estação científica (unifap), issn 2179-1902, v. 3, n. 2, 2013

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Estação Científica (UNIFAP)

ISSN Eletrônico 2179-1902 Volume 3, número 2, jul.-dez., 2013

EDITOR-CHEFE

Fernando Castro Amoras Universidade Federal do Amapá, Brasil

_____________________________________________________________ Estação Científica (UNIFAP) / Universidade Federal do Amapá, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Departamento de Pesquisa. – V. 3, n. 2 (jul.-dez. 2013). – Dados eletrônicos. – Macapá: Universidade Federal do Amapá, 2011- Semestral Descrição baseada em: v. 3, n. 2, 2013 e-ISSN 2179-1902 Modo de acesso: http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao 1. Ciências. 2. Interdisciplinar. 3. Pesquisa. I. Universidade Federal do Amapá. II. Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. III. Departamento de Pesquisa. IV. Título: Estação Científica (UNIFAP).

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Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902, é um periódico de publicação semestral do Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá, na área Interdisciplinar, ou seja, está aberta em todos os ramos do conhecimento, com o objetivo de divulgar a produção científica desenvolvida no âmbito das instituições de ensino e pesquisa. Publica artigos originais e inéditos nas seguintes seções: artigo original, artigo de revisão, ensaio, entrevista, experimentação, grupos de estudos e de pesquisa, ponto de vista, relato de experiência/caso, relatos de práticas pedagógicas e resenhas. Está aberta a colaborações do Brasil e do exterior. Os procedimentos de análise e apreciação dos artigos pelos pareceristas são realizados com o anonimato dos autores dos respectivos trabalhos e pareceristas. O prazo de recebimento das contribuições de artigos é com fluxo contínuo. Está indexada em diversas bases de dados nacionais e internacionais.

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SUMÁRIO | CONTENTS

Artigos de revisão de literatura

A controvérsia da nova classe média brasileira ................................................. THE CONTROVERSY OF THE NEW BRAZILIAN MIDDLE CLASS

Ualace Roberto de Jesus Oliveira

07

A didática crítica como potencialidade emancipatória: gênero e diversidade no espaço escolar ............................................................................................. THE CRITICAL DIDACTIC AS A EMANCIPATORY POTENTIAL: GENDER AND DIVERSITY AT SCHOOL

Tássio José da Silva

21

As tecnologias de informação e comunicação como prática de inclusão na EJA. INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AS A PRACTICE OF INCLUSION IN ADULT EDUCATION

Fabio Junior Silva dos Santos

31

O Microscópio de Força Atômica (AFM): importante ferramenta no estudo da morfologia de superfícies na escala nanométrica ............................................. THE ATOMIC FORCE MICROSCOPE (AFM):AN IMPORTANT TOOL IN THE STUDY OF SURFACES MORPHOLOGY IN

THE NANO-SCALE

Erveton Pinheiro Pinto, Glenda Quaresma Ramos, Henrique Duarte da Fonseca Filho

41

Projeto político-pedagógico: saberes na intencionalidade político-democrática dos sujeitos dialógicos ...................................................................................... POLITICAL AND EDUCATIONAL PROJECT IN DEMOCRATIC ACTION: KNOWLEDGE IN MULTIPLE INTENTIONALITY

POLICY SUBJECT DIALOGIC

Lélio Favacho Braga, Antônio Joaquim Severino

51

Artigos originais

Ação social weberiana: o perfil político da população na Assembleia Legislativa do Estado do Amapá (ALAP) e o regime democrático ...................... WEBER SOCIAL ACTION: THE POLITICAL PROFILE OF POPULATION IN LEGISLATIVE ASSEMBLY OF THE STATE

AMAPÁ (ALAP) AND THE DEMOCRATIC SYSTEM

Miquéias Serrão Marques

63

Análise fitoquímica das cascas do caule do cajueiro (Anacardium occidentale L. – Anacardiaceae) .......................................................................................... PHYTOCHEMISTRY ANALYSIS OF SHELLS OF THE STEM ANACARDIUM OCCIDENTALE L.

81

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Anna Eláyne da Silva e Silva, Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida Identificação do caráter medicinal da espécie Curatella americana por meio das folhas ......................................................................................................... IDENTIFICATION OF CHARACTER MEDICINAL OF KIND CURATELLA AMERICAN THROUGH LEAVES

Shayanne Vanessa Correia Henriques, Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida

89

Diretrizes para autores ..................................................................................... 99

Artigo de revisão de literatura

Estação Científica (UNIFAP) http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao ISSN 2179-1902 Macapá, v. 3, n. 2, p. 07-20, jul.-dez. 2013

A controvérsia da nova classe média brasileira

Ualace Roberto de Jesus Oliveira1

1 Mestrando em Economia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: No presente trabalho será abordada a visão de alguns au-tores sobre a controvertida temática da “nova classe média”, desta-cando, assim, as diferenças conceituais e metodológicas existente en-tre a visão dos partidários da concepção de que há uma “nova classe média” brasileira e daqueles que são contrários a tal concepção. No presente trabalho serão discutidos também os avanços sociais ocor-ridos no Brasil nas ultimas décadas. Não obstante, a tradicional classe média também será discutida nesse processo, uma vez que para compreender o “fenômeno” que gerou a primeira é necessário en-tender a segunda, fato que permitirá, inclusive, possíveis compara-ções entre esses dois grupos. Palavras-chave: “Nova Classe Média”. Demanda Agregada. Salários”.

The controversy of the new Brazilian middle class ABSTRACT: In this study will look at the view of some authors regar-ding the controversial issue of "new middle class", thus highlighting the conceptual and methodological differences existing between the views of supporters of the idea that there is a "new middle class" and those Brazilian that are contrary to this concept. In this study will also be discussed the social advances made in Brazil in recent decades. However, the traditional middle class will also be discussed, as to rea-lize the "phenomenon" that generated it is necessary to first unders-tand the second, which will indeed even possible comparisons bet-ween the two groups. Keywords: "New Middle Class". Aggregate Demand. Wages".

1 Introdução

No imediato pós-guerra, o modo de produção capitalista vivenciou um dos momentos mais importante de sua história econômica. No chamado “anos dourados do capitalismo” alguns países tiveram expressivo crescimento eco-nômico, configurando um episódio que a literatura econômica chama de “mi-lagre econômico”.

Nesse processo o fordismo teve con-tribuição fundamental por meio de políticas que beneficiavam a classe tra-balhadora, fato que corroborou, para fundar uma sociedade pautada no Es-tado de Bem-Estar social. Porém a prosperidade desse processo perdura até a década de 1970, pois os funda-mentos que os sustentava passaram a apresentar sinais de decadência: o in-vestimento privado e a rentabilidade

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das empresas passaram a cair, e nesse ínterim a produtividade também pas-sou a declinar. Com a crise do para-digma keynesiano o papel do Estado na economia foi revertido, cedendo espa-ço para o neoliberalismo econômico, este que por sua vez advogava a tese na qual o Estado deveria intervir mini-mamente na economia, além da auste-ridade fiscal.

Os efeitos das políticas neoliberais foram sentidos também no Brasil com mais intensidade na década 90, haja vista a adesão do país ao receituário do FMI via consenso de Washington. O Brasil, assim, passou a registrar acen-tuadas quedas na taxa do crescimento e a enfrentar problemas sociais graves como desemprego, recessão e hiperin-flação.

Mas a partir de 2003, ocorreu um importante fato no Brasil que consistiu na ascensão social de mais da metade da população que se situa na base da pirâmide. Tal fato resultou das políticas de distribuição de renda que foram adotadas, associada à estabilização da moeda após muitos anos de elevados índices de inflação e a políticas de valo-rização do salário mínimo. Diante de tal fato muitos autores tem vociferado que há no país uma “nova classe mé-dia”.

Laumonier e Souza (2010) apontam que o crescimento da classe média nos países emergentes é um dos fenôme-nos sociais e econômicos mais impor-tantes da história recente e dentre os fatores que o deflagrou esta a extraor-dinária prosperidade da economia

mundial nos 20 anos que antecederam a crise de 2008-2009.

Contudo a ideia de que há no país uma nova classe média tem suscitado polêmica por dois motivos fundamen-tais: primeiro, a sociologia não analisa a sociedade pelo critério de classe eco-nômica como muitos autores tem feito, e sim pelo de classe social; segundo, a ideia nova classe média está relaciona-da apenas com a questão consumo de bens e serviços e da renda corrente.

O artigo tem por objetivo discutir os recentes avanços sociais que contribuí-ram para formação de uma “nova clas-se média” no Brasil, isto é, a nova clas-se C e as polêmicas que a envolve.

O artigo justifica-se com intuito de entender os conceitos referentes à te-mática da nova classe média brasileira.

Para tanto o artigo foi subdividido em quatro partes. Na primeira seção deste trabalho serão discutidas, bre-vemente, a formações de classes mé-dias no período do pós-guerra. Na se-gunda seção será discutida sucinta-mente a temática referente à classe média brasileira. Na terceira seção será observada a visão dos principais auto-res concernente ao referido tema.

Quanto aos aspectos metodológicos, este pesquisa pode ser considerada de caráter exploratório, conforme seus propósitos. Para os procedimentos do estudo foi feito um levantamento bi-bliográfico, para conhecimento mais aprofundado do referencial teórico.

A controvérsia da nova classe média brasileira 9


2 Breve histórico sobre a classe média no imediato pós-guerra

De acordo com Belluzo (1995) os Es-tados Unidos foi a nação hegemônicos durante os primeiros vinte anos do pós-guerra e tal fato decorria de sua supremacia industrial, financeira e mili-tar. Segundo o autor supramenciona-do, sob o manto desta hegemonia fo-ram reconstruídas as economias da Europa e do Japão e criadas às condi-ções para o avanço das experiências de industrialização na periferia do capita-lismo. Com o plano Marshall, os EUA passaram a cooperar de forma ativa na reconstrução dos países envolvidos diretamente no conflito, fato que pos-sibilitou a tais países crescer sem que houvesse pressão na suas respectivas balanças de pagamentos.

Segundo Wanderley (2011) apud Ar-righi (2001), iniciou-se no pós-guerra uma reestruturação profunda no es-pectro político e econômico. Uma nova ordem mundial foi criada sob a hege-monia americana, que no final dos a-nos 40 detinha o monopólio da liquidez internacional. No fim da guerra o saldo em conta corrente era muito mais alto que o da conta comercial, a centraliza-ção financeira mundial foi ainda maior:

Mudanças substancias foram intro-duzidas e várias áreas através da cri-ação de vários organismos interna-cionais, a exemplo da ONU, FMI, BIRD e tantos outros. Essa concep-ção demonstra um rompimento com a economia ortodoxa e segue um ro-teiro keynesiano, com o Welfare Sta-

te (WANDERLEY, 2003 apud ARRI-GHI, 2001).

Ainda de acordo com Belluzo (1995

apud ALLIENZ, 1988) um elemento im-portante nesse processo foi a criação de um mundo fundado sobre o direito ao trabalho que tinha como objetivo o pleno emprego e o crescimento dos salários reais. Assim:

Promover a dinâmica, onde o cres-cimento dos salários ocorre em be-nefício dos lucros que eles engen-dravam, implicou uma modificação no papel do Estado. Este, não ape-nas ratificou e garantiu os acordos de produtividade, mas também manteve, quando não planificou, a dinâmica revestida por eles: por um lado estimulou o consumo dos assa-lariados através do aumento das transferências sociais e, por outro, sustentava os investimentos produ-tivos controle das taxas de juros e política de investimentos públicos (BELUZZO, 1995 apud ALLIENZ 1988).

Todavia esse ciclo virtuoso apresen-

ta sinais de falência na década de 70. Contribuiu para tal fato o “choque do petróleo”, juntamente com o processo de desindustrialização nos EUA, associ-ado ao o aumento do desemprego na Europa e ao advento da reestruturação produtiva. Tais eventos contribuíram para reformulação do papel do estado na economia, com efeitos negativos, inclusive, sobre as classes médias. Para Guerra (2003 apud TOURAINE, 1999) a reestruturação produtiva reduziu hie-rarquias funcionais, limitando o gera-

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dor de empregos assalariados da classe média no interior do setor industrial. Nesse processo, houve uma transfor-mação no seio da classe média assala-riada, expressa pela concentração crescente dos postos intermediários na estrutura ocupacional no setor terciá-rio da economia, não mais necessaria-mente vinculados ao tradicional em-prego assalariado:

Trata-se de um conjunto de novas oportunidades ocupacionais de clas-se média indiretamente contratada no âmbito das cadeias de produção mundial e empresas em rede. Essa novidade na sociedade de serviços rompe com a tradicional classe mé-dia assalariada no interior da grande empresa industrial (GUERRA et al, 2006).

Como nos lembra (POCHMANN,

2013, p. 159) “a passagem do fordismo para o toyotismo terminou sendo a-companhada pela crescente instabili-dade nos destinos ocupacionais, dis-tante da incorporação dos ganhos de produtividade, sem proteção do Estado e com ausência de regulação pública”.

3 Breve histórico da classe média no Brasil

De acordo com Prieb (2012) a classe média apresentou peso econômico e político bastante decisivo na história recente do Brasil. Segundo Laumonier e Souza (2010) a classe média e, espe-cialmente, seu braço militar teriam sido uma das forças motrizes da pro-clamação da republica, da serie de in-

surreições contra o poder econômico e políticos das oligarquias agrárias que pontilharam os anos 20, e por fim a revolução de 1930. “A classe média foi o substrato social ‘que animou e vivifi-cou a pregação de idéias: progresso econômico, enriquecimento, amplia-ção e diversificação do trabalho brasi-leiro, técnica, iniciativa, renovação das classes dirigentes, reforma social’” (LAMOUNIER; SOUZA, 2010, p.9).

Com Juscelino Kubitschek, uma nova lógica de acumulação passa a favorecer o crescimento da classe média e este evento foi favorecido pela entrada de capital externo e pela chegada de em-presas multinacionais com destaque para as montadoras de automóveis, estas que foram responsáveis pela polí-tica governamental de ampliação do sistema rodoviário com a construção de estradas por todo o país (PRIEB, 2012).

Fazendo uma retrospectiva acerca das transformações sociais ocorridas recentemente o Brasil, Pochmann des-taca que o país conviveu com três di-mensões diferenciadas de transforma-ção social em apenas em 50 anos, a saber, de 1960 a 2010. A primeira de-las, de acordo com o autor, ocorreu de 1960 a 1980 onde houve no país uma forte expansão do ritmo de crescimen-to da renda per capita, com crescimen-to anual de 4,6 ao ano. Mesmo haven-do essa melhora a participação do ren-dimento de trabalho na renda nacional caiu 11,7%, enquanto o grau de desi-gualdade na distribuição pessoal da renda do trabalho aumentou algo em



torno de 22% no período supracitado (POCHMANN, 2012).

A partir de 1981 o autor assinala que houve um segundo processo de mu-danças sociais no Brasil. Nesse período as condições sociais não foram favorá-veis para o conjunto dos trabalhadores. De 1981 a 2003 o quadro geral obser-vado foi demarcado pela estagnação do rendimento do conjunto dos ocu-pados, com variação anual positiva de somente 0,2% (Pochmman, 2012). “Em resumo, a situação geral do trabalho regrediu consideravelmente (-14), ten-do em vista a elevação do emprego aberto e a proliferação de postos de trabalho de reduzida remuneração e alta informalidade contratual” (POCH-MANN, 2012, pg.14).

Conforme Pochmann (2004), o país passou a registrar sinais expressivos de regressão ocupacional. “A elevada ins-tabilidade nas atividades produtivas juntamente com a combinação perver-sa entre o a financeirização da riqueza e a inserção passiva e subordinada do Brasil na economia mundial aprofun-dou os efeitos deletérios sobre a classe média” (POCHMANN, 2004, p.3). Ao fim dos governos militares o país pas-sou a registrar elevados índices hipe-rinflação, além de acentuado nível de concentração da renda e riqueza e dí-vida externa elevada.

Nos anos 90, os efeitos da desestru-turação no mercado de trabalho torna-ram-se mais evidente, pois o rumo da política econômica comprometeu o ingresso da população no nele (Gomes, 2005). “Os anos 90 afiguraram-se como importante ponto de inflexão na traje-

tória da economia brasileira. Já no iní-cio da década, deu-se início a um pro-cesso de desregulamentação da eco-nomia e sua abertura, além da retirada do Estado do campo produtivo (via pri-vatizações) e contingenciamento do gasto público (GOMES, 2005, p.6)”.

Em 1994 com objetivo de estabilizar a economia, após algumas tentativas malogradas de estabilização, o plano Real deu um novo fôlego à classe mé-dia, pois a paridade da nova moeda com o dólar possibilitou que a classe média voltasse a consumir viagens ao exterior, bebidas e outros produtos importados. “Em 1994, iniciou-se tam-bém um boom econômico, apesar de taxas de juros reais muito altas. O bo-

om teve sua origem no aumento dos salários reais” (MOURA, 2007, p.121).

4 Temos uma “nova classe média”?

No debate sobre a possível existên-

cia de uma nova classe média são le-vantadas questões relacionadas aos novos padrões de consumo desse gru-po, as interações sociais das quais par-ticipam os seus integrantes. No centro dessas discussões serão desatacadas a visão de alguns autores acerca da nova classe média brasileira.

De acordo com Abílio (2011) o perí-odo das duas gestões do governo Lula apresentou uma significativa mudança na composição da estratificação por renda da sociedade brasileira. Esse processo é fruto de políticas que pro-moveram: “valorização do salário mí-nimo; queda da taxa de juros; amplia-ção do programa Bolsa-Família; queda

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da taxa de desemprego; aumento do emprego com carteira assinada; eleva-ção do rendimento dos trabalhadores (SICSÚ, 2013, p.40-44)”. “A manuten-ção das taxas relativamente baixas de inflação tornou possível romper com o mecanismo de corrosão real dos salá-rios; a recuperação do poder de com-pra do salário mínimo aumentou muito acima da taxa de inflação acumulada que foi de 251,3%” (FERREIRA FILHO; FONSECA, 2013, p.2). A expansão in-terna se dá mediante formulação e execução de políticas públicas, sobre-tudo a partir da formatação de uma rede de proteção social orientada para a redução das desigualdades sociais, para a criação de um mercado interno vigoroso e para a distribuição da renda (PINHO, 2011).

Ademais, a elevação do padrão de consumo de milhões de brasileiros, além do ingresso no ensino superior de outros tantos, a qualificação profissio-nal, a criação de oportunidades, além de novas aspirações e valores teriam provocado o surgimento de uma nova classe média (POMAR; TIBLE, 2012).

Diante do que foi exposto como po-demos definir, então, a nova classe média? Embora classe média seja um termo de uso comum, sua definição continua a desafiar os cientistas soci-ais. Se o conceito de classe média con-tinua envolto em controvérsias o de nova classe média é ainda mais contro-verso. Uma das prioridades é colocar em discussão as definições existentes, suas bases teórico-conceituais e as formas como empiricamente têm sido operacionalizadas. Uma das visões a-

cerca da nova classe média é aquela que a interpreta como o segmento dos “entrantes”, ou seja, aqueles que ou-trora eram pobres e que nas duas últi-mas décadas ascenderam verticalmen-te na pirâmide social. Segundo esta visão, a nova classe média é parte da atual classe média, sendo formada pe-los novos “entrantes” (BARROS et al, 2010).

De acordo com Lamounier (2010) historicamente, a classe média tradi-cional teve relação umbilical com o serviço público. Era formada por fun-cionários do governo que tinham em-prego estável e que tinham também uma perspectiva de aposentadoria muito favorável. Seu estilo de vida era bastante peculiar, inclusive no vestuá-rio. A classe média de outrora também tinha acesso a boas escolas públicas. Já a classe C é bastante diferente. A “nova classe média” é um universo bem mais amplo. Não existe nela a mesma ho-mogeneidade de valores, crenças polí-ticas ou comportamentos sociais que há na classe média tradicional (LA-MOUNIER, 2010). Ao contrário dos in-tegrantes da classe média tradicional, que apenas almejavam reproduzir o status dos pais, em um universo mais ou menos estático, os filhos dessa “no-va classe média” querem subir na vida, viver melhor, consumir mais (LAMOU-NIER, 2013).

Lamounier e Souza (2010) ao apon-tar as transformações sociais ocorridas recentemente no país destacam que elas foram importantes para formação da nova classe média:



De fato milhões de brasileiros pas-sam a experimentar a mobilidade social em um contexto de mudança no plano das identidades coletivas; mudanças que dizem respeito não apenas a taxas ou padrões individu-ais de mobilidade, mas ao próprio sistema de estratificação social (LA-MOUNIER; SOUZA, 2010, p. 157).

Na temática referente à nova classe

média os autores discutem questões acerca dos valores cultivados por esse grupo (religiosidade, empreendedo-rismo, capital social, consumo, aspec-tos políticos e etc.) e suas aspirações, além dos desafios econômicos que do-ravante enfrentarão a nova classe mé-dia.

Para Azevedo e Margedan Junior (2009) o grande aumento na renda das classes C e D causados pelo aumento real do salário mínimo, aposentadorias e proteção social melhoraram e muito a distribuição de renda. Segundo os autores supracitados o mercado de baixa renda que outrora concentrava seu consumo em bens de primeira ne-cessidade, hoje apresenta grande po-tencial de consumo. Os autores atribu-em papel fundamental ao crédito no processo de diversificação na pauta de consumo dos integrantes da base da pirâmide: “o crédito facil possibilita a compra de bens antes exclusivos da classe média para cima, como DVDs, computadores e brinquedos mais caro. O Brasil possui um expressivo percen-tual de domicilios com televisores, o que leva esse consumidor a desejar o que vê na televisão” (AZEVEDO; MAR-GEDAN JUNIOR, 2009).

Azevedo e Margedan Junior (2009) abordam também questões referente a participação das pessoas das classe C, D, e E por estados e região. Segundo eles a população de baixa renda, com potencial de consumo é prioritaria-mente urbana e vive na periferia das grandes cidades com forte concentra-ção nas maiores regiões metropolita-nas e, em particular, nas de São Paulo e Rio de Janeiro. Mas o aspecto chave na obra desses autores diz respeito ao comportamento do consumidor de baixa renda:

Para entender os motivos reais de uma compra é necessário reconhe-cer qual a verdadeira necessidade ou desejo dos vários tipos de consumi-dores e para isso recorremos a psi-cologia, que já identificou diversos modelos de comportamento do con-sumidor (AZEVEDO; MARGEDAN JU-NIOR, 2009, p.47).

Por isso tais autores lista alguns mo-

delos que, segundo eles, determinam a estratégia que melhor se adaptará ao comprador potencial. Os modelos são: modelo de aprendizagem, modelo psi-canalítico, modelo sociológico, modelo econômico, modelo de Maslow.

1 – Modelo de aprendizagem: esse modelo sugere que as necessidades são resultado da interação entre diver-sos impulsos (primários ou instintivos e aprendizado), estímulos, sugestões, reações e reforços. Cada vez que existe uma necessidade existe um impulso instintivo de satisfazê-lo.

2 – Modelo psicanalítico: de concep-ção freudiana, esse modelo sugere que

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o ser humano tem uma serie de impul-sos sexuais não satisfeitos e que as de-cisões não-satisfeitas e as decisões to-madas procuram sua sublimação. Esse modelo é muito utilizado nos artigos comerciais.

3 – Modelo sociológico: o modelo sociológico determina que o compor-tamento humano é fortemente molda-do pelo comportamento do grupo so-cial a que o indivíduo pertence e pelas forças sociais que o envolvem. Em ou-tras palavras, o consumidor acha que deve ter um comportamento seme-lhante (geralmente um pouco acima) ao de seus iguais. Isso que dizer que, se o individuo pertence a um grupo social – a galera – que costuma utilizar tais ou quais produtos e praticar tais ou quais atos, ele também de utilizá-los, se pos-sível, até dos mesmos fornecedores.

4 – Modelo econômico: esse modelo determina que o consumidor, quando busca um produto, analisa, antes de tudo, uma melhor relação cus-to/benefício. A obtenção dessa relação custo benefício precisa ficar bem clara, pois, segundo uma ótica simplista, o consumidor buscaria sempre um preço menor, que, em muitos casos, não re-flete a realidade.

5 - Modelo de Maslow: Maslow de-fine que as necessidades não se verifi-cam todas ao mesmo tempo, mas apa-recem em grupos e de uma forma tal que as necessidades de um determina-do grupo só surgem quando as neces-sidades do grupo anterior já estejam satisfeitas. A representação do modelo de Maslow é uma pirâmide, o que sig-nifica que todos os indivíduos têm as

necessidades do último grupo. E mais: a situação de um indivíduo, ou mesmo de um grupo de indivíduos, através da pirâmide, pode regredir, em função de um fator externo que venha a influen-ciar o indivíduo ou grupo, como au-mento do nível de desemprego ou queda nos índices de confiança da po-pulação.

Salama (2012) destaca o fato de al-guns economistas definirem os crité-rios de adesão a classe média levando em conta a distribuição de renda de um país, em particular, para definir o limite máximo. No entanto, na maioria das vezes os limites mínimos e máxi-mos levam em conta a distribuição de renda. Pertencem à classe média, os indivíduos cujo rendimento é situa-se entre o 3 º e o 9 º decil, entre o 2 º e o 4 º quintil ;ou, finalmente, aqueles cuja renda seria entre o 3 º e o 4 º quintil. “Na mesma linha, outros referem-se a renda média: pertencem a indivíduos de classe média (famílias) cuja renda é estar entre 0,75 e 1,25 vezes a renda média , ou entre 0,5 e 1 5 do rendi-mento médio , ou, finalmente, mais amplamente, aqueles cuja renda é en-tre 0,6 e 2,25 vezes a renda média” (SALAMA, 2012).

Marcelo Neri (2012) sem duvida al-guma é o maior entusiasta da nova classe média. Em seu livro “a nova

classe média o lado brilhante da base

da pirâmide” destaca que os avanços sociais em curso no país propiciaram a 40% da população ser incorporadas a classe C, e que tais avanços contempla-ram, principalmente, os grupos sociais menos favorecidos: mulheres, negros,



analfabetos e pessoas de baixa escola-ridade. Para o autor, a nova classe mé-dia está no contexto das políticas soci-ais em curso no país que tem ajudado a quebrar o chamado “ciclo geracional” da pobreza e o “símbolo” dessa nova classe média é o vínculo formal de tra-balho, isto é, a carteira assinada. Ainda segundo o referido autor, essa classe média a “la brasileira” difere da euro-péia e norte-americana, mas é uma classe media mundial uma vez que a distribuição de renda no Brasil está muito próxima da distribuição de ren-da no mundo. Na metodologia adotada por Neri essa “nova classe média” en-globa as faixas de renda situada entre 1.064 R$ e 4.561 R$ e para ele a “nova classe média” representa quase a me-tade da população nacional.

Entretanto o conceito de “nova clas-se média” utilizado por Neri e por al-guns autores não tem sido aceito pas-sivamente por outros estudiosos do tema. Souza (2013), por exemplo, de-clara que a construção do conceito de uma “nova classe média” carece de qualquer reflexão aprofundada. Para o referido autor, Neri simplesmente to-ma o “rendimento médio” como indi-cador da “nova classe média”:

O conceito de “classe econômica” é absurdo já que ou pressupõe que as determinações econômicas são as únicas variáveis realmente impor-tantes para o conceito de classe ou, caso contrário, deveria simplesmen-te se referir a “faixas de renda” e não a ‘classes’ (SOUZA, 2013, p.56).

Sobre a questão referente a classes sociais duas visões destacam-se na lite-ratura econômica, a saber, a marxista e weberiana. Para Marx a classe social remete a uma relação social com os meios de produção, relação esta que implica na necessidade de esses indiví-duos se organizarem politicamente numa espécie de comunidade para que a classe se efetive. De acordo com Pe-reira (2012) as classes sociais, na litera-tura marxiana, figura lugar privilegiado na sua análise, e é estrutura movida e movente da história. Para Oliveira (2011) na análise teórica, Marx conce-be a existência do modo de produção capitalista em estado puro onde as classes se reduzem à burguesia e ao proletariado em um modelo dicotômi-co:

A estrutura de classes no modo de produção capitalista que podemos retirar de Marx está vinculada a sua concepção materialista da história. A relação fundamental é a relação dos produtores diretos da riqueza social, os proletários, e os apropriadores do excedente econômico, os donos dos meios de produção, os capitalistas (PEREIRA, 2012, p. 29).

Segundo Weber, o conceito de clas-

se social se refere à ordem econômica da sociedade. De acordo com Lemos (2011) classe social é definida como um grupo de indivíduos que tem em comum um componente causal repre-sentado exclusivamente por interesses econômicos e em condições determi-nadas pelo mercado de bens ou de trabalho. Ainda segundo o referido au-

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tor para Weber classe social é definida por um número de pessoas que co-mungam em suas oportunidades de vida, um mesmo componente causal específico. Esse componente é exclusi-vamente representado por interesses de cunho econômico da posse de bens, das oportunidades de renda, das con-dições do mercado de produtos e do mercado de trabalho. “A situação de classe é, então, definida pelo tipo de propriedade utilizada para a obtenção do lucro e pelos tipos de serviços ofe-recidos no mercado. Logo, as categori-as básicas que a orientam são proprie-tários e não-proprietários. Como o fa-tor que cria a classe é um interesse econômico claro vinculado à existência no mercado, a “situação de classe, nes-se sentido, é, em última análise, situa-ção no mercado (LEMOS, 2011 apud WEBER, 1974)”.

Na visão de Pochmann não há no país uma nova classe média. Embora o autor destaque a importância dos a-vanços sociais obtidos pelos grupos que ocupam a base da pirâmide social, ele afirma ser um equívoco entender a elevação de renda como mudança de classe social. O autor então afirma não apreciar o conceito de classe A, B, C, D, e E. Para ele este é um critério que normalmente as empresas adotam, analisando o nível de renda dos con-sumidores. Em face disso, Pochmann declara preferir os critérios weberianos e marxistas para observar a estrutura de classes numa sociedade (RIZZOTO, 2013). De acordo com Kopper (2014, p.13):

“O estudo coordenado pelo econo-mista Marcio Pochmann (2012) questiona a pertinência do conceito de “nova classe média” para dar conta desses processos recentes de mobilidade social. Baseando sua a-nálise na estrutura de ocupações da população, o autor sugere, desde uma perspectiva marcada pelo mar-xismo, que poucas mudanças em termos de estratificação social foram efetivamente observadas ao longo da última década no país”.

Singer (2012) também aponta os a-

vanços sociais ocorridos fruto das polí-ticas sociais focadas na população mais carentes por meio de programas soci-ais como bolsa família, aumento do crédito consignado e aumento do salá-rio mínimo. Porém, o autor descarta a tese de que temos no país uma “nova classe média”, visto que para ele o país está longe de um processo de distribui-ção de renda pleno emprego e por esta razão acredita na existência de um no-vo proletariado ou subproletariado. De acordo com o referido autor o que houve no país foi um “reformismo fra-co”, pois ao mesmo tempo em que go-verno implementou uma importante política de combate a pobreza, mante-ve políticas macroeconômicas conser-vadoras como o “tripé”: alto superávit fiscal, altas taxa de juros, regime de metas de inflação:

Teria havido, a partir de 2003, uma reorientação que permitiu, contando com a mudança de conjuntura eco-nômica internacional, a adoção de políticas para reduzir a pobreza – com destaque para reduzir a pobre-



za – e para ativação do mercado in-terno, sem confrontação com capital (SINGER, 2012, p.13)”.

Segundo o Jessé de Souza o proces-

so de modernização brasileiro não constitui apenas as novas classes soci-ais que se apropriam diferencialmente dos capitais cultural e econômico. Ele constitui também uma classe inteira de indivíduos que se apropriam de forma diferente dos capitais culturais e eco-nômico. Contempla também uma clas-se inteira de indivíduos que além de ser desprovida de capital cultural é também econômico é também despro-vida das precondições sociais, morais e culturais que permitem essa apropria-ção (Souza, 2010).

Uma fração expressiva dessa classe social é chamada pelo autor provocati-vamente de “ralé estrutural”. Ela é sempre esquecida como classe com gênese e destino comum, e só é perce-bida no debate publico como um con-junto de indivíduos carentes ou perigo-sos, tratados de forma fragmentaria e por temas de discussões superficiais, dado que nunca chegam a sequer a nomear o problema real, tal como vio-lência, segurança publica, problema da escola pública, carência da saúde pu-blica, combate a fome e etc. (Souza, 2010). Ainda de acordo com Souza (2010) a família típica da ralé caracteri-za-se como sendo monoparental, com mudança frequente do membro mas-culino, associado ao fato de haver nela casos de abuso sexual sistemático. A nela também outra questão importan-te que é o fato de ser caracterizada por uma cisão que corta essa classe ao

meio entre pobres honestos e pobres delinquentes (SOUZA, 2010).

Já a outra parte desse grupo social é chamada pelo autor de “os batalhado-res”, em contraponto a ideia de “nova classe média”. Segundo ele, vários ba-talhadores são oriundos da ralé, para a qual os fatores destrutivos puderam ser compensados de algum modo efi-caz – e conseguiram a duras penas a ascensão material e alguma dose de autoestima e de reconhecimento social (SOUZA, 2010).

Observando a sociedade brasileira Unger elaborou uma importante taxo-nomia sobre os estratos socioeconômi-cos existente no país hoje. Nos seus estudos Unger descreve que a socieda-de brasileira está divida em cinco cate-gorias.

A primeira categoria é a classe mé-dia tradicional, e esta sempre foi o a-gente político decisivo na história do país. Tudo de mais importante que o-correu na história brasileira, segundo este autor, aconteceu nos momentos em que a classe média tradicional se desgarrou na plutocracia de orientação colonial e passou a protagonizar outra ideia de futuro colonial no Brasil em nome de todos.

A segunda categoria é a segunda classe média, esta que é formada por uma pequena burguesia emergente e empreendedora.

No que tange a “orientação espiritu-al” da segunda classe média ela consis-te na cultura do auto-salvamento e na descrença nas estruturas. Segundo Un-ger (2010) não se trata de uma teologia da prosperidade, mas sim de uma teo-

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logia da secessão, que consiste em sair do mundo macro para o micro:

Se o mundo maior é caracterizado pelo conúbio da troca, da prepotên-cia e do sentimento, cuja fórmula básica é a “sentimentalização das trocas desiguais”, o micro mundo se-rá caracterizado pela disciplina, pelo autocontrole, pela prospecção, pela confiabilidade, o cumprimento das promessas e o preparo do futuro (TEXEIRA, 2013, pg.21).

A terceira categoria é os assalaria-

dos da economia formal que inclui o setor intensivo em capital e a quarta é a dos Batalhadores. Já a quinta é a ralé brasileira, chamada, assim, provocati-vamente os excluídos do Brasil. 5 Conclusão

Pode-se inferir nas análises dos au-tores que são contrários a concepção da nova classe média brasileira, que eles apresentam tal posicionamento, haja vista estarem ligados a tradição marxista. Destarte, o debate referente à estrutura social no Brasil deverá per-passar, para tais autores, pela questão da luta de classes. Embora tais análises sejam importantes, uma vez que ela nos leva refletir sobre os problemas sociais que ainda há no Brasil deve-se observar que há questões presentes nelas que são passiveis de pondera-ções. O fato de haver mazelas no Bra-sil, por exemplo, a despeito do pro-gresso material que vivenciamos nos últimos anos, não é motivo para afir-mamos que temos apenas sub-

proletáriado, batalhadores e ralé. Ao fazer tais conclusões, não é observado que a NCM é um universo bastante heterogêneo, fato que conduzem tais autores a conclusões precipitadas.

Ademais, neste debate deve consi-derar que a estratificação social no Brasil contempla uma nova classe mé-dia empreendedora, visto que a “mu-dança mais importante por que vem passando a sociedade brasileira é o surgimento de nova pequena burgue-sia: uma classe média sedenta de opor-tunidades, dedicada à auto-ajuda eco-nômica, educativa e espiritual e impa-ciente com as imposturas dos políticos, a frivolidade dos ricos e a irrelevância dos intelectuais” (Unger, 2014.pg.2).

Mas do que questões de cunho ob-jetivo que devem estar presente nesta temática há também questões subjeti-vas importantes a ser consideradas, como o capital cultural e humano, por exemplo, como aponta alguns defenso-res da nova classe média brasileira. Referências ABILIO, L. C. A nova classe média vai ao paraíso? Disponível em: <http:// www.ipea.gov.br/code2011/chamada2011/pdf/area11/area11-artigo7.pdf.>. Acesso em: 22 abr. 2014. BRESSER-PEREIRA, L. C. Novo desen-volvimentismo uma proposta para e-conomia do Brasil. Revista Nueva soci-edad em português, ISSN: 0251-3552, dez. de 2010. Disponível em: <www. nuso.org> BELUZZO, L. G. de M. O declínio de Bretton Woods e a emergência dos



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mons Attribution License, which permits unrestrict-

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ed use, distribution, and reproduction in any medi-um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 03 de janeiro de 2015. Aceito em 25 de fevereiro de 2015.



A didática crítica como potencialidade emancipatória: gênero e di-versidade no espaço escolar

Tássio José da Silva1

1 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de São Paulo. Especialista em Educação Infantil pela Faculdade de Ciência, Tecnologia e Educação. Graduado em Pedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Coordenador Pedagó-

gico na Prefeitura Municipal de São Paulo, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: Este artigo objetiva problematizar o conceito de didática crítica e, por extensão, o fenômeno educativo na sociedade contem-porânea, especificamente no que diz respeito às relações de gênero. Nesse sentido, tem como finalidade discutir, teoricamente, o papel das instituições educacionais no que tange às questões envolvendo a diversidade, diferença e alteridade, referenciando a importância da formação de professores/as nesse processo. Palavras-chave: Didática. Relações de gênero. Formação de professo-res. The critical didactic as a emancipatory potential: gender and diver-sity at school ABSTRACT: This paper aims to analyze the concept of critical didactic and, by extension, the educational phenomenon in contemporary so-ciety, specifically with regard to gender relations. In this sense, aims to discuss theoretically the role of educational institutions with re-spect to issues involving diversity, difference and otherness, referenc-ing the importance of teacher education in this process. Keywords: Didactic. Gender relations. Teacher training.

1 Palavras iniciais

O presente texto tem como objetivo discutir o conceito de didática crítica e o fenômeno educativo na sociedade contemporânea frente às questões de gênero. Desta forma, problematiza-se, teoricamente, o papel da escola no que se refere, em particular, às relações que envolvem a diversidade, a diferen-ça e a alteridade. Nesta perspectiva, reconhece-se que a formação de pro-fessores/as é um elemento-chave para o desafio da aplicação prática dos prin-

cípios de igualdade de gênero e cida-dania, que assegurem o reconhecimen-to de novos valores ligados à masculi-nidade e feminilidade, apontados pelas políticas públicas nacionais e interna-cionais. 2 Didática crítica: alguns apontamen-tos

Podemos considerar que o objeto de

estudo da didática centra-se no pro-cesso de ensino na sua totalidade, a partir de múltiplas intenções, para a

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viabilização e organização do ensino e da aprendizagem. Neste movimento, a mediação docente é fundamental para a efetivação dos objetivos, conteúdos e métodos com vistas à assimilação críti-ca e consciente de conhecimentos (LI-BÂNEO, 2011). Deste ponto de vista, fica claro que a didática se dedica ao processo ensino e aprendizagem bali-zada pelas finalidades educativas.

Nessa linha de entendimento, a atu-ação do campo da didática não se limi-ta apenas às relações estabelecidas no espaço educativo, pelo contrário, por ser um “objeto complexo e multide-terminado” (PINTO, 2012, p. 2), o fe-nômeno educativo influencia e é influ-enciado por condicionantes políticos, sociais, culturais, econômicos, entre outros. “Trata-se de processos simul-tâneos e interpostos em forma de re-de, cujos fios, procedentes de diferen-tes instâncias do sistema educacional, acabam por atarem seus nós nas salas de aula” (PINTO, 2012, p.01). Para este pesquisador, as iniciativas governa-mentais e institucionais, de modo dire-to ou indireto, ressoam no trabalho que os/as docentes efetivam com seus alunos/as, ou seja, sua ação alimenta e é alimentada pelo campo da didática e pelas políticas públicas de educação.

Nesta perspectiva, aos educadores cabe uma postura crítica e política em consonância com uma atuação peda-gógico-didática comprometida que ga-ranta aos seus/suas alunos/as uma formação sólida de conhecimentos, pensamento autônomo, capacidade de duvidar e interrogar a realidade e, ao mesmo tempo, competência para dar

respostas a problemas práticos (LIBÂ-NEO, 2011). Nesta esteira, este pesqui-sador discute a abordagem crítico-social dos conteúdos, como metodolo-gia de ensino que possibilita a apreen-são do objeto de conhecimento nas suas peculiaridades e características, suas relações, contradições e nexos sociais. “[...] é pelo estudo ativo das matérias, pelos métodos de assimila-ção ativa providos pelo professor, pela observação, análise e síntese em rela-ção aos objetos de conhecimento que os alunos podem desenvolver suas ca-pacidades de críticas e formar convic-ções” (LIBÂNEO, 2011, p. 136).

A partir do campo de estudos da di-dática, e do papel crítico do profes-sor/a pedagogicamente orientado, como pensar o processo de ensino-aprendizagem com as novas demandas apresentadas no cenário contemporâ-neo por muitos designado como pós-modernidade (HARVEY, 1992)? Para Libâneo (2011) pensar na educação como uma atividade genuinamente prática e sua inserção na condição pós-moderna exige-nos desenvolver uma prática interdisciplinar.

Precisamente porque a pedagogia envolve trabalho com uma realidade complexa, faz-se necessário que in-vista na explicitação da natureza do seu objeto, no refinamento de seus instrumentos de investigação, na in-corporação dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos, bem como que se insira na gama de práticas e movimentos sociais de cunho inter-cultural e transnacional referentes à luta pela justiça, pela solidariedade,

A didática crítica como potencialidade emancipatória: gênero e diversidade no espaço escolar 23


pela paz e pela vida. (LIBÂNEO, 2011, p.138-9).

Cabe destacar, nesta linha de racio-

cínio, que as questões centrais levadas a cabo no campo pós-colonial e pós-estrutural são as que se referem às diferenças, à diversidade, à hibridação, que trazem em seu bojo a questão do antirracismo, do multiculturalismo e do feminismo (ABRAMOWICZ, 2013).

Com efeito, o desafio em propiciar um ambiente escolar igualitário e, so-bretudo, aberto a diversidade e a in-terculturalidade (CANDAU, 2010), ca-rece, essencialmente, na implementa-ção de leis que viabilizem a valorização de grupos minoritários historicamente excluídos do exercício da cidadania. No Brasil, a promulgação da Lei nº 10.639/03, cuja proposta infere na o-brigatoriedade de inserção na rede regular de ensino da Cultura e História Africana e Afro-brasileira, sendo esta, um exemplo de iniciativa para fomen-tar a importância dos negros na histó-ria do País e no combate ao racismo. No entanto, o desafio está justamente em colocá-la em prática no cotidiano das escolas brasileiras, uma vez que tímidas iniciativas têm sido realizadas por partes de secretarias, educadores e gestores de instituições escolares. Da mesma forma, o debate em torno das relações de gênero nos espaços educa-tivos advém, de certa forma, de docu-mentos com orientações, recomenda-ções ou mandatórios que discutem os princípios de igualdade de gênero e cidadania para assegurar o reconheci-mento de novos valores ligados à mas-

culinidade e feminilidade, apontados pelas políticas públicas nacionais e in-ternacionais.

Partindo desses pressupostos e con-siderando a instituição escolar como primeiro espaço público coletivo que as crianças frequentam fora do seio familiar, faz-se necessário refletir sobre as experiências de gênero vivenciadas nesta fase, a fim de perspectivarmos uma educação democrática e não dis-criminatória desde a primeira etapa da educação básica, destacando que a vivência no coletivo infantil permite-se múltiplas possibilidades de aprender com o outro, com o diferente, que é no convívio social que as crianças constro-em suas identidades e, deste modo, vivenciam desde a mais tenra idade o significado de ser meninas/os, ne-gras/os, brancas/os, nas relações do dia a dia desde a creche e na condição de ser criança (FARIA; FINCO, 2013). 3 Gênero e diversidade: o que as pes-quisas nos revelam?

No que tange especificamente às

questões de gênero, Vianna (2004) ob-serva que, em nossa sociedade, as dife-renças entre homens e mulheres são atreladas ao sexo e às características físicas, consideradas imutáveis. Nas palavras desta autora, “o feminino e o masculino são apresentados em cate-gorias opostas, excludentes e hierar-quizadas, nas quais a mulher, os valo-res e os significados femininos ocupam posição inferior” (VIANNA, 2004, p. 22).

De acordo com as pesquisas que

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norteiam os estudos sobre gênero, foi para contrapor as explicações biologis-tas acerca das diferenças sociais entre homens e mulheres e denunciar as di-versas formas de exclusão e discrimi-nação às quais estavam submetidas as mulheres, no final da década de 1960, que o movimento feminista nascente forjou o conceito de gênero. “Não há como falar de gênero e não recorrer-mos ao feminismo, posto que foi no interior deste movimento que o con-ceito adquiriu visibilidade, como tam-bém punho teórico” (COSTA; RIBEIRO, 1998, p. 03).

Para Scott (1995), as relações de gê-nero baseiam-se nas particularidades percebidas entre homens e mulheres, além das diversas simbologias forneci-das pela cultura, reproduzidas nas rela-ções sociais. Para esta autora, o concei-to de gênero não se limita à visão mas-culino/feminino, mas enfatiza o caráter social das relações, com foco na cons-trução histórica e não em algo já de-terminado a priori, tal como defende a perspectiva “biologicista”.

O gênero, portanto, é “a organiza-ção social da diferença entre os sexos. Ele não reflete a realidade biológica primeira, mas constrói o sentido dessa realidade” (GROSSI; HEILBORN; RIAL, 1998, p. 115). Em instituições sociais, práticas cotidianas, rituais e em todos os âmbitos que constituem as relações sociais, as diferenciações de gênero estão presentes, perpassando discur-sos carregados de valores discriminató-rios e modeladores de formas de re-presentação e atuação de mulheres e homens na sociedade.

A inter-relação social fundamentada em perspectivas de gênero reflete a situação de “supremacia” dos homens em relação às mulheres, no que tange ao acesso a oportunidades e, de forma geral, no que diz respeito a representa-ções na sociedade, inculcando à mu-lher uma posição de subalternidade, em que as possibilidades de ascensão social, em especial no espaço público, são-lhes muitas vezes tolhidas. Segun-do Cameron (2002, p. 125), “[...] a ten-dência para classificar o universo de acordo com uma oposição entre prin-cípios masculinos e femininos é recor-rente no pensamento patriarcal”. O sistema do patriarcado, que impõe va-lores assentes na centralidade e supe-rioridade do homem, necessariamente heterossexual, fundamenta-se na no-ção de “natureza” sexual em que as diferenças biológicas justificam as es-pecificidades e diferentes posiciona-mentos de mulheres e homens.

Partindo dessas constatações, po-demos questionar: Como o espaço e-ducativo, em toda a sua complexidade, discute a questão da diversidade e di-ferença? Meninos e meninas são edu-cados da mesma forma? As expectati-vas são as mesmas? As estratégias e instrumentos mobilizados pelos docen-tes potencializam a desconstrução de certos estereótipos e papéis de gênero, socialmente determinados? Conside-rando a Pedagogia como teoria e práti-ca da e para a práxis educacional (S-CHMIED-KOWARZIK, 1983) e a didática no planejamento, no método, nos con-teúdos, podemos pensar que os espa-ços educativos estão atentos às práti-



cas sutis de cunho sexista? Estudos educacionais, salvo raras

exceções, não consideram o sexo dos/as participantes do cotidiano esco-lar e os significados de gênero que constituem tal dinâmica (AUAD, 2004). As discriminações de gênero no espaço educacional ocorrem de diferentes formas, a mais latente se dá pelo uso da linguagem. Apesar de aprendermos desde cedo que existem formas distin-tas para nos dirigirmos às pessoas se-gundo o sexo a que pertencem1, o es-paço da escola, ao contrário desta lógi-ca, opera com uma suposta neutrali-dade, onde o masculino genérico rouba a cena linguística. Outra forma de anu-lar o protagonismo das mulheres se dá por meio dos conteúdos específicos de ensino. De acordo com Moreno (1999), o modelo linguístico androcêntrico a-presentado nas histórias de guerras, heróis e mitos machistas, como a valo-rização da força e outros estereótipos considerados masculinos, ecoam nas salas de aula desde a Educação Infantil até o Ensino médio. Nesse sentido, a autora se debruça na concepção de uma educação não-sexista, cuja união entre escola, família e sociedade viabi-lize discussões que promovam a igual-dade de gênero.

Problematizarmos os espaços e sua influência na educação e cuidado de meninas e meninos busca também a compreensão da organização institu-cional, que tem no sexo um critério

1 Esta noção não se aplica a todas as línguas, na inglesa, por exemplo, o artigo the é usado indis-criminadamente, ou seja, varia de acordo com o/a interlocutor/a.

para a organização e o uso dos tempos e dos espaços. Essas questões possibili-tam compreender a complexidade da construção dos valores presentes na organização dos espaços e nas práticas educativas atribuídas a cada sexo, o que também implica problematizar as expectativas de gênero dos adultos e adultas frente às crianças. O esforço reflexivo por compreender a escola como espaço sociocultural exige seu entendimento na ótica da cultura, que, sob um olhar mais denso,

[…] leva em conta a dimensão do di-namismo, do fazer-se cotidiano, le-vado a efeito por homens e mulhe-res, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adoles-centes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos históricos, presentes na história, a-tores na história. Falar da escola como um espaço sociocultural impli-ca, assim, resgatar o papel dos sujei-tos na trama social que a constitui, enquanto instituição. (DAYRELL, 1995, p. 126).

No âmbito da Educação Infantil, as

diferenciações de gênero também es-tão presentes. Pesquisas demonstram a importância de brinquedos e brinca-deiras como espaços privilegiados para a construção das identidades de gêne-ro na infância (FARIA; DEMARTINI; PRADO, 2002; FINCO, 2004, 2010). A partir da escolha de brinquedos segun-do determinações simbólicas de gêne-ro, nos momentos de socialização, por exemplo, recriam-se e se reproduzem múltiplos estereótipos provenientes

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das mais diversas instâncias, entre elas, a família. Outros estudos revelam que as questões de gênero também estão presentes nas produções e linguagens das crianças, como nos desenhos de meninos e meninas (GOBBI, 1997). Dessa forma, apontam para as constru-ções culturais do feminino e do mascu-lino, muitas vezes respeitando a uma lógica de legitimação de estereótipos em torno das diferenciações de gêne-ro, que muitas vezes não são refletidas no fazer pedagógico (FARIA, 2006).

Nos primeiros anos do Ensino Fun-damental, por sua vez, por meio da obtenção da disciplina, verificamos a permanência de características consa-gradas como femininas e masculinas. Entre alguns exemplos, podemos citar os momentos em que as professoras solicitam apenas para as meninas faze-rem mais silêncio e ajudarem a colocar ordem na sala (AUAD, 2004). Esta pes-quisadora relata que:

Para tentar manter a classe em silêncio, a professora disse, em tom de reprovação: ‘Até as meninas estão matracas hoje!’ Tal frase pode revelar a per-cepção de que a classe estava realmente fora de controle até quando as meninas estavam distantes do silêncio e da or-dem esperados. (AUAD, 2004, p.31).

4 Considerações

Neste breve esboço reflexivo verifi-

camos que o gênero é um critério po-deroso para a confirmação de posições

sociais distintas entre homens e mu-lheres, meninos e meninas. Desde a primeira infância, as crianças partici-pam de uma determinada construção de identidade de gênero desigual, não neutra, nos diferentes espaços educa-tivos.

Diante desta problemática, quais o caminhos devemos trilhar para o en-frentamento das desigualdades de gê-nero desde a infância? A formação do-cente inicial tem um papel fundamen-tal nesta empreitada, pois é neste con-texto que estas questões podem ser amplamente discutidas e problemati-zadas.

Partindo desse entendimento, se-gundo um levantamento realizado pela organização não governamental (ONG) ECOS - Comunicação em Sexualidade (2009), as políticas mais recentes no campo da educação (programas, proje-tos, ações, legislação, normas técni-cas), relacionadas à gênero e educação sexual/sexualidade, têm como marco histórico o período de 2003 a 2008. Porém, boa parte dos cursos de forma-ção docente continua não oferecendo disciplinas obrigatórias, na graduação, sobre relações de gênero, sexualidade ou educação sexual. Esse levantamen-to constatou que, em alguns casos, esse assunto era discutido em cursos de pós-graduação ou em disciplinas optativas, apenas.

Este cenário de avanços e retroces-sos também se aplica no campo de po-líticas públicas e formação dos profes-sores e professoras em exercício. Vian-na e Unbehaun (2006), em um artigo que discute as políticas públicas de gê-



nero, destacam que apesar do Refe-rencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998) e os Parâmetros Curricu-lares Nacionais (1998) já apontarem questões de gênero e diversidade, no-ta-se que fica a cargo dos municípios, em parceria com organizações não go-vernamentais e universidades, organi-zar programas de formação e materiais didáticos, a exemplo do projeto Cons-ciência de Gênero entre Educadoras e Educadores da Rede Municipal de En-sino de João Pessoa, desenvolvido de abril/1999 a março/2000 pelo Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, em parceria com a ONG Centro da Mulher 8 de Março.

Outra possibilidade de parceria se estabeleceu em São Paulo, entre a Co-ordenadoria Especial da Mulher e a Secretaria Municipal de Educação, a-lém do Grupo de Estudos de Gênero, Educação e Cultura Sexual (EDGES), da Faculdade de Educação da Universida-de de São Paulo. Essas instituições or-ganizaram, entre 2002 e 2004, seminá-rios, oficinas e cursos de capacitação, com foco nas relações de gênero, con-templando cerca de 1.700 profissionais da rede municipal de ensino.

A consolidação do gênero nas políti-cas públicas de educação é uma ta-refa do Estado [...] Não somente como demandas pontuais, em um ou outro aspecto do currículo. Essa tarefa exige, entre outras medidas, uma revisão curricular que inclua na formação docente não só a perspec-tiva de gênero, mas também a de classe, etnia, orientação sexual e ge-ração. Mais do que isso, é preciso in-

cluir o gênero, e todas as dimensões responsáveis pela construção das desigualdades, como elementos cen-trais de um projeto de superação de desigualdades sociais, como objetos fundamentais de mudanças estrutu-rais e sociais. (VIANNA; UNBEHAUN, 2006).

Como já discutido, o papel das polí-

ticas públicas e da formação inicial e continuada são fundamentais no pro-cesso de problematização e de reflexão sobre a temática de gênero e diversi-dade no espaço educativo. Nesta estei-ra, como nos alerta Libâneo (2011, p. 139), “a intencionalidade prática edu-cativa tem implicações diretas no posi-cionamento crítico do educador que representa o elo fundamental no pro-cesso de formação cultural e científica das novas gerações”. Ou seja, neste movimento, a atuação do/a profes-sor/a e a didática crítica são pilares fundantes na busca por práticas cons-cientes e reflexivas, não se furtando, é claro, à influência de outros contextos igualmente relevantes.

Recuperar os estudos que partem de problemas identificados nos proces-sos de ensino e de aprendizagem que ocorrem nas escolas a partir das contribuições da didática crítica, po-de ser um dos caminhos na busca de outros bons resultados, de outras aprendizagens qualitativas. Esta busca remete necessariamente à dimensão ética-política do exercício docente, que só pode ser constatada na materialidade do trabalho educa-tivo desenvolvido pela comunidade escolar no cotidiano das escolas pú-

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blicas brasileiras. (PINTO, 2012, p.15).

Neste contexto, podemos salientar

que a didática crítica pode contribuir para outras aprendizagens, entre elas, o combate à desigualdade de gênero. O movimento feminista ocupou uma posição de destaque na luta por igual-dade de oportunidades entre homens e mulheres. Porém, a luta não termi-nou, pois mulheres ainda sofrem vio-lência doméstica, ainda ganham menos que os homens, exercendo a mesma função, ou seja, nesta dinâmica, as ins-tituições de ensino têm um papel fun-damental de trazer à tona o debate sobre a diversidade, a diferença, o gê-nero, na busca por práticas emancipa-tórias e não discriminatórias. Referências ABRAMOWICZ, A. Educação infantil e diferença. Campinas-SP: Papirus, 2013. AUAD, D. Relações de gênero nas prá-ticas escolares e a construção de um projeto de co-educação. Reunião AN-PED, n 27, 2004, Caxambu, MG. BRASIL. Ministério de Educação. Refe-rencial Curricular Nacional para a Edu-cação Infantil. Brasília, 1998. _______. Ministério da Educação. Se-cretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1996. CAMERON, D. Dicotomias falsas: Gra-mática e polaridade sexual. In: MACE-DO, A. G. (Org.). Gênero, Identidade e Desejo: Antologia Crítica do Feminismo Contemporâneo. Lisboa: Edições Coto-

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ed use, distribution, and reproduction in any medi-

um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 03 de janeiro de 2015. Aceito em 16 de março de 2015.

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As tecnologias de informação e comunicação como prática de inclu-são na EJA

Fabio Junior Silva dos Santos

1 Graduado em Tecnologia de Redes de Computadores pela Faculdade SEAMA e Especialista em Mídias na Educação pela Universidade Federal do Amapá. Professor da rede pública de ensino do Estado do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected]

Resumo: O presente artigo objetiva refletir sobre a possibilidade de as tec-nologias da informação e comunicação tornarem-se instrumento de inclu-são na Educação de Jovens e Adultos. Para fundamentar as abordagens fo-ram realizadas pesquisas bibliográficas a partir da temática em foco, as quais subsidiaram a elaboração de uma proposta de ações pedagógicas no âmbito escolar, voltado para a utilização das tecnologias em sala de aula como recurso didático que maximiza a inclusão social, por via da inclusão digital. Didaticamente o trabalho apresenta-se, inicialmente com uma nota introdutória, na sequência faz uma abordagem histórica sobre a inserção da tecnologia na educação. Aborda, ainda, sobre as tecnologias de informação e comunicação e a educação, e apresenta a proposta de um trabalho práti-co envolvendo o uso da tecnologia como recurso educativo e prática de ci-dadania, visando, assim, contribuir com a inclusão de alunos matriculados na educação de jovens e adultos. Finaliza-se o artigo com algumas conside-rações sobre a realização do trabalho e o seu papel social e educacional. Palavras-chave: Tecnologias de informação e comunicação. Inclusão digital. Educação de Jovens e Adultos.

Information and communication technologies as a practice of inclusion in adult education Abstract: This article aims to reflect on the possibility of information and communication technologies become inclusion instrument in the Youth and Adult Education. In support of approaches were performed literature searches from the subject in focus, which supported the development of a proposal of educational activities in schools, focusing on the use of technol-ogy in the classroom as a teaching resource that increases in society inclu-sion, via digital inclusion. Didactically work presents initially with an intro-ductory note, following is a historical approach to the integration of tech-nology in education. Addresses also on information and communication technologies and education, and presents the proposal of a practical work involving the use of technology as an educational resource and practice of citizenship, in order thus to contribute to the inclusion of students enrolled in education youth and adults. Finish up the article with some thoughts on the performance of the work and its social and educational role. KEYWORDS: Information technology and communication. Digital inclusion. Youth and Adult Education.

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1 Introdução

Este artigo tem como objetivo refle-tir sobre a possibilidade de as tecnolo-gias de informação e comunicação (TIC’s) contribuírem com a inclusão dos alunos jovens e adultos matriculados na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Reconhecendo que por meio do uso da tecnologia digital é possível promover ações de cidadania, e assim garantir que a inclusão se torne uma realidade.

Por outro lado, o aluno jovem e a-dulto que por alguma razão não cum-priu sua escolaridade em tempo certo muitas vezes sofre um processo de ex-clusão social, ficando à margem da so-ciedade. Nem sempre a escola desem-penha seu papel de forma adequada, mostrando-se excludente em algumas circunstâncias, aumentando “expul-sando” os alunos, mesmo que de for-ma velada, do sistema educacional.

No entanto, na sociedade atual, a tecnologia da informação e da comuni-cação tornou-se um instrumento de equiparação social, visto que tem se tornado acessível a todos, independen-te de condições sociais, econômicas, de sua escolaridade. Dentre os instrumen-tos tecnológicos que mais tem sido ampliado seu uso, está o celular, com acesso à internet.

É aproveitando essa ampliação de uso dos dispositivos móveis e o poten-cial dos mesmos como recurso didático que presente trabalho volta-se para apresentar uma proposta de uso dos dispositivos móveis, voltados para faci-litar a aprendizagem, e que sejam usa-

dos também como instrumento de in-clusão social e exercício da cidadania.

Observa-se que na escola ainda per-sistem muitas resistências em relação às TIC’s, especialmente, quanto ao uso dos dispositivos móveis. Isso ocorre porque a escola reproduz uma prática histórica de resistir às mudanças. To-davia, se houver maior flexibilidade quanto às inovações necessárias, com certeza refletirá em mudanças positi-vas, pois a escola estará se aproximan-do da realidade dos alunos.

Sabe-se que os jovens sejam do en-sino regular ou da EJA fazem uso dos aparelhos móveis com as mais variadas funções, que lhes atraem a atenção, seja pela possibilidade de comunica-ção, seja pela informação, e até mes-mo pela capacidade de entretenimen-to. Se usado apenas com essas inten-ções, na sala de aula, sem dúvida, irá dispersar a concentração do aluno. É nesse aspecto que a escola pode inter-vir criando outras possibilidades de uso, voltadas para incentivar a apren-dizagem e para promover a inclusão digital.

Considerando os aspectos apresen-tados acima, justifica-se a escolha da presente temática que visa dar um no-vo sentido ao uso da tecnologia na es-cola, tanto aos jovens que convivem diariamente com a tecnologia, como para os alunos com mais idade que apresentam dificuldades de uso, e que, portanto, necessitam de auxílio para aprenderem a manusear com esses equipamentos móveis. A partir disso, pode-se ressaltar a grande relevância do presente trabalho, que além de se



apresentar com cunho pedagógico, também, apresenta-se como um im-portante instrumento que auxiliará na promoção da inclusão social.

2 Abordagem histórica da inserção da tecnologia na educação

Avanços significativos na sociedade iniciaram com o desenvolvimento, co-mercial e industrial, provocado pelas grandes revoluções. Todavia, o avanço tecnológico ocorrido nas últimas déca-das causou um impacto muito grande na sociedade, e a forma como se inse-riu no cotidiano e na rotina das pesso-as.

A tendência é que essas mudanças reflitam nas práticas escolares, mas nem isso acontece naturalmente. Ape-sar do grande impacto na vida das pes-soas, a TV não mudou a escola, o mi-meógrafo não mudou a escola, o com-putador não mudou a escola, não revo-lucionou práticas, apesar de apresentar novos condicionantes ao fazer escolar, a estrutura escolar permaneceu a mesma. A escola sempre resiste às mudanças e se mantém com as mes-mas estruturas tradicionais.

No entanto, é inegável que a educa-ção esteja atrelada à dinâmica huma-na, visto que a mesma é uma conse-quência da necessidade do povo. Sen-do assim, sofre mudanças de acordo com a época, seu contexto político, social, religioso e cultural. (MOSER, 2011). E essas mudanças precisam ser mais imperativas no fazer escolar.

Assim, como houve resistência em relação às mudanças ocorridas nos sé-

culos anteriores, com a nova tecnolo-gia de informação e comunicação não está sendo diferente, especialmente em relação ao celular que, em muitas escolas, chega ser proibido. Assim co-mo, muita opção de uso é apenas co-mo recurso de uso pessoal, sem um fim pedagógico.

Sobre o impacto das novas tecnolo-gias na vida das pessoas, Kloch e Junior (2010, p. 3) assim abordam:

Em casa a informática está presente não só no computador, mas também no forno de micro-ondas, na televi-são, no controle de segurança, no portão eletrônico, na geladeira e em muitos outros itens que precisam de controle e processamentos de in-formações. No lazer podemos en-contrar a informática nos jogos ele-trônicos, parque de diversões, na in-ternet, no celular e em tantas ou-tras.

Observa-se que a tecnologia faz par-

te da vida das pessoas, ou seja, está inserida no seu cotidiano, é uma reali-dade da qual não se pode fugir. Portan-to, a escola precisa aprender a adaptá-la para que a mesma deixe de ser uma rival, e passe a colaborar com a apren-dizagem. Essa perspectiva da tecnolo-gia na educação é amplamente defen-dida por teóricos contemporâneos, dos quais Paulo Freire e Anísio Teixeira, que foram dois grandes ícones da edu-cação brasileira, na defesa de uma e-ducação de qualidade para todos.

Apesar de Anísio Teixeira ter vivido numa época em que as novas tecnolo-gias ainda estavam em processo de

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expansão, suas ideias voltadas criam perspectivas que uma educação que acessível e que atenda democratica-mente a todos, sob a denominação de educação popular.

Nesse sentido, Anísio Teixeira (1945), defende a flexibilidade do sis-tema educacional, visando atender a todos, nas suas diversidades e especifi-cidades, o que se encaixa adequada-mente à proposta de a educação tec-nológica, que abre espaço às inova-ções. Isso significa que o clamor pela superação da educação eminentemen-te tradicional que se dissocia da reali-dade do educando é antigo, e ainda assim, as resistências permanecessem.

3 TIC’s (internet) e a educação

A internet, considerada como um dos ícones da revolução tecnológica, mudou de forma radical a forma de interação entre as pessoas, rompendo barreiras, não apenas as geográficas, mas as econômicas e sociais, visto que através do novo ambiente criado por ela, o ambiente “virtual” inúmeras pos-sibilidades interativas surgiram, através de salas de “bate-papos”, nos quais não há distinção de pessoas. Visto que como um recurso acessível cada vez mais vai incorporando pessoas das di-ferentes classes sociais, que interagem sem distinção no espaço cibernético (SANTOS; ROSSI, 2000).

Nesse contexto interativo, além do contato entre as pessoas, o acesso às informações e ao conhecimento tam-bém se tornou facilitado, ou seja, é possível com um click visitar museus,

universidades, bibliotecas, grandes empresas, conhecer sobre as diferen-tes profissões e profissionais, visitar órgãos públicos, dentre outros (SAN-TOS; ROSSI, 2000).

A internet possibilita a realização de serviços como: realização de compras de qualquer produto disponível nas lojas virtuais, reservas em hotéis, reali-zação de transações bancárias, e tantas outras, emergindo assim uma grande rede de oportunidades e negócios por meio da internet.

Desse modo, é inegável o grande potencial de alcance da internet, por tornar as distâncias cada vez menores e agilizar o processo de comunicação. Esse recurso tem ganhado espaço em vários âmbitos da sociedade e o espaço escolar não pode ignorá-lo.

São inúmeras as possibilidades didá-ticas que podem ser utilizadas pela in-ternet na escola. Como suporte no processo ensino e aprendizagem a in-ternet pode ser utilizada como fonte de pesquisas, através dos inúmeros textos, imagens, livros, artigos, revistas eletrônicas, vídeos, dentre outros.

Através da internet é possível reali-zar a divulgação das atividades produ-zidas e realização de projetos, através da criação de “home page”, para tor-nar trabalhos e ações da escola, das turmas e até de alunos específicos co-nhecidos pela comunidade escolar e sociedade.

A internet é também um importante veículo de comunicação entre profes-sor e aluno que com um menor custo possibilita a interação permanente que pode ocorrer através da escrita, orali-



zação, imagens, produção de vídeos e áudios. Essa interação pode ocorrer em tempo real, fato que em anos atrás não era possível.

O tratamento didático que pode ser dado às possibilidades criadas pela in-ternet é o mais variado possível. Com relação às pesquisas podem ser indivi-duais ou em grupo, durante a aula ou em horário de estudos extraescolares, constituem-se de atividades obrigató-rias ou atividades livres, enfim, cabe ao professor criar direcionamento para que isso ocorra da forma mais natural possível, de modo que a pesquisa se torne uma prática na vida acadêmica do seu aluno.

Coexistem no Brasil inúmeras expe-riências pedagógicas desenvolvidas com o uso da internet. (BEHRENS, 2000). Todavia, no Estado do Amapá, as iniciativas são pequenas e ainda es-tão iniciando, se comparadas aos esta-dos do sul e sudeste. Isso ocorre por-que em termos tecnológicos o Estado do Amapá ainda encontra-se em des-vantagem em relação a outros Estados, especialmente, no que concerne à in-ternet que ainda é muito lenta, e agora que a banda larga começou a ser im-plantada.

Mesmo com essas dificuldades, res-salta-se que é possível desenvolver uma proposta didático-metodológica que faça uso da internet a partir do uso dos dispositivos disponíveis a professo-res e alunos, que podem ser os smart-phones, iphones, tablets, dentre ou-tros, que já são de uso pessoal e que podem ser utilizados como mais um recurso didático, bem como dos labo-

ratórios existentes nas escolas. Essa possibilidade será discutida na próxima seção que apresenta uma proposta de uso dos dispositivos móveis com fins didáticos e laboratórios como instru-mento de desenvolvimento e prática de cidadania.

4 As TIC’s como recurso didático e ins-trumento de inclusão social

O uso das tecnologias de informação e comunicação é um importante recur-so que potencializa a aprendizagem, visto que atua diretamente no desen-volvimento cognitivo, sabendo que tecnologia é também pensamento ela-borado. Por outro lado, a invasão dos meios tecnológicos na sociedade tem exigido a mudança de postura na rela-ção homem e sociedade, na qual fazer uso dos recursos disponíveis passou a ser uma condição de participação soci-al.

Nesse aspecto, as tecnologias assu-mem um papel bem mais importante, considerando que é também instru-mento de inclusão. Pensando nessa possibilidade que aqui é apresentada uma proposta de trabalho didático que faça uso das tecnologias da informação e comunicação não apenas no contexto das interações, mas como recurso de prática cidadã.

A proposta apresenta-se sob diferen-tes modalidades, visando atender as especificidades dos diferentes aluna-dos que compõem a Educação de Jo-vens e Adultos. Sabendo que o aluno jovem já usa os instrumentos tecnoló-gicos de forma frequente e com facili-

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dade, necessitando apenas que seus dispositivos sejam aproveitados como recurso didático. Enquanto que os alu-nos mais idosos apresentam dificulda-de de manuseio e até mesmo de aces-so aos meios de comunicação e infor-mação, de acordo com sua realidade. 4.1 Aprendendo com as novas tecnolo-gias

Inicialmente, propõe-se a utilização dos dispositivos móveis como recurso didático, em que o professor deverá orientar seus alunos quanto às funcio-nalidades disponíveis e que podem ser aproveitadas como instrumento didáti-co. Dentre as funções dos dispositivos que podem ser utilizados estão: agen-da, leitor de texto, aplicativos didáticos (simuladores), aplicativos de redes so-ciais (WhatsApp, Blog, Facebook, Twit-ter, etc).

Sabendo de todas as dificuldades que se relacionam a realização de uma proposta de trabalho que envolve o uso das TIC’S em sala de aula, e que a resistência com a tecnológica parte tanto da equipe gestora como dos pro-fessores, e visando assegurar que as ações propostas deem certas e conte com a colaboração de todos os envol-vidos no processo educacional escolar, que a primeira etapa dessa proposta envolve um intenso processo de cons-cientização sobre a importância da tecnologia na escola.

A etapa de conscientização envolve-rá a realização de palestras, oficinas treinamentos de uso dos equipamen-tos e simuladores de aprendizagem por

meio da tecnologia; serão voltadas pa-ra professores, funcionários da escola, e equipe gestora (diretor, coordenador pedagógico, profissionais da secretaria escolar e secretário (a) administrativo).

O intuito dessa etapa é favorecer o reconhecimento da importância do uso da tecnologia como recurso didático que pode favorecer e facilitar a apren-dizagem, visando quebrar o mito de que os dispositivos móveis só atrapa-lham o desenvolvimento da aula, de modo que passem a utilizá-los como aliados para fins didáticos.

O programa a ser desenvolvido nes-se processo de orientação envolve vá-rias ações. Em primeiro lugar, o trei-namento para uso das agendas eletrô-nicas contidas nos aparelhos móveis. Esse uso favorecerá a organização e planejamento da vida diária, tanto para a realização das tarefas escolares e como para as outras cotidianas. O uso da agenda eletrônica é importante porque auxilia na sistematização das atividades diárias, além de tornar a vida cada vez mais prática, uma vez que o próprio dispositivo desperta no tempo programado para lembrar o compromisso.

As palestras aqui propostas envol-vem temáticas como: “As TIC’s e a e-ducação escolar”; “O espaço escolar e as tecnologias”; “Planejamento das aulas para o uso dos próprios dispositi-vos móveis”. As duas primeiras pales-tras envolverão todos os funcionários da escola com a intenção de propor-cionar momentos de reflexão sobre a forma como as tecnologias já estão tão presentes no cotidiano escolar e na



sociedade, restando apenas que a es-cola se curve diante dessa realidade e se organize para fazer uso dela como recurso de aprendizagem.

A terceira palestra visa orientar os professores quanto ao uso dos disposi-tivos móveis, utilizando-se para fins didáticos de todos os recursos por eles oferecidos. Nesse sentido, não se limi-tando às abordagens, mas fazendo si-mulações de uso, e aí entra: o uso da agenda, do leitor de texto, dos simula-dores e das redes sociais, pesquisas, produção de textos e vídeos.

Outras ações propostas são as ofici-nas, visando ampliar os conhecimentos quanto o manuseio dos dispositivos móveis com fins didáticos. Também será destinada aos professores. Pro-põe-se, portanto, a realização de 05 (cinco) oficinas, assim especificadas:

Oficina 01: Praticando a leitura digital

Nessa oficina o professor será orien-tado sobre as possibilidades de uso dos leitores digitais, através de diversas opções metodológicas, envolvendo pesquisas temáticas para posteriores produções textuais ou realização de tarefas específicas. É uma ação que pode ser desenvolvida por qualquer disciplina, visto que todo componente didático envolve pesquisas e ao invés dessa pesquisa ser feita em livros im-pressos, podem ser realizada em livros ou textos digitais.

Com isso, propõe-se despertar no professor inicialmente, e posterior-mente no aluno, o reconhecimento da importância da leitura digital, não ape-nas pela praticidade, mas pela diversi-

dade textual que se apresenta a partir de um único tema, e o pesquisador tem a liberdade de escolher os sites que quer navegar, criar seu próprio texto, deixar comentários nos textos lidos, participando, assim, ativamente do espaço cibernético em condição de igualdade com todos os visitantes, se-jam eles das diferentes classes econô-micas, sociais ou de cultura diferente. É o que Levy (2001, p. 140) afirma: "na web tudo está no mesmo plano. Como dizia um consultor americano dirigente da IBM, na Web uma criança se encon-tra em pé de igualdade com uma mul-tinacional".

Dentre as inúmeras vantagens que esse tipo de atividade pode favorecer, o reconhecimento de ‘ser cidadão do mundo’, de estar inserido numa rede cibernética que liga e interliga pessoas, suas ideias, seus pensamentos e sua cultura, influenciando e recebendo in-fluência, é uma das fundamentais.

Oficina 02: Produção de pequenos tex-tos, oralização e vídeos

Essa oficina será direcionada aos professores que irão desenvolver de forma experimental suas atividades para posteriormente levarem a ideia para suas salas de aula. No primeiro momento dessa oficina serão criados grupos fechados em redes sociais para troca de ideias e debates temáticos. Além dos grupos será criado um blog da turma no qual serão postadas todas as produções.

Será repassado um tema específico e todos os professores deverão emitir opiniões a princípio com base no ponto

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de vista pessoal. As opiniões deverão ser emitidas através da escrita e tam-bém através da oralização, em que ca-da participante deverá gravar áudio e enviar no grupo.

Com essas atividades, o professor poderá perceber a importância da inte-ratividade, visto que todos conhecerão as opiniões pessoais veiculadas no gru-po. E isso ocorrerá de forma descontra-ída.

No segundo momento os professo-res serão orientados para a produção de vídeos a partir da temática definida. Esse vídeo poderá ser produzido no próprio dispositivo móvel. E depois deverá ser compartilhado no grupo, que deverá comentar cada vídeo com-partilhado.

Oficina 03 – Pesquisas e produção tex-tual

Nessa etapa, os professores deverão realizar pesquisas a partir das temáti-cas previamente definidas, realizar a leitura dos textos ou das imagens, e produzir diferentes textos literários que deverão ser compartilhados. Sem-pre orientando os professores quanto ao tamanho dos textos que não podem ser extensos.

Outra atividade de produção textual será a construção coletiva, previamen-te definir uma ordem de participação. O coordenador irá iniciar o texto com uma frase, e os demais participantes da oficina deverão complementar a frase, e iniciar outra, assim, sucessiva-mente, até que todos tenham partici-pado e depois verificar como o texto

ficou na íntegra. Postar no blog a pro-dução textual coletiva.

Oficina 04 – Conhecendo simuladores e softwares educativos

Nessa oficina disponibilizar os inú-meros simuladores educacionais dis-poníveis na internet e que podem ser utilizados nos dispositivos móveis. Rea-lizar treinamento de uso e aplicabilida-de nas diferentes disciplinas. De acordo com a possibilidade de uso realizar competições virtuais, tanto a partir dos simuladores como de softwares educa-tivos.

O conhecimento e manuseio de no-vos softwares educativos possibilitará ampliar a familiaridade com o mundo tecnológico inovando práticas. Obser-va-se que com essa oficina o professor poderá conhecer um novo universo de possibilidades didáticas, bem como, aprender a se desapegar das tradicio-nais formas de aprendizagem. E assim, há grandes chances dele desenvolver o hábito permanente de mudanças.

Dentre os simuladores e softwares a serem apresentados estão: Scratch, Blogs, Remix e Fan-Fiction, HagáQuê, dentre outros específicos por discipli-na.

Oficina 05 – Mutirão pela inclusão digi-tal

Essa oficina será destinada aos alu-nos com mais idades que não são nati-vos digitais, portanto, na condição de aprendizes, apresentam inúmeras difi-culdades e resistência para trabalhar com as novas tecnologias.



Sabendo da importância das novas tecnologias na sociedade, visto que fazem parte da vida diária das pessoas, cabe à escola também instrumentalizar seus alunos quanto ao uso.

A proposta da oficina mutirão pela inclusão digital é oportunizar ao maior número possível de alunos o contato com o computador, e sua navegação no mundo virtual. Para isso, será de-senvolvida uma organização de acesso, através de um agendamento por turma no laboratório de informática, no qual cada aluno terá contato direto com o computador, recebendo orientação sobre as funções básicas do mesmo.

Será feito uso do teclado numérico para simulação do uso do caixa eletrô-nico, bem como simuladores de urnas eletrônicas que são os equipamentos usados necessariamente por todos os adultos.

O propósito da realização das ofici-nas é instrumentalizar os professores e alunos quanto ao uso das novas tecno-logias, especificamente, da internet com fim didático-pedagógico. Bem co-mo, contribuir pela busca da autono-mia e exercício de cidadania que o es-paço cibernético pode proporcionar.

Espera-se com isso que professores e alunos tornem-se capazes de, ao se apropriar dos recursos tecnológicos, utilizarem-se dos mesmos para a busca de informações e construção de novos conhecimentos, e também, essencial-mente, no fortalecimento das relações interpessoais (professor e aluno) que muito têm se desgastado na experiên-cia atual de sala de aula.

Sabe-se que a tecnologia por si só jamais será capaz de operar milagres na aprendizagem, nem mudanças comportamentais, tampouco, tem o poder de motivar alunos e professores. Todavia, se pensada, planejada e ope-racionalizada como uma aliada na bus-ca pela melhoria na educação poderá contribuir de forma significativa em resultados cada vez mais positivos.

5 Considerações finais

O uso das tecnologias de informação e comunicação é um importante recur-so que potencializa a aprendizagem, visto que atua diretamente no desen-volvimento cognitivo, sabendo que tecnologia é também pensamento ela-borado. Por outro lado, a invasão dos meios tecnológicos na sociedade tem exigido a mudança de postura na rela-ção homem e sociedade, na qual fazer uso dos recursos disponíveis passou a ser uma condição de participação soci-al.

Nesse aspecto, as tecnologias assu-mem um papel bem mais importante, considerando que é também exercício de cidadania e prática de inclusão. Pensando nessa possibilidade que aqui é apresentada uma proposta de traba-lho didático que faça uso das tecnolo-gias da informação e comunicação não apenas no contexto das interações, mas como recurso de prática da cida-dania.

Espera-se que os apontamentos de uso do celular como recurso de ensino possa contribuir com mudanças signifi-cativas nas práticas escolares, porque é

40 Santos


essa a função do papel do pesquisador, encontrar as fragilidades impostas nas práticas e apontar alternativas que possam alterar práticas.

Referências BEHRENS, M. A. Projetos de aprendiza-gem colaborativa em paradigma emer-gente. In: Novas tecnologias e media-ção pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2003. LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Edições Loyola, 2003. SANTOS, M. J. P. dos; ROSSI, M. D. As-pectos legais do comércio eletrônico - contratos de adesão. Revista de Direi-to do Consumidor, São Paulo, n. 36, p. 105/129, 2000. License information: This is an open-access article




um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 03 de janeiro de 2015. Aceito em 25 de fevereiro de 2015.



O Microscópio de Força Atômica (AFM): importante ferramenta no estudo da morfologia de superfícies na escala nanométrica

Erveton Pinheiro Pinto1, Glenda Quaresma Ramos2 e Henrique Duarte da Fonseca Filho3

1 Graduado em Licenciatura em Física pela Universidade Federal do Amapá (2013). E-mail: [email protected] 2 Graduada em Ciências biológicas pela Universidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected]

3 Graduado em Física pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2001), mestrado em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2004) e doutorado em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2008). Atual-mente é professor Adjunto II da Universidade Federal do Amapá. E-mail: [email protected]

RESUMO: O surgimento do Microscópio de Força Atômica (AFM) promoveu um grande impacto na Ciência, de uma forma geral, devi-do a sua capacidade de gerar imagens com resolução atômica, pro-porcionando o estudo da morfologia de superfícies, condutoras ou não, em escala nanométrica. Além disso, o AFM não exige uma pre-paração prévia das amostras a serem estudadas, possuindo apenas uma limitação no tamanho das mesmas devido ao porta-amostras. Um breve histórico, desde o surgimento deste microscópio até os di-as atuais, e uma abordagem mais aprofundada sobre o seu funcio-namento serão apresentados, explicitando, dessa forma, a importân-cia deste poderoso equipamento para a Ciência e Engenharia dos Materiais. Palavras-chave: AFM, força, átomos, morfologia de superfícies, escala nanométrica.

The Atomic Force Microscope (AFM):an important tool in the study of surfaces morphology in the nano-scale. ABSTRACT: The emergence of the Atomic Force Microscope (AFM) has promoted a big impact on the science, in general, due to its abil-ity to generate images with atomic resolution, providing the study of the morphology of surfaces, conductive or not, at the nanoscale. Fur-thermore, AFM does not require a prior preparation of the samples to be studied, having only one limitation on the size of the same due to the sample holder. A brief history from the arising of this micro-scope until now and a more thorough approach to its operation will be presented, explaining thus the importance of this powerful equipment for Materials Science and Engineering. Keywords: AFM, force, atoms, morphology of surfaces, nano-scale.

1 Introdução

Os instrumentos óticos, utilizados para observação de detalhes ampliados

de superfícies, possuem a limitação do comprimento de onda da luz visível dada pelo critério de difração de Ra-

42 Pinto, Ramos e Fonseca Filho


yleigh1. Assim, para estudar superfícies em uma escala menor, tornou-se ne-cessário buscar novos mecanismos, como por exemplo, através da micros-copia de varredura por sonda ou ponta de prova.

Atualmente existe uma família de microscópios de varredura por sonda ou SPM (do inglês Scanning Probe Mi-

croscope) entre os quais é possível citar o Microscópio de Tunelamento ou STM (do inglês Scanning Tunneling Micros-

cope) e o Microscópio de Força Atômi-ca ou AFM (do inglês Atomic Force Mi-

croscope). Essa classe de microscópios tem como componente essencial uma ponta ou sonda que varre a superfície da amostra detectando mudanças em seu relevo através de variações de grandezas físicas que dependem da variante do SPM escolhida.

O princípio de funcionamento do STM, por exemplo, é baseado em um fenômeno quântico chamado de efeito túnel ou tunelamento (Cohen, 2002). Quando a distância ponta-amostra é de aproximadamente 10 angstroms (que equivale a 1nm), os elétrons da amos-tra (que deve ser condutora ou semi-condutora) começam a tunelar na dire-ção da ponta, que é em geral um fio de tungstênio, ou vice-versa dependendo da polaridade da voltagem aplicada, gerando uma corrente elétrica conhe-cida como corrente de tunelamento. Essas variações de corrente elétrica são

1 Estudando os diagramas de difração de duas fontes luminosas Rayleigh concluiu, através de cálculos numéricos, que só podem ser resolvidos objetos de 200 a 350 nm (1nm = 10-9 m), ou seja, da metade do comprimento de onda da luz visível (Halliday e Resnick, 2009).

detectadas e processadas através de um sistema de retroalimentação da eletrônica que compõem o equipa-mento e enviadas para um computador onde a topografia (imagem digital) da superfície da amostra é construída (Za-nette, 2010).

Por outro lado, o princípio de fun-cionamento do AFM está baseado na interação que ocorre, ao longo da var-redura, entre os átomos que compõem a sua ponta e os átomos que compõem a superfície da amostra (Garcia e Pérez, 2002). Por isso, ao comparar o STM com o AFM é fácil perceber que o se-gundo possui a vantagem de fazer ima-gens tanto de superfícies condutoras quanto isolantes, já que todos os mate-riais são compostos por átomos.

Os instrumentos citados acima estão presentes no Laboratório de Ciências dos Materiais (LabMat) do Departa-mento de Física da Universidade Fede-ral do Amapá (UNIFAP) e são ambos ferramentas importantes na caracteri-zação de superfícies, pois são capazes de gerar imagens com resolução atô-mica e com o principal diferencial de produzir imagens em três dimensões.

Neste artigo é dada ênfase à micros-copia de força atômica que, além de ajudar na descrição da estrutura super-ficial da amostra, é também uma técni-ca bastante utilizada para o estudo de propriedades mecânicas e tribológicas (propriedades relacionadas com mo-vimento relativo) de superfícies na es-cala nanométrica (da ordem de 10-9m).

O Microscópio de Força Atômica (AFM): ferramenta no estudo da morfologia de superfícies na escala nanométrica 43


2 A invenção do AFM

Um dos feitos mais importantes da nanociência foi à invenção do STM em 1981 pelos pesquisadores Gerd Binnig e Heinrich Rohrer do laboratório da IBM (International Business Machines) em Zurique na Suíça, pois este disposi-tivo possibilitou pela primeira vez a geração de imagens de superfícies com resolução atômica (Herrmann et al, 1997).

Após a invenção do STM vários ou-tros equipamentos foram construídos para o estudo da matéria na escala na-nométrica, fazendo surgir uma nova classe: os microscópios de varredura por sonda. Em 1986, os inventores do STM ganharam o Prêmio Nobel de Físi-ca e, neste mesmo ano, a partir de uma modificação do STM, combinado com um Profilômetro stylus (aparelho usado para medir rugosidade em escala mi-croscópica), Gerd Binnig, Calvin Quate e Christoph Gerber desenvolveram o Microscópio de Força Atômica (Binnig e Quate, 1986).

O Microscópio de Força Atômica surgiu para resolver uma limitação do STM quanto à condutividade das amos-tras que podem ser analisadas, pois com o AFM é possível estudar também todo o tipo de material isolante, já que este não utiliza corrente de tunelamen-to, mas forças de interação atômica, para produzir imagens.

O primeiro AFM comercial, com produção em série, foi apresentado em 1989 (Herrmann et al, 1997). A partir desta data, os trabalhos publicados utilizando o AFM (como ferramenta

essencial ou de suporte) aumentaram em grande número por todo o mundo (Zanette, 2010).

Como um exemplo, na figura 1 tem-se uma imagem do AFM utilizado no LabMat do Departamento de Física da Universidade Federal do Amapá (UNI-FAP).

Figura 1: AFM/STM modelo Easyscan2 do fabricante Nanosurf.

As principais vantagens do AFM,

quando comparado aos outros micros-cópios são: maior resolução, imagens em 3 dimensões, não havendo a neces-sidade de recobrir a amostra com ma-terial condutor, não requer métodos específicos de preparação da amostra, permite a quantificação direta da rugo-sidade da amostra, permite a medida da espessura de filmes ultrafinos sobre substratos e análise por fractal. É pos-sível fazer imagens da superfície imersa em líquidos e através de algumas vari-antes da família SPM é possível tam-bém diferenciar fases com diferentes viscoelasticidades, encontrar domínios magnéticos e etc. Todas essas vanta-gens do AFM são extremamente úteis para áreas que trabalham com caracte-rização e produção de novos materiais,



como a Ciência dos Materiais e a Enge-nharia dos Materiais.

3 Forças entre ponta e amostra

No momento em que está ocorren-

do à varredura, os átomos da ponta do AFM interagem com os átomos da su-perfície da amostra e, dependo da dis-tância ponta-amostra, essas interações podem ser atrativas ou repulsivas. A repulsão acontece quando os átomos da ponta e da amostra estão tão pró-ximos (na distância de uma ligação química) que as nuvens eletrônicas destes começam a se repelir enfraque-cendo a força atrativa; está repulsão é consequência direta do Princípio de Exclusão de Pauli, o qual afirma que dois férmions idênticos, como por e-xemplo, dois elétrons, não podem ocu-par o mesmo estado quântico simulta-neamente, isto é, dois elétrons não podem possuir os quatros números quânticos iguais em um mesmo átomo (Feynman et al., 1987).

Na figura 2, tem-se a curva teórica que representa a energia potencial en-tre ponta e amostra, que se origina da interação entre dois átomos descrita pelo potencial de Lennard-Jones (Israe-lachvili, 1992).

Figura 2: energia potencial entre os áto-mos da ponta e os átomos da amostra.

A atração ponta-amostra pode ser

resultado de diferentes tipos de forças que se somam, como por exemplo: força eletrostática, forças de Van der Waals, forças químicas e força capilar. Forças eletrostáticas podem ser evita-das escolhendo-se apropriadamente os materiais para evitar a acumulação de cargas na interface ponta-amostra. As forças químicas se originam das liga-ções entre os objetos. São ativas quan-do os objetos estão em contato (ou seja, a distância entre eles é de cerca de uma distância intermolecular). A Força capilar entre dois objetos ocorre quando existe a presença de líquido entre eles, enquanto que as forças de Van der Waals têm uma natureza elé-trica e surgem devido à polarização das moléculas que ocorrem através de campos elétricos de cargas vizinhas ou dipolos permanentes. Estas forças po-dem ser classificadas em forças de ori-entação, de indução e de dispersão (Israelachvili, 1992):

a) Forças de orientação: resultam da interação entre duas moléculas po-



lares com momentos dipolares permanentes.

b) Forças de indução: se devem à in-teração de uma molécula polar e uma apolar, onde a molécula polar induz uma polaridade nas vizi-nhanças da outra. O campo elétri-co da molécula polar destrói a si-metria da distribuição de cargas da molécula apolar, resultando em uma atração semelhante à regis-trada entre moléculas polares.

c) Forças de dispersão: resultam da interação entre dipolos flutuantes que ocorrem em moléculas apola-res, esses dipolos são finitos com intervalos de tempo muito curtos. Para as moléculas apolares a dis-tribuição eletrônica é, em média, simétrica. Mas, a cada instante, uma parte da molécula possui mais elétrons que outra. Assim, cada molécula (ou átomo) se comporta como polar, mas esta “polarização” varia constantemente em grandeza e direção, dando origem a momen-tos dipolares flutuantes.

Deve-se ressaltar, por fim, que exis-tem outros tipos de interação que po-dem ser consideradas neste estudo, como forças magnéticas e atração gra-vitacional, entretanto, dentro da região de interação ponta-amostra elas são muito fracas quando comparadas com as forças citadas anteriormente, sendo assim é possível desprezá-las.

4 Os componentes básicos do AFM

O funcionamento do AFM depende

de um conjunto de outros instrumen-

tos. Além de seus componentes inter-nos básicos, como por exemplo, a son-da ou ponta que fica presa em um su-porte chamado de cantilever, cerâmi-cas piezelétricas para posicionar a a-mostra e fazer varreduras, também necessita de outros instrumentos aco-plados a ele como circuitos de reali-mentação para controlar a posição ver-tical da ponta e um computador para mover os scanners de varredura, arma-zenar dados e os converter em ima-gens por meio de softwares específicos para isso (Butt, 2005).

Uma descrição mais profunda de al-guns componentes do microscópio é necessária para se entender como o AFM funciona.

I. O cantilever

O suporte que sustenta a ponta do AFM é chamado de cantilever ou haste e pode ter forma de “V” ou, em geral, a forma retangular (Zanette, 2010). Na figura 3, são apresentadas duas ima-gens feitas com um microscópio de eletrônico de varredura (MEV) dos dois tipos de cantilevers mais utilizados nos experimentos com o AFM.



Figura 3: Imagens feitas com um MEV. a) um cantilever de silício (Si) em forma de haste. b) um cantilever de nitreto de silício (Si3N4) em forma de “V”.

Durante a varredura o cantilever so-

fre deflexões devido à interação ponta-amostra. Na região de forças atrativas o suporte se curva na direção da amos-tra e na região de forças repulsivas ele se curva na direção contrária.

O estudo da dinâmica do cantilever, já que ele pode defletir, pode ser feito fazendo analogia com um sistema mas-sa-mola segundo a lei de Hooke � = −! ∙ #, sendo# a deflexão da has-te e !a sua constante elástica (deter-minada pelo material do qual o cantile-

ver é feito e pela geometria do mesmo) (Zanette, 2010). Na figura 4 é mostrada uma ilustração desta analogia.

Figura 4: analogia da dinâmica do cantile-

ver com o sistema massa-mola.

A constante elástica da haste deve

ser tão pequena quanto possível, para poder atingir alta sensibilidade e não permitir que a ponta danifique a amos-tra. Por outro lado, ele necessita de uma alta frequência de ressonância para minimizar a sensibilidade a vibra-ções mecânicas, tais como: trânsito na rua, barulho de outros equipamentos, balanço de prédios altos, entre outros.

A frequência de ressonância do sis-tema massa-mola é dada por

$% = (! &⁄ )( )⁄ , onde m é a massa efetiva que carrega a mola (Halliday e Resnick, 2009). Assim, para conseguir



um valor grande de $% basta fabricar pontas tão pequenas quanto possível, o que levou diretamente a ideia da uti-lização de técnicas de microfabricação na produção de catilevers, geralmente, feitos de óxido de silício (SiO2), nitreto de silício (Si3N4) ou silício puro e, po-dendo serem feitos já com uma ponta fixada em suas extremidades.

II. A ponta (ou sonda)

Para obter um entendimento ade-quado da interação ponta-amostra é muito importante conhecer o material do qual a amostra é feita tal como o material que compõem a ponta e, além disso, conhecer a geometria da ponta utilizada. A ponta de AFM mais comum é uma pirâmide de nitreto de silício como mostrado na figura 5(a). Sua ba-se quadrada possui um lado de apro-ximadamente 5 µm e o raio do ápice é aproximadamente 100 nm. Outra ge-ometria, muitas vezes utilizada, é a da ponta em forma de um cone afiado feita de silício como na figura 5(b), com raio da base variando de 3 a 6 µm e raio do ápice de aproximadamente 20 nm. As alturas das pontas de AFM vari-am entre 10 e 20 µm (Zanette, 2010).

Figura 5: Imagens de dois tipos de pontas feitas com um Microscópio Eletrônico de Varredura.

Deve-se ressaltar ainda, que em

condições ambiente (em ar e a tempe-ratura ambiente) existe sempre uma camada de contaminação proveniente da umidade relativa do ar. Nesta ca-mada podem existir resíduos que pre-enchem as irregularidades da superfí-cie da amostra e, além disso, esta ca-mada faz com que a interação ponta-amostra se torne mais intensa devido à capilaridade. Assim, uma ponteira fina pode entrar e sair mais facilmente da camada de contaminação, evitando que a ponta seja danificada.



III. As cerâmicas piezelétricas

A piezeletricidade é a habilidade de certos materiais cristalinos desenvolve-rem uma carga elétrica proporcional a um stress mecânico. Os materiais com esta propriedade (cristais de titânio, zircônio, chumbo etc.) mostram tam-bém o inverso, isto é, sofrem uma de-formação geometricamente proporcio-nal a uma voltagem aplicada (Kittel, 2006). É esta última a propriedade u-sada nos microscópios de varredura por sonda para realização de diversas funções.

O controle de movimentos em dis-tâncias tão pequenas, como as que aparecem no AFM, é possível graças ao uso das cerâmicas piezelétricas. Estas são fabricadas em uma grande varie-dade de formas, em geral, de um a-glomerado de pequenos cristais de ti-tânio, zircônio e chumbo (Zanette, 2010).

A figura 6 mostra um esquema do circuito de realimentação de um pieze-létrico usado no AFM.

Figura 6: circuito de realimentação para posicionamento de um piezelétrico.

Quando é programada a varredura no software do AFM deve-se fornecer uma força de referência denominada setpoint. Sabe-se que a interação pon-ta-amostra depende da distância e, dessa forma, quando a ponta está mui-to próxima da amostra aumenta a saída da eletrônica a ela acoplada. O amplifi-cador diferencial compara o valor au-mentado com o valor de referência e envia uma saída de correção de volta-gem que excita o piezelétrico para con-traí-lo e, assim, afastá-lo da superfície da amostra. O integrador (basicamente um capacitor) serve para “suavizar” a realimentação, pois sem ele a correção seria um pulo de voltagem sobre o pie-zo (mudança brusca).

5 Princípio de funcionamento do AFM

Quando a ponta do AFM se aproxi-

ma da amostra (a uma distância da ordem de alguns angstroms), os pri-meiro átomos da ponta interagem com os átomos que compõe a superfí-cie da amostra. Ao longo da varredura, a haste sofre deflexões por causa da interação atômica, desviando o laser que incide sobre ele, conforme ilustra o esquema de funcionamento do AFM mostrado na figura 7. O laser é detec-tado por um fotodiodo que envia es-sas informações de desvio da haste para o controle de realimentação que ajusta a posição da amostra (e/ou da ponteira) e para o computador onde é construída a topografia digitalizada da superfície da amostra.



Figura 7: esquema de funcionamento do AFM.

Dessa forma, é fácil perceber que e-

xistem vários aspectos que podem in-terferir na interação ponta-amostra, como por exemplo: a existência de su-jeira na amostra, a umidade relativa do ar, os materiais que compõem a amos-tra e a ponta, e ainda a geometria da ponta (Zanette et al., 2000). É a combi-nação de todos esses aspectos que de-termina uma boa imagem ou uma pés-sima imagem, pois em alguns casos eles dão origem aos chamados artefa-tos de imagem, isto é, traços falsos que escondem a verdadeira morfologia da superfície da amostra.

Com relação à geração de imagens em AFM, existem três modos de ope-ração: o modo contato, o modo tap-

ping e o modo não contato. Α) Modo contato: é o modo mais utili-zado para fazer imagens, porém, é re-comendável usá-lo, de preferência, em amostras parcialmente duras. Atua na região de forças repulsivas e, por isso, a constante elástica do cantilever deve ter o menor valor possível para conse-

guir boa flexão e não danificar a amos-tra. O cantilever utilizado neste modo é, geralmente, em forma de “V” para minimizar as forças laterais de atrito, que poderiam degradar as imagens. E a ponta para o modo contato possui, em geral, a forma piramidal. Β) Modo tapping: neste modo a haste oscila quase na sua frequência de res-sonância (por isso a necessidade de uma constante elástica maior que a do modo contato), com alta amplitude, mantendo um contato intermitente com a amostra (tocando a superfície da amostra periodicamente). Assim, de-pendendo da distância média entre a ponta e a amostra, a amplitude de osci-lação é reduzida. Neste modo as forças de atrito da ponta sobre a amostra são desprezíveis, e com relação às pontas utilizadas neste modo, geralmente possuem forma cônica. Este modo vem sendo muito utilizado para o estudo de polímeros e materiais biológicos, pois além de evitar maiores danos na amos-tra, ele é capaz de fornecer a imagem de contraste de fase, onde é possível obter informações sobre a heteroge-neidade da amostra. C) Modo não contato: neste modo o cantilever oscila na sua frequência de ressonância com baixa amplitude, assim a amostra não é tocada e não existe preocupação em relação à contamina-ção da ponta. Atua na região de forças atrativas, exigindo que a haste seja sufi-cientemente rígida com constante elás-tica de valor alto. O modo não contato é utilizado para a realização de imagens



de amostras muito moles, e na prática é muito semelhante ao modo tapping, porém, fornecendo imagens com me-nos detalhes devido à ponta estar sem-pre afastada da amostra ao longo da varredura. 6 Conclusão

A invenção do AFM foi muito impor-tante para investigação de proprieda-des mecânicas e tribológicas (proprie-dades de materiais relacionadas com interação de interface em movimento relativo), pois devido a sua sensibilida-de, permite a aplicação de forças fracas o suficiente para não produzir o deslo-camento de átomos durante o contato, fato que possibilita o estudo e análise de superfícies na escala atômica seja de materiais cristalinos, amorfos ou de sistemas orgânicos. Devido a isso, ele tem causado um grande impacto posi-tivo às ciências dos materiais.

Propriedades como elasticidade, atri-to e desgaste que dependem da morfo-logia da superfície (ou asperezas mi-croscópicas) e da adesão podem ser estudadas com o uso do AFM fornecen-do resultados com boa precisão. Essas propriedades influenciam diretamente na construção de materiais nanoestru-tura dos. Assim, pode-se dizer que o AFM é uma ferramenta bastante impor-tante para o desenvolvimento da nano-tecnologia e áreas afins.

Referências

Butt, H.; Cappella, B.; Kappl, M. Force measurements with the atomic force

microscope: Technique, interpretation and applications. Surface Science Re-ports. n. 59. 2005. Binnig, G.; Quate C. F. Atomic Force Microscope. Physical Review Letters. v. 56. 1986. Cohen, S. H. Quantum Mechanics. New York Kluwer Academic Publishers. v. 1. 2002. Feynman, R. P. et al. The Feynman Lectures on Physics. Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company. v. 3. 1965. Halliday, D.; Resnick, R. Fundamentos de Física. LTC. v. 2 e 4. 2009. Herrmann, P. S. P. et al. Microscopia de Varredura por Força: uma Ferramenta Poderosa no Estudo de Polímeros. Po-límeros: Ciência e Tecnologia. 1997. Israelachvili, J. N. Intermolecular and surface force. San Diego: USA Academ-ic Press. 1992. KITTEL, C. Introduction to Solid State Physics. New York: John Wiley & Sons. 1996. Zanette, S. I. et al. Theoretical and ex-perimental investigation of the force-distance relation for an atomic force microscope with a pyramidal tip. Sur-face Science. n.453. 2000. Zanette, S. I. Introdução à Microscopia de Força Atômica. CBPF. 2010. License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Com-



um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 10 de setembro de 2014. Aceito em 29 de janeiro de 2015.



Projeto político-pedagógico: saberes na intencionalidade político-democrática dos sujeitos dialógicos

Lélio Favacho Braga1 e Antônio Joaquim Severino2

1 Doutorando em Educação - PPGE/UNINOVE/São Paulo, Brasil. E-mail: [email protected] 2 Prof. Dr. Universidade Nove de Julho-UNINOVE/São Paulo, Brasil.

RESUMO: Este artigo tem como interesse primordial refletir sobre os elementos norteadores que servem de apoio para a construção do projeto político-pedagógico na ação democrática. Partimos do pressupostos que a ação democrática favorece por meio da intencionalidade dos sujeitos dialógicos a participação política, já que se trata da construção de um plano que não é ingênuo e muito menos neutro, facilitando sua elaboração, execução e avaliação. A consequência desse transcurso visaria a melhoraria do processo de ensino e aprendizagem. A investigação que norteia a presente abor-dagem é de cunho bibliográfico acerca do conceito de Projeto Políti-co-Pedagógico na ação democrática, efetivado no universo escolar, caracterizando o método qualitativo de análise e discussão da referi-da abordagem. Palavras-chave: Construção Democrática. Projeto Político-Pedagógico. Múltiplos Saberes. Political and educational project in democratic action: knowledge in multiple intentionality policy subject dialogic ABSTRACT: This article has the primary interesting reflect on the guiding elements which support for the construction of political-pedagogical project in democratic action. We start from the assump-tions that action favors through the intentionality of dialogic subject to political participation, since it is the construction of a plan that is not naive, and less neutral, facilitating the formulation, execution and evaluation. The consequence of this course would aim to improve the teaching and learning process. The research that guides this ap-proach is bibliographic nature of the concept of Pedagogical Policy Project in democratic action, effective in the school universe, featur-ing the qualitative method of analysis and discussion of that ap-proach. Keyword: Democratic Construction. Political Pedagogical Project. Multiple Knowledge.

52 Braga e Severino


1 Introdução

O presente artigo tem por finalidade demonstrar o Projeto Político-Pedagógico como a configuração de um plano, um caminho que se preten-de percorrer para alcançar um deter-minado fim, denotando uma antecipa-ção, tanto que o prefixo “pro” significa antes. Entendido dessa maneira, pode-se dizer que construímos um projeto quando temos um problema a resolver, uma meta a alcançar, em que elege-mos um plano, um projeto para atingir nossos objetivos. “Projeto educacional, projeto político ou projeto político-pedagógico: qual a melhor designação? Mas essas expressões têm sido usadas indiferentemente com o mesmo senti-do” (SEVERINO, 2012, p. 12).

Falar sobre Projeto Político-Pedagógico implica uma compreensão do conceito do que seja projeto, o polí-tico e o pedagógico no âmbito escolar, para que não se cometa o erro de dizer que os resultados ou condições vividas no contexto educativo nada tem a ver com o Projeto Político-Pedagógico, por achar que o mesmo é neutro e tem pouca ou nenhuma influência sobre as ações administrativas e pedagógicas da escola. Neste sentido, a ação que o fundamenta, não é dotada somente de consciência, mas também de intencio-nalidade, o que nos leva a perceber, que todo projeto envolve aspectos po-líticos, econômicos, sociais e culturais, que passarão pelo âmbito das discus-sões e decisões e serão influenciados pelo espaço de atuação social no uni-verso escolar envolvendo o processo

de ensino e aprendizagem. Dentro desse processo que a escola

vem passando de gestão democrática e participativa, o papel do gestor escolar deixa de estar na função única de deci-são, para passar a ter a função de me-diador do processo administrativo, sendo quem conduzirá o nível de parti-cipação da comunidade escolar na construção do planejamento participa-tivo. Cabendo a ele junto com seu cor-po técnico, docente, funcionários de apoio, alunos e comunidade proporem meios que não só sirvam para a inte-gração dos agentes desse processo como também, para a efetivação práti-ca de atuação dos mesmos no sentido de transformarem a realidade que os cercam. 2 Projeto Político-Pedagógico: a cons-trução no espaço democrático

O Projeto Político-Pedagógico não é um plano ingênuo e neutro, mas sim cheio de intenções por isso é político, pois tomará características autoritárias ou democráticas, partidárias ou aparti-dárias elegendo sua “cara”. É pedagó-gico, porque ocorrerá no campo de a-ção de professores, alunos, pais de a-lunos, diretores, em suma, na comuni-dade escolar no que tange a definição de suas ações educativas. O que con-corda Silva (2000, p. 38) ao discorrer que o Projeto Político-Pedagógico é:

[...] político porque estabelece e dá sentido ao compromisso com a for-mação do cidadão e da pessoa hu-mana para um tipo de sociedade; porque revela a intencionalidade da

Projeto político-pedagógico: saberes na intencionalidade político-democrática dos sujeitos dialógicos 53


formação e os compromissos deste profissional com um tipo de socie-dade [...]. É pedagógico porque defi-ne as ações educativas e as caracte-rísticas necessárias ao cumprimento dos propósitos e intencionalidades do curso, tendo a ver, portanto, com a organização do curso como um to-do, com a organização do trabalho pedagógico na sua globalidade.

Desse modo, pode-se dizer que o

projeto político-pedagógico deve ser uma instância de debates sobre os ru-mos da escola. Neste sentido, sua fun-ção é ser um espaço de transformação coletiva que precisa estar explicitado para que não propicie e nem assegure a manutenção de atitudes autoritárias e inflexíveis. Se a escola supera as bar-reiras hierárquicas, ela tem a possibili-dade de propiciar a oportunidade para que todos os seus segmentos analisem, compreendam, indiquem qual a opção, a função e o rumo do fazer educativo. Dado que terá a participação de todos, perceberá mais de perto as necessida-des prementes da maioria e terá maior comprometimento de todos, pois to-dos os passos foram decididos coleti-vamente e todos almejam os mesmos objetivos.

É possível dizer, que o projeto políti-co-pedagógico, está primeiramente no desejo da criatura humana, nos seus planejamentos do dia-a-dia de forma sistemática ou não. É através da dis-cussão das necessidades individuais, tornadas coletivas, que delineia-se na ação de nosso pensar o projeto políti-co-pedagógico dependendo da opção, configurando-se em sua sistematização

as ações que vão atender requisitos meramente burocráticos ou interesses democráticos.

O projeto educacional pode ser me-taforicamente representado pelo campo de força gravitacional criado por um imã. A força de imantação, no caso, é uma intencionalidade, ou seja, um sentido, uma significação, que articula todas as ações, todas as medidas, todas as práticas, desen-volvidas por todos os sujeitos que se encontram no mesmo campo. É essa intencionalidade que evita a frag-mentação das práticas especializa-das e diferenciadas dos múltiplos su-jeitos envolvidos: educadores, ad-ministradores, educandos, servido-res, técnicos, especialistas, comuni-dade imediata, etc. (SEVERINO, 2012, p. 12).

A essência do projeto, depende da

comunidade escolar porque fazem a construção de sua história, constituem a história da escola, passam enquanto indivíduos históricos na vida da comu-nidade escolar, mas fica o projeto, fica a história a ser continuada por outros atores sociais. Precisa estar claro em nossas mentes, que não devemos con-siderar a construção do projeto políti-co-pedagógico apenas como um proje-to, destituído de intencionalidade e harmônico. Ele deve sim, ser construí-do a partir de uma ação coletiva em que certamente estarão presentes opi-niões divergentes, situações de poder que se explicitam no momento da constituição do projeto. Nota-se então, que a direção coletiva que se dá para a construção do projeto político-

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pedagógico é muito complexa, esbarra em conceitos e práticas, que deixam de ser consensuais para tornar-se confli-tuais.

Outra questão relevante refere-se ao discurso sobre democracia e demo-cratização, no qual corremos o risco de ficar apenas no discurso, como fazem as políticas neoliberais em que os bur-gueses discursam serem solidários aos menos favorecidos. Neste sentido, im-primem ações que só beneficiam a eles mesmos, através da exploração e ex-clusão da grande maioria dos proleta-riados. Em muitos educadores, algo pa-recido acontece, quando o pronuncia-mento é eclético, fazem um discurso avançado no sentido de garantia de di-reitos, mas praticam muito mais a co-brança de deveres.

É importante enfatizar que aqueles que pretendem construir uma prática escolar comprometida com os interes-ses da maioria da população, devem procurar compreender os diversos e-lementos que compõem o ambiente escolar, bem como os múltiplos de-terminantes que sobre eles atuam. Não devemos portanto, nos enganar, acre-ditando que a construção e implemen-tação do projeto político-pedagógico ocorrerá de forma harmoniosa. Nem seria possível, já que também no ambi-ente escolar há conflitos, relações de poder, embora ocorra uma busca cons-tante pelo consenso.

Para Freire, o ambiente escolar con-siste num centro de deveres e direitos quando se assume como cidadã. Ou se-ja, a “Escola Cidadã é aquela que se as-sume como um centro de direitos e

deveres” (FREIRE apud GADOTTI, 2010, p. 69). Faz-se necessário ir além dos muros da escola, entender que ela e-xiste dentro de uma sociedade e que ambas são resultados de um processo histórico.

A Escola Cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Não pode ser uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita na cons-trução da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso forma-dor, libertador. É toda escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-sedutores também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a Escola Cida-dã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de produção comum do saber e da li-berdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia (FREIRE apud GADOTTI, 2010, p. 69).

A escola enfrenta muitos problemas

que se configuram como interesses pa-ra a prática educativa, tendo origem na sociedade a qual está inserida, poden-do e devendo ser analisados a partir do espaço escolar e potencializado a partir do envolvimento de toda a comunida-de. Neste caso, direção, corpo técnico, professores, funcionários de apoio, a-lunos, pais e outros no processo de dis-cussão, formulação e encaminhamento de propostas que contribuam no de-curso de luta pela superação dos desa-fios impostos pela realidade vivida.



Nessa perspectiva, ganha uma impor-tância fundamental a construção cole-tiva e participativa do projeto político-pedagógico, pois é ele que deve articu-lar toda a atuação escolar, conferindo unidade à prática educativa.

No processo de reflexão e elabora-ção do projeto político-pedagógico, pode-se estabelecer os princípios nor-teadores da prática educativa através da definição de suas finalidades, de sua estrutura organizacional, de sua con-cepção de currículo. Bem como um processo constante de avaliação em que garanta e busque uma ampla par-ticipação da comunidade escolar. Por-tanto, discutir o projeto político-pedagógico, implica em tese (re)conceitua-lo à luz dos princípios norteadores de uma teoria comprome-tida com a prática conscientizadora. 2.1 Projeto Político-Pedagógico: os pi-lares mestres

É primordial que a escola considere,

a necessidade da definição para si e para a comunidade escolar, de uma i-dentidade e um conjunto orientador de princípios e normas que direcione a ação pedagógica, pois a práxis educati-va deve traduzir a face da comunidade escolar. Como dizia Freire (2000, p. 67), demonstrando se está do lado “do di-reito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encará-la, diminuindo assim a distância entre o que dizemos e o que fazemos”.

O projeto político-pedagógico é

marcado por três pilares mestres: (1) os fundamentos éticos-políticos, que mostrará as opções adotadas pela es-cola quanto às questões dos valores é-ticos, políticos, religiosos, entre outros, a fim de atender seus objetivos quanto a formação do aluno, o qual deverá re-fletir a visão de homem e de sociedade dessa instituição. (2) Os fundamentos epistemológicos, em que a escola ele-gerá como irá se relacionar com o co-nhecimento, como o perceberá e de que forma irá adquiri-lo, definindo a concepção pedagógica que norteará suas ações, buscando a fundamentação necessária para isso. (3) E os funda-mentos didático-pedagógicos/relações, que demonstrará o que a escola en-tende como sendo o papel do aluno, do professor e de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar, assim como o que o mesmo oferecerá para dar sustentação as ações didático-pedagógicas.

Faz-se necessário ressaltar, que o projeto político-pedagógico é funda-mental porque define as práticas edu-cativas, permite formar a identidade da escola e revela a intencionalidade do fazer educativo. Permitindo aos pais, professores e a toda comunidade esco-lar, escolher a partir de seus princípios, de sua identidade e de outras caracte-rísticas explicitadas no projeto e apli-cadas em seu cotidiano. O projeto polí-tico-pedagógico singulariza a escola, credenciando-a positivamente na ava-liação de pais e alunos que certamente irão optar pela escola que oferecer me-lhor serviço ao alunado.

Não tomemos o projeto político-

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pedagógico como uma “moda” ou exi-gência, ele é um trabalho em equipe, neste caso, a equipe chamada comuni-dade escolar. Para Severino (2012, p.12), “trabalhar em equipe não é ape-nas tomar conhecimento de fatos e de decisões em reuniões conjuntas e cumprir mecanicamente determina-ções coletivizadas”. Consiste, de certo modo, numa tomada de consciência, que exige trabalho, responsabilidade, compromisso e efetiva participação co-letiva em todas as etapas do processo. No pensamento de Severino (2012, p. 12), a construção do projeto político-pedagógico consiste em:

[...] participar efetivamente de um processo contínuo que se inicia na apropriação da intencionalidade de um projeto educacional, mediante a tomada de consciência dos objetivos e do sentido do empreendimento em questão. É participar efetiva-mente do planejamento, do acom-panhamento, da avaliação e do re-planejamento das ações pelas quais se implantará o projeto.

É preciso que tenhamos consciência

de que o projeto político-pedagógico é a “alma” do fazer educativo, que preci-sa da participação de todos, que preci-sa ser levado por todos à prática com-promissada e responsável, para que ele possa ser repensado a cada ação e a cada resultado, visto que o mesmo é um processo dinâmico e como tal, in-concluso. Se não adotarmos o projeto político-pedagógico como sendo dinâ-mico, fatalmente estaremos sujeitos a elabora-lo de forma restrita, infiel à re-

alidade, inflexível e incapaz de efetivar transformações, pois não sendo coleti-vo, tende a se transformar em “alimen-to para traças” por não ser significati-vo.

Observamos que a gestão participa-tiva na escola deu uma nova visão ao papel do diretor escolar, porém, apesar de ter obtido sucesso em alguns âmbi-tos, não se multiplicaram em todas as esferas educacionais. Percebemos que na escola pública apesar da criação de colegiados e conselhos de participação popular, muitas vezes possui uma ges-tão democrática ilusória. Isto é, ainda permanecendo na escola a centraliza-ção e verticalização das decisões, resul-tando no enfraquecimento e na falta de autonomia das unidades escolares. Assim, tornando a departamentaliza-ção do ensino presentes na escola pú-blica e tornando o papel do adminis-trador escolar meramente burocrático e hierarquicamente estabelecido. Para Vitor Paro (1997, p. 12):

Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola: educadores, alunos, funcio-nários e pais nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, ha-verá melhores condições para pres-sionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos.

Não podemos deixar de ressaltar

que a gestão democrática trazida para o Brasil pela nova LDB é importante e tem de ser destacada como necessida-de imediata da escola no que concerne a busca de autonomia política. Neste sentido, uma redimensão do perfil do



administrador escolar, são necessários para que os objetivos educativos sejam colocados com clareza e sinceridade por parte destes profissionais. Sendo assim, um maior dinamismo na gestão da escola pública, gera potencialida-des, descentralização e maior autono-mia dos profissionais da educação.

Sendo assim, o administrador esco-lar passa a ser um articulador do Proje-to Político-Pedagógico da escola, numa atuação dinâmica e globalizante. Em que não se descuidará do clássico em administração: planejar, organizar, co-ordenar, dirigir e a avaliar, mas numa atuação voltada também para a reali-dade escolar, criando condições neces-sárias para o processo de ensino a-prendizagem mais significativo, cons-trutivo e participativo.

Cabe ao projeto político-pedagógico da escola realizar essa tão necessária articulação do instituinte com o ins-tituído, da vida concretamente vivi-da dia a dia com as condições sociais e materiais necessárias à continui-dade das ações numa forma conjun-turalmente possível (MARQUES, 2000, p. 146).

Compreendemos que a formação do

novo perfil do administrador escolar, numa direção comprometida com a educação de qualidade, seria conside-ravelmente um dos fatores norteado-res das ações na escola. A re-leitura do perfil do administrador escolar implica uma volta ao passado historicamente marcada pelo enfoque empresarial es-truturalista do capitalismo e profun-damente modificada pela gestão de-

mocrática e autônoma da escola, mesmo que esta ainda esteja engati-nhando no processo histórico-social da nova dimensão administrativa no Bra-sil. 2.2 Construção democrática na ação dialógica da participação dos sujeitos

A medida que os educadores tem desenvolvido seu processo democráti-co, começam a entender a real função social da escola, havendo benefício ex-tremamente favorável a toda socieda-de. A partir da nova lei de diretrizes e bases da educação, houve um avanço tecnológico e a própria modernização da sociedade, fazendo com que se ins-talasse a real mudança na questão ad-ministrativa e estruturação das escolas. Assim, buscou-se por meio de variados estudos, caminhos mais eficientes para que houvesse uma administração mais democrática, em que todos pudessem lutar pelos seus pontos de vista, rela-cionando-se com a comunidade esco-lar.

Não é possível o gestor escolar con-duzir um trabalho sozinho, ser o centro de tudo, pois a participação democráti-ca conduz a boa qualidade de uma a-ção pedagógica e administrativa na medida em que os elementos que compõem as escolas tomem consciên-cia do seu verdadeiro papel ao promo-ver a identidade cultural do educando. O objetivo principal do projeto político-pedagógico numa versão humanistica deve ser o de inserir o indivíduo no mundo em que vive.

Um outro exemplo humanistico vem

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do pensamento de Paulo Freire, este critica os “pacotes” arquitetados em “gabinetes” para serem postos em prá-tica pelos professores. Para Freire se trata de uma “demonstração inequívo-ca, primeiro de seu autoritarismo; se-gundo, como alongamento do autorita-rismo, de sua descrença na possibilida-de que têm [os]as professoras[es] de saber e de criar” (1997, p. 12). A inexo-rável convicção humanistica de Freire na possibilidade da educação reverbe-ra, por outro lado, nas observações de Boaventura de Souza Santos sobre a conflitualidade dos conhecimentos. Pa-ra Santos (2009, p. 19):

[...] a sala de aula tem de transfor-mar-se ela própria em campo de possibilidades de conhecimento dentro do qual há que optar. Optam os alunos tanto quanto os professo-res e as opções de uns e de outros não têm de coincidir nem são irre-versíveis. As opções não assentam exclusivamente em ideias já que as ideias deixaram de ser desestabiliza-doras no nosso tempo. Assentam i-gualmente em emoções, sentimen-tos e paixões que conferem aos con-teúdos curriculares sentidos inesgo-táveis.

Quanto a possibilidade de uma ação

administrativa na perspectiva da cons-trução coletiva, verifica-se através das próprias campanhas assistenciais co-nhecidas como: “a família na escola e o amigo da escola”, que denotam pes-pectivas de ação em conjunto, tradu-zidas numa construção coletiva de fun-damental importância. A participação

da comunidade intra a extra escolar nas tomadas de decisões nas escolas está evoluindo através de uma nova construção social e o convívio demo-crático familiar desenvolvido na maio-ria das escolas através da presença dos pais, em prol do interesse das suas cri-anças. Isso descamba na multiplicação da conscientização da sociedade, na sua responsabilidade pela educação dos filhos da nação brasileira. Favore-cido pelo trabalho desenvolvido pela administração escolar e por todos os envolvidos nessa construção coletiva de racionalidade comunicativa e políti-ca, portanto democrática, cidadã e dia-lógica. Para Nadja Hermann Prestes (1997, p. 230):

O fundamento da ação dialógica en-contra-se na participação do sujeito em um mundo compartilhado com outros sujeitos. Isso tem validade para as diferentes instâncias no pro-cesso pedagógico, seja no plano da relação professor-aluno seja no pla-no da definição da política educa-cional, da administração e da relação com outras áreas do conhecimento científico.

A ação participativa está evoluindo

permanentemente na discussão da forma de administrar, pois é muito im-portante destacar que os processos de tomadas de decisões existem por meio do envolvimento significativo dos membros da comunidade local. Assim como a atuação com maior desempe-nho é aquela em que o gestor está dis-ponível às mudanças em questiona-mentos, sendo importante verificar a



mobilização de pessoas visando uma construção democrática. Ou seja, bus-car o sucesso fazendo da escola um es-paço sadio de convivência democráti-ca. Para Luck (1998, p. 18), compete ao diretor, favorecer o estabelecimento e a conservação “de um ambiente propi-cio a participação plena, no processo social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem consci-ência social critica e sentido de cidada-nia”.


Desde os primórdios, a administra-ção de tarefas ou processos vem sendo praticada pelo homem e com ela vem sendo elaborado um novo modo de se conhecer o processo administrativo. Atualmente verifica-se a construção de uma nova escola, através da autono-mia em que os envolvidos nas escolas estão construindo os seus próprios projetos de trabalho, que deverá con-tar com a participação de todos os segmentos.

Fica bem evidenciado a necessidade que as escolas possuem quanto à bus-ca de um conhecimento sobre a atual gestão, assim como o desempenho não só administrativo como nas outras es-feras da rede escolar. Além disso, tor-na-se necessário o intercâmbio não somente entre a escola em que se atu-a, mas entre as demais escolas, con-tando com a presença de pessoas liga-das diretamente ao setor educacional. Esse intercâmbio proporciona mais

condições no que diz respeito ao au-mento de conhecimentos, pois surgirão novidades em termos da nova gestão que contribuirá para o processo de le-gitima autonomia.

Hoje em dia por exemplo, não se deve administrar de forma centraliza-da, em que somente uma pessoa pos-sua o poder de decidir como era feito anteriormente na época dos faraós. É notável em empresas atuais crescentar um inovador modo de administrar, tra-tado-se de um administrar coletivo. A escola por tratar-se de uma empresa, é bem verdade que com objetivos dife-rentes das tradicionais, tem sofrido i-númeras mudanças no que diz respeito ao seu processo administrativo.

Dentro dessa nova perspectiva surge o planejamento participativo, que visa descentralizar o poder da escola, mais do que isso, busca proporcionar a inte-gração de todos os membros que com-põe o universo escolar. Dado que uma atuação administrativa transformado-ra, traduz-se na necessidade de se es-tabelecer uma construção harmoniosa e com metas primordiais, em que o gestor em sua atuação de caráter transformadora, propicie a toda coleti-vidade escolar uma relação saudável.

O processo de tomada de decisões implica a definição coletiva de uma a-genda básica de trabalho na convicção de que é preciso compartilhar o poder de decisão na escola, pois uma lideran-ça consegue mobilizar pessoas quando coordena diferentes grupos na busca de objetivos comuns. Toda escola deve ter definida, para si mesma e para sua comunidade escolar, uma identidade e

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um conjunto orientador de princípios e de normas que iluminem a ação peda-gógica cotidiana.

Portanto, o projeto político-pedagógico deve estar na escola como um todo em sua perspectiva estratégi-ca, não apenas em sua dimensão pe-dagógica. Ele deve ser uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades estratégicas, a conver-ter as prioridades em metas educacio-nais, decidir o que fazer para alcançá-las, medir se os resultados foram atin-gidos e avaliar o próprio desempenho. Saber utilizar os elementos necessários para o bom desempenho, naquilo que acredita-se ser a unidade desejada, é manter vivo o sonho de encontrar ca-minho para a democracia no espaço público escolar.

A efetividade do processo democrá-tico na sua complexidade, num contex-to mais amplo esbarra nas limitações da autonomia administrativa. Já que as políticas paternalistas, empreendidas por certos administradores escolares, preocupados em manter seus cargos traduz a dificuldade do gestor no en-frentar do seu coditiano escolar. A construção do projeto político-pedagógico se apresenta como um dos grandes trunfos que a equipe gestora tem ao mobilizar as pessoas para a consolidação da gestão democrática e a construção da autonomia escolar de forma participava e colegiada. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indigna-ção: cartas pedagógicas e outros escri-

tos. São Paulo. Ed.: UNESP, 2000. p. 67 ______. Professora Sim, Tia Não Car-tas a quem Ousa Ensinar. Ed. Olho d’água, 1997. Disponível em: <http://teiaufmg.com.br/wp-content/u ploads/2014/07/FREIRE-Paulo-Profes-sora-sim-tia-n%C3%A3o.pdf> Acesso: 07/11/2014. p.12 GADOTTI, M. Escola Cidadã. 13ª Ed. São Paulo. Cortez, 2010. p. 69 LUCK, Heloísa. A Dimensão Participati-va da Gestão Escolar. V. 09. Ed. Revista Gestão em Rede, 1998. p. 18 MARQUES, Mário Osório. Escola, A-prendizagem e Docência: imaginário social e intencionalidade política. In: VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola. Uma construção possível. Campinas. Ed.: Papirus, 2000. p. 146 PARO, Vitor Henrique. Gestão Demo-crática da Escola Pública. São Paulo. Ed.: Ática, 1997. p.12 PRESTES, Nadja H. O polêmico debate da educação na contemporaneidade: a contribuição habermasiana. In Zuin, Ál-varo S.; Bruno Pucci; Newton Ramos de Oliveira (orgs.). A Educação danificada: contribuições à teoria crítica da educa-ção. Petrópolis. Ed.: Vozes 1997. p. 230 SANTOS, Boaventura de Souza. Para uma pedagogia do conflito. In: FREI-TAS, A. L. S. MORAES, S. C. Contra o Desperdício da Experiência: a pedago-gia do conflito revisitada. Porto Alegre. Ed.: Redes Editora, 2009. p. 19 SEVERINO, Antônio Joaquim. Formação Docente: desafio para as licenciaturas. Espaço Plural. Ano XIII. Nº 26. ISSN 1518-4196. 1º Semestre 2012. SILVA, Ana Célia Bahia. Projeto



Pedagógico: instrumento de gestão e mudança. Belém. UNAMA, 2000. p. 38 License information: This is an open-access article




um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 26 de dezembro de 2014. Aceito em 18 de fevereiro de 2015.

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Artigo original


Ação social weberiana: o perfil político da população na Assembleia Legislativa do Estado do Amapá (ALAP) e o regime democrático

Miquéias Serrão Marques1

1 Graduado em Ciências Sociais (Licenciatura e Bacharelado) pela Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Mestrando em Ciência Política pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Bolsista pela Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O texto realiza algumas incursões teóricas sobre os funda-mentos metodológicos da Sociologia compreensiva de Max Weber, para tanto, realizou-se um estudo bibliográfico em relação as tipolo-gias de ação social, pois as proposições teórico-metodológicas webe-rianas são bastante atuais para pesquisas que priorizam aspectos mo-tivacionais das relações sociais. Buscou-se diagnosticar o perfil de cu-nho qualitativo dos cidadãos que acompanhavam as discussões na Assembléia Legislativa do Estado do Amapá (ALAP) no período que compreende o segundo semestre de 2011. Nesse processo, traçou-se um diálogo entre os conceitos e categorias de análise que envolve o debate sobre a democracia representativa e participativa, princípios e valores amplamente disputados pela teoria política. Posteriormen-te estabeleceram-se relações entre as motivações individuais e o processo de representação e participação social nas sessões públicas do legislativo estadual. De modo geral, observou-se que o parlamen-to estadual é frequentado por grupos de interesses e cidadãos que buscam atender demandas pontuais de natureza coletiva ou indivi-dual. Palavras-chave: Sociologia Compreensiva. Poder Legislativo. Democracia Representativa. Weber social action: the political profile of population in Legislative Assembly of the State Amapá (ALAP) and the democratic system ABSTRACT: The text does some theoretical incursions on the meth-odological foundations of comprehensive sociology of Max Weber, therefore, was held a bibliographic study regarding the types of social action, since the Weberian theoretical and methodological proposi-tions are fairly current research to prioritize aspects motivational of social relations. Get fetch to diagnose the qualitative character pro-file of citizens who followed the discussions in the Legislative Assem-bly of the State of Amapá (ALAP) in the period from the second half of 2011. In the process, drew up a dialogue between the concepts and categories of analysis involving the debate on representative and participatory democracy, principles and values widely played by polit-ical theory. Later settled relationships between individual motiva-

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tions and the process of representation and social participation in the public sessions of the state legislative. In general, it was observed that the state parliament is attended by interest groups and citizens who seek to meet specific demands of collective or individual nature. Keywords: Comprehensive Sociology. Legislative Power. Represen-tatyve Democracy.

1 Introdução

Segundo a Constituição do Estado do Amapá1, o Poder Legislativo é de-sempenhado pela Assembléia Legislati-va do Estado (ALAP)2, no caso, o “Palá-cio Deputado Nelson Salomão”. Esta é formada por Deputados Estaduais elei-tos3 pelo sistema proporcional com mandatos de quatro anos. O principal aparelho de funcionamento do legisla-tivo se estabelece através das sessões públicas, exigindo-se o quorum mínimo de um quarto dos Deputados (no caso do Amapá seis membros).

Entre as atribuições substantivas da Assembléia legislativa4 compete fiscali-

1Título V, da organização dos poderes do Estado, capítulo I, Seção I, Art. 91. 2Artigo desenvolvido durante à disciplina Estágio Supervisionado II e apresentado na forma de pôs-ter no “3º Congresso Amapaense de Iniciação Científica, 7ª Mostra de TCC’s e 3ª Exposição de Pesquisa Científica”, realizados no período de 14 a 16 de Novembro de 2012. 3Parágrafo único. O número de Deputados Estadu-

ais corresponderá ao triplo da representação do Estado na Câmara Federal e, atingindo o número de trinta e seis, será acrescido de tantos quantos forem os Deputados Federais acima de doze. No caso do Estado Amapá esse número é de oito Dep. Federais e 24 Dep. Estaduais. 4No Estado do Amapá, a Assembléia Legislativa teve sua 1ª Legislatura em 1º de janeiro de 1991, com a instalação da Assembléia Legislativa Consti-tuinte, em Sessão Solene, presidida pela Desem-bargadora Maria Lúcia Marcos dos Santos, Presi-dente do TRE/PA. Segundo dados da AL foram eleitos para a Presidência da Casa no 1º biênio da

zar e controlar direta e indiretamente os atos do Poder Executivo junto as Comissões, julgar as contas do Tribunal de Contas do Estado (TCE), deliberar sobre os vetos do Executivo estadual, criar e votar projetos de interesse soci-al, dispor sobre o orçamento anual e sistema tributário estadual, entre ou-tros.

As sessões5 da AL de cunho delibera-tivas são realizadas, às Segundas, Ter-ças e Quartas-feiras a partir das 9h30min. Já as não deliberativas (audi-ências públicas), são realizadas às Quintas-feiras também às 9h30min, destinadas a assuntos de interesse pú-blico, político-parlamentar, comunica-ções e discursos. Além das sessões so-lenes que são realizadas para homena-gens especiais e comemorações de grande relevância.

Entende-se que a AL tem enorme função na relação de poder entre o Estado e a sociedade e a população, mediante as sessões públicas, apresen-

1ª Legislatura o Deputado Nelson Benedito Salo-mão de Santana, que promulgou a primeira Consti-tuição Amapaense, em 20 de dezembro de 1991, e posteriormente, para o 2º biênio daquela Legisla-tura, foi eleito Presidente o Deputado José Júlio de Miranda Coelho. 5Regimento Interno da Assembléia Legislativa do Estado do Amapá CAPÍTULO II, que trata das Ses-sões Legislativas. Art. 2º. A Assembléia Legislativa reunir-se-á, anualmente, em Sessão Legislativa: I - Ordinária, de 2 de fevereiro a 30 de junho e de 1º de agosto a 22 de dezembro; (Resolução n° 0105)

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ta-se como ator político indispensável para acompanhar e supervisionar a produção do parlamento amapaense. Para tanto, durante o trajeto da pes-quisa utilizou-se o instrumental webe-riano, priorizando-se o estudo da ação social e a aplicação do método com-preensivo (WEBER, 1991; 2003). O de-bate teórico em torno dos princípios da democracia representativa (TOCQUE-VILLE, 1973; SCHUMPETER, 1984; MA-NIN, 1995; MILL, 1981; BOBBIO, 2000; PITKIN, 2006; URBINATI, 2006; PRZE-WORSKI et al, 2006; ARAÚJO, 2009;) foi indispensável para aprofundar algumas análises parciais em relação ao perfil político qualitativo dos cidadãos que frequentavam as sessões do legislativo estadual.

Nesse contexto, fez-se a seguinte indagação: O que motivava os indiví-duos a participarem das sessões públi-cas no legislativo estadual? Desse mo-do, a pesquisa partiu das seguintes hi-póteses: a) grande parte das pessoas que acompanham as sessões são liga-das a movimentos sociais, sindicatos, funcionários públicos, entre outros; b) a maioria das pessoas que não estão ligadas a nenhuma das categorias des-critas acima vão ao parlamento esta-dual para solicitarem ajudas pessoais.

Quanto aos procedimentos metodo-lógicos, a pesquisa foi realizada no se-gundo semestre de 2011. Nos meses de Setembro a Outubro foram feitas observações sobre os trabalhos de ro-tina da instituição, em especial o fun-cionamento e dinâmica das sessões.

Analisou-se a presença e assiduida-de de cidadãos nas galerias da AL du-

rante as sessões, de modo a sistemati-zar como seriam feitas as abordagens com vista a identificar as motivações que orientavam os indivíduos a fre-quentar o parlamento estadual. Entre os dias 23/11/11 a 12/12/11 foram realizadas vinte oito entrevistas indivi-duais na AL. Um dos critérios para sele-ção dos entrevistados foi a observação da frequência dos mesmos nas sessões. Como foram identificados apenas três interlocutores com tal perfil, o restante das entrevistas aconteceu de forma aleatória, sem a utilização do critério assiduidade. Também foram realizadas entrevistas junto aos membros do Sin-dicato dos Policiais Civis do Estado do Amapá (SINPOL), do Conselho Estadual de Saúde (CES) e agentes de segurança da AL.

Os limites analíticos e metodológi-cos da pesquisa devem-se aos seguin-tes aspectos: a) não foi possível parti-cipar de algumas audiências públicas que ocorreram nas Quintas-feiras na AL por questões de agenda pessoal; b) por questões de logística não foi possí-vel acompanhar as sessões itinerantes que aconteceram nos municípios inte-rioranos do Estado; c) durante a cons-trução do desenho de pesquisa, um dos objetivos era entrevistar no míni-mo doze deputados (as) para que se pudesse saber suas respectivas opini-ões sobre o acompanhamento da po-pulação durante as sessões da AL. Esse objetivo não foi possível realizar, pois dos dezoito deputados aos quais con-seguimos entregar os ofícios e o “ter-mo de consentimento livre e esclareci-

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do” da pesquisa nenhum deles se dis-ponibilizou a ser entrevistado.

Vislumbrou-se durante a pesquisa que as ações sociais dos membros dos sindicatos, conselhos, movimentos so-ciais e dos cidadãos entrevistados eram motivadas por relações de natureza instrumental, isto é, suas ações esta-vam relacionadas a fins. 2 Ação social e representação demo-crática

A atualidade da perspectiva teórico-

metodológica weberiana permite que se apreciem as possibilidades empíricas para análise de fatos que dão vida ao social por meio do estudo de sua socio-logia compreensiva. A construção do “tipo ideal” e as ações sociais trabalha-das por esse clássico da Sociologia a-brem um leque abrangente para anali-sar os processos políticos locais.

A infinidade caótica de eventos soci-ais não permite ao pesquisador expli-car a totalidade de um fenômeno soci-al, mas apenas “recortes” de determi-nada realidade são passíveis de obser-vação e estudo, mediante a compreen-são das ações sociais individuais. As motivações sociais produtoras de de-terminados comportamentos individu-ais possibilitam atribuirmos sentidos subjetivamente válidos à existência da ação social.

Com base nessas interpretações é possível compreender de forma provi-sória e “parcial” a dinâmica social, es-tabelecendo limites objetivamente a-propriados e eficientes cientificamente para compreensão de fragmentos da

realidade social, que é “caótica” e “multidimensional” (WEBER, 2006). Deste modo, “(...) O homem pode “compreender” ou procurar “compre-ender” suas próprias intenções pela introspecção, ou pode interpretar os motivos da conduta de outros homens em termos de suas intenções professa-das ou atribuídas” (WEBER, 2002a).

A interpretação da ação social se dá através da compreensão, cuja recons-trução do sentido subjetivo do agente ocorre por intermédio da vivência e revivencia empírica da ação. A tradi-ção da sociologia compreensiva webe-riana leva em consideração a regulari-dade observável da conduta do indiví-duo (COHN, 2003).

O conhecimento “nomológico” enfa-tiza a experiência empírica do pesqui-sador frente ao quadro de sujeitos que realizam ações nas várias esferas da vida social. Compreender o contexto histórico-cultural do “portador” execu-tor da ação se vincula aos valores que o orientam cotidianamente. Esse emara-nhado de nexos causais entre o indiví-duo social e histórico proporciona à sociedade a dinamicidade necessária à existência de certos fenômenos, o que permite ao crítico levantar possíveis explicações.

A busca pela compreensão da ação individual não se confunde com ne-nhum “psicologismo”, pois sua preocu-pação não é estudar os aspectos psico-lógicos do sujeito, mas sim, através do método compreensivo interpretar o sentido subjetivo da ação e as “corren-tes motivacionais” que orientam o comportamento do sujeito em certo



contexto sócio-histórico, e quais os efeitos dessa ação no interior das esfe-ras sociais (COHN, 2003).

Sendo assim, não seria qualquer a-ção passível de estudo ao sociólogo, mas somente as ações que geram ex-pectativas comportamentais em indiví-duos ou grupos. Uma ação reativa qualquer não gera expectativa para outros indivíduos, pois ela pode ocor-rer por impulso, sem motivação previ-amente pensada ou não ter uma “cor-rente motivacional” que atribua senti-do a conduta dos indivíduos. Podemos citar, por exemplo, um indivíduo que reage a um choque elétrico ou que tropeça em uma calçada sem a inten-ção de despertar a atenção de outras pessoas (WEBER, 2002).

Os exames metodológicos demons-trados por Weber em relação à com-preensão da ação social se dariam em caráter probabilístico. O autor é cons-ciente que as ações sociais, por se tra-tarem de tipos ideais, podem não estar sujeitas à apreensão científica. A pro-babilidade de percepção e compreen-são social ainda deve levar em conta a “linha tênue” existente entre ações simultâneas.

É necessário que o cientista procure interpretar empiricamente qual ação social, seja ela com relação a fins, a valores, afetiva ou tradicional, prevale-ce em determinado contexto histórico-cultural, para que a mesma seja plausí-vel de um “recorte” de pesquisa, pois em uma ação social pode haver uma multiplicidade de motivações e inten-ções direcionando o comportamento do sujeito.

Desse modo, Weber (2002a) preo-cupou-se com a tenuidade existente entre a “racionalidade” e a “irraciona-lidade” de uma ação social, justamente para que o analista tenha a preocupa-ção de procurar delimitar o que tem sentido e significado para o sujeito-agente.

Para tornar compreensível os frag-mentos histórico-sociais e políticos particulares, o pesquisador deve se valer de um instrumento metodológico valioso, adequado e indispensável à investigação social, que Weber define como tipo ideal: “O discutido “tipo ide-al”, expressão-chave na discussão me-todológica, refere-se à construção de certos elementos da realidade numa concepção logicamente precisa. A pa-lavra ideal nada tem com quaisquer espécies de avaliações (...)” (WEBER, 2002b).

Os tipos ideais são modelos de aná-lise, conceitos explicativos abstratos e generalizações conceituais que permi-tem singularizar fenômenos que pode-rão ajudar na geração da hipótese da pesquisa. “(...) Os tipos ideais são ins-trumentos com os quais Weber prepa-ra o material descritivo da análise comparada. Esses tipos variam em am-plitude e no nível de abstração” (WE-BER, 2002b). Logo, ele só existe como “utopia”, não é e nem pretende ser um reflexo da “realidade multidimensio-nal”, formada por uma complexa rede de sentidos, muito menos um modelo perfeito do real, ele vai apenas ajudar a criar quadros de explicação temporária e conceituar de maneira “exagerada”, porém lógica, os fenômenos sociais.

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Assim, o tipo ideal é um “conceito fundamentalmente caracterizador”, cujo traço busca dar ênfase as singula-ridades “individuais” de um fenômeno (COHN, 2003). Falar em individualidade de um fenômeno a partir do tipo ideal é destacar agentes e fatos históricos de significância cultural e histórica para o pesquisador, em certo grau, isso per-mite impessoalidade no processo de compreensão dos fatos.

O tipo ideal, além de contribuir na seleção dos episódios relevantes para o analista, também permite confrontar as ideias genéricas e as observações empíricas vistas em campo, o que pode encaminhar à reflexão hipotética do evento sócio-histórico, isto é, “Sua fun-ção não é a de constituir-se em fim da pesquisa, senão que, unicamente, em meio de conhecimento (...)” (MELLO, 2004). Portanto, pode-se encarar o tipo ideal como uma “espécie de bússola” ou “telescópio”, que orienta a percep-ção do fenômeno, aproximando o foco e a probabilidade de constatação em-pírica daquilo que se pretende estudar (MELLO, 2004).

O método compreensivo weberiano é o princípio norteador para o “recor-te” da referida pesquisa. Tais pressu-postos teórico-metodológicos permi-tem fazer análises individuais, relacio-nando-as com aspectos objetivos e subjetivos da realidade social, especi-almente nos processos políticos que são carregados por elementos de ra-cionalidade e emotividade. Pensar em ações políticas que orientam as condu-tas sociais de alguns segmentos da po-pulação relaciona-se as regras e valores

democráticos que prezam pela garantia constitucional e efetiva representação e participação política no regime.

A teoria política tradicional concebe a democracia representativa como ver-tente política característica da moder-nidade diferenciando-se da democracia direta ateniense por questões de mé-todo de seleção. Na democracia ateni-ense a seleção se dava através de sor-teio, já na democracia representativa, a seleção ocorre por meio da exclusivi-dade das eleições (LEYDET, 2002; PR-ZEWORSKI et al, 2006; ARAÚJO, 2009). Porém, a gênese da democracia repre-sentativa é encontrada na engenharia do governo representativo que vigorou nos parlamentos dos Estados Unidos, Inglaterra e França na segunda metade do século XVIII (MANIN, 1995; MILL, 1981).

A partir da emergência da forma re-presentativa da democracia no século XX, o parlamento, através dos partidos políticos, seriam as legítimas institui-ções que deveriam canalizar as de-mandas e conflitos sociais. A concreti-zação desses ideais representativos seriam um dos mecanismos que garan-tiriam o exercício da soberania popular (ARAÚJO, 2009).

A efetivação de uma abordagem e prática de fato representativa das de-mocracias superaria a atual interpreta-ção e exercício “formalista” da “demo-cracia eleitoral” (URBINATI, 2006). A atual democracia eleitoral reduz a so-berania popular e a legitimação do re-gime apenas aos aspectos formais das eleições. O que produz uma relação mecânica entre governantes e gover-



nados, além de “relações passivas” en-tre o Estado e a sociedade. É inegável que as eleições, enquanto procedimen-

tos que fazem parte das “regras do jo-go” (BOBBIO, 2000) sejam importantes mecanismos de accountability (respon-sividade) político, porém, a formalida-de eleitoral do regime não refletem as múltiplas dimensões e virtudes da re-presentação democrática (PITKIN, 2006; URBINATI, 2006; MIGUEL, 2005; 2014).

De modo geral, a representação não pertence aos governantes e ao conjun-to das instituições representativas, mas ela deve priorizar e canalizar a dimen-são conflituosa da pluralidade de inte-resses divergentes das sociedades que variam no tempo e no espaço. Os sin-dicatos e associações refletem parci-almente esses aspectos constitutivos da “representação ativa”. Sendo assim, “A representação política transforma e expande a política na medida em que não apenas permite que o social seja traduzido no político; ela também promove a formação de grupos e iden-tidades políticas” (URBINATI, 2006).

A representação ativa quando posta em prática, ela pode encaminhar um vasto repertório de demandas sociais que ficariam desprestigiadas caso não houvesse uma ampliação da cidadania e de uma “cultura ética” (URBINATI, 2006). Pensar em cidadania remete a reflexão em torno de políticas públicas que garantam igualdades mínimas de existência material para que os cida-dãos consigam priorizar minimamente o exercício da participação política jun-to ao parlamento, associações, sindica-

tos e movimentos sociais de diversas clivagens sociais (BOBBIO, 2000; PIT-KIN, 2006; LAVALLE et al, 2006; LIJ-PHART, 2011; MIGUEL, 2014).

Tais aspectos essenciais da cidada-nia foram discussões largamente prio-rizadas por Tocqueville (1973) em “A

democracia na América”. A garantia e acesso ao “bem-estar material”, inte-resses de natureza privada, produziri-am melhores condições de igualdade e participação política, já que os cida-dãos, na medida em que satisfazem suas necessidades que acreditam se-rem primordiais às suas vidas, como alimentação e vestimentas, teriam maiores possibilidades para se preocu-parem com o associativismo, o bem público e eficiência das instituições políticas (TOCQUEVILLE, 1973). A exis-tência de uma cultura cívica permitiria que o interesse pela coisa pública fosse “bem compreendido” (JASMIN, 2001; 2002).

Entretanto, como cada organização social desenvolve formas específicas de comportamento político e estruturas institucionais, o espírito associativo e público apresenta “gramáticas históri-cas” significativamente diferentes da-quelas condições encontradas por Toc-queville nos Estados Unidos para a rea-lização da igualdade política.

O caso brasileiro evidencia bastante essa proposição, pois o modelo demo-crático/republicano que se discutiu e se desenhou para o país desde 1870 (final do Império) até a fundação da república em 1889 não garantiu, do ponto de vista prático, a ampla partici-pação eleitoral e representação políti-

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ca, visto que a república que se institu-cionalizou até os anos de 1930 foi de natureza oligárquica, comprometida com interesses das elites rurais.

Como a construção do Estado-nação e o tipo de democracia que se efetiva condiciona o modelo de cidadania que se institucionaliza no devir da socieda-de, percebe-se que a gênese da cida-dania no Brasil foi fruto de políticas paternalistas, ou seja, “cidadania regu-lada”. A cidadania não se desenvolveu como um valor ligado à comunidade política, mas sim, fruto da acumulação de direitos profissionais, regulados pe-lo sistema previdenciário. A regulação dos sindicatos de empregadores e em-pregados, com tratamento distinto pa-ra ambos permitiu a institucionalização da desigualdade econômica aos bene-ficiários da previdência, estratificados segundo sua atividade profissional (SANTOS, 1992).

Cidadão era aquele que possuísse alguma profissão, regulamentada se-gundo às leis sindicais, que deveriam estar de acordo com a Consolidação das Leis Trabalhistas (C.L.T) e o Minis-tério do Trabalho (SANTOS, 1992).

A cidadania, articulada de cima para baixo, não resultou de lutas, conquistas e participação popular, não encontran-do uma arena política substantivamen-te favorável à mudanças profundas até a década de 60, problema que se am-pliou com o período autoritário que se instalou no país por mais de duas dé-cadas (CARVALHO, 2002; 2013). Até hoje, mesmo com os avanços no cam-po dos direitos civis, políticos e sociais, ainda existem déficits de representa-

ção, participação e práticas cívicas na ordem social brasileira que advém de longos processos históricos.

Levando-se em consideração a tra-dição democrática nos Estados Unidos e nos países europeus, a nossa demo-cracia se trata de um acontecimento recente, que ganhou força pós Ditadu-ra militar (1964-1985). Assim, ainda caminha-se para ajustes no nível micro e macro das relações entre as institui-ções políticas e a sociedade.

A constituição de 1988, no seu de-senho institucional, priorizou a combi-nação entre elementos da representa-ção e formas de participação popular (AVRITZER, 2006; 2012; MARTINS, 2013). Desse modo, os legislativos sub-nacionais através de seus regimes in-ternos puderam abrir maiores espaços para que a sociedade civil pudesse am-pliar sua influência e participação nos parlamentos estaduais, dentre as quais, se destacam: apresentação de projeto de lei de iniciativa popular6 e de representações populares7, direito a manifestação de representantes da

6“A iniciativa popular pode ser exercida pela apre-sentação à Assembleia Legislativa de projeto de lei e de proposta de emenda à Constituição, subscri-tos por, no mínimo, um por cento do eleitorado estadual, distribuído pelo menos por cinco Municí-pios, com um mínimo de dois por cento dos eleito-res de cada um deles, segundo disciplina a Consti-tuição Estadual” (Art. 246, I, do Regimento Interno da Assembleia Legislativa do Estado Amapá). 7“A participação da sociedade civil poderá, ainda, ser exercida mediante oferecimento de pareceres técnicos, exposições e propostas oriundas de enti-dades científicas e culturais, de associações ou sindicatos e demais instituições representativas” (Art. 248, II, do Regimento Interno da Assembleia Legislativa do Estado Amapá).



sociedade civil nas audiências públicas, fóruns, entre outros.

3 Participação social na ALAP, demo-cracia e ideário político

O pensamento weberiano proble-matiza quatro tipos ideais de ações sociais que estariam presentes com certa probabilidade na sociedade, en-tre elas destacam-se: a) a ação racional em relação a fins: ocorre quando são utilizados “meios” lógicos e técnicos para atingir com sucesso os “fins racio-nalmente escolhidos” pelo indivíduo, caracterizando-se pela presença da “calculabilidade”; b) ação social em relação a valores: caracterizada pela “crença consciente” no valor da ação, como ética, estética ou religião, preva-lecendo as “convicções” e a maneira de interpretar o mundo, tornando-se um dever moralmente válido para sua vi-da; c) ação afetiva: determinada por circunstancias emocionais das mais variadas formas, ela exige a satisfação imediata de um impulso, tais como, vingança, ódio, piedade, alegria e ciú-me; d) ação tradicional é determinada pelo hábito e costume devido a uma longa tradição. O que motiva sua exis-tência são práticas de longa duração, que se cristalizam na sociedade e são perpetuadas pelos indivíduos.

A ação social com relação a fins e a valores têm em comum o cálculo pré-vio por parte do sujeito-agente e as possíveis implicações na relação social. Já a ação social afetiva e tradicional seriam “casos limites” de ação, pois, as motivações ocorrem numa linha muito

tênue entre a racionalidade e a irracio-nalidade, os sujeitos agem aos estímu-los do grupo sem fazerem, em alguns casos, uma análise prévia dos efeitos de suas ações.

Em relação ao acompanhamento nas sessões no legislativo estadual, a primeira impressão é de que o cidadão amapaense comparece frequentemen-te as sessões, tendo em vista que, os assentos da galeria em algumas plená-rias ficavam todas ocupadas. Porém, qual o perfil político desse público? Qual a frequência de participação nas sessões realizadas posteriormente? E o que motivava a ação social desses ci-dadãos?

É nesse contexto que a pesquisa pô-de evidenciar algumas particularidades em relação à participação da popula-ção nas sessões legislativas. O primeiro ponto a considerar foi o fortalecimento da hipótese de que os cidadãos majori-tariamente presentes estavam atrela-dos a associações, sindicatos, movi-mentos sociais, funcionários públicos e militância de Deputados (as).

Durante a pesquisa percebeu-se a presença do Sindicato dos Policiais Ci-vis do Estado do Amapá (SINPOL), en-tre as reivindicações, pressionavam o parlamento estadual para estruturação da carreira dos policiais civis, garantia de aposentadoria especial e reajuste salarial. Durante as entrevistas realiza-das no dia 23/11 com três membros do sindicato, entre eles o presidente do SINPOL, todos destacaram que o com-parecimento se dava em virtude de “benefícios da classe”.

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Contudo, os entrevistados destaca-ram a importância da participação po-pular em relação as discussões e os projetos votados na AL, pois, a insufici-ente participação dos cidadãos, segun-do o presidente do sindicato: “contri-bui para que os deputados não repre-sentem e defendam o interesse da po-pulação, podendo assim, influenciar na reeleição de determinados políticos, mesmo que não estejam trabalhando em benefício da população”. Outro membro do SINPOL, em relação a par-ticipação popular, frisou o seguinte: “É uma cultura que o povo tem que ad-quirir. As decisões são tomadas de forma aleatória. O próprio governo deveria informar a população sobre o que é feito na assembleia. Ensinar o processo legislativo”. No presente dia, os sindicalizados não estavam em grande número na sessão. Não houve sessão devido a falta de quorum

8 mí-nimo de oito deputados.

No mesmo dia foi discutido e apro-vado o projeto9 que criou o “Conselho Estadual para a Promoção da Igualdade Racial”, objetivando criar políticas de enfrentamento ao racismo e precon-ceito contra comunidades quilombolas. No presente dia não foi possível reali-

8Na sessão do dia 29/11 houve quorum e a presen-ça significativa da população na ALAP, porém, a sessão foi suspensa após a leitura de alguns comu-nicados e requerimentos. Devido a falta de propo-sições para a pauta do dia. 9Projeto de Lei Ordinária nº 0101/11-AL de autoria da Dep. Cristina Almeida (PSB-AP) que autoriza o Poder Executivo a criar o Conselho Estadual de Promoção da Igualdade Racial, e dá outras provi-dências. Incluído em pauta da 92º sessão Ordinária do dia 23/11/2011 - Quarta-feira. (situação - apro-vado)

zar entrevistas com tais segmentos sociais em decorrência da priorização das entrevistas com os membros do SINPOL.

Da mesma forma, observou-se a presença de militâncias políticas de determinados Deputados (as) e mem-bros do “Movimento Negro do Estado do Amapá”, que prestigiaram discus-sões e aprovação de leis. Entre os pro-jetos de lei10, podemos enfatizar a cria-ção de políticas públicas de enfrenta-mento e prevenção de abusos e violên-cias contra crianças e adolescentes.

Na sessão do dia 28/11 os policiais civis estavam em número significativo. Entretanto, como a votação do projeto de lei referente a PEC 001/2011 não foi colocado na ordem do dia, todos os membros do SINPOL se retiraram ime-diatamente da sessão. A aprovação desse projeto de lei só foi aprovado e colocado como pauta principal no dia 05/1211.

Na sessão do dia 12/12, outro seg-mento de classe presente foi o Conse-lho Estadual de Saúde (CES)12, entre

10Projeto de Lei Ordinária nº 0069/11-AL de autoria da Dep. Marília Goés (PDT-AP) que institui a Políti-ca Estadual de Prevenção, enfrentamento a violên-cias, abuso e exploração sexual de crianças e ado-lescentes do Estado do Amapá. Incluído em pauta da 92º sessão Ordinária do dia 23/11/2011 - Quar-ta-feira. (situação – aprovado). 11 Projeto de Lei Ordinária nº 0210/11-AL de auto-ria do Dep. Charles Marques (PSDC-AP) que autori-za o Poder Executivo a realinhar o subsídio dos servidores agentes e oficiais de Polícia Civil do Estado do Amapá. Incluído em pauta da 95ª sessão ordinária do dia 05/12/2011 - Segunda-feira. (situ-ação - aprovado). 12Projeto de Lei Ordinária nº 0215/11-AL de autoria do Dep. Moisés Souza (PSC-AP) que dispõe sobre o Conselho Estadual de Saúde do Amapá - CES/AP.



suas demandas, lutavam pela regula-mentação jurídica do conselho de saú-de no Estado. Por se tratar de uma questão menos complexa, a pauta foi colocada em discussão e aprovada por unanimidade no mesmo dia, diferen-temente da pauta dos policiais civis que demandou várias sessões para ser discutida e aprovada.

Foram realizadas três entrevistas com os membros do CES, os mesmos destacaram que o acompanhamento da votação do projeto de lei era a prin-cipal razão de suas respectivas presen-ças na AL. Um dos entrevistados desta-cou que era a primeira vez que visitava o parlamento estadual, ao contrário de outra entrevistada que já trabalhou na AL como assessora de deputado entre 1999 a 2002. Esta entrevistada subli-nhou que a participação da população é baixa, pois: “as pessoas que vem é atrás do deputado, interesse próprio”.

No processo de observação das ses-sões, anteriores ao início das entrevis-tas, foi possível notar o grupo dos fun-cionários públicos do Sistema Integra-do de Atendimento ao Cidadão (SIAC – Super Fácil)13 que se fizeram presentes para reivindicar reajuste salarial e regu-lamentação de carreira. Juntamente com membros da categoria dos enfer-meiros da saúde do Estado (SINDE-

Incluído em pauta da 98ª sessão Ordináriado dia 12/12/2011 - Segunda-feira. (situação - aprovado). 13Projeto de Lei Ordinária nº 0018/11-GEA de auto-ria do Poder Executivo que dispõe sobre a criação da Gratificação Pecuniária Especial - GPE aos servi-dores que exercem as atividades de Atendimento e Orientação ao Público e atividade de Supervisão, no âmbito do Sistema SIAC “SUPER FÁCIL”. Incluído em pauta da 74ª sessão Ordinária do dia 26/09/2011 - Segunda-feira. (situação - aprovado).

SAUDE), que participaram da sessões buscando reajuste salarial nos plan-tões.

Na sessão do dia 28/11 houve Públi-co considerável, na maioria mulheres, que vieram apreciar projeto14 que insti-tui o “Programa Renda Mínima” e “Renda para Viver Melhor”, visando regulamentar o benefício já existente, mas via decreto. Após a aprovação u-nânime do projeto de lei a maioria des-se público se retirou das galerias da AL.

A presença de grupos da sociedade civil nas sessões nos permite apreen-der que o pluralismo de interesses das diversas categorias são primordiais pa-ra se pensar nos princípios da repre-sentação e participação democrática. O sindicalismo e o associativismo bem organizado abrem canais para reivindi-cações e mudanças, mesmo que pon-tuais, na sociedade.

Senso assim, o parlamento deve funcionar como uma “plataforma de mediação” das coletividades e grupos de interesse (ARAÚJO, 2006), pois essa reflete a presença de diversos atores da sociedade civil que defendem uma complexidade de opiniões e interesses (URBINATI, 2006).

Além do mais, o regime democrático não se resume às eleições e a “repre-sentação passiva”, contudo, é uma forma de regime que proporciona a

14Projeto de Lei Ordinária nº 0015/11-AL de autoria da Dep. Marília Góes (PDT-AP) que institui o Pro-grama de renda mínima "Programa Renda Para Viver Melhor" no âmbito da administração direta do Poder Executivo Estadual e dá outras providên-cias. Incluído em pauta da 93ª sessão Ordináriado dia 28/11/2011 - Segunda-feira. (situação - apro-vado).

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sociedade civil interagir através de sin-dicatos, movimentos sociais e associa-ções a serem protagonistas do jogo político. Logo, “Se os homens que vi-vem em países democráticos não tives-sem o direito nem o gosto de se unir com fins políticos, sua independência correria graves riscos. (...) enquanto que, se não adquirissem o uso da asso-ciação na vida cotidiana, a própria civi-lização estaria em perigo (TOCQUEVIL-LE, 1973).

Desse modo, o legislativo subnacio-nal apresenta-se como um “corpo in-termediário” capaz de mediar diversos interesses da sociedade civil. Nesse processo o legislativo acaba por canali-zar conflitos das mais diversas cliva-gens sociais.

Entretanto, em relação a AL, o que se pôde apreciar e analisar durante a pesquisa é que a participação é reduzi-da à presença de sindicatos, conselhos e movimentos sociais que lutavam por demandas de classe. Durante esse pe-ríodo não se pode observar projetos de lei de iniciativa popular15. A ideia da

15Alguns dos obstáculos que dificultam a apresen-tação de proposições da sociedade junto aos par-lamentos estaduais são as exigências da subscrição de 1% do eleitorado do Estado, englobando assina-turas de todo os municípios. Além disso, nem todas as proposições de iniciativa popular ocorrem em caráter preferencial ou de urgência. Elas têm que seguir a tramitação normal no parlamento. Em todo o Brasil, no período de 2003 a 2010 se desta-caram os legislativos dos Estados do Rio Grande do Sul, 2 proposições entre 2003 e 2010; Santa Cata-rina, 8 proposições entre 2004-2010; São Paulo, 1 proposição entre 2004-2010 e Minas gerais teve 2.198 propostas de ação legislativa. Minas gerais é um caso a parte por causa da introdução de alguns mecanismos de inovação no processo de participa-ção, entre eles se destaca a “sugestão legislativa”,

“representação ativa” ainda é um ideal a ser perseguido. Mas, tal ideal serve como parâmetro analítico para se es-tudar as especificidades dos modelos de representação existentes tanto no plano nacional quanto local. Pois, de-vem-se pensar as engenharias institu-cionais democráticas não apenas como uma forma de governo, mas como mo-delos de sociedade (ARAÚJO, 2006).

Diversos autores que foram mobili-zados na discussão afirmam que o voto não é um mecanismo seguro e eficaz para se exercer o devido controle soci-al sobre os representantes ou gover-nantes (AVRITZER; COSTA, 2004; 2012; ARAÚJO, 2006; PITKIN, 2006; URBINA-TI, 2006; LAVALLE et al, 2012; MIGUEL, 2014). Maior abertura das instituições de deliberação e ampliação das formas de participação são indispensáveis para “democratizar a democracia” e rein-ventar a “emancipação social” no sécu-lo XXI (SANTOS, 2002), incorporando práticas institucionais e cívicas que ga-rantam e efetivem a “representação ativa” frente a “democracia eleitoral” que está posta atualmente.

Assim, é possível superar as propo-sições da corrente “minimalista” da democracia, que tem como principal expoente Schumpeter (1984). A grande virtude do regime democrático para Schumpeter seria seu método e proce-dimento eleitoral. Além disso, o “cida-dão modelo”, aquele que se preocupa com o destino da pólis e da coisa públi-ca, na realidade, estaria em déficit nas democracias contemporâneas. O indi-

processo no qual não são necessários a coleta da assinatura de 1% da população (MARTINS, 2013).



víduo presente em grande proporção é o “cidadão típico” aquele que se carac-teriza pelo desinteresse dos assuntos públicos. Tais argumentos são interes-santes e até inegáveis, mas Schumpe-ter deixou de considerar em sua análi-se o papel fundamental que os grupos de interesse e movimentos sociais po-diam desempenhar nas democracias.

Foram realizadas três entrevistas com os Agentes de Segurança da AL, os mesmos foram unânimes em apontar o baixo acompanhamento da população nas sessões. O diagnóstico desses pro-fissionais teve um peso considerável, já que o primeiro interlocutor trabalha a mais de Vinte anos, o segundo a cinco e o terceiro a mais de oito anos na ins-tituição, e acompanham o cotidiano e dinâmica das Sessões.

O grupo entrevistado enfatizou que as galerias só lotam quando movimen-tos sociais, funcionários públicos e sin-dicatos vêm prestigiar pautas de inte-resse da categoria. Quando são vota-dos projetos de determinados Deputa-dos (as) as militâncias se fazem presen-te, ou pessoas que vão com objetivo estrito de falar com políticos depois das sessões. Ou seja, ter um público considerável na AL depende de circuns-tâncias políticas e interesses pessoais. Também relataram que a baixa fre-quência dos cidadãos de certo modo interfere no trabalho dos parlamenta-res, justamente por não haver cobran-ça e supervisão por parte da popula-ção.

Entre as consequências políticas, os mesmos apontaram que esse cenário de esvaziamento na maioria das ses-

sões “contribui no retorno” de alguns parlamentares que não tem compro-misso com a população. Segundo um dos entrevistados: “A pessoa que quer saber do trabalho dos deputados não tem tempo de vir porque trabalha. E os que têm tempo, só vêm para pedir”.

Verificou-se nas vinte oito entrevis-tas individuais que a maior parte dos indivíduos chegavam com objetivos de apreciar projetos de certos parlamen-tares ao qual tinham vínculo emprega-tício por se tratarem de assessores, militantes ou cobrar ajudas pessoais após o termino das sessões no gabine-te dos parlamentares.

Entretanto, houve unanimidade dos entrevistados em destacar que o a-companhamento da população nas sessões é muito importante para su-pervisionar o trabalho dos parlamenta-res. Determinados informantes desta-caram que, se a população frequentas-se mais, os parlamentares “trabalhari-am melhor”, “faltariam menos” ou “fi-cariam mais motivados para trabalhar”, pois muitos deles, “ganham muito para fazer nada”.

Nesse contexto, tais cidadãos que vem às sessões motivados por razões instrumentais, reconhecem a relevân-cia política da sociedade amapaense participar das discussões que ocorrem no parlamento estadual.

Houve pautas relevantes a serem conhecidas publicamente pela socie-dade, entretanto, não tiveram a apre-ciação adequada. Foi o caso da aprova-ção de projetos já destacados anteri-

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ormente e do projeto16 que cria um núcleo de educação indígena. Além disso, observaram-se vários debates em relação aos vetos do executivo em relação aos projetos enviados pelo le-gislativo estadual, discussões sobre à gestão da saúde pública, políticas am-bientais, segurança pública, problemas relacionados à morte no trânsito e o endividamento público do governo es-tadual (2007-2010).

No decorrer das visitas, foi possível observar três pessoas frequentando pelo menos uma vez na semana as ses-sões, esses informantes evidenciaram a relevância de estarem a par do que está sendo colocado em votação. Ob-servar os deputados que realmente trabalham e cumprem seu papel par-lamentar. Na fala de um entrevistado: “A população deveria participar mais ativamente da vida política da assem-bleia”, ou seja, deve haver maior a-companhamento e iniciativa da popu-lação para acompanhar as sessões.

Em se tratando da participação po-pular nas sessões, houve unanimidade em enfatizar a baixa participação soci-al, o que segundo alguns informantes: “Não possibilita que sejam defendidos os problemas da população” ou “Parti-cipação fraca, o que é uma pena, a cul-tura política nossa ainda é muito retra-

16Projeto de Lei Ordinária nº 0096/11-AL de autoria do Dep. Valdeco Vieira (PPS-AP) que dispõe sobre a execução e adequação de projetos arquitetônicos de Escolas Indígenas de acordo com as característi-cas e cultura de cada povo, no âmbito do Estado do Amapá, e dá outras providências. Incluído em pauta da 97ª sessão Ordináriado dia 07/12/2011 - Quarta-feira (situação - aprovado).

ída, haveria possibilidade de mudanças se houvesse mais participação”.

Determinado entrevistado correla-ciona à questão até com o fenômeno da corrupção: “(...) a ausência da popu-lação não possibilita saber quem traba-lha. A sociedade não tem consciência da importância do voto, o que contri-bui para o aumento da corrupção e compra de voto”.

Analisou-se que esse grupo pode ser incluído na ação social com relação a valores, ou seja, existem questões cívi-cas que envolvem as idas desses sujei-tos a AL. Mas, segundo um entrevista-do, a população estando presente ou não nas sessões isso não implica em aproveitamento ótimo das funções parlamentares, pois: “Não influencia, pois existe uma falta de conhecimento do povo em relação aos debates e uma cultura de desconhecimento do que é discutido”.

À vista disso, o perfil político qualita-tivo permitiu por meio da observação empírica, das entrevistas e interpreta-ções das ações sociais, compreender que esse déficit de acompanhamento da população nas sessões se desdobra em fenômenos que envolvem direta-mente alguns dilemas das democracias contemporâneas. 4 Considerações finais

O instrumental weberiano se mostra bastante atual para se compreender e analisar aspectos de natureza subjetiva das relações sociais, estudadas através das “correntes motivacionais” que permeiam as ações dos indivíduos e



grupos sociais. O debate que envolveu os princípios da democracia represen-tativa e participativa, tendo como lócus de estudo a AL, apresentou-se como importante arena de deliberação para a análise das relações políticas que o cidadão pode estabelecer com as insti-tuições destinadas a dialogar e inter-mediar interesses de caráter público.

A investigação apontou a existência de indivíduos que reconhecem a im-portância da população comparecer e acompanhar as pautas que são discuti-das e aprovadas na AL. Entretanto, as motivações que estavam nas entreli-nhas das ações sociais dos interlocuto-res, sejam eles membros de grupos de interesse ou cidadãos comuns, estão restritas a procedimentos mínimos de-fendidos pela democracia representa-tiva. O legislativo estadual, mesmo tendo como uma de suas funções jus-tamente a intermediação de interesses de diversas clivagens sociais, é um es-paço pouco frequentado por outros tipos de associações políticas. Os cida-dãos que em grande parte compare-cem individualmente às sessões esta-belecem relações instrumentais com o parlamento estadual.

O que se pode inferir de forma par-cial é que se está provisoriamente lon-ge da plena incorporação de práticas amplamente representativas e partici-pativas por parte da população ama-paense no que tange ao acompanha-mento e extenso relacionamento polí-tico com o legislativo estadual.

Sabe-se que nem todos os cidadãos amapaenses têm as mesmas motiva-ções, disponibilidade e acesso para

acompanhar as discussões que são rea-lizadas na AL. Tais obstáculos dificul-tam que a população conheça as reais funções do poder legislativo, e o quan-to a sua presença e iniciativa popular pode contribuir não só à produção le-gislativa como para a melhoria da qua-lidade de vida da população através de proposições de políticas públicas.

A limitada compreensão das funções do legislativo e a frágil organização da sociedade são entraves que imobilizam e reduzem o raio de ação dos cidadãos nos espaços públicos do Estado. Assim, os princípios da democracia represen-tativa e participativa acabam por se reduzir amplamente às eleições perió-dicas, a “democracia eleitoral”.

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um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 11 de setembro de 2013. Aceito em 29 de janeiro de 2015.

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Artigo original


Análise fitoquímica das cascas do caule do cajueiro (Anacardium oc-

cidentale L. – Anacardiaceae)

Anna Eláyne da Silva e Silva1 e Sheylla Susan Moreira da Silva de Almei-da2

1 Acadêmica do Curso de Farmácia. Departamento de Ciências da Saúde. Laboratório de Farmacognosia e Fitoquímica. Uni-

versidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected]

2 Doutora en Química de Produtos Naturais. Departamento de Ciências da Saúde. Laboratório de Farmacognosia e Fitoquími-ca. Universidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O cajueiro (Anacardium occidenlale L.) pertence à família Anacardiaceae, o qual inclui árvores e arbustos tropicais e subtropi-cais. O cajueiro é popularmente utilizado o chá das cascas com finali-dades anti-inflamatória, cicatrizante, antiglicêmico e afins. O objetivo deste estudo foi à realização da triagem fitoquímica da Anacardium

occidenlale L. A identificação da espécie (Anacardium occidenlale L.) foi realizada pelo Herbário Amapaense (HAMAB) do Instituto de Pes-quisas Científicas e Tecnológicas do estado do Amapá (IEPA), Macapá - A - Brasil. Posteriormente, para a triagem fitoquímica, realizou-se a coleta das cascas do caule de cajueiro, em Macapá – AP - Brasil, após isso foi realizado um levantamento de informações científicas do ve-getal para a identificação. Obteve-se o extrato bruto etanólico para a triagem fitoquímica, onde foram identificadas as classes de metabóli-tos secundários, tais como: ácidos orgânicos, açúcares redutores e fenóis e taninos. Por fim, foi possível verificar que algumas proprie-dades dos metabólitos secundários detectados neste estudo se corre-lacionam com as atividades encontradas na literatura com as ativida-des alegadas pela população, demonstrando o grande potencial da espécie na busca de princípios ativos. Palavras-chave: Metabólitos secundários; Produtos naturais; Triagem fitoquímica. Phytochemistry analysis of shells of the stem Anacardium

occidentale L. ABSTRACT: The cashew (Anacardium occidenlale L.) belongs to the Anacardiaceae family, which includes trees and tropical and subtropi-cal shrubs. The cashew tree is popularly used tea from shells with an-ti-inflammatory purposes, healing, antiglicemic and the like. The ob-jective of this study was to carry out the phytochemical screening of Anacardium occidenlale L. The identification of the species (Anacardium occidenlale L.) was performed by Amapaense Herbari-um (HAMAB) of the Institute of Scientific and Technological Research Amapá State (IEPA), Macapá - AP - Brazil. Thereafter, for the phyto-

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chemical screening was held collection of cashew stem bark in Macapá - AP - Brazil, after that was a survey of scientific information of the plant for identification. Gave the crude ethanol extract for the phytochemical screening, where the classes of secondary metabolites have been identified, such as organic acids, reducing sugars and phe-nols and tannins. Finally, we observed that some properties of sec-ondary metabolites detected in this study correlate with activities found in the literature with the alleged activities by the population, demonstrating the great potential of the species in the search for ac-tive ingredients. Keywords: Secondary metabolites; Natural products; Phytochemical screening.

1 Introdução

O uso intenso das espécies ao longo dos anos fez com que um vasto conhe-cimento fosse acumulado pelas popu-lações. Esse conhecimento por vezes é passado pelas gerações através da ora-lidade (AMOROZO, 2002), e hoje serve como uma ferramenta para a ciência na busca por substâncias que possam ser ponto de partida para o desenvol-vimento de fármacos. Nesse sentido, os estudos etnodirigidos vêm crescen-do e tem obtido resultados satisfató-rios (MACIEL et al., 2002).

Anacardium occidentale L. perten-cente à família Anacardiaceae, é co-nhecida popularmente como cajueiro, é uma arbórea nativa originária do Bra-sil, e utilizada na medicina tradicional, principalmente, no Nordeste brasileiro com efeitos terapêuticos, tais como: aliviar dor de dente, antiinflamatório para gengiva e garganta, bronquites, artrites, cólicas intestinais, icterícia, contra diabetes, asma e até mesmo usado como afrodisíaco (MOTA, 2004; MORAIS et al., 2005; AGRA et al., 2007). Na literatura encontram-se ati-

vidades farmacológicas comprovadas, como sendo o cajueiro uma planta an-tiiflamatória (OLAJIDE et al., 2004; FALCÃO et al., 2005), antidiabética (O-LIVEIRA; SALTO, 1987/1989; KAMT-CHOUING et al., 1998; BARBOSA-FILHO et al., 2005); inibidor da enzima acetil-colinesterase (BARBOSA-FILHO et al., 2006) e substâncias isoladas do fruto demonstraram ser inibidora de tirosi-nase (KUBO et al., 1994).

Diante do exposto, objetivo desde estudo foi a triagem fitoquímico do extrato bruto etanólico das cascas do caule da Anacardium occidentale L.

2 Materiais e métodos 2.1 Caracterização do local da coleta

No dia 02 de junho de 2014, no ho-rário próximo às 16:00, as cascas do caule e ramos do cajueiro foram cole-tadas de árvores situadas no Cemitério São José em Macapá - AP - Brasil.

Os ramos foram utilizados para a confecção de exsicatas, conforme des-crito por Fidalgo e Bononi (1989). Em seguida, as exsicatas foram enviadas

Análise fitoquímica das cascas do caule do cajueiro (Anacardium occidentale L. – Anacardiaceae) 83


para a identificação por especialista no Herbário Amapaenses (HAMAB) do Instituto de Pesquisa Científicas e Tec-nológicas do Estado do Amapá, em Macapá - AP - Brasil.

A coleta manual das cascas foi reali-zada em troncos sem massa de solo, de acordo com o recomendado por Olivei-ra et al (1998). 2.2 Procedimento experimental

Para o desenvolvimento da triagem fitoquímica, obteve-se os extratos da seguinte forma:

2.2.1 Obtenção dos extratos brutos

a) Cascas do caule do cajueiro foram

submetidas à secagem a 45±1º C, em estufa de ar recirculante;

b) Material botânico foi triturado em moinho elétrico;

c) O método de extração utilizado foi maceração, onde foi colocado 100 g de material vegetal juntamente com 700 mL de etanol, em tempe-ratura ambiente, com agitações o-casionais, em recipiente fechado por 2 dias. O processo foi repetido por 3 vezes, mudando apenas a quantidade de etanol, que passou a ser de 500 mL nas últimas duas ve-zes, devido ao intumescimento do material vegetal.

d) Obtendo-se assim, o Extrato Bruto Etanólico (EBE) das cascas do caule (27,4 g) (FALKENBERG et al., 2003; FARMACOPÉIA BRASILEIRA, 2010; KIANTIKOSKI, 2011).

2.2.2 Triagem fitoquímica

Para obtenção da triagem fitoquími-

ca, utilizou-se a metodologia proposta por Barbosa (2001) procedendo-se os da seguinte forma:

1) Teste para Saponinas Espumídica

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato alcóolico seco em 5mL de água destilada. Em seguida, diluiu-se para 15mL e agitou-se vigorosamente du-rante 2 minuto em tubo fechado.

Resultado: Se a camada de espuma permanecer estável por mais de meia hora, o resultado é considerado positi-vo para saponina espumídica.

2) Teste ácidos orgânicos

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato seco em 5mL de água destila-da. Transferiu-se 2mL para um tubo de ensaio, e adicionou-se gotas do reativo de pascová.

Resultado: Descoloração do reativo, a reação seria positiva.

3) Teste para Açúcares redutores

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato seco em 5mL de água destila-da. Adicionou-se 2mL do reativo de FEHLING A e 2mL do reativo de FE-HLING B. Aqueceu-se em Banho Maria em ebulição durante 5min.

Resultado: O aparecimento de um precipitado vermelho tijolo, indicaria presença de açúcares redutores.

4) Teste para Polissacarídeos

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato seco em 5mL de água destila-da. Adicionou-se duas gotas de lugol.

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Resultado: o aparecimento de colo-ração azul indicaria resultado positivo.

5) Teste para Fenóis e Taninos

Dissolveu-se alguns miligramas de extrato seco em 5mL de água destilada e adicionou-se I a II gotas de solução alcoólica de FeCl3 a 1%.

Resultado: qualquer mudança na co-loração ou formação de precipitado indicaria reação positiva, quando com-parado com o teste em branco (água + Sol. de FeCl3). - Coloração inicial entre o azul e o ver-melho, indicou a presença de fenóis, quando o teste em branco for negati-vo. - Precipitado escuro de tonalidade azul, indicou presença de taninos pirogálicos (taninos hidrolisáveis) e verde, presen-ça de taninos catéquicos. 6) Teste para Flavonoides

Geral: dissolveu-se alguns miligra-mas do extrato seco, em 10mL de Me-tanol. Adicionou-se 5 gotas de HCl con-centrado e raspas de magnésio.

Resultado: O surgimento de uma co-loração rósea na solução indicaria rea-ção positiva.

7) Teste para Alcaloides

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato seco em 5mL de solução de HCl a 5%. Separou-se quatro porções de 1mL em tubos de ensaio, e adicionou-se gotas dos reativos abaixo: a) Reativo de Bouchardat; Resultado: Precipitado laranja averme-lhado b) Reativo de Dragendorff; Resultado: Precipitado vermelho tijolo c) Reativo de Mayer.

Resultado: Precipitado branco.

8) Teste para Depsídios e Depsidonas

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato seco em 5mL de Éter Etílico. Evaporou-se todo o Éter em Banho Maria, juntou-se ao resíduo 3mL de Metanol. Agitou-se e adicionou-se 3 gotas de solução de FeCl3 a 1%.

Resultado: o aparecimento de colo-ração verde, azul ou cinza, indicaria reação positiva.

9) Teste para Esteroides e Triterpenoi-des

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato seco em 10mL de Clorofórmio. Filtrou-se sobre carvão ativado. Trans-feriu-se o filtrado para um tubo de en-saio completamente seco. Adicionou-se 1mL de Anidrido Acético e agitou-se suavemente, em seguida, adicionou-se cuidadosamente, 3 gotas de H2SO4 concentrado.

Resultado: Coloração azul evanes-cente seguida de verde indicaria a pre-sença de esteroides/triterpenoides, respectivamente.

10) Teste para Cumarinas

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato seco em 5mL de éter etílico, concentrou-se em Banho Maria até 0,5 mL. Em papel de filtro aplicou-se gotas da solução etérea, de modo a formar duas manchas de, aproximadamente, 1 cm de diâmetro. A uma destas, juntou-se 1 gota de solução de NaOH 1N. Co-briu-se a metade da mancha com papel escuro e foi exposta a outra metade a luz ultravioleta.



Resultado: Fluorescência azul na parte exposta da mancha, indicaria reação positiva.

11) Teste para Antraquinonas

Dissolveu-se alguns miligramas do extrato seco em 5mL de Tolueno. Adi-cionou-se 2mL de solução de NH4OH á 10%, agitou-se suavemente.

Resultado: o aparecimento de colo-ração rósea, vermelha ou violeta na fase aquosa, indicaria reação positiva;

12) Teste para Purinas

Numa cápsula de porcelana, juntou-se algumas miligramas do extrato seco, 3 gotas de solução de HCl 6N e duas gotas de H2O2 concentrado (30%). Eva-porou-se em Banho Maria. Juntou-se 3 gotas de solução de NH4OH 6N.

Resultado: o surgimento de colora-ção violeta indicaria reação positiva.

13) Teste para Proteínas e Aminoácidos

Dissolver alguns miligramas do ex-trato alcoólico em 3mL de água desti-lada e filtrar se necessário. Adicionou-se 0,5 mL de solução aquosa de Nihi-drina a 1%, aquecer até a ebulição.

Resultado: O aparecimento de colo-ração violeta persistente, indicaria rea-ção positiva.

3 Resultado e discussões

De 100g de matéria vegetal, obteve-se um rendimento de 27,4% do extrato bruto etanólico, que apresentou apa-rência de pó, amarronzado.

A triagem fitoquímica do extrato bruto etanólico da casca do cajueiro, revelou resultados positivos para a

presença de ácidos orgânicos, açúcares redutores, fenóis e taninos. Foram ob-servados testes negativos para saponi-nas, polissacarídeos, flavonoides, alca-loides, antraquinonas, purinas, este-roides e triterpenos, e depsídeos e depsidonas (Tabela 1). No entanto, os resultados negativos apresentados nesta pesquisa, não implicam necessa-riamente na sua ausência, sendo pro-vável que a quantidade dos mesmos esteja pequena para ser detectada (BRUM et al., 2011).

Tabela 1 – Dados da análise fitoquímica dos

metabólitos secundários.

Metabólito secundário Resultados

Saponinas -

Ácidos orgânicos +

Açúcares redutores +

Polissacarídeos -

Fenóis e taninos +

Flavonoides -

Alcaloides -

Depsídios e Depsidonas -

Esteroides e Triterpenoi-des

-

Cumarinas -

Antraquinonas -

Purinas -

Proteínas e aminoácidos -

+ Presença; - Ausência.

Os taninos são empregados na me-

dicina tradicional no tratamento de hipertensão arterial, reumatismo, feri-das, antioxidante, anti-hemorrágico, cicatrizante e antiinflamatória. Assim como os taninos, os esteroides e tri-terpenoides atuam como antiinflama-tório (RODRIGUES et al., 2010; SILVA et al., 2012). Além desses metabólitos, houve também a presença de compos-tos fenólicos, sendo estes, com um po-

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tencial de complexar as proteínas ex-tracelulares da membrana bacteriana. Desta forma, observe-se a correlação da função deste metabolito, à ação atribuída a AnacardiumoccidentaleL., pelos conhecimentos tradicionais (BRUM et al., 2011; COSTA., 2012).

Estudos vêm atribuindo aos taninos muitas atividades fisiológicas humanas, como a estimulação das células fagocí-ticas e a ação tumoral, e atividades antiinfectivas (LOGUERCIO, 2005). Em processos de cura de feridas, queima-duras e inflamações, os taninos auxili-am formando uma camada protetora (complexo tanino-proteína e/ou polis-sacarídeo) sobre tecidos epiteliais lesi-onados, permitindo que, logo abaixo dessa camada, o processo de repara-ção tecidual ocorra naturalmente (MELLO; SANTOS, 2001). Já em patolo-gias estomacais, o mecanismo de ação é bem semelhante, com a formação de uma camada de tanino-proteína com-plexados que envolvem a mucosa es-tomacal (HASLAM, 1989).

A atividade antioxidante de compos-tos fenólicos deve-se principalmente às suas propriedades redutoras e estrutu-ra química. Estas características de-sempenham um papel importante na neutralização ou sequestro de radicais livres e quelação de metais de transi-ção, agindo tanto na etapa de iniciação como na propagação do processo oxi-dativo. Os intermediários formados pela ação de antioxidantes fenólicos são relativamente estáveis, devido à ressonância do anel aromático presen-te na estrutura destas substâncias (CHUN et al., 2005).

Com exceção do ácido clorídrico presente no suco gástrico, os ácidos mais comuns com os quais convivemos são orgânicos, ou seja, aqueles con-tendo átomos de carbono. Destes, o maior grupo é o dos ácidos carboxíli-cos, que são os ácidos caracterizados pela presença do grupo funcional (CO-OH), a carboxila (SNYDER, 1995).

As classes de metabólitos secundá-rios que se mostraram presentes cor-roboram com a literatura, mostrando a identificação de açúcares redutores, ácidos orgânicos e fenóis, onde mostra a importância dos mesmos na econo-mia e comercialização do Caju (EM-BRAPA-CNPAT,1995). Assim como a presença de fenóis e taninos estão de acordo com a literatura (ROCHA;et al., 2011), de forma que o presente estudo pode ser aprofundado visando a ativi-dade antioxidante do extrato do mes-mo.

De acordo com Silva (2007), em um estudo a respeito da atividade antimi-crobiana do extrato das cascas do cau-le da Anacardium occidentale, o qual produziu significante atividade antimi-crobiana in vitro sobre as linhagens de Staphylococcus aureus de origem hu-mana hospitalar resistentes (MRSA) e sensíveis a meticilina (MSSA). Onde o estudo concluiu que o cajueiro apre-sentou-se como uma eficaz alternativa terapêutica para infecções provocadas por Staphylococcus aureus, onde é de baixo custo e de fácil acesso a popula-ção, tendo em vista que já está difun-dido seu uso na medicina popular.




Através do screening (triagem) fito-químico, foi possível identificar apre-sença de algumas classes de metabóli-tos secundários, como ácidos orgâni-cos, açúcares redutores e fenóis e tani-nos, como colocava o objetivo deste. Classes que possuem interesse farma-cológico, permitindo assim a discussão entre o conhecimento científico e uso popular da Anacardium occidentale, mais comumente conhecido como “Ca-jueiro”. Referências AGRA, M. F. Plantas de medicina po-pular dos Cariris Velhos. Paraíba: Edi-tora União/PNE, 1ª edição. p. 125, 1996. AGRA, M. F.; FRANÇA, P. F.; BARBOSA-FILHO, J. M. Synopsis of the plants known as medicinal and poisonous in Northeast of Brazil. Rev Bras Farma-cognv,v. 17, p.114-140, 2007. AMOROZO, M. C. M. A abordagem et-nobotânica na pesquisa de plantas me-dicinais. In: DI STASI, L.C. (Org). Plantas medicinais arte e ciência - um guia de estudo interdisciplinar. São Paulo: Edi-tora da Universidade Estadual Paulista, p. 47-68, 1996. BARBOSA, W. L. R. Manual para Análi-se Fiquímica e Cromatografia de Extra-tos Vegetais. Revista Científica da UF-PA. http://www.ufpa.br/rcientifica. v. 4, 2001. BARBOSA-FILHO, J. M.; et al. Plants and their active constituents from South, Central, and North America with hypo-

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um, provided the original work is properly cited. Artigo recebido em 11 de setembro de 2014. Aceito em 12 de março de 2015.

Artigo original


Identificação do caráter medicinal da espécie Curatella americana por meio das folhas

Shayanne Vanessa Correia Henriques1 e Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida2

1 Acadêmica do Curso de Farmácia. Departamento de Ciências da Saúde. Laboratório de Farmacognosia e Fitoquímica da Universidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected]

2 Doutora em Química de Produtos Naturais. Professora de Farmacognosia. Departamento de Ciências da Saúde. Laboratório de Farmacognosia e Fitoquímica da Universidade Federal do Amapá, Brasil. E-mail: [email protected]

RESUMO: O uso de plantas medicinais foi durante muito tempo o ú-nico recurso disponível para o cuidado da saúde das pessoas. Estes conhecimentos foram transmitidos através das gerações familiares. No entanto, com o avanço tecnológico e científico, os medicamentos industrializados se tornaram o modelo majoritário de tratamento a-lopático utilizado pela população, deslocando o tratamento por plan-tas medicinais restritos a determinados grupos populares que detêm este conhecimento. Curatella americana é utilizada para tratamento de inflamação e dor, sendo a sua constituição fitoquímica responsá-vel por esses benefícios ainda pouco estudada. Objetivou-se através desta pesquisa realizar o estudo fitoquímico do extrato bruto das fo-lhas de Curatella americana para a identificação dos metabólitos se-cundários. A metodologia de extração foi por maceração utilizando etanol como líquido extrator, e a concentração e secagem foi por ro-taevaporação onde observou-se um rendimento de, aproximada-mente, 37%. Em seguida, foi realizada uma análise fitoquímica do ex-trato bruto, obtendo-se resultado positivo para fenóis, taninos, açú-cares redutores, saponinas, depsídeos e depsidonas, esteroides, tri-terpenoides e alcaloides, onde apresentam amplas atividades bioló-gicas, dente elas inflamação no caso dos taninos. A ação comprovada na literatura dos metabólitos encontrados nas folhas de Curatella

americana justifica, em parte, a utilização popular desta planta medi-cinal. Palavras-chave: metabólitos secundários, plantas medicinais.

Identification of character medicinal of kind Curatella american through leaves ABSTRACT: The use of medicinal plants has long been the only re-source available for the care of people's health. This knowledge was transmitted through family generations. However, with the technolo-gical and scientific advances, the manufactured drugs have become the major model of allopathic treatment used by the population, mo-ving the treatment medicinal herbs restricted to certain popular

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groups that hold this knowledge. Curatella americana is used to treat inflammation and pain, and its constitution phytochemical responsi-ble for these benefits still little studied. The objective of this research hold the phytochemical study of the crude extract leaves of the Cura-

tella americana for the identification of secondary metabolites. The method used was by maceration using ethanol as liquid extractor, and drying and concentration by using a rotary evaporator where it was observed a yield of approximately 37%. Then, a phytochemical analysis of the crude extract was performed, obtaining positive for phenols, tannins, reducing sugars, saponins, depsides and depsido-nas, steroids, triterpenoids and alkaloids, which have large biological activities, they tooth inflammation in the case of tannins. Action pro-ven in the literature of the metabolites found in Curatella americana leaves justified, in part, the popular use of this medicinal plant. Keywords: secondary metabolites, medicinal plants.

1 Introdução

O modelo de saúde predominante na sociedade ocidental contemporânea está focado no cuidado da doença e no tratamento alopático (a base de medi-camentos industrializados). Porém, este modelo deixa marginalizado o co-nhecimento popular, repassado entre gerações familiares, com particularida-des que ficam restritas a determinados grupos, que diferem entre si através de suas culturas. Neste contexto, as plan-tas medicinais são utilizadas com a fi-nalidade de prevenir e tratar doenças ou de aliviar os sintomas das mesmas (CEOLIN, 2011).

Durante muito tempo, o uso de plantas medicinais foi o principal recur-so terapêutico para cuidar da saúde das pessoas e suas famílias. No entan-to, com o avanço científico e tecnológi-co, os medicamentos industrializados foram gradativamente introduzidos no cotidiano das pessoas modernas (BAD-KE, 2011).

Apesar do uso de plantas medicinais para tratamento, cura e prevenção de determinadas doenças ser uma das práticas medicinais mais antigas e estar apoiada em um conhecimento consoli-dado por séculos de observação, planta medicinal não é sinônimo de inocuida-de. Ao contrário do senso comum de que o medicamento natural não faz mal, a planta medicinal é um xenobió-tico, ou seja, um produto estranho ao organismo com finalidades terapêuti-cas, que ao ser introduzido no orga-nismo humano sofre biotransformação e pode vir a gerar produtos tóxicos (O-LIVEIRA, 2014).

No Brasil, mesmo com o incentivo da indústria farmacêutica para a utili-zação de medicamentos industrializa-dos, grande parte da população ainda se utiliza de recursos naturais no cui-dado humano (BADKE, 2011). Em 2006, foi criada no Brasil uma Política Nacio-nal de Práticas Integrativas e Comple-mentares (PNPIC) no Sistema Único de Saúde (SUS), sendo instituída pelo Mi-

Identificação do caráter medicinal da espécie Curatella americana por meio das folhas 91


nistério da Saúde por meio da portaria n°971, de 03 de maio de 2006, que tem como objetivo ampliar as opções tera-pêuticas aos usuários do SUS a plantas medicinais (BRASIL, 2006).

Somando-se a isso, o Programa Na-cional de Plantas Medicinais e Fitote-rápicos, instituído em 2007, visa “ga-rantir à população brasileira o acesso seguro e o uso racional de plantas me-dicinais e fitoterápicos, promovendo o uso sustentável da biodiversidade, o desenvolvimento da cadeia produtiva e da indústria nacional”. Com vistas a atingir o objetivo desse programa, den-tre as proposições, destaca-se a de “Promover e reconhecer as práticas populares e tradicionais de uso de plantas medicinais, fitoterápicos e re-médios caseiros” (BRASIL, 2007).

No estado do Amapá a planta Cura-

tella americana, conhecida popular-mente como “lixeira” ou “caimbé”, é uma planta nativa, porém não endêmi-ca, pois é distribuída desde o México Central até o Brasil. Possui uma ampla dispersão tropical e ocorrem frequen-temente em savanas, florestas secas e cerrados (HIRUMA-LIMA, 2009). No Brasil, sua distribuição é ampla, sendo encontrada na Amazônia, na Caatinga, no Cerrado, na Mata Atlântica e no Pantanal (FRAGA, 2013).

Esta espécie é amplamente utilizada na medicina popular em toda a sua variedade. Sobretudo, como analgésico e antiinflamatório, sendo suas porções mais utilizadas: a casca, entrecasca e folhas sob a forma de chás e infusões (HIRUMA-LIMA, 2009; TOLEDO, 2011). A infusão de suas folhas e talos é usada

contra artrite, diabetes e pressão arte-rial elevada, enquanto que sua casca é utilizada para lavar cortes (HIRUMA-LIMA, 2009). é utilizada em medicina popular para tratamento de úlceras e inflamações.

Em estudos realizados por Vilar et al. (2009) o extrato etanólico das cascas de C. americana não apresentou ativi-dade citotóxica, mas foi observada a-ção genotóxica direta.

A Drosophila melanogaster foi usada como organismo teste para avaliação dos efeitos genotóxicos do extrato a-quoso da casca de Curatella americana

por meio do teste SMART/asa, onde permitiu verificar que o extrato não exerceu mutação nas células somáticas das asas de D. melanogaster (OLIVEI-RA, et al. 2011).

Objetivou-se com esta pesquisa de-terminar a presença das principais clas-ses de metabólitos secundários nas folhas de Curatella americana em bus-ca de correlacionar as atividades en-contrados na literatura destas substân-cias, com as atividades alegadas pela população. 2 Material e métodos 2.1 Coleta e classificação do material vegetal

As folhas (cerca de 400g) da planta C. americana foram coletadas em área particular na cidade de Macapá onde havia abundância da espécie para que, se necessário, realizar novas coletas na mesma espécie vegetal, diminuindo as variáveis edáficas. Sua identificação foi



realizada por comparação com amos-tras autênticas.

O material vegetal foi acondicionado em saco de papel e transportadoa taé o laboratório de farmacognosia e Fito-química, onde foram realizados os ex-perimentos. 2.2 Preparação do extrato bruto de C.

americana

O material coletado foi submetido à

secagem em estufa de ar circulante por 48h para impedir proliferação de mi-crorganismos e degradação por ação enzimática. O material foi triturado em moinho até a obtenção de 70g um pó fino. Deste total, 35 g das folhas, secas e trituradas, foram submetidas à extra-ção por maceração com 1,5 L de eta-nol. O extrato obtido foi concentrado por evaporação do solvente em um rotaevaporador para a obtenção de 12,90g de extrato bruto das folhas que foram armazenados em geladeira a 18±1º C. 2.3 Análises fitoquímicas

As análises fitoquímicas foram reali-zadas seguindo a metodologia de Bar-bosa (2004) com algumas modifica-ções.

Ácidos orgânicos

Dissolveu-se cerca de 3 mg de extra-to bruto etanólico em 5 mL de água destilada. Filtrou-se e transferiu-se pa-ra um tubo de ensaio e adicionou-se 9 gotas do Reativo de Pascová A e 1 gota de Reativo de Pascová B. A reação é

considerada positiva se houver desco-loração do reativo.

Fenóis e Taninos

Dissolveu-se 3 mg de extrato bruto etanólico em 5 mL de água destilada. Filtrou-se e transferiu-se para um tubo de ensaio e adicionado 1 a 2 gotas de FeCl3a 1%. Qualquer mudança na colo-ração ou formação de precipitado é indicativo de reação positiva.

Polissacarídeos

Dissolveu-se cerca de 3 mg de extra-to bruto etanólico em 5 mL de água destilada. Filtrou-se e transferiu-se pa-ra um tubo de ensaio e adicionado 2 gotas de lugol. O aparecimento de co-loração azul indica resultado positivo.

Açúcares redutores

Dissolveu-se 3 mg do extrato bruto etanólico em 5mL de água destilada. Filtrou-se e transferiu-se para um tubo de ensaio e adicionar 2 mL do Reativo de Fehling A e 2 mL do Reativo de Fe-hling B. Aquecendo em banho-maria até ebulição durante 5 min. O apare-cimento de um precipitado vermelho tijolo indica presença de açúcares re-dutores.

Saponinas

Dissolveu-se3 mg do extrato seco em 5 mL de água destilada. Em segui-da, diluiu-se para 15 mL e agitou-se vigorosamente durante 2 minutos em tubo fechado. Quando a camada de espuma permaneceu estável por mais de meia hora, o resultado foi conside-rado positivo para saponina espumídi-ca.



Índice de espuma

Pesaram-se 2 g de pó vegetal e transferiu-se para um erlenmeyer con-tendo 50 mL de água fervente. Mante-ve-se sob fervura moderada por 30 min. Em seguida filtrou-se para um er-lenmeyer de 100 mL e repetiu-se a ex-tração do mesmo material utilizando-se porções sucessivas de 10 mL de á-gua fervente até completar o volume de 100 mL. Distribuiu-se o extrato em 10 tubos de ensaio com tampa em uma série sucessiva de 1mL até 10 mL, ajus-tando o volume de cada tubo com água destilada até completar 10 mL (Tabela 1). Tabela 1 - Esquema de diluição para o cálculo de índice de espuma.

Extrato (mL) Água destilada (mL)

1 9 2 8 3 7 4 6 5 5 6 4 7 3 8 2 9 1

10 __

Os tubos foram então tampados e

agitados com movimentos verticais com duas agitações por segundo du-rante 2 minutos. Deixou-se em repouso por 15 minutos e mediu-se a altura da espuma, sendo classificada da seguinte maneira:

• < 100: Se a altura de todos os tubos for inferior a 1 cm.

• Se a altura da espuma medida for 1 cm em qualquer um dos tubos o

índice será a diluição do material nesse tubo.

• > 1000: Se a altura da espuma for maior do que 1 cm em todos os tu-bos.

Flavonoides

Dissolveu-se3 mg do extrato bruto etanólico, em 5 mL de metanol. Filtra-do etransferido para um tubo de en-saio e adicionou-se8 gotas de HCl con-centrado e raspas de magnésio. O sur-gimento de uma coloração rósea na solução indica reação positiva.

Esteroides e Triterpenoides

Dissolveu-se 3 mg do extrato bruto etanólico em 5 mL de Clorofórmio. Fil-trou-se e transferiu-se o filtrado para um tubo de ensaio completamente seco. Adicionado 0,5 mL de anidrido acético ao filtrado e agitado suavemen-te, em seguida, adicionou-se, cuidado-samente, 2 gotas de ácido sulfúrico concentrado. Agitou-se suavemente. A mudança de coloração que vai do azul evanescente ao verde persistente indi-ca resultado positivo.

Antraquinonas

Dissolve-se 3 mg do extrato bruto e-tanólico em 5 mL de Tolueno. Filtrou-se e transferiu-se 2 mL de solução de hidróxio de amônio a 10%, agitou-se suavemente. O aparecimento de colo-ração rósea, vermelha ou violeta na fase aquosa, indica reação positiva.

Cumarinas

Dissolveu-se 3 mg do extrato bruto etanólico em 5mL de éter etílico. Con-centrou-se em banho-maria até 0,5 mL.



Em papel filtro, aplicou-se gotas da solução etérea, de modo a formar duas manchas de, aproximadamente,1 cm de diâmetro cada. A uma destas, apl-cou-se 1 gota de solução de hidróxido de sódio a 1N. Cobriu-se a metade da mancha com papel escuro, e a outra metade foi exposta à luz ultravioleta. Descobriu-se e comparou-se. A fluo-rescência azul na parte exposta da mancha indica reação positiva.

Depsídeos e Depsidonas

Dissolveu-se 3 mg do extrato seco em 5 mL de éter etílico. Filtrou-se e evaporou-se todo o éter em banho-maria, juntou-se ao resíduo 3 mL de metanol. Agitou-se e adicionou-se 3 gotas de solução de cloreto férrico a 1%. O aparecimento de coloração ver-de, azul ou cinza, indica reação positi-va.

Alcaloides

Dissolveu-se 3 mg do extrato bruto etanólico em 5 mL de solução de ácido clorídrico a 5%, filtrou-se e separou-se três porções de 1 mL em tubos de en-saio. Adicionou-se, então, cerca de 3 gotas dos reativos abaixo:

• Reativo de Bouchardat, RESUL-TADO: precipitado laranja avermelhado

• Reativo de Dragendorff, RESUL-TADO: precipitado vermelho tijolo

• Reativo de Mayer, RESULTADO: precipitado branco

Purinas

Numa cápsula de porcelana, juntou-se 3 mg do extrato bruto etanólico, 3 gotas de solução de ácido clorídrico 6N e duas gotas de peróxido de hidrogê-

nio concentrado (30%). Evaporou-se a solução em banho-maria. Havendo formação de um resíduo corado de vermelho, juntou-se3 gotas de solução de hidróxido de amônio 6N. O surgi-mento de coloração violeta indica rea-ção positiva.

Proteínas e Aminoácidos

Dissolveu-se 3 mg do extrato bruto etanólico em 3 mL de água destilada e filtrou-se. Adicionou-se 0,5 mL de solu-ção aquosa de nihidrina a 1%, aque-cendo-se até a ebulição. O apareci-mento de coloração violeta persistente indica reação positiva. 3 Resultados e discussão

Os testes fitoquímicos foram reali-zados com o extrato bruto de Curatella

americana e as classes de metabólitos encontradas no extrato bruto etanólico de folhas foram: fenóis e tani-nos,açúcares redutores, saponinas, esteroides e triterpenoides, depsídeos e depsidonas e alcaloides (Tabela 2).

Tabela 2 - Análise fitoquímica no extrato bruto etanólico das folhas de C. america-

na.

Classe de Metabólitos Resultados

Ácidos orgânicos - Fenóis e Taninos + Polissacarídeos - Açúcares redutores + Saponinas + Flavonoides - Esteroides e Triterpenoides + Antraquinonas - Cumarinas - Depsídeos e Depsidonas +



Alcaloides + Purinas - Proteínas e Aminoácidos -

(-) Ausência; (+) Presença

A presença de terpenos, fenóis, sa-

poninas e esteróides é comumente constatada em plantas da família Dille-niaceae, como a C. americana (EL-AZIZI, 1980; RODRIGUES, 2013)

Os fenóis possuem como proprieda-des biológicas a participação na defesa das plantas, inibição de germinação de sementes e do crescimento de fungos. Como interesse farmacêutico sua ca-pacidade antioxidante, antibacteriana, antiviral e analgésica (CARVALHO, 2010).

Plantas ricas em taninos são utiliza-das no tratamento de diarreias, he-morragias, cicatrização de feridas e processos inflamatórios em geral, A maior parte destas ações é devido a capacidade dos taninos de se comple-xar com íons metálicos e outras ma-cromoléculas como proteínas e polis-sacarídeos (GOMES, 2009; COSTA, 2010).

A detecção destes metabólitos con-solida uma base para a utilização popu-lar da C. americana como analgésico e antiinflamatório e para lavagem de cortes e tratamento para úlceras.

Os açúcares redutores são caracteri-zados por possuírem um grupo carbo-nílico e cetônico livres que são capazes de se oxidar na presença de agentes oxidantes (TAVARES, 2010). Portanto, podem agir como agente antioxidante protegendo, por exemplo, da ação da radiação ultravioleta nas células vege-tais e animais. No entanto, sua utiliza-

ção farmacêutica não foi muito de-monstrada na literatura.

As saponinas constituem uma im-portante classe de metabólitos que ocorrem em plantas superiores e al-guns organismos marinhos. É uma substância anfifílica e caracteriza-se pela formação de espuma quando em contato com a água, devido à diminui-ção da tensão superficial da água. Pos-suem inúmeras atividades biológicas e é um dos metabólitos responsáveis pela atividade antiinflamatória, analgé-sica, antimicrobiana e antioxidante da C. americana (DOS SANTOS, 2011).

Os esteroides e triterpenoides são caracterizados por apresentar diversas ações farmacológicas, sendo as princi-pais a anti-inflamatória, analgésica e inseticida (SILVA, 2005). A detecção destes metabólitos no extrato de fo-lhas de C. americana, quando em asso-ciação com outros metabólitos encon-trados, confirma sua utilização popular como antiinflamatório e analgésico.

Estes metabólitos têm sido reconhe-cidos por apresentarem propriedades antioxidantes, antivirais, antitumorais, analgésicas e antipiréticas (MACEDO, 2007).

Alcaloides são compostos nitroge-nados, farmacologicamente ativos, en-contrados predominantemente nas angiospermas. Nos vegetais possuem a função de promover defesa contra herbívoros e microrganismos e estão relacionados a uma ampla gama de atividades biológicas, como antitumo-rais, anti-hipertensivos, diuréticos, an-titussígenos, entre outros (HENRIQUES, 2010).



Os métodos de detecção dos alca-lóides consistem em reações de preci-pitação utilizando-se os reagentes ge-rais de detecção de alcalóides. Nos ex-perimentos realizados com o extrato de C. americana observou-se a precipi-tação na utilização de três reagentes diferentes, o que indica a provável pre-sença de alcalóides nas folhas desta planta medicinal.

Portanto, o estudo fitoquímicoé es-sencial para o conhecimento dos me-tabólitos responsáveis pelas ações ob-servadas pelo conhecimento popular. A detecção dos metabólitos no extrato de Curatella americana confirmam, em parte, o seu uso popular, pois suas a-ções foram confirmadas na literatura. Referências BADKE, M. R.; et al. Plantas Medicinais: O saber sustentado na prática do coti-diano popular. Esc. Anna Nery. v. 15, n. 1, p. 132-139, 2011. BARBOSA, W. L. C.; et al. Manual para análise fitoquímica e cromatográfica de extratos vegetais.Revista Científica da UFPA. Disponível em: http://www2.u-fpa.br/rcientifica/didaticos_cientificos/pdf_textos/abord_fitoquimica.pdf. v. 4, 2004. BRASIL. Ministério da Saúde. Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares no SUS. Brasília, 2006. BRASIL. Ministério da Saúde. Programa Nacional de Plantas Medicinais e Fito-terápicos. Brasília, 2007. CARVALHO, J. C. T.; GOSMANN, G.; S-CHENKEL, E. P. Compostos fenólicos

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Estação Científica (UNIFAP) http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao ISSN 2179-1902 Macapá, v. 3, n. 2, p. 99- 103, jul.-dez. 2013

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O Editor-chefe da Revista Estação Científica (UNIFAP), ISSN 2179-1902 comunica que o prazo para submissão de artigos científicos para o segundo número encontra-se aberto até a data de 10/10/2015. Os textos deverão ser submetidos pelo navegador MOZILA FIRE-FOX ou GOOGLE CHROMO, no site: http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao ou por meio do Portal de Periódicos da UNI-FAP: http://periodicos.unifap.br.

A Estação Científica (UNIFAP) publica arti-gos inéditos em várias áreas do conhecimen-to, nas seções Artigos originais, Artigos de revisão de literatura, Ensaios, Entrevistas, Experimentação, Grupos de estudo e de pes-quisa, Pontos de vista, Relatos de experiên-cia/caso, Relatos de práticas pedagógicas e Resenhas. Os artigos devem observar os crité-rios de publicação. POLÍTICAS DE SEÇÃO

ARTIGOS DE REVISÃO DE LITERATURA- São trabalhos que têm por objeto resumir, anali-sar, avaliar ou sintetizar trabalhos teóricos e/ou de investigação já publicados, estabele-cendo um recorte temporal e/ou geográfico para análise da literatura consultada. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

ARTIGOS ORIGINAIS - São trabalhos de pesquisa científica, apresentando resultados de investigação baseados em dados empíricos ou teóricos, de característica filosófica, cultu-ral e pedagógica, utilizando metodologia cien-tífica, de descobertas com relação a aspectos experimentais ou observadionais. Devem in-

cluir análise descritiva e/ou inferências de dados próprios. Deverão ter entre 10 a 20 páginas, de preferência com a seguinte estru-tura: Introdução, Metodologia, Resultados, Discussões, Conclusão e Referências.

ENSAIOS - Trabalhos que apresentam refle-xões teóricas próprias, elaborados a partir de interpretações livre e originais sobre um de-terminado tema, ainda que sem dispensar um rigoroso aparato de documentação empírica e bibliográfica. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

ENTREVISTAS - Apresenta entrevista reali-zada com um indivíduo ou grupo de pessoas notórias, no âmbito acadêmico, cultural e científico. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

EXPERIMENTAÇÃO - Apresenta reflexões sobre métodos e técnicas de pesquisa científi-ca. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

GRUPOS DE ESTUDO E DE PESQUISA - A-presentação das atividades desenvolvidas e/ou em andamento de um grupo de estudo, grupo de pesquisa, núcleo de pesquisa, centro de investigação ou laboratório. Cumpre a fun-ção de publicizar e divulgar as ações investiga-tivas e de desenvolvimento técnico-científico. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

PONTOS DE VISTA - Análise de uma situa-ção atual, política, econômica, cultural e/ou científica, que tenha repercussão internacio-nal e/ou nacional. Deve ter entre 10 a 20 pá-ginas.

RELATOS DE EXPERIÊNCIA/CASO - São arti-gos que apresentam dados descritivos e/ou interpretativos de um ou mais casos, explo-rando um problema ou objeto de estudo por meio de exemplo. Apresenta as características do objeto estudado. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS - Re-latos de atividades desenvolvidas junto aos alunos, em sala de aula ou não, sobre ativida-des científico-pedagógicas. Deve ter entre 10 a 20 páginas.

RESENHAS - Aceita resenhas de 05 a 10 pá-ginas, de livros recém-lançados nos últimos três anos, que tenham relação com a política editorial da revista. Deve ser inserido no de-senvolvimento do texto uma imagem da capa do livro resenhado, obrigatoriamente.

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DECLARAÇÃO DE DIREITO AUTORAL

Os autores se obrigam a aceitar a Declara-ção de Direitos Autorais da revista.

Estação Científica (UNIFAP) orienta que só devem assinar os trabalhos as pessoas que de fato participaram das etapas centrais da pes-quisa, não bastando, por exemplo, ter revisa-do o texto ou apenas coletado os dados. To-das as pessoas relacionadas como autores, por ocasião da submissão de trabalhos estarão automaticamente declarando responsabilida-de, nos termos a seguir:

Declaração de responsabilidade: certifico que participei suficientemente do trabalho para tornar pública minha responsabilidade pelo seu conteúdo. Certifico que o manuscrito representa um trabalho original e que não foi publicado ou está sendo considerado para publicação em outra revista nacional ou inter-nacional, quer seja no formato impresso ou no eletrônico, exceto o descrito em anexo. Atesto que, se solicitado, fornecerei ou cooperarei totalmente na obtenção e fornecimento de dados sobre os quais o manuscrito está base-ado, para exame do conselho editorial da re-vista.

Transferência de direitos autorais: declaro que em caso de aceitação do artigo, por parte da Estação Científica (UNIFAP), concordo que os direitos autorais a ele referentes se torna-rão propriedade exclusiva do Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Ama-pá, vedado qualquer reprodução, total ou parcial, em qualquer outra parte ou meio de divulgação, impressa ou eletrônica, sem que a prévia e necessária autorização seja solicitada e, se obtida, farei constar o competente agra-decimento ao Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá e os créditos correspondentes à Estação Científica (UNI-FAP). Declaro em meu nome e em nome dos demais coautores, porventura existentes, es-tar ciente de que a não observância deste compromisso submeterá o infrator a sanções e penas previstas na Lei de Proteção de Direi-tos Autorais (Lei Federal nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998).

Obs.: Estação Científica (UNIFAP) adota a política do copyleft, isto é, após a publicação é livre a reprodução para fins não comerciais, desde que o autor e a fonte sejam citados. DIRETRIZES PARA AUTORES Estação Científica (UNIFAP) é publicada se-mestralmente pelo Departamento de Pesquisa da Universidade Federal do Amapá. 1. A revista publica artigos inéditos em várias áreas do conhecimento, nas seções Artigos originais, Artigos de revisão de literatura, En-saios, Entrevistas, Experimentação, Grupos de estudo e de pesquisa, Pontos de vista, Relatos de experiência/caso, Relatos de práticas pe-dagógicas e Resenhas. 2. Os artigos deverão ser submetidos pelo navegador MOZILA FIREFOX ou GOOGLE C-HROMO, pois o Internet Explorer não possibi-lita a submissão integral. Primeiramente faça o seu cadastro e/ou login. A seguir, clique na Página do Usuário, na opção Autor, em Iniciar nova submissão e preencha os passos do pro-cesso. 3. Solicita-se aos autores não colocarem seus respectivos nomes no arquivo enviado, pois os procedimentos de análise e apreciação dos artigos pelos pareceristas são realizados com o anonimato dos autores dos respectivos tra-balhos e dos pareceristas ("avaliação cega"). Portanto, não se identifique no corpo do texto, nem nas propriedades do arquivo. A identificação autoral será retirada diretamen-te dos metadados da submissão, quando tam-bém serão retirados o resumo biográfico, formação acadêmica e a identificação de afili-ação institucional do/s autor/es (metadados da submissão). 4. Não será aceito artigo em co-autoria com mais de três autores 5. Os autores se obrigam a aceitar e declarar a cessão de direitos autorais e que seu manus-crito é um trabalho original, e que não está sendo submetido à análise para publicação em outra revista. Esta declaração encontra-se disponível abaixo. 6. Os relatos deverão basear-se nas técnicas mais avançadas e apropriadas à pesquisa.

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7. Os dados, ideias, opiniões e conceitos emi-tidos nos artigos, bem como a exatidão das referências, são de inteira responsabilidade do/s autor/es. 8. Os artigos serão avaliados inicialmente quanto à adequação das normas da revista (Diretrizes para Autores), e serão encaminha-dos pelo Editor da revista ao corpo de parece-ristas, que apreciação o texto. As opções de pareceres são: a) Aprovado integralmente; b) Aprovado, desde que sejam feitas as corre-ções necessárias; c) Recusado para publicação. Caso haja alguma divergência quanto aos pa-receres, o Editor encaminhará o artigo ao con-selho editorial que decidirá quanto à publica-ção ou não. Exige-se que os autores não façam uso de plágio. 9. Os artigos podem ser submetidos em por-tuguês, inglês, espanhol ou em francês. De-vem ser concisos e consistentes no estilo. 10. A revisão de português e a tradução e/ou revisão de língua estrangeira são de responsa-bilidade e custeados pelos autores. 11. Estão listadas abaixo a formatação e ou-tras convenções: a) No processo de submissão, nos metadados da submissão, deverão ser inseridos os nomes completos dos autores (no máximo três auto-res), suas formações acadêmicas, vinculações institucionais e e-mails. b) Os artigos deverão conter: resumo, pala-vras-chave, abstract, keywords e referências. c) O título, com no máximo vinte palavras, em português e inglês, deverá ser preciso. d) O resumo (bem como o abstract), não ex-cedendo 200 palavras, deverá conter informa-ções sucintas sobre o artigo. Devem constar no resumo o objetivo, a metodologia e conclu-sões do artigo. Até seis palavras-chave deve-rão ser acrescentadas ao final, tanto do resu-mo como do abstract, que não estejam citadas no título. e) Agradecimentos poderão ser mencionados sob a forma de nota de rodapé. Também pode ser comunicado a existência de todo e qual-quer auxílio financeiro recebido para a elabo-ração do trabalho, mencionando agência de fomento, também em nota de rodapé.

f) Os artigos submetidos deverão ter entre 10 a 20 páginas digitadas, incluindo figuras, tabe-las e referências bibliográficas (listadas so-mente aquelas citadas no texto). Deverão ser escritos em espaço 1,5 linhas e ter suas pági-nas numeradas. Dever-se-á deixar uma linha em branco entre os títulos e subtítulos e os textos que os sucedem ou precedem. Nas citações diretas, deve haver uma linha em branco antes e depois dos textos que as pre-cedem e sucedem. Nas ilustrações deve haver uma linha em branco entre elas e os textos que as precedem e sucedem. Não pode haver linhas em branco entre os parágrafos dos tex-tos com o objetivo de aumentar a quantidade de páginas. O trabalho deverá ser editado no MS-Word, ou compatível, utilizando fonte Times New Roman, tamanho 12. g) O trabalho deverá ser formatado em A4, com margens superior e esquerda com 3,0 cm e a inferior e a direita deverão ter 2,0 cm. h) O arquivo contendo o trabalho que deverá ser anexado (transferido), durante a submis-são, não poderá ultrapassar o tamanho de 2MB, bem como, não poderá conter qualquer tipo de identificação de autoria, inclusive na opção propriedades do Word. Caso haja pro-blemas na transferência do manuscrito, deve-se comunicar ao Suporte Técnico da revista para auxílio. i) Tabelas, figuras, gráficos, desenhos, esque-mas, fluxogramas, fotografias, organogramas, mapas, plantas, quadros, retratos e outras ilustrações deverão ter os títulos na parte superior, e embaixo deverá constar a fonte e, se houver, também a legenda ou notas. Deve-rão ser inseridas no texto, logo após a sua citação e o mais próximo possível do trecho a que se refere. j) As ilustrações (tabelas, figuras, gráficos, desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografi-as, organogramas, mapas, plantas, quadros e retratos) deverão ter preferencialmente 7,5 cm de largura, e não deverão ultrapassar a altura máxima de 16 cm. k) As figuras digitalizadas deverão ter 300 dpi de resolução e preferencialmente gravadas no formato jpeg ou jpg.

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l) As citações deverão seguir os exemplos se-guintes que se baseiam na ABNT, no sistema AUTOR-DATA. Nas citações diretas, é obriga-tório informar o autor, ano e página: Câmara (2008, p. 31) ou (CÂMARA, 2008, p. 31). Para o caso de citações indiretas no texto, usar ape-nas o sobrenome e ano: Caporalini (2005) ou (CAPORALINI, 2005); para dois autores: Veiga e Santos (2008) ou (VEIGA; SANTOS, 2008); três ou mais autores, utilizar o primeiro e após et al.: Gheorghiu et al. (2008) ou (GHEORGHIU et al., 2008). MODELOS DE REFERÊNCIAS Deverão ser organizadas em ordem alfabética, justificado, conforme os exemplos seguintes que se baseiam na ABNT. Listar todos os auto-res do trabalho. Os títulos dos periódicos de-verão ser completos e não abreviados. Livros com um autor: AUTOR. Título. Edição. Local: Editora, ano. Exemplo: MARINHO, I. P. Introdução ao estudo de filo-sofia da educação física e dos desportos. Bra-sília: Horizonte, 1984. Livros com dois autores: AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição. Local: Edi-tor, ano. Exemplo: ACCIOLY, A. R.; MARINHO, I. P. História e or-ganização da educação física e desportos. Rio de Janeiro: Universidade do Brasil, 1956. Livros com três autores: AUTORES separados por ponto e vírgula. Título. Edição. Local: Edi-tor, ano. Exemplo: REZER, R.; CARMENI, B.; DORNELLES, P. O. O fenômeno esportivo: ensaios crítico-reflexi-vos. 4. ed. São Paulo: Argos, 2005. 250 p. Livros com mais de três autores: Entrada pelo primeiro autor, seguido da expressão et al. Título. Local: Editora, ano. Exemplo: TANI, G. et al. Educação física escolar: funda-mentos de uma abordagem desenvolvimentis-ta. São Paulo: EPU, 1988. Livros com organizadores, coordenadores: OR-GANIZADOR ou COORDENADOR, etc. (Org. ou Coord. ou Ed.) Título. Local: Editora, ano. E-xemplo:

CRUZ, I. et al. (Org.). Deusas e guerreiras dos jogos olímpicos. 4. ed. São Paulo: Porto, 2006. 123 p. (Coleção Fio de Ariana). Partes de livros com autoria própria: AUTOR da parte referenciada. Título da parte referen-ciada. Referência da publicação no todo pre-cedida de In: Localização da parte referencia-da. Exemplo: GOELLNER, S. Mulher e Esporte no Brasil: fragmentos de uma história generificada. In: SIMÕES, A. C.; KNIJIK, J. D. O mundo psicosso-cial da mulher no esporte: comportamento, gênero, desempenho. São Paulo: Aleph, 2004. p. 359-374.

Dissertações, teses, trabalhos de conclusão de curso: AUTOR. Título. Ano. Paginação. Tipo do documento (dissertação, tese, trabalho de conclusão de curso), grau entre parênteses (Mestrado, Doutorado, Especialização em...) - vinculação acadêmica, o local e o ano da defe-sa. Exemplo: SANTOS, F. B. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do processo de

mudanças ocorridas no período de 1999 a 2002. 2005. 400 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Curso de Educação Física, Departamento de Educação Física, UFRGS, Porto Alegre, 2005. Trabalhos de eventos: AUTOR. Título do traba-lho de evento. Referência da publicação no todo precedida de In: localização da parte referenciada. Paginação da parte referencia-da. Exemplo: SANTOS, F. B. Jogos intermunicipais do Rio Grande do Sul: uma análise do processo de

mudanças ocorridas no período de 1999 a 2002. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊN-CIAS DO ESPORTE, 14., 2005, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: MFPA, 2005. v. 1, p. 236-240. Artigos de revistas/periódicos: AUTOR do arti-go. Título do artigo. Título da revista, local, v., n., páginas, mês, ano. Exemplo: ADELMAN, M. Mulheres no esporte: corpora-lidades e subjetividades. Movimento, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p. 11-29, jan./abr., 2006.

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Artigos de jornais: AUTOR do artigo. Título do artigo. Título do jornal, local, data (dia, mês e ano). Caderno, p. Exemplo: SILVEIRA, J. M. F. Sonho e conquista do Brasil nos jogos olímpicos do século XX. Correio do Povo, Porto Alegre, 12 abr. 2003. p. 25-27. Leis, decretos, portarias, etc.: LOCAL (país, estado ou cidade). Título (especificação da legislação, nº e data). Indicação da publicação oficial. Exemplo: BRASIL. Decreto nº 60.450, de 14 de abril de 1972. Regula a prática de educação física em escolas de 1º grau. Diário Oficial [da] Repúbli-ca Federativa do Brasil, Brasília, v. 126, n. 66, p. 6056, 13 abr. 1972. Seção 1, pt. 1. Documentos eletrônicos online em html ou htm: AUTOR. Título. Local, data. Disponível em: < >. Acesso em: dd mm. aaaa. Deve-se informar o endereço online, exceto textos em pdf. Exemplo: LÓPEZ RODRÍGUEZ, A. Es la Educación Física, ciencia? Revista Digital, Buenos Aires, v. 9, n. 62, jul. 2003. Disponível em: <http://www. efdeportes.com/indic62.htm>. Acesso em: 20 abr. 2004.

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Estação Científica (UNIFAP) http://periodicos.unifap.br/index.php/estacao ISSN 2179-1902 Macapá, v. 4, n. 1, p. 131-136, jan.-jun. 2014

Artigo

rejeitado

Artigo

aprovado

Não

Sim

Correções requeridas

Elaborado por: Fernando Castro Amoras

Artigo

rejeitado

Artigo

aprovado

Fluxograma básico do processo editorial da revista Estação Científica (UNIFAP)

Autor submete artigo na revista

Editor inicia processo editorial

Editor envia artigo para avaliação

Editor analisa parecer/es

Autor corrige e apre-senta nova versão

Avaliador/es elabora/m parecer

Editor envia carta de aceite

Artigo vira pdf

Edição da revista

é publicada

Autor é informa-do da decisão

Artigo atende às normas?

Decisão editorial

Artigo devol-vido ao autor

Fim

Decisão editorial

estação científica (unifap), issn 2179-1902, v. 3, n. 2, 2013

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