desenvolvimen-to das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias pa-ra o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência pela insti-tuição de educação pré-escolar, exi-gida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de ho-ras; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de de-senvolvimento e aprendizagem da criança.

As instituições de educação infantil

além de terem o dever de cumprirem essas regras, estar devidamente atuali-zado o Projeto Político Pedagógico, bem como o Plano de Ação. Ou seja, um currículo pautado na disseminação do conhecimento e na humanização dos sujeitos inseridos nessas institui-ções, possibilitando hábitos culturais diversos e de adquirir conhecimento da sua realidade e de outros contextos.

Assim sendo, o papel do educador na educação infantil, é fazer com que a criança estabeleça confiança em si mesma, em suas competências e nos outros. Tendo respostas positivas de suas ações e apreensão da realidade. Conforme sua relação com o bebê e/ou criança, sua mediação irá proporcioná-las a interpretação de mundo ou do local que estão inseridos, constituindo valores, regras, atitudes e hábitos para a inserção naquele grupo. Estabele-cendo um elo de confiança entre a cri-ança e de quem a cuida.

Portanto, os objetivos para a educa-ção infantil de acordo com o RCNEI (1998), inclui desígnios para as crianças de 0 a 3 anos, fazer com que elas se familiarizem com a imagem de seu próprio corpo, percebendo seus limites e sensações, criando hábitos de higie-ne, que brinque e saiba relacionar-se com outras crianças e adultos. Para as crianças de 4 a 6 anos tem como obje-tivo a autoconfiança e apresentem uma imagem positiva de si mesma, que respeite o próximo e saiba exigir essa reciprocidade, com ações de colabora-ção e solidariedade.

4 As práticas de cuidar e educar diante dos documentos

A Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção – LDB – de 1996, inovou ao colocar e/ou incluir a educação infantil as cre-ches e pré-escolas como a primeira etapa da educação básica. Há de se perceber que nos documentos posteri-ores começa a ser percebida a ênfase na integração do cuidar e educar.



O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – de 1998, sugere que seja indissociável as ações de cuidar e educar crianças de 0 a 6 anos idade. De acordo com o refe-rencial, educar significa:

“(...) propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orien-tadas de forma integrada e que pos-sam contribuir para o desenvolvi-mento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bási-ca de aceitação, respeito e confian-ça, e o acesso, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das ca-pacidades de apropriação e conhe-cimento das potencialidades corpo-rais, afetivas, emocionais, estéticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e sau-dáveis” (RCN/I, vol. I, 1998, p.23).

Em relação ao cuidar, define-se que

é a:

“(...) parte integrante da educação, embora exigir conhecimentos, habi-lidades e instrumentos que extrapo-lam a dimensão pedagógica, ou seja, cuidar de uma criança em um con-texto educativo demanda integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas” (RCN/I, vol. I, 1998, p. 24).

A reflexão acerca do cuidar e edu-

car, traz a relevância do planejamento dos educadores para ser trabalhado o ato educativo e o cuidar. A maneira como a criança é recebida na creche,

tanto pelos educadores quanto pelas outras crianças faz a diferença na cons-trução de sua identidade, afetividade e autoestima. Para que as crianças pos-sam construir sua autonomia é neces-sário que os educadores planejem o-portunidades onde possam dirijam su-as próprias ações. Esse planejamento da construção de cidadãos solidários e cooperativos, deve constar no currícu-lo, bem como a cultivação da preocu-pação ética, para que as crianças per-cebam esses elementos concretos no cotidiano da instituição (RCNEI, 1998).

Assim sendo, o ato de cuidar passa do caráter assistencialista e adquiri um caráter educativo, com as relações de interação entre criança-criança e crian-ça-adulto, da mesma forma em que a ação de educar submerge do caráter tão-somente escolar, com a preocupa-ção exacerbada com o intelecto.

O cuidar e educar no olhar das Dire-trizes Curriculares Nacionais para a E-ducação Infantil:

“As instituições de Educação Infantil devem definir em suas propostas pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integra-ção entre os aspectos físicos, emo-cionais, afetivos, cognitivos/ linguís-ticos e sociais da criança, entenden-do que ela é um ser completo, total e indivisível” (Resolução nº022/98, artigo 3º inciso III).

É notável a proposta da integração

entre o cuidar e o educar na Educação Infantil, entanto não faz referência a junção das práticas dos dois profissio-



nais, ou que precisem partir de uma mesma proposta educativa.

Os educadores devem possibilitar uma visão integradora do desenvolvi-mento das crianças de 0 a 6 anos. To-mando cuidado para essa prática que é indissociável - cuidar e educar – não torne mecanizada e cheia de regras. Elas devem percorrer um caminho com ações que construam na totalidade, a identidade e autonomia da criança.

5 Ludicidade como promoção do de-senvolvimento infantil

A ludicidade está relacionada com a

criatividade, autonomia, liberdade e interação entre as pessoas envolvidas neste processo. É um artificio que os docentes usufruem para aprimorar e despertar o gosto pelo conhecimento de seus educandos, de maneira praze-rosa e participativa.

Segundo Carvalho (2013), quando o professor utiliza da ludicidade e do jo-go, possibilita a criança pequena de-senvolver suas particularidades como a afetividade, criatividade, o prazer, as interações entre as pessoas e a coope-ração. Freire (1997, p. 46), explica que:

A criança faz uso da imaginação, vive e encarna um sem número de rela-ções. Saltar um rio largo, atravessar uma ponte estreita, repartir a comi-da feita, são atividades que materia-lizam, na prática, a fantasia imagina-da, e que retornarão depois da prá-tica em forma de ação interiorizada, produzindo e modificando conceitos, incorporando-se às estruturas de pensamento. Ou seja, no brinquedo

simbólico a ação vai e vem incessan-temente, da ação ao pensamento, modificando-se em cada trajeto, até que as representações do indivíduo possam se expressar de forma cada vez mais compreensível no universo social. A prática social não interrom-pe, contudo, esse jogo de idas e vin-das da ação e da representação, pe-lo contrário, sofistica cada vez mais as representações que o sujeito faz do mundo.

A proposta lúdica, permite ao edu-

cador elaborar uma metodologia que desafie a criança e/ou aluno a querer aprender, de maneira dinamizadora, respeitando seu o universo cultural despertando a valorização da criativi-dade, da sensibilidade e da afetividade.

O professor deve promover nas cri-anças uma aprendizagem significativa. Isso vale também para os espaços na escola, promover situações lúdicas e criativas as crianças em outros espa-ços, que dê liberdade a elas de se lo-comoverem com mais facilidade e pra-zer.

Quando a criança tem a possibilida-de de transformar as regras do jogo ou cria uma brincadeira na escola, afasta-se do espaço tradicional de ensino, lançando-se como autor de um jogo, instituindo uma experiência lúdica que proporciona fruição corporal. Esse jo-go, segundo Callois (1990, p. 158) “é uma atividade livre em que o homem se encontra liberto de qualquer apre-ensão a respeito de seus gestos. Ele define o alcance. Define igualmente as condições e as finalidades”.



Para Jean Piaget (1978) apud Spigo-lon (2006), os jogos não têm apenas o caráter de entretenimento, com fun-ção de gastar as energias das crianças, contudo tem alguns meios que contri-buem no desenvolvimento intelectual. Focalizar a brincadeira é consentir essa ampliação, pois o jogo como método lúdico impulsiona ao favorecimento da assimilação de realidades intelectuais exteriores à inteligência infantil.

6 A proposta de intervenção

O projeto de intervenção durante o

Estágio Supervisionado, propôs a pro-moção do desenvolvimento das crian-ças pequenas, em uma escola/creche no município de Itororó-BA, o projeto foi aplicado no maternal, com 18 crian-ças na faixa etária entre 3 aos 5 anos, através dos espaços da escola possibili-tando atividades lúdicas, concernindo em uma aprendizagem dinamizadora e significativa. Trabalhando com os con-teúdos de acordo ao currículo da Edu-cação Infantil.

O projeto analisou como o aprovei-tamento dos espaços fora de sala pro-picia melhor desenvolvimento nas cri-anças. Bem como, averiguou se através de outros espaços na escola, as crian-ças conseguem desenvolver o trabalho em grupo, participação, criatividade e atenção de acordo ao conteúdo traba-lhado na semana. Assim, avaliando o desenvolvimento da lateralidade, me-mória, concentração, afetividade, mo-vimento e estratégia.

Em relação as ações, a intervenção foi feita nos momentos de movimento,

linguagem oral, matemática, ciências naturais e sociais e artes. Com jogos, brincadeiras livres e dirigidas. Gerando nas crianças o prazer em participar, em interagir e aprender. Os locais utiliza-dos da escola foram a sala de aula, os dois pátios, o da entrada e do fundo. No caráter avaliativo, levou-se em con-sideração os aspectos precitados, ava-liando seu processo e não o compor-tamento.

7 Análise da situação didática

O estágio supervisionado na forma-

ção docente é uma experiência rele-vante para a identidade profissional, pois o estagiário tem a chance de po-der verificar a obtenção de saberes, a reflexão sobre a conduta e a constru-ção de uma prática atrelada a busca do conhecimento. Estando sempre em contínuo processo de aprendizagem e desenvolvimento.

No período observação, analisei que o espaço na sala era pequeno para as crianças interagirem, pois, a escola não tem uma proporcionalidade gratifican-te para que as atividades pedagógicas ocorram de forma prazerosa até mes-mo em uma atividade que lhes cobras-se o movimento. Meu planejamento foi voltado para intervir nesses mo-mentos, acerca do currículo da escola. Com tema de intervenção: Aproveita-mento dos espaços na escola para situ-ações lúdicas.

O estágio durou 3 (três semanas), selecionei os momentos significativos para a análise de uma prática que é comprometida com o processo de de-



senvolvimento da criança, no movi-mento dialético ação-reflexão-ação.

• Primeira semana: Na observação notei que as crianças

tinham muito prazer em desenhar e/ou colorir e principalmente nos jogos que a professora promovia. Minha regência além de aproveitar os outros espaços na escola, teve um caráter lúdico. Na primeira semana da regência, identifi-camos de forma lúdica as cores, a dife-renciação de maior – menor, a coorde-nação motriz através da dança e de exercícios.

Figura 1 Jogo de Boliche - Arquivo Pessoal

A imagem representa o jogo de boli-che que aconteceu na primeira sema-na, serviu para identificar as cores e o número de acordo ao acerto. Eles gos-taram desse jogo, pois além de ser di-vertido, criavam vínculos de afeto com seus coleguinhas ao formarem os gru-pos. Dessa forma Carvalho (2013) afir-ma, que o professor utilizando da ludi-cidade e do jogo, possibilita a criança pequena desenvolver suas particulari-dades como a afetividade, criatividade,

o prazer, as interações entre as pesso-as e a cooperação.

Para diferenciarem maior de menor, assim como esquerda e direita. Foi uti-lizado músicas, mas esta brincadeira não foi livre e sim dirigida. Para dizer se era maior ou menor eles se agachavam ou procuravam objetos dentro de sala ou na escola conforme o especificado. As vezes se confundiam, mas eu procu-rava sentar com os que tinha dúvidas e refletíamos sobre o que era cada um e de como a forma e o tamanho desig-nava cada objeto, eles mesmos cons-truíam sua análise. Para que as crian-ças possam construir sua autonomia é necessário que os educadores plane-jem oportunidades onde possam diri-jam suas próprias ações (RCNEI, 1998).

Ser professor da Educação Infantil ao mesmo tempo que é prazeroso é algo desafiador, como fiquei no mater-nal, era mais complicado ser regente nessa modalidade, pois o cuidar e edu-car é indissociável. É necessário ter isto bem definido em sua prática.

Pressupondo que a criança ama se movimentar e detesta ficar presa em uma cadeira só nos ouvindo, comecei a utilizar de músicas, brincadeiras que propiciasse esse elo de prazer.

• Segunda semana: Nesta, foi trabalhado a identificação

das cores, pois a regente havia pedido que houvesse um reforço há mais com as crianças. Bem como (re)conhecer alguns animais e os cinco sentidos. Nos primeiros dias fizemos recorte e cola-gem com relação aos animais domésti-cos e selvagens, mas eles ainda não



tinham precisão para poder identificar com mais clareza. Foi selecionado um vídeo que demostrava essa diferença, e eles deram exemplos como: “tia, eu tenho um cachorro” outra criança a-firmava: “lá em casa temos vários bi-chinhos, um gato, passarinho e cachor-ro”. Eles identificavam esses como domésticos.

Figura 2 Jogo dos 5 sentidos - Arquivo Pessoal

Nesta imagem a criança está exerci-

tando o sentido olfato, este jogo foi bem divertido para eles, pois tinham que ficar com os olhos vendados, a de-pender do sentido que fossem identifi-car. Primeiro fizemos uma roda para abordar sobre o que seria os 5 (cinco) sentidos e se eles conheciam. Alguns não sabia o que era, outros compreen-diam de forma comum, e foi bem pra-zeroso sair da forma tradicional e apli-car um jogo que eles puderam sentir cada aspecto dos sentidos. Esta forma, é significativa para o aprendizado da criança, pois o concreto está associado com o imaginário, tornando a aprendi-zagem mais palpável. Através dessa experiência eles apreendiam regas, puderam fortalecer vínculos de afetivi-

dade com os colegas e saber dar a vez. Além de usufruir da imaginação e per-cepção, obtendo atenção e concentra-ção.

Para identificarem os animais do-mésticos, depois de terem feito recorte e colagem e assistido a um vídeo, pro-pus brincarmos de “ache o par”, que é um jogo de memória e desenvolve o raciocínio lógico. Neste jogo eles iriam achar o par dos animais em seus res-pectivos grupos – doméstico com do-méstico e selvagem com selvagem e também continha outros objetos para eles identificarem.

Figura 4 Jogo "Ache o Par" - Arquivo pessoal

Percebe-se que o papel do educador

é dar voz ao discente, pois é desde pe-quenos que deve estimular a se ex-pressarem, participarem e terem gosto pelo conhecimento, apreendendo re-gras, valores e desenvolvendo sua au-tonomia.

• Terceira semana: Na última semana do estágio foi tra-

balhado com o fantoche para narrar a história infantil do filme-Os Três Por-quinhos para eles dramatizarem. De-

Figura 3Jogo "Ache o Par" - Arquivo pessoal Figura 5Dramatização - Arquivo Pessoal



pois teve o reconhecimento das vogais, noção de maior ou menor através da massinha e também foi valorizado a brincadeira livre. Também teve a cons-trução de um cartaz feito pelas crian-ças das vogais com o nome dos animais e outro cartaz com as vogais para elas colarem os nomes dos coleguinhas ou delas de acordo a cada vogal.

Figura 6Dramatização - Arquivo Pessoal

Na imagem acima, as crianças ti-

nham dramatizado a história dos três porquinhos de acordo ao que elas ti-nham entendido, eles assistiram ao filme e este é um exercício que eles demonstram muito encanto, que é as-sistir. Na hora de dramatizar, os dividi em grupo ao qual cada um queria en-cenar e eles discutiram sobre como seria, depois eles apresentaram. A per-cepção e concentração deles com uma atividade desta modalidade tem mais resultado do que só pedir para eles contarem o que entenderam ou sim-plesmente desenharem, pois eles ra-ciocinaram a interligação de cada cena, da fala, da expressão e do contexto da história. Com a ludicidade, aprender é prazeroso e não cansativo.

Figura 7Colagem - Arquivo Pessoal

Nesta atividade acima, as crianças

nesta creche, recortaram pela vez. Elas não sabiam como manusear uma te-soura e nem a forma adequada de cor-tar uma imagem, foi prazeroso presen-ciar isso e delas construírem sua auto-nomia, pois faziam isso sem minha aju-da e nem da professora que supervisi-onava. Eles conversavam entre si, opi-nando como se deveria cortar e ele-gendo os mais bonitos. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), é papel do educador desenvolver na criança con-fiança em si mesma, em suas compe-tências e nos outros. Tendo respostas positivas de suas ações e apreensão da realidade. Logo que a sua relação com acriança, irá proporcioná-la a interpre-tação de mundo ou do local que estão inseridos, constituindo valores, regras, atitudes e hábitos para a inserção na-quele grupo.

A ludicidade é a chave para propiciar momentos prazerosos e de muito a-prendizado, com atividades que pro-porcionava a expressão corporal e o raciocínio. Esse tipo de prática, prova que dá para você trabalhar o currículo



da Educação Infantil numa perspectiva lúdica e prazerosa para as crianças, pois está usufruindo de algo que é pri-mordial para a criança a favor do seu desenvolvimento. É como afirma Cal-lois (1990), que a atividade lúdica per-mite ser livre de qualquer apreensão, pois define as regras, o alcance, seus sentimentos e define suas condições e finalidade.

O estágio é a vivência da construção intelectual durante os anos de estudo no curso de graduação e de aprimora-mento pessoal. Não é algo dissociável da prática, é a afirmação do sujeito pesquisador e educador, que assume o papel de desenvolver e instigar seus educandos a buscar conhecimento e a emancipação humana.

8 Considerações finais

Dentre o processo do estágio na E-

ducação Infantil, a relevância de atuar nessa modalidade é algo imprescindí-vel para a formação do Pedagogo. Tra-zendo a possibilidade de refletir sobre a importância do educador-pesquisa-dor no processo de mediação do co-nhecimento, estabelecendo que a cri-ança é o sujeito ativo no processo de aprendizagem.

Fiquei bastante motivada com as pessoas que compõe a escola/creche que atuei, pois conquistei minha auto-nomia no espaço e total liberdade de mostrar minha prática, sendo reconhe-cida como professora. Isto é bastante gratificante para minha formação.

Em relação as orientações que a do-cente dessa turma do maternal me o-

ferecia, era de incentivo para eu ter liberdade de poder propor um plane-jamento que visasse uma nova forma das crianças poderem aprender, com uma rotina diferente e mais criativa e, principalmente dinâmica. Tanto eu quanto ela, aprendemos bastante nes-se processo do estágio.

O mais relevante, é perceber que as crianças se sentiam motivadas e com prazer nas atividades propostas, tanto nos jogos, brincadeiras, contos, dança e teatro. A cada dia uma experiência gratificante e quando algo dava errado, ou quando não conseguia fazer com que uma criança sentisse prazer em participar da atividade proposta, lhe desafiava a algo que desse. Com isso ver que todas estavam aprendendo e criando vínculos de afeto, demostran-do o que aprenderam através da rodi-nha de conversas ou nas brincadeiras livre. Ser Pedagogo é ter a convicção de que seu aluno está aprendendo, mesmo que o processo seja lento, mas a cada momento ele se percebe ativo neste processo.

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Artigo recebido em 10 de janeiro de 2015. Aceito em 25 de abril de 2015.

Artigo original


Uma breve reflexão sobre as dificuldades vivenciadas por professo-res do ensino de ciências naturais

Michel Pereira de Lima Hamura1 e Indrid Hayumi Pereira de Lima Hamura2

1 Graduando no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Aberta do Brasil - Universidade de Pernam-buco, Brasil. E-mail: [email protected] 2 Bolsista PIBIC na área de recuperação de solos. Graduanda no curso de Bacharelado em Ciências Biológicas pela Universi-dade Federal Rural de Pernambuco, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O ensino de ciências naturais está sempre em constante mudan-ça, cada vez mais exige-se novas estratégias e adaptações de seus docentes sem investimentos adequados ou uma devida analise das realidades institu-cionais para compreender se estas mudanças são mesmo possíveis em vista das dificuldades apresentadas por cada um, o investimento em projetos tecnológicos é evidente, entretanto a introdução excessiva de tecnologia nas aulas de ciências é errado, pois acabará tirando a atenção dos alunos pelos recursos que a mesma apresenta. Portanto, o presente trabalho teve como objetivo investigar as metodologias utilizadas em sala de aula durante o ensino de ciências naturais, para analisar se os alunos estão tendo boa adaptação a estas constantes mudanças de estratégias, através de questio-nários aplicados nas turmas de 5º, 6º, 7º ano e 8ª série de uma escola pú-blica no município de Tuparetama-PE. Analisando os resultados percebeu-se uma certa carência em aulas de campo e que há uma tradição no uso frequente da leitura sem a apresentação de novidades, concluindo-se então que o professor deve adotar novas estratégias investigativas, onde utilize mais métodos experimentais, pois a leitura excessiva pode acabar contribu-indo para a falta de atenção dos alunos. Palavras-chave: Ensino investigativo. Dificuldades. Metodologias.

A brief reflection on difficulties experienced by science education teacher natural ABSTRACT: The teaching of natural science is always changing, increasingly re-quires up new strategies and adaptations of their teachers without appropriate in-vestments or due analysis of the institutional realities to understand whether these changes are even possible in view of the difficulties presented by each , investment in technology projects is evident, however excessive introduction of technology in science classes is wrong because eventually drawing the attention of students the resources it presents. Therefore, this study aims to investigate the methodologies used in the classroom during the teaching of natural sciences, to analyze if students are having good adaptation to changing strategies, through questionnaires applied in groups of 5, 6, 7th grade and 8th grade in a public school in Tuparetama-PE mu-nicipality. Analyzing the results it was noticed a certain lack in field classes and that there is a tradition in the frequent use of reading without the presentation of news, concluding then that the teacher should adopt new investigative strategies, which use more experimental methods, for excessive reading may end up contributing to the lack of attention of the students. Keywords: investigative Education. Difficulties. Methodologies.

122 Hamura e Hamura


1 INTRODUÇÃO A falta de espaços adequados para o

ensino de ciências é um problema en-frentado por diversas instituições pú-blicas no país, levando-se em conta as exigências governamentais por níveis de letramento cada vez mais altos, on-de investe-se bastante em projetos tecnológicos deixando-se de lado as ciências naturais, que estão tão pre-sentes no cotidiano dos alunos quanto as tecnologias.

E como resultado de tantas exigên-cias cabe ao professor de ciências utili-zar todos os seus recursos para tentar dar suas aulas, sem receber o apoio necessário, sendo totalmente respon-sabilizado por futuros mal rendimentos dos alunos, analisando as circunstanci-as ele não deve ser taxado como único culpado quando não depende só dele.

São problemas que englobam tanto o governo como a instituição, pois para Scholze (2004, p.12):

“A escola não é a única responsável pelo sucesso ou fracasso do aluno, porém cabe a ela otimizar as condi-ções de acesso ao letramento medi-ante a oferta de infra-estrutura ade-quada, aproveitamento do tempo escolar, direcionamento dos seus es-forços, organizando tanto o currículo como as atividades escolares, para auxiliar o aluno a superar as dificul-dades através do estabelecimento de políticas compensatórias que vi-sem garantir-lhe, durante o período que passa na escola, experiências ri-cas em conteúdo e prática”.

A escola, como promotora de co-nhecimentos, deve proporcionar a seus discentes um âmbito adequado para o estudo de todas as áreas do conheci-mento, em especial as ciências natu-rais, que exigem certa atenção prática para o seu estudo devido a “o fato das ciências naturais serem uma disciplina que envolve vários discursos dentro da sociedade, faz com que se dê ênfase a uma aprendizagem significativa, da qual os educandos possam desfrutar na sua vivência diária” (MAYER. et al. 2013).

Por isso, trata-se de uma disciplina prática, que necessita de muita desen-voltura do professor para que seja en-sinada de forma dinâmica, criativa e convidativa, fazendo com que os alu-nos sintam vontade de aprender, pois ela não é uma disciplina onde uma breve condução de leitura irá propor-cionar uma situação adequada para construção do conhecimento, “assim, o estudo das Ciências Naturais de forma exclusivamente livresca, sem interação direta com os fenômenos naturais ou tecnológicos, deixa enorme lacuna na formação dos estudantes”. (BRASIL, 1998 p.27).

Para preencher estas lacunas são necessárias aulas dinâmicas e com me-todologias que envolvam a prática co-mo a utilização frequente de observa-ções e experimentos, que não atenham suas atenções voltadas apenas aos re-cursos tecnológicos, mas os utilizem em conjunto, onde um reforce o outro, pois para Brasil (1998 p.27), a utiliza-ção da prática em conjunto com a tec-nologia “despertam o interesse dos

Uma breve reflexão sobre as dificuldades vivenciadas por professores do ensino de ciências naturais 123


estudantes pelos conteúdos e confe-rem sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciên-cias Naturais apenas em um livro”.

A partir de uma utilização conjunta da prática como aulas de campo e da tecnologia, o aluno terá melhor de-sempenho nas aulas, pois o ensino de ciências é um ensino prático que ne-cessita de experimentação e a tecnolo-gia por se só não dá conta, segundo os autores (CRUZ. et al. 2010), “podemos comparar a tecnologia com os remé-dios, todos vêm para ajudar e melhorar a qualidade de vida da população, mas tomar doses muito altas podem trazer ainda mais complicações a saúde”.

Ela ajuda sim através do seu auxilio nas aulas com exemplificações audiovi-suais, mas não dá espaço para o conta-to que a criança deveria ter com o meio ambiente e seus recursos, e pode acabar tirando a atenção da criança se não utilizados corretamente, não ha-vendo uma construção de conhecimen-to pelo experimento que é a verdadei-ra proposta do ensino investigativo de ciências.

Na perspectiva de Costa (2012), “as dificuldades dos docentes não se refe-rem somente as aulas práticas e o seu relacionamento com o cotidiano, ou-tros fatores como indisciplina dos alu-nos, estrutura física da escola, dentre outros, fazem parte do quadro de difi-culdades encontradas”, restando ao professor de ciências se “virar” como pode para dar conta de tantos proble-mas.

Consequentemente os alunos aca-bam prejudicados, pois para De Carva-

lho (2004) “nenhuma mudança educa-tiva formal tem possibilidades de su-cesso, se não conseguir assegurar a participação ativa do professor”, que desmotivado pelas condições de ensi-no não irá procurar novas táticas para melhorar suas metodologias e continu-ará a utilizar métodos não compatíveis com a sua turma, culpando sempre a escola pelas dificuldades, quando na verdade pela correria do seu dia-a-dia não percebem que são vítimas de suas rotinas corridas.

Portanto, o presente trabalho teve como objetivo investigar as metodolo-gias utilizadas em sala de aula durante o ensino de ciências naturais, para ana-lisar se os alunos estão tendo boa a-daptação a estas constantes mudanças de estratégias, visto que a utilização de métodos bem planejados não propor-ciona apenas o conhecimento ao alu-no, contribui também para a formação de cidadãos pensantes, que ao chega-rem em níveis mais avançados de ensi-no não hesitarão em produzirem traba-lhos muito mais criativos e cheios de argumentos.

2 METODOLOGIA

O presente trabalho foi realizado a-

través de pesquisa exploratória quanti-tativa, onde foi feita coleta de dados por meio de questionários com os alu-nos do ensino fundamental II de uma escola pública do município de Tupare-tama-PE, pois através de suas vivências em sala de aula, poderiam determinar os recursos utilizados com maior fre-quência.

124 Hamura e Hamura


82%

18%

Sim Não

44%

56%Dificuldade em perguntar

Aplicou-se os questionários median-te autorização do gestor da escola nas turmas de 5º, 6º, 7º ano e 8ª série per-tencentes ao horário vespertino, no dia 30 de outubro de 2014, com questões fechadas sugestivas e de múltipla esco-lha.

A pesquisa foi realizada a partir de observações do campo, levantamentos bibliográficos com artigos e livros, que “implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por soluções, atento ao objeto de estudo, e que, por isso, não pode ser aleatório” (LIMA; MIOTO, 2007, p.38 “grifo nosso”).

Os dados foram analisados estatisti-camente e expostos através de gráfi-cos, para expressar as frequências das opiniões respondendo às perguntas inseridas ao decorrer do texto.

3 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Os dados foram coletados nas tur-

mas do ensino fundamental II de uma escola pública no município de Tupare-tama - PE, do turno vespertino, repre-sentando um total de 71 alunos, cor-respondentes as turmas de 5º, 6º, 7º ano e 8ª Série.

A escola alvo da pesquisa foi esco-lhida devido a sua proximidade da aca-demia das cidades que é um espaço aberto bem arborizado, com grande variedade de recursos disponíveis para a utilização em aulas de campo, o que a torna um “convite” para aulas mais dinâmicas.

Quando questionados se gostavam de aulas de ciências a maioria dos alu-

nos respondeu que sim, como mostra o gráfico a seguir:

Figura 1: Você gosta das aulas de ciências?

O que demonstrou ser uma discipli-na bem aceita pelos alunos, pois o es-tudo das ciências naturais desperta nas crianças a curiosidade pelo novo, onde elas descobrem um mundo cheio de vida e questionamentos que cabe a elas solucionarem a partir do incentivo correto.

Quando questionados sobre as difi-culdades durante as explicações do professor, as respostas obtidas foram:

Figura 2: Nas aulas de ciências, qual a sua maior dificuldade durante as explicações do professor?

O que baseado no pensamento de Mayer et al. (2013), pode estar associ-ado a linguagem técnica utilizada pelo



4%

64%

18%

14%

SLIDES

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

48%

45%

4% 3%

LIVROS

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

4%

59%

33%

4%

FILMES

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

professor, dificultando assim o enten-dimento dos discentes, que muitas ve-zes a transmissão do conhecimento depende da oralidade expressada em sala de aula, e cabe ao lado como re-ceptor absorver o tema trabalhado.

Mas o grande vilão ainda é a timi-dez, pois a criança acaba se isolando no canto e perde a chance de se expressar melhor em sala, não conseguindo ab-sorver o conteúdo por insegurança e medo de errar.

Quando questionados sobre os re-cursos didáticos utilizadas em sala de aula pelo professor, os alunos respon-deram:

Figura 3: Descrição dos materiais mais utiliza-dos para estudar.

Percebeu-se uma frequente utiliza-

ção dos recursos didáticos propostos, tanto os tradicionais quando tecnológi-cos, possibilitando um maior contato da criança com outros meios de apren-dizagem, quebrando um pouco a rotina do “caderno e lápis”, para tentar con-quistar a atenção dos mesmos com atividades lúdicas, como exemplo: um filme, com finalidade pedagógica e sli-des ilustrativos.

Quando questionados sobre as ati-tudes do professor durante as aulas, segundo as respostas dos alunos o pro-fessor sempre lê e escreve, perceben-do-se então que há uma frequente uti-lização da leitura e escrita, porém tam-bém há pouco uso de métodos avalia-

49%

23%

11%

17%

QUADRO NEGRO

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

126 Hamura e Hamura


49%

48%

3% 0%PERGUNTA

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

44%

45%

7% 4%

REVISA

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

61%

32%

6% 1%LÊ

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

68%

28%

4% 0%

ESCREVE

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

tivos como pergunta e revisão, como exposto nos gráficos a seguir:

Figura 4: Descrição das atitudes do professor durante a aula/ O que ele faz?

Apesar de haver frequente utilização de leitura e escrita, o uso de métodos avaliativos é desproporcional se com-parados, isso não é bom, pois apenas escrever sem avaliar, tornará o ensino um processo mecânico, onde o profes-sor escreve e o aluno copia, sem incen-tivá-lo a tentar absorver aquele conte-údo transcrito pelo mesmo, caracteri-zando um método tradicionalista de ensino.

Estas atitudes faz repensar as meto-dologias aplicadas pelo professor, pois a revisão ajuda a fixar o conhecimento melhor na mente dos alunos, não a-quela revisão no papel a famosa “pro-va” que os alunos enlouquecem estu-dando para tirar boas notas, que mui-tas vezes não surte efeito no aprendi-zado, pois os mesmos decoram o que tem que estudar e logo após esque-cem, mas a revisão cotidiana do pro-gresso dos mesmos, através do diálo-go, exercícios e perguntas, situações onde o professor possa ter uma noção do nível cognitivo do aluno sem ofere-cer nada em troca, analises diárias que resultarão em ótimos resultados.

A última pergunta analisava os mé-todos investigativos utilizados pelo professor, se os mesmos faziam uso de meios exploratórios, que deixassem um pouco de lado a rotina de leitura e escrita e levasse a criança a participar de atividades investigativas extra clas-se, e de acordo com o resultado das perguntas observou-se que:



6%

15%

27%52%

COLETA

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

22%

18%

27%

33%

EXPERIÊNCIAS

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

58%32%

9%

1%

LEITURA

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

6%

30%

25%

39%

AULA PASSEIO

Sempre

As vezes

Muito pouco

Nunca

Figura 5: Quais os meios investigativos vocês mais utilizam?

Segundo as respostas dos alunos, o professor utiliza com bastante frequên-cia a leitura, mas há pouca frequência no uso de aulas experimentais como passeios, coletas e experiências, isso poderia ser até bom em outras disci-plinas que não se exige tanto contato com a natureza como as humanas, mas o estudo das ciências naturais é por si investigativo, cheio de teorias que ne-cessitam ser exemplificados e experi-mentados para que os alunos enten-dam o que realmente deseja-se trans-mitir.

A utilização exagerada da leitura como metodologia geralmente está acossidado a infraestrutura da escola e a carência de materiais didáticos para o ensino de ciencias naturais, que para os autores Lima e Vasconcelos (2006) “ao trabalhar os conteúdos, os educa-dores deparam-se com frágeis instru-mentos de trabalho, o que pode gerar dependência ao uso do livro didático”.

A falta de materiais obriga o uso frequente do livro, porém ao utilizar apenas o livro como único método in-vestigativo, o professor está promo-vendo apenas uma fração da constru-ção desejada de saberes na sala de au-la, onde os alunos, ao invés de tenta-rem associar os conteúdos para fixa-rem em suas mentes, apenas irão ten-tar absorver cada vez mais para acom-panhar a leitura, chegando muitas ve-zes apenas a decorar o conteúdo, pon-do a perder o plano do professor.

Isso não é bom porque todas estas formas investigativas contribuem de forma direta para a construção do co-nhecimento da criança, e para os auto-

128 Hamura e Hamura


res Zômpero e Laburu (2011) “a pers-pectiva do ensino com base na investi-gação possibilita o aprimoramento do raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, e também a cooperação entre eles, além de possibilitar que compreendam a natureza do trabalho” os autores deixam claro que as ativida-des experimentais e de campo promo-vem um melhor entendimento do as-sunto proposto.

O Professor deve promover a medi-ação do conhecimento investindo em metodologias mais investigativas como aulas passeios, onde poderia levar os alunos na academia das cidades e lá fazer coleta de determinada espécie de planta, explicando perigos, diferenças (ex: as diferenças das angiospermas e gimnospermas) produzindo uma e-norme transversalidade de temas (ex: diferenças das plantas (classificação), que utilizam energia do sol ou lumino-sa e sua respiração (química), susten-tação ao solo e classificação (geologia) e etc.).

De acordo com os resultados já há frequente utilização da leitura que é um grande passo para a aquisição de teorias, e irão construir concepções prévias nos alunos que segundo cita de Falcão (2011) a autora afirma que, para que o aluno consiga construir uma a-prendizagem significativa é necessário a associação de conhecimentos prévios aos novos que estão sendo expostos ao mesmo.

A partir do momento que o profes-sor começa a introduzir teorias em sala de aula, para que os mesmos constru-am suas concepções, e em aulas alter-

nadas os leve para comprovarem essas teorias em campo, o aluno poderá a-prender de forma significativa, pois esses tipos de atividades provocam uma melhor aprendizagem devido ao impacto sofrido pelo aluno após a visu-alização do fato estudado, conseguindo assim intervir na realidade do aluno, proporcionando situações dinâmicas e didáticas aos discentes, conseguindo-se melhor proveito das aulas.

Os problemas abordados existem e são barreiras que o professor de ciên-cias enfrenta, porém pode ser driblado, com a utilização de espaços verdes pú-blicos da cidade como praças e a aca-demias que quando bem arborizadas dispõem de plantas, nichos de animais e diversos outros recursos, ficando cla-ro que dá para se ter boas aulas de ci-ências unindo a teoria da sala de aula a prática de campo, pois para Paro (2007)

“O discurso de que a teoria e a práti-ca não andam juntas no sistema e-ducacional depende de cada profis-sional envolvido nesse processo, pois cada um tem em suas mãos a oportunidade de fazer diferente e relacionar as duas em suas práticas pedagógicas”.

Então para que haja uma construção

significativa no ensino investigativo de ciências naturais a atitude do professor é essencial, mesmo que os alunos não possam ir a campo, ele pode levar o campo aos alunos, o que não pode a-contecer é continuar utilizando técni-cas tradicionalistas de ensino, onde é exigido cada vez mais que o ensino de



ciências naturais se adéquam ao futuro sem dar-lhes o devido apoio, tanto fi-nanceiro quanto motivacional, portan-to as dificuldades são muitas enfrenta-das pela área, mas o professor como profissional deve enxergar além da sala de aula, para que possa ultrapassar as barreiras e promover com seus alunos um ensino de qualidade.

4 CONCLUSÃO

Contatou-se que há grande utiliza-

ção de leitura, o que para alguns alu-nos pode ser chato e contribuir para sua falta de atenção, e é complicado organizar aulas experimentais em al-gumas turmas, onde os mesmos não sentem-se atraídos pelo conteúdo, mas mesmo que a turma seja difícil de con-ter não é interessante excluí-la de ati-vidades procedimentais, pois irá des-motiva-los ainda mais.

Com a pouca utilização de experi-mentos a disciplina de ciência naturais fica sem atrativo para os alunos, tor-nando-se cansativa e cheias de leis pa-ra decorar, então tornou-se evidente para a pesquisa que o professor ciên-cias para vencer as dificuldades, deve adotar meios investigativos mais expe-rimentais, nunca deixando de lado o livro, mas utilizando uma postura in-vestigativa unindo a teoria e à prática.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fun-damental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais / Secreta-

ria de Educação Fundamental. - Brasí-lia: MEC /SEF, 1998.138 p. 27. CRUZ, M. V. M.; RAMOS, M. E.; BOS-CARIOL, M. S.; ALEIXO, R. P. Informáti-ca e Educação - pontos negativos. Dis-ponível em: <http://wiki.icmc.usp.br/ images/4/43 /Inform%C3%A1tica_e_E duca%C3%A7%C3%A3o_%E2%80%93_ Pontos_Negativos.pdf>. 07-Apr-2010. Acesso em 02/03/2015 às 22:00hs. DE CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Ensino de Ciências-Unindo a pesquisa e a prática. Cengage Learning Editores, 2004. E COSTA. L. F. S.; LIMA. K. A; ANDRADE. M. G. S; BARCELOS. M. W. S; VIEIRA. T. S; Principais dificuldades para o ensino de ciências na concepção de professo-res de escolas estaduais na cidade de Araguatins - TO. Disponível em http://propi.ifto.edu.br /ocs/index.php/connepi/vii/paper/view/3155/2372. Acesso em 29/10/2014 FALCÃO, Rosângela Alves. Biologia: Prática V/ Rosângela Alves Falcão. - Recife: UPE/NEAD, 2011. LIMA, Kênio Erithon Cavalcante; VAS-CONCELOS, Simão Dias. Análise da me-todologia de ensino de ciências nas escolas da rede municipal de Recife. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 52, p. 397-412, 2006. LIMA, Telma Cristiane Sasso; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos metodológicos na construção do co-nhecimento científico: a pesquisa bi-bliográfica. Rev. Katál, Florianópolis, v. 10, 2007. MAYER. K. C. M; DE PAULA. J. S; SAN-TOS. L. M. DE ARAÚJO. J. A; Dificulda-

130 Hamura e Hamura


des encontradas na disciplina de ciên-cias naturais por alunos do ensino fun-damental de escola pública da cidade de Redenção - PA. Revista Lugares de Educação [RLE], Bananeiras/PB, v. 3, n. 6, p. 230-241, Jul.-Dez., 2013. PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. Ática, 2007. SCHOLZE, Lia. Letramento e desenvol-vimento nacional. MEC--Ministério da Educação, INEP--Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-sio Teixeira, 2004. ZÔMPERO, Andreia Freitas; LABURÚ, Carlos Eduardo. Atividades investigati-vas no ensino de ciências: aspectos históricos e diferentes abordagens. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 13, n. 3, p. 67, 2011. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-mons Attribution License, which permits unrestrict-ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 28 de dezembro de 2014. Aceito em 18 de março de 2015.

131


Deseja submeter artigo à revista Estação Ci-entífica (UNIFAP)? Convidamos todos a con-ferir a seção Sobre a Revista e ler as políticas de seção, bem como as Diretrizes para Auto-res. É necessário que os autores se cadastrem no sistema antes de submeter um artigo; caso já tenha se cadastrado basta acessar o sistema e iniciar o processo de 5 passos de submissão de artigo. PRAZO DE SUBMISSÃO DE ARTIGOS ABERTO ATÉ 10 DE OUTUBRO DE 2015

O Editor-chefe da Revista Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902 comunica que o prazo para submissão de artigos científicos para o segundo número encontra-se aberto até a data de 10/10/2015. Os textos deverão ser submetidos pelo navegador MOZILA FIRE-FOX ou GOOGLE CHROMO, no site: http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao ou por meio do Portal de Periódicos da UNI-FAP: http://periodicos.unifap.br.

A Estação Científica (UNIFAP) publica arti-gos inéditos em várias áreas do conhecimen-to, nas seções Artigos originais, Artigos de revisão de literatura, Ensaios, Entrevistas, Experimentação, Grupos de estudo e de pes-quisa, Pontos de vista, Relatos de experiên-cia/caso, Relatos de práticas pedagógicas e Resenhas. Os artigos devem observar os crité-rios de publicação. POLÍTICAS DE SEÇÃO

ARTIGOS DE REVISÃO DE LITERATURA- São trabalhos que têm por objeto resumir, anali-sar, avaliar ou sintetizar trabalhos teóricos e/ou de investigação já publicados, estabele-cendo um recorte temporal e/ou geográfico para análise da literatura consultada. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

ARTIGOS ORIGINAIS - São trabalhos de pesquisa científica, apresentando resultados de investigação baseados em dados empíricos ou teóricos, de característica filosófica, cultu-ral e pedagógica, utilizando metodologia cien-tífica, de descobertas com relação a aspectos experimentais ou observadionais. Devem in-

cluir análise descritiva e/ou inferências de dados próprios. Deverão ter entre 10 a 20 páginas, de preferência com a seguinte estru-tura: Introdução, Metodologia, Resultados, Discussões, Conclusão e Referências.

ENSAIOS - Trabalhos que apresentam refle-xões teóricas próprias, elaborados a partir de interpretações livre e originais sobre um de-terminado tema, ainda que sem dispensar um rigoroso aparato de documentação empírica e bibliográfica. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

ENTREVISTAS - Apresenta entrevista reali-zada com um indivíduo ou grupo de pessoas notórias, no âmbito acadêmico, cultural e científico. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

EXPERIMENTAÇÃO - Apresenta reflexões sobre métodos e técnicas de pesquisa científi-ca. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

GRUPOS DE ESTUDO E DE PESQUISA - A-presentação das atividades desenvolvidas e/ou em andamento de um grupo de estudo, grupo de pesquisa, núcleo de pesquisa, centro de investigação ou laboratório. Cumpre a fun-ção de publicizar e divulgar as ações investiga-tivas e de desenvolvimento técnico-científico. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

PONTOS DE VISTA - Análise de uma situa-ção atual, política, econômica, cultural e/ou científica, que tenha repercussão internacio-nal e/ou nacional. Deve ter entre 10 a 20 pá-ginas.

RELATOS DE EXPERIÊNCIA/CASO - São arti-gos que apresentam dados descritivos e/ou interpretativos de um ou mais casos, explo-rando um problema ou objeto de estudo por meio de exemplo. Apresenta as características do objeto estudado. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS - Re-latos de atividades desenvolvidas junto aos alunos, em sala de aula ou não, sobre ativida-des científico-pedagógicas. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

RESENHAS - Aceita resenhas de 05 a 10 pá-ginas, de livros recém-lançados nos últimos três anos, que tenham relação com a política editorial da revista. Deve ser inserido no de-senvolvimento do texto uma imagem da capa do livro resenhado, obrigatoriamente.

132

DECLARAÇÃO DE DIREITO AUTORAL

Os autores se obrigam a aceitar a Declara-ção de Direitos Autorais da revista.

Estação Científica (UNIFAP) orienta que só devem assinar os trabalhos as pessoas que de fato participaram das etapas centrais da pes-quisa, não bastando, por exemplo, ter revisa-do o texto ou apenas coletado os dados. To-das as pessoas relacionadas como autores, por ocasião da submissão de trabalhos estarão automaticamente declarando responsabilida-de, nos termos a seguir:

Declaração de responsabilidade: certifico que participei suficientemente do trabalho para tornar pública minha responsabilidade pelo seu conteúdo. Certifico que o manuscrito representa um trabalho original e que não foi publicado ou está sendo considerado para publicação em outra revista nacional ou inter-nacional, quer seja no formato impresso ou no eletrônico, exceto o descrito em anexo. Atesto que, se solicitado, fornecerei ou cooperarei totalmente na obtenção e fornecimento de dados sobre os quais o manuscrito está base-ado, para exame do conselho editorial da re-vista.

Transferência de direitos autorais: declaro que em caso de aceitação do artigo, por parte da Estação Científica (UNIFAP), concordo que os direitos autorais a ele referentes se torna-rão propriedade exclusiva do Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Ama-pá, vedado qualquer reprodução, total ou parcial, em qualquer outra parte ou meio de divulgação, impressa ou eletrônica, sem que a prévia e necessária autorização seja solicitada e, se obtida, farei constar o competente agra-decimento ao Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá e os créditos correspondentes à Estação Científica (UNI-FAP). Declaro em meu nome e em nome dos demais coautores, porventura existentes, es-tar ciente de que a não observância deste compromisso submeterá o infrator a sanções e penas previstas na Lei de Proteção de Direi-tos Autorais (Lei Federal nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998).

Obs.: Estação Científica (UNIFAP) adota a política do copyleft, isto é, após a publicação é livre a reprodução para fins não comerciais, desde que o autor e a fonte sejam citados. DIRETRIZES PARA AUTORES Estação Científica (UNIFAP) é publicada se-mestralmente pelo Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá. 1. A revista publica artigos inéditos em várias áreas do conhecimento, nas seções Artigos originais, Artigos de revisão de literatura, En-saios, Entrevistas, Experimentação, Grupos de estudo e de pesquisa, Pontos de vista, Relatos de experiência/caso, Relatos de práticas pe-dagógicas e Resenhas. 2. Os artigos deverão ser submetidos pelo navegador MOZILA FIREFOX ou GOOGLE C-HROMO, pois o Internet Explorer não possibi-lita a submissão integral. Primeiramente faça o seu cadastro e/ou login. A seguir, clique na Página do Usuário, na opção Autor, em Iniciar nova submissão e preencha os passos do pro-cesso. 3. Solicita-se aos autores não colocarem seus respectivos nomes no arquivo enviado, pois os procedimentos de análise e apreciação dos artigos pelos pareceristas são realizados com o anonimato dos autores dos respectivos tra-balhos e dos pareceristas ("avaliação cega"). Portanto, não se identifique no corpo do texto, nem nas propriedades do arquivo. A identificação autoral será retirada diretamen-te dos metadados da submissão, quando tam-bém serão retirados o resumo biográfico, formação acadêmica e a identificação de afili-ação institucional do/s autor/es (metadados da submissão). 4. Não será aceito artigo em co-autoria com mais de três autores 5. Os autores se obrigam a aceitar e declarar a cessão de direitos autorais e que seu manus-crito é um trabalho original, e que não está sendo submetido à análise para publicação em outra revista. Esta declaração encontra-se disponível abaixo. 6. Os relatos deverão basear-se nas técnicas mais avançadas e apropriadas à pesquisa.

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7. Os dados, ideias, opiniões e conceitos emi-tidos nos artigos, bem como a exatidão das referências, são de inteira responsabilidade do/s autor/es. 8. Os artigos serão avaliados inicialmente quanto à adequação das normas da revista (Diretrizes para Autores), e serão encaminha-dos pelo Editor da revista ao corpo de parece-ristas, que apreciação o texto. As opções de pareceres são: a) Aprovado integralmente; b) Aprovado, desde que sejam feitas as corre-ções necessárias; c) Recusado para publicação. Caso haja alguma divergência quanto aos pa-receres, o Editor encaminhará o artigo ao con-selho editorial que decidirá quanto à publica-ção ou não. Exige-se que os autores não façam uso de plágio. 9. Os artigos podem ser submetidos em por-tuguês, inglês, espanhol ou em francês. De-vem ser concisos e consistentes no estilo. 10. A revisão de português e a tradução e/ou revisão de língua estrangeira são de responsa-bilidade e custeados pelos autores. 11. Estão listadas abaixo a formatação e ou-tras convenções: a) No processo de submissão, nos metadados da submissão, deverão ser inseridos os nomes completos dos autores (no máximo três auto-res), suas formações acadêmicas, vinculações institucionais e e-mails. b) Os artigos deverão conter: resumo, pala-vras-chave, abstract, keywords e referências. c) O título, com no máximo vinte palavras, em português e inglês, deverá ser preciso. d) O resumo (bem como o abstract), não ex-cedendo 200 palavras, deverá conter informa-ções sucintas sobre o artigo. Devem constar no resumo o objetivo, a metodologia e conclu-sões do artigo. Até seis palavras-chave deve-rão ser acrescentadas ao final, tanto do resu-mo como do abstract, que não estejam citadas no título. e) Agradecimentos poderão ser mencionados sob a forma de nota de rodapé. Também pode ser comunicado a existência de todo e qual-quer auxílio financeiro recebido para a elabo-ração do trabalho, mencionando agência de fomento, também em nota de rodapé.

f) Os artigos submetidos deverão ter entre 10 a 20 páginas digitadas, incluindo figuras, tabe-las e referências bibliográficas (listadas so-mente aquelas citadas no texto). Deverão ser escritos em espaço 1,5 linhas e ter suas pági-nas numeradas. Dever-se-á deixar uma linha em branco entre os títulos e subtítulos e os textos que os sucedem ou precedem. Nas citações diretas, deve haver uma linha em branco antes e depois dos textos que as pre-cedem e sucedem. Nas ilustrações deve haver uma linha em branco entre elas e os textos que as precedem e sucedem. Não pode haver linhas em branco entre os parágrafos dos tex-tos com o objetivo de aumentar a quantidade de páginas. O trabalho deverá ser editado no MS-Word, ou compatível, utilizando fonte Times New Roman, tamanho 12. g) O trabalho deverá ser formatado em A4, com margens superior e esquerda com 3,0 cm e a inferior e a direita deverão ter 2,0 cm. h) O arquivo contendo o trabalho que deverá ser anexado (transferido), durante a submis-são, não poderá ultrapassar o tamanho de 2MB, bem como, não poderá conter qualquer tipo de identificação de autoria, inclusive na opção propriedades do Word. Caso haja pro-blemas na transferência do manuscrito, deve-se comunicar ao Suporte Técnico da revista para auxílio. i) Tabelas, figuras, gráficos, desenhos, esque-mas, fluxogramas, fotografias, organogramas, mapas, plantas, quadros, retratos e outras ilustrações deverão ter os títulos na parte superior, e embaixo deverá constar a fonte e, se houver, também a legenda ou notas. Deve-rão ser inseridas no texto, logo após a sua citação e o mais próximo possível do trecho a que se refere. j) As ilustrações (tabelas, figuras, gráficos, desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografi-as, organogramas, mapas, plantas, quadros e retratos) deverão ter preferencialmente 7,5 cm de largura, e não deverão ultrapassar a altura máxima de 16 cm. k) As figuras digitalizadas deverão ter 300 dpi de resolução e preferencialmente gravadas no formato jpeg ou jpg.

134

l) As citações deverão seguir os exemplos se-guintes que se baseiam na ABNT, no sistema AUTOR-DATA. Nas citações diretas, é obriga-tório informar o autor, ano e página: Câmara (2008, p. 31) ou (CÂMARA, 2008, p. 31). Para o caso de citações indiretas no texto, usar ape-nas o sobrenome e ano: Caporalini (2005) ou (CAPORALINI, 2005); para dois autores: Veiga e Santos (2008) ou (VEIGA; SANTOS, 2008); três ou mais autores, utilizar o primeiro e após et al.: Gheorghiu et al. (2008) ou (GHEORGHIU et al., 2008). MODELOS DE REFERÊNCIAS Deverão ser organizadas em ordem alfabética, justificado, conforme os exemplos seguintes que se baseiam na ABNT. Listar todos os auto-res do trabalho. Os títulos dos periódicos de-verão ser completos e não abreviados. Livros com um autor: AUTOR. Título. Edição. Local: Editora, ano. Exemplo: MARINHO, I. P. Introdução ao estudo de filo-sofia da educação física e dos desportos. Bra-sília: Horizonte, 1984. Livros com dois autores: AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição. Local: Edi-tor, ano. Exemplo: ACCIOLY, A. R.; MARINHO, I. P. História e or-ganização da educação física e desportos. Rio de Janeiro: Universidade do Brasil, 1956. Livros com três autores: AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição. Local: Edi-tor, ano. Exemplo: REZER, R.; CARMENI, B.; DORNELLES, P. O. O fenômeno esportivo: ensaios crítico-reflexi-vos. 4. ed. São Paulo: Argos, 2005. 250 p. Livros com mais de três autores: Entrada pelo primeiro autor, seguido da expressão et al. Título. Local: Editora, ano. Exemplo: TANI, G. et al. Educação física escolar: funda-mentos de uma abordagem desenvolvimentis-ta. São Paulo: EPU, 1988. Livros com organizadores, coordenadores: OR-GANIZADOR ou COORDENADOR, etc. (Org. ou Coord. ou Ed.) Título. Local: Editora, ano. E-xemplo:

CRUZ, I. et al. (Org.). Deusas e guerreiras dos jogos olímpicos. 4. ed. São Paulo: Porto, 2006. 123 p. (Coleção Fio de Ariana). Partes de livros com autoria própria: AUTOR da parte referenciada. Título da parte referen-ciada. Referência da publicação no todo pre-cedida de In: Localização da parte referencia-da. Exemplo: GOELLNER, S. Mulher e Esporte no Brasil: fragmentos de uma história generificada. In: SIMÕES, A. C.; KNIJIK, J. D. O mundo psicosso-cial da mulher no esporte: comportamento, gênero, desempenho. São Paulo: Aleph, 2004. p. 359-374.

Dissertações, teses, trabalhos de conclusão de curso: AUTOR. Título. Ano. Paginação. Tipo do documento (dissertação, tese, trabalho de conclusão de curso), grau entre parênteses (Mestrado, Doutorado, Especialização em...) - vinculação acadêmica, o local e o ano da defe-sa. Exemplo: SANTOS, F. B. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do processo de

mudanças ocorridas no período de 1999 a 2002. 2005. 400 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Curso de Educação Física, Departamento de Educação Física, UFRGS, Porto Alegre, 2005. Trabalhos de eventos: AUTOR. Título do traba-lho de evento. Referência da publicação no todo precedida de In: localização da parte referenciada. Paginação da parte referencia-da. Exemplo: SANTOS, F. B. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do processo de

mudanças ocorridas no período de 1999 a 2002. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊN-CIAS DO ESPORTE, 14., 2005, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: MFPA, 2005. v. 1, p. 236-240. Artigos de revistas/periódicos: AUTOR do arti-go. Título do artigo. Título da revista, local, v., n., páginas, mês, ano. Exemplo: ADELMAN, M. Mulheres no esporte: corpora-lidades e subjetividades. Movimento, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p. 11-29, jan./abr., 2006.

135


Artigos de jornais: AUTOR do artigo. Título do artigo. Título do jornal, local, data (dia, mês e ano). Caderno, p. Exemplo: SILVEIRA, J. M. F. Sonho e conquista do Brasil nos jogos olímpicos do século XX. Correio do Povo, Porto Alegre, 12 abr. 2003. p. 25-27. Leis, decretos, portarias, etc.: LOCAL (país, estado ou cidade). Título (especificação da legislação, nº e data). Indicação da publicação oficial. Exemplo: BRASIL. Decreto nº 60.450, de 14 de abril de 1972. Regula a prática de educação física em escolas de 1º grau. Diário Oficial [da] Repúbli-ca Federativa do Brasil, Brasília, v. 126, n. 66, p. 6056, 13 abr. 1972. Seção 1, pt. 1. Documentos eletrônicos online em html ou htm: AUTOR. Título. Local, data. Disponível em: < >. Acesso em: dd mm. aaaa. Deve-se informar o endereço online, exceto textos em pdf. Exemplo: LÓPEZ RODRÍGUEZ, A. Es la Educación Física, ciencia? Revista Digital, Buenos Aires, v. 9, n. 62, jul. 2003. Disponível em: <http://www. efdeportes.com/indic62.htm>. Acesso em: 20 abr. 2004.

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Artigo rejeitado

Artigo aprovado

Não

Sim

Correções requeridas

Elaborado por: Fernando Castro Amoras

Artigo rejeitado

Artigo aprovado

Fluxograma básico do processo editorial da revista Estação Científica (UNIFAP)

Autor submete artigo na revista

Editor inicia processo editorial

Editor envia artigo para avaliação

Editor analisa parecer/es

Autor corrige e apre-senta nova versão

Avaliador/es elabora/m parecer

Editor envia carta de aceite

Artigo vira pdf

Edição da revista é publicada

Autor é informa-do da decisão

Artigo atende às normas?

Decisão editorial

Artigo devol-vido ao autor

Fim

Decisão editorial

estação científica (unifap), issn 2179-1902, v. 4, n. 1, 2014

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