ensino fundamental e médio - notícias · 8.5. ensino religioso ... e atender as necessidades...
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Colégio Estadual D. Pedro I
Ensino Fundamental e Médio
2011
Rua Emílio Lack,459
Colônia Vitória – Entre Rios – Guarapuava – PR
CEP 85.139-400 Fone/Fax ( 0**42 ) 3625-1438
E-mail: [email protected]
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................................... 4 1. Introdução...................................................................................................................... 5
2. Identificação da Instituição Escolar............................................................................ 7
2.1. Aspectos Históricos da Escola......................................................................................... 7
3. Diagnóstico ..................................................................................................................... 9
3.1. Atos de autorização, reconhecimento, renovação e aprovação de
regimento: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3.2. Oferta de Cursos e Turmas............................................................................................. 10
3.3. Distribuição de Turmas.............................................................................................. 11
3.4. Horário de Funcionamento ........................................................................................... 11
3.5. Espaço Físico ................................................................................................................ 11
3.6. Comunidade Escolar ...................................................................................................... 13
3.7. Recursos Humanos.......................................................................................................... 16
3.7.1. Capacitação e Habilitação Docente e vínculos funcionais....................................... 16
3.7.2. Capacitação e Habilitação dos Funcionários, Equipe Pedagógica e Administrativa 19
3.8. Possibilidades e avanços da prática pedagógica e Formação Continuada........... 20
3.9. Projeto Contra Turno ..................................................................................................... 22
3.10. Alguns problemas encontrados na escola.................................................. 22
3.11. Desempenho do Colégio em 2010........................................................... 24
3.12. Coleta de dados......................................................................................... 24
3.13. Objetivo Geral........................................................................................... 25
3.14. Objetivos específicos................................................................................. 25
4. Fundamentação.............................................................................................................. 27
4.1. Concepções e princípios da educação.............................................................................. 27
4.2. Concepção de Infância e Adolescência .......................................................................... 30
4.3. Concepção de Alfabetização e Letramento .................................................................... 43
4.4. Princípios da Gestão Democrática.................................................................................. 46
4.5. Filosofia ......................................................................................................................... 48
4.6. Função Social da Escola ................................................................................................ 50
4.7. Avaliação ....................................................................................................................... 51
4.8. Currículo ........................................................................................................................ 53
4.9. Hora-Atividade ............................................................................................................. 56
4.10. O Colégio e a Comunidade................................................................................ 57
4.11. Oferta do Ensino de Filosofia................................................................... 57
4.12. Oferta do Ensino de Língua Estrangeira................................................... 57
5. Proposições de Ações ..................................................................................................... 58
5.1. Avaliação:............................................................................................................................. 58
5.2. Recuperação:....................................................................................................................... 59
5.3. Avaliação do Projeto Político Pedagógico:....................................................................... 60
5.4. CELEM:............................................................................................................................... 61
5.5. Sala de Apoio:....................................................................................................................... 62
5.6. Sala de Recurso:.................................................................................................................... 63
5.7. Estágio obrigatório e Não Obrigatório:................................................................................. 68
5.8. Conselho de Classe:.............................................................................................................. 73
5.8.1. Algumas atribuições do Conselho de Classe:.................................................................... 73
5.8.2 Conselho de Classe e suas três dimensões: ......................................................................... 74
5.9. Problemas mais graves e linhas de ação................................................................................ 76
5.10. Formação Continuada ......................................................................................................... 76
6. Regime de Funcionamento ........................................................................................... 77
6.1. Calendário Escolar ......................................................................................................... 77
6.2. Matriz Curricular .......................................................................................................... 77
6.2.1. Matriz Curricular do Ensino Fundamental............................................................. 77
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6.2.2. Matriz Curricular do Ensino Médio .......................................................................... 78
7. Referencias: .................................................................................................................. 80
8. Proposta Pedagógica Curricular................................................................................ 81
8.1. Arte.................................................................................................................................... 83
8.2. Biologia............................................................................................................................. 101
8.3. Ciências..................................................................................................... ........... .......... 112
8.4. Educação Física.............................................................................. ................................. 125
8.5. Ensino Religioso............................................................................ ........... ........... .......... 138
8.6. Filosofia.................................................................................................................. ........... 144
8.7. Física.............................................................................................. ........... ........... .......... 157
8.8. Geografia........................................................................................... ........... ........... ....... 169
8.9.História............................................................................................ ........... ...................... 179
8.10. L.E.Inglês.................................................................................... ................................... 195
8.11.Matemática.................................................................................... ........... ........... .......... 202
8.12. Português....................................................................................... ........... ..................... 217
8.13. Química......................................................................................... ................................. 250
8.14. Sociologia...................................................................................... ................................. 265
8.15 CELEM............................................................................................................................. 279
8.16 SAA Sala de Apoio a Aprendizagem.............................................................................. 287
9. Projetos................................................................................................................................ 294
10. Plano de Ação......................................................................................................... 301
11. Anexos................................................................................................................. 307
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APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual D. Pedro I, Ensino Fundamental e Médio,
elabora seu Projeto Polí t ico Pedagógico de maneira participativa,
comprometendo-se com todas as propostas aqui colocadas, conforme a
LDB 9394/96, baseados nos artigos 13 e 14 do Estatuto da Criança e
do Adolescente – ECA, Regimento Escolar e Regimento Interno,
Estatuto da APMF, Estatuto do Conselho Escolar, Declaração dos
Direitos Humanos, Constituição Federal de 1988 e Polít ica Inclusiva do
Estado do Paraná.
Para que este trabalho se concretize depositamos toda nossa
confiança no educador que tem o papel fundamental no processo
ensino aprendizagem. Contamos também com a participação dos pais e
responsáveis através de estudos em grupos, palestras, pesquisas de
campo e encontros com alunos, para discussão sobre a importância do
Projeto Polít ico e Pedagógico e coleta de suges tões. Todas as
propostas aqui contidas estão fundamentadas na legislação vigente.
Acreditamos que teremos sucesso em nossa caminhada e
desejamos que o resultado de todo o esforço seja um compromisso por
parte de todos os que se empenharam para que houvesse melhor
qualidade de ensino, despertando no aluno o gosto do saber e sua
efetiva participação na vida em sociedade como cidadão.
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1. Introdução:
A história como o tempo de possibilidade pressupõe a capacidade do ser
humano de observar, de conhecer, de comparar, de avaliar, de decidir, de
romper, de ser responsável. De ser ético, assim como de transgredir a própria
ética. Não é possível educar para a democracia, para a liberdade, para a
responsabilidade ética na perspectiva de uma concepção determinista da
história. Paulo Freire – 1997, p. 126.
O Projeto Polít ico Pedagógico está amparado legalmente na Lei
de Diretr izes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96, Art. 8º,
Parágrafo 2, a qual regulamenta que ―os sistemas de ensino terão
l iberdade de organização nos termos desta lei‖, de forma, permit indo as
escolas autonomia pedagógica e administrativa, buscando sempre a
ref lexão colet iva, o respeito e a autocrít ica, descentral izando assim o
poder, possibil itando comunicação dialógica e, portan to, respeitando e
articulando as prát icas emancipatórias.
A proposta ainda permite uma construção colet iva de avaliação
contínua dos processos de organização do trabalho pedagógico e da
aprendizagem. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específ ico
da aprendizagem, não possui uma f inalidade em si, ela subsidia um
curso de ação que visa contribuir para um resultado previamente
definido.
De acordo com o Conselho Estadual de Educação, a proposta
pedagógica é compreendida como um processo em permanente
construção pelo coletivo da escola, independente da gestão vigente.
A proposta deve ref letir a escola em sua totalidade,
caracterizando o meio em que se dá o fazer pedagógico, contemplando
os fundamentos teórico-metodológicos, objetivos, t ipo de organização ,
modo de implementação e avaliação. Trata -se de um importante
caminho para a construção da identidade e autonomia do colégio, nele
se encontra ainda, a missão, a f i losofia e os fundamentos nos quais
devem se apoiar os educadores, tanto em sua prática peda gógica como
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na sua relação interpessoal com toda a comunidade educativa,
garantindo a qualidade de ensino.
O projeto educativo desafia todos a realizar e projetar uma
educação que contemple formação de cidadãos part icipativos, criativos,
crít icos, conscientes de suas responsabil idades e de seus direitos, em
que ciência e cultura se unam numa síntese harmoniosa a serviço da
vida.
A proposta pedagógica deste estabelecimento não se configura
em um f im, porém é entendida como um ponto de partida para
constante ref lexão e construção por todos os envolvidos no processo
educacional.
Nossa proposta está art iculada com as Diretr izes Curriculares da
Educação do Campo, onde estão inseridas demandas da sociedade
civil e preocupações governamentais com a educação do cam po, bem
como o acúmulo de experiências expressas em documentos produzidos
coletivamente.
Segundo o Artigo 2º das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas escolas do Campo:
A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerente a sua realidade, ancorando-se na
sua temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na
memória colet iva que sinaliza futuros, na rede de Ciência e
Tecnologia disponível na Sociedade e nos Movimentos Sociais em
defesa de projetos que associem as soluções por essas questões
à qualidade social da vida colet iva no país (apud MEC, 2020,
p.370)
Reconhecendo as especif icidades do campo, com respeito a
diversidade sociocultural, nossa escola vem paulatinamente buscando
meios para adequarmos a essas especif icidades, através da adaptação
na nossa forma de organização, bem como quanto ao funcionamento e
atendimento em geral, no que depende de todos os agentes, docentes,
equipe pedagógica, direção, funcionários e órgão competentes que nos
dão os subsídios para que a educação do campo possa acontecer
efetivamente.
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2. Identificação da Instituição Escolar:
Colégio: Colégio Estadual Dom Pedro I – Ensino
Fundamental e Médio
Endereço: Rua Emílio Lack, 459
Bairro: Colônia Vitória – Entre Rios
Município: Guarapuava
E-mail: [email protected]
Telefone: (42) 3625 1438
Entidade
Mantenedora:
Secretaria de Estado de Educação
NRE: Guarapuava - Paraná
Dependência
Administrativa:
Pública – Estadual
Localização: ( x ) Campo ( ) Cidade
2.1 . Aspectos Históricos da Escola:
O Colégio Estadual D. Pedro I, surgiu da necessidade de
continuidade de estudos dos jovens de Entre Rios, que concluíam o 1º
Grau na Escola Municipal Francisco Peixoto Lacerda Werneck e não
tinham onde fazer o 2º Grau, pois a única escola em Entre Rios com
esta modalidade de ensino, era o Colégio Imperatriz D. Leopoldina,
escola particular e diurna.
Sendo esses jovens oriundos de famíl ias menos privi legiadas,
onde a necessidade de trabalhar acontecia muito cedo, ansiavam pela
criação de um colégio noturno, onde pudessem continuar seus estudos
e atender as necessidades famil iares de subsistência.
A solicitação foi entregue ao Sr. Cândido Pacheco Bastos, então
Deputado Estadual, durante um comício polít ico em Entre Rios, o qual
levou a reivindicação a Secretária de Educação do Estado do Paraná,
Sra. Gilda Poli Rocha Loures, que acatando a solicitação, autorizou -o a
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criação do colégio de 2º Grau noturno em Entre Rios, sendo este
denominado Colégio Estadual D. Pedro I.
No dia 17 de fevereiro de 1989, iniciou as atividades pedagógicas
do Colégio Estadual D. Pedro I, nas dependências do prédio da
Associação de Educação Agrícola Entre Rios, cedido pela Cooperativa
Agrária Entre Rios, com a seguinte equipe:
Diretora: Telma Eliza Abib Leh
Secretária: Terezinha Gabriela de Córdova Rezende
Professores:
Português: Mauro Leopoldo Mattes
Matemática: Rita Maria Wolbert
Física: Valério Tomasell i
Química: Brigit Tereza Leh Weckl
Biologia: Elisete Emiko Obara Michelc
História: Madalena Remlinger
Geograf ia: Raynold José Jaerger
Educação Física: Clara Mil la Fassbinder
Em 13 de dezembro de 1989, foi Autorizada a Implantação
Simultânea das quatro últ imas séries do 1º Grau, no período noturno,
pela Resolução 3486/89, passando o nome do colégio para: Colégio
Estadual D. Pedro I – Ensino de 1º e 2º Graus. O Reconhecimento do
Estabelecimento de Ensino e o Reconhecimento do 1º Grau Noturno foi
regulamentado pela Resolução nº 2435/91 de 18 de julho de 1991.
A Resolução nº 2761/92 de 18 de agosto de 1992, Reconhece o
Curso de 2º Grau Noturno do Colégio Estadual D. Pedro I, ainda em
tempo, antes de formarmos a 1ª turma de 2º Grau.
No dia 12 de novembro de 1992, atendendo às exigências do
Estatuto, foi criado o Conselho Escolar do Colégio Estadual D. Pedro I
e no dia 27 de novembro, foi dado posse aos Membros do 1º Conselho
Escolar do Colégio Estadual D. Pedro I.
Logo após, atendendo pedidos da comunidade, foi sol icitada a
estadualização do ensino de 5ª a 8ª séries do 1º Grau, da Escola
Municipal Francisco Peixoto Lacerda Werneck, para o Colégio Estadual
D. Pedro I, o qual foi autorizado a iniciar suas at ividades pedagógicas
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também durante o dia, pela Resolução nº 1260/94 de 04 de março de
1994.
No dia 24 de outubro de 1995, em Assembléia Geral, na Igreja
São José Operário, foi fundada a Associação de Pais e Mestres do
Colégio Estadual D. Pedro I, eleita sua 1ª Diretoria assim como o
Conselho Fiscal. Também foi aprovado o Estatuto da APM.
No dia 3 de abri l de 1996, o Sr. Jaime Lerner, Governador do
Paraná, lançou a pedra fundamental da construção do Colégio Estadual
D. Pedro I em terreno desapropriado pela Prefeitura Municipal de
Guarapuava da Cooperativa Agrária Mista Entre Rios e doado ao
Estado do Paraná para a construção do Colégio.
No dia 15 de setembro de 1997, em cerimônia simples, com as
presenças do então Vice-Prefeito de Guarapuava, Sr.Karl Mathias Leh,
do Chefe do Núcleo Regional de Educação Sr. Bernardo Barczak, dos
representantes da APM, alunos e professores e com as bênçãos do
Pároco Padre José, of icialmente foi entregue as chaves do novo prédio
do colégio a Sra. Telma Eliza Abib Leh, Diretora do Colégio.
Finalmente o Colégio Estadual D. Pedro I desenvolvia suas atividades
pedagógicas em prédio próprio, construído e equipado pelo Governo do
Estado do Paraná.
Baseado nas necessidades dos nossos educandos a part ir do ano de
2010, nossa escola passa a ser denominada escola do campo.
3. Diagnóstico:
O Colégio Estadual D. Pedro I – Ensino Fundamental e
Médio situado na Rua Emílio Lack 459, CEP: 85.139.400, em Colô nia
Vitória, Distrito de Entre Rios, Município de Guarapuava; Fone/FAX:
(0**42) 3625-1438, e-mail: [email protected]. Entidade
mantenedora: Governo do Estado do Paraná, conforme a Res. nº
1260/94 de 04/03/1994, sendo autorizado o funcionamento de 5ª a 8ª
série do Ensino Fundamental.
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A part ir do ano 2000, o Colégio Estadual Dom Pedro I funciona
em três turnos, oferecendo o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª Série, bem
como o Ensino Médio.
3.1. Atos de autorização, reconhecimento, renovação e
aprovação de regimento:
Autorização de funcionamento: 01/09/1989 – (Resol. Aut.
2333/89)
Reconhecimento: 16/09/1992 – Parecer 0123/1992 – CEE
Autorização de funcionamento da sala de Recurso: 08/ -7/2009 –
Parecer 1574/09 – CEF.
Reconhecimento do Estabelecimento: 18/07/1991 – Parecer
0030/1191 – DEPG.
Aprovação Regimento Escolar: 28/06/1995 – Parecer 19.
Aprovação Regimento Escolar: 18/12/2007 – Parecer 018/07.
Renovação reconhecimento Ensino Médio: 01/03/2007 – Parecer:
590/2007.
Renovação reconhecimento Ensino Fundamental 5/8: 01/03/2007
– Parecer 589/2007.
Atualmente a escola tem 29 turmas, aproximadamente 1.100
alunos, 49 professores, 06 pedagogas, 18 agentes educacionais (06
assistentes administrat ivos, 01 secretário, 10 auxil iares de serviços
gerais e 01 agente em execução), 01 diretor e 01 diretor auxil iar.
3.2. Oferta de Cursos e Turmas:
O Colégio Estadual Dom Pedro I oferece Ensino Fundamental de
5ª a 8ª Série nos períodos matutino, vespert ino e noturno. Atualmente
o Colégio atende a 06 turmas de 5ª série (sendo 01 p ela manhã e as
demais a tarde), 05 turmas de 6ª série (sendo 01 pela manhã e as
demais a tarde), 04 turmas de 7ª série (02 pela manhã, 01 a tarde e 01
a noite) e 05 de 8ª série (sendo 02 pela manhã, 01 a tarde e 02 a
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noite); e Ensino Médio, sendo 04 turmas de 1ª série (02 de manhã e 02
a noite), 03 turmas de 2ª série (01 de manhã e 02 a noite) e 03
turmas de 3ª série (01 de manhã e 02 a noite).
3.3. Distribuição das turmas:
Manhã – 06 turmas de Ensino Fundamental e 4 turmas de Ensino
Médio
01 Sala de Apoio de Língua Portuguesa e 01 de Matemática
01 Sala de Recursos
Tarde – 11 turmas de Ensino Fundamental
Noite – 02 turmas de Ensino Fundamental e 06 turmas de Ensino
Médio. Neste período, o Colégio cede algumas salas para o
funcionamento do CEEBJA e 01 sala para o CELEM.
3.4. Horário de funcionamento:
o Manhã das 7h e 30 min. às 11h e 50 min.
o Tarde das 13h às 17h e 20 min.
o Noite das 19h às 23h e 10 min.
No diurno as aulas são de 50 minutos.
No noturno as três primeiras aulas são de 50 minuto s e as duas
últ imas de 45 minutos.
3.5. Espaço Físico:
Os espaços disponíveis da escola estão distr ibuídos de maneira a
contemplar os estudantes visando um melhor rendimento.
O Colégio possui prédio próprio e está situado num terreno cuja
área mede 7.079,50 metros quadrados com 1.695,57 metros quadrados,
de construção em alvenaria, e contendo:
- 12 salas de aula;
- 02 laboratórios (ciências e informática);
- 01 bibl ioteca;
- 01 cozinha;
- 01 ginásio de esportes;
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- 04 mesas de ping-pong f ixas (de concreto);
- 06 mesas de xadrez com bancos (de concreto);
- 01 pátio com calçamento;
- 01 saguão coberto;
- 02 banheiros femininos;
- 02 banheiros masculinos;
- 02 banheiros para professores e funcionários administrat ivos;
- 01 banheiro para funcionários – serviços gerais;
- 01 banheiro adaptado para portadores de necessidades
especiais;
- 01 sala de professores;
- 01 sala de direção;
- 01 secretaria;
- 01 sala para equipe pedagógica;
- 01 sala de almoxarifado;
- 02 dispensas (01 para al imentos, 01 para materiais de l impeza);
- 01 casa para inspetor.
- 12 Tvs pendrive
Ginásio de Esportes: As aulas de Educação Física são ministradas no
Ginásio, onde o horário é distr ibuído de forma que atenda a todas as
turmas.
Laboratório de Ciências: No laboratório de Ciências, Química, Física
e Biologia os alunos têm oportunidade de realizar diversas experiências
contextualizando os conteúdos vistos em sala de aula.
Laboratório de Informática: Este laboratório é usado como apoio
pedagógico. Reativado no ano de 2006.
Biblioteca: A bibl ioteca destina-se aos alunos, professores, equipe
pedagógica, membros da diretoria, funcionários do Colégio e
integrantes da comunidade. Aos integrantes da comunidade somente
será permitido o acesso à biblioteca para consulta no lugar.
Para atender os alunos do ensino fundamental de 09 anos o colégi o
adiquiriu duas bibl iotecas com livros específ icos para esta idade, com
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obras importantes tais como: Ruth Rocha, Monteiro Lobato, Machado
de Assis entre outros.
Horário de funcionamento: 7:30 às 11:30; 13:00 às 16:50; 19:00 às
22:30.
Videoteca: O uso da Videoteca destina-se aos professores, equipe
pedagógica e alunos. Fazem parte do acervo da videoteca: f itas
didáticas da TV escola e outras, como f i lmes, palestras e
documentários, totalizando 200 f itas. A organização da videoteca ainda
está em andamento, ou seja, estão sendo catalogadas. As f itas são
previamente selecionadas e assistidas pelos professores para serem
util izadas como subsídio em sala de aula, enriquecendo os conteúdos
com levantamento de novos questionamentos e debates que contribuem
para melhorar o rendimento e assimilação, pois proporciona uma
aprendizagem diversif icada e dinâmica.
TVs Pendrive: uma em cada sala de aula para uso do professor como
recurso didático/pedagógico.
3.6. Comunidade escolar:
Os alunos do Colégio Estadual Dom Pedro - EFM, residem em localidades
adjacentes como: Colônia Cachoeira, Colônia Socorro, Colônia Jordãozinho, Colônia
Samambaia, Taguá, Fazenda Curucaca, Fazenda Fruteira, Fazenda Esteche,
Fazenda Capão Bonito, Vila Machado, São José, São Sebastião, Fazenda Santa
Izulina, Fazenda Boa Sorte, Casa Nova, Tikamori, Fazenda Cupim, Águas Belas,
Olho d’água, Lontrão, Engenho, Mãe Admirável, Fazenda Joseph Pertch, Leônidas
Chaves, Serra, Vila Palmas, Chácara do Vilmar, Fazenda Madeirit, Chapada do
Jordão, Confinamento Agrária, Reflorestamento Agrária, Raia Velha, Águas
Brancas, Pinhãzinho, Assentamento Paiol de Telha, Granja Masteke, Usina Velha,
Lagoa do Jacaré, Sítio Santa Rita, Três Pinheiros, Fazenda Taguá I e II, Fazenda
Cambará, Taguazinho, Fazenda Newton Schneider e Fazenda Roberto Utre.
Constituem corpo discente heterogêneo, com predominância da classe trabalhadora.
O transporte escolar é uma das característ icas marcantes no
colégio, sendo ele o meio de transporte mais comum util izado pelos
alunos. Entretanto esse recurso não funciona da melhor forma.
Segundo Howaiss (2005):
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―acess ib i l idade é a fac i l idade de acesso. Porém chegar à
escola do campo é um desaf io para os estudantes, dev ido as
d if iculdades ocorrentes pela dis tânc ia, fa lta de transportes, estradas
precár ias, entre outros fatores.”
Dessa forma nas escolas rurais, há a necessidade de além de
garantir as vagas, garantir o transporte das crianças e adolescentes.
Em nosso Colégio vários problemas são enfrentados no dia a dia
com relação ao transporte, tais como:
Número elevado de faltas do transporte em dias letivos
(principalmente no início do ano);
Falta de manutenção nos carros e estradas;
Falta de preparação de alguns motoristas para transportar
os alunos (relação motorista x aluno, motorista x escola).
Em 2011 o ano letivo teve início no dia 08 de fevereiro, entretanto
o transporte escolar começou a circular somente no dia 28 de fevereiro,
ou seja, diariamente 498 alunos faltavam, tendo seus direitos de
acesso e permanecia violados.
De acordo com Egami etal (2008, p.3) quanto maiores são as
barreiras f ísicas e mais baixas a situação f inanceira do aluno, maior é
a dependência do transporte para chegar à escola. O não fornecimento
de um meio de transporte pode acarretar no não comparecimento do
professor e de muitos estudantes as aulas.
Isso tem ocorrido freqüentemente no Colégio Dom Pedro I, os
alunos por diversas vezes percorrem quilômetros, saem de casa de
madrugada, tomam chuva para chegar ao ponto em que o transporte
passa e tem que voltar para casa porque o ônibus não passou.
Dessa forma se compararmos a qualidade do ensino ofertado nas
escolas urbanas com a oferecida nas escolas do campo, percebemos
que há uma grande diferença, uma vez que as urbanas não necessitam
do transporte escolar.
Ressaltamos ainda que devido os alunos acordarem muito cedo
para pegar o transporte, eles chegam na escola com fome. Desta forma
acreditamos ser necessário que a instituição oferte o café da manhã
para estes alunos.
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A escola está paulatinamente se organizando para ofertar da
melhor maneira possível a educação do Campo conforme prevê as
DCEs, entretanto precisamos também do apoio dos órgãos competentes
no que se refere ao transporte e merenda escolar.
A maioria dos alunos convive, predominantemente com suas
famílias, em residências próprias de estrutura humildes.
A escolaridade dos pais e mães destes alunos é em sua maioria
de 1ª a 4ª Séries do Ensino Fundamental Incompletas, sendo que o
número de moradores em cada residência está situado entre 3 e 13.
O trabalho formal, ou seja, com registro em carteira é mínimo e a
renda familiar majoritária é de 1 (um) salário mínimo, sendo que
algumas famíl ias recebem benefícios do Governo Federal e Estadual
tais como: Bolsa Família, P.E.T.I. - Programa de Erradicação do
Trabalho Infanti l, Luz Fraterna e Leite da Crianças.
As opções de lazer mais comuns são a televisão, além de
freqüentarem ginásios de esporte, praças e parques. Devido as
condições econômicas, as opções de lazer se tornam restritas.
A maioria das residências dos alunos possui, água encanada,
energia elétr ica e banheiro interno, contudo temos alunos que não
possuem luz elétr ica, água ou banheiro dentro de casa.
O meio de transporte mais comum é o Transporte Escolar. A
rel igião predominante é a católica, entretanto alguns alunos são
Protestantes, Testemunha de Jeová, da Igreja Evangélica Nazareno de
Colônia Vitória entre outras rel igiões evangélicas.
A assistência a saúde util izada com maior freqüência é a pública
na forma do Posto de Saúde Municipal.
Encontramos nas famíl ias dos alunos um número signif icativo de
alcoólatras, explicando assim o problema entre alunos de alcoolismo.
A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa
pedagogia em que o oprimido tenha condições de, reflexivamente,
descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação
histórica. (FREIRE, Paulo; 1987 – p. 9)
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Em nossa escola atualmente encontra -se um aluno com
Deficiência na área Intelectual e os demais possuem Transtornos
Funcionais Específ icos apresentando paralelo as necessidades
especiais, dif iculdades de aprendizagem. Para atendimento a estes
alunos o Colégio oferece a Sala de Recurso para auxil iá -los em suas
limitações.
3.7. Recursos Humanos
3.7.1. Capacitação, Habilitação Docente e vínculos funcionais:
Contamos hoje com os seguintes professores:
Adelita Nichele: professora: formada em de Geograf ia, pós
graduada em geografia;
Adenilson Ferreira: professor, formado em geografia, pos
graduado em
Adriano Luiz Dos Santos: formado no curso de Filosofia;
Alexandre Vicentin: professor, graduado em Física;
Augusta Shirley Brasil da Silva : formada nos cursos de História
e Pedagogia, pós-graduada em Supervisão Escolar;
Beatriz Simão Biato: professora, formado em Letras,
especialista em
Célia Izabel Lipphaus: professora, formada em letras l iteratura;
Chirle Aparecida Musial : formada no curso de Letras Anglo e
Serviço Social e pós-graduada em Educação Especial;
Crist ina Guerra Daniel: professora, formada em Educação
Física, pós graduada em Gestão Escolar;
Daniela Monzilo Gonçalves: formada em Letras/Espanhol;
Daniela Ribas: professora, foramda em Letras, português e
espanhol, pós graduada em;
Denise Rickli: professora, formada em Biologia;
Diana Mariano Costa: formada no curso de Letras: Português -
Inglês e pós-graduada em Orientação/Supervisão e Gestão
Escolar;
Dione Ferraz Rocha: formado em Letras Português/Inglês
17
Eliane do Carmo Marconato: formada no curso de Matemática e
pós-graduada em Gestão Escolar;
Eliton Leite da Silva: professor, formada em Letras Portugueês
Espanhol, pós gradudado em
Elizandra Nichele: professora, formada em Letras, Português
Espanhos, pós graduada em Educação de Jovens e Adultos;
Everton Luis Caldas: professor, formado em Educação Física,
pós gradudado em
Jane Alesia Bonamigo Karkle : formada no curso de Ciências
Biológicas e pós-graduada em Ciências;
Gisele Adriana Menzel : formada no curso de Matemática e pós-
graduada em Ensino da Matemática;
Graciele Schaber: professora sala de recurso, formada em
pedagogia, pós graduada em Educação Especial;
Hildair Kramer Hanysz: formada no curso de Letras e pós-
graduada em Gestão Escolar;
Iara Aparecida Fernandes: professora, formada em Letras
Literatura, pós graduada em
Inês Margarete Daczkowski Araujo: Professora, foramda em
História, pós graduada em História;
Josiane Magali Gabriel da Silva: professora, formada em
História, pós graduada em Psicopedagogia;
Jose Amilton da Silva Carraro, professor, formado em Filosofia,
pós graduado em História do Brasil e Pedagogia para o Ensino
Religioso;
Joseane Terezinha Padilha de Lara: professora formada em
matemática, pós graduada em
Kátia Ferreira Rickl i Si lvério : formada no curso de Matemática e
pós-graduada na área de Matemática;
Lucia Maria Coimbra Maia Campos: formada no curso de
História e pós-graduada na área de Filosofia;
Luciana Maria Gauer do Nascimento: professora, formada em
Letras Literatura, pós graduada em Arte e Educação e Literatura
e Contemporaneidade;
18
Lucimara Aparecida Carraro da Silva: professora, formada em
Letras, Português/Literatura, pós graduada em Psicopedagogia;
Luiza Ferreira Caldas: formada no curso de Geografia e Estudos
Sociais, pós graduada em Pedagogia para o Ensino Religioso e
Supervisão Escolar;
Marcio Luiz Ramos: professor, formado em Arte -Educação;
Raynold José Jaerger: formado no curso de Geografia e pós-
graduado em Análise Ambiental;
Ronald Bochnia Stadler: professor, formado em Geografia;
Rodrigo Penteado: Professor, formado em geografia;
Rogério Segatti : formado no curso de Química;
Roosevelt Marques: formado em Educação Física;
Rosana Garcia: formada no curso de História;
Rose Mari Ramos: formada no curso de Arte-Educação;
Sergio Leocádio Miranda: professor, formado em Educação
Física, pós graduado em;
Solange Lodi Rissini : formada em Matemática e pós-graduada
no Ensino da Matemática;
Solange Aparecida Dal Pozzo: formada no curso de Ciências
Biológicas, Pedagogia e pós-graduada em Supervisão Escolar;
Tanane Rosa Ferrão: professora, formada em Matemática, pós
graduada em;
Tereza Stel dos Santos: professora, formada em Letras Inglês,
pós graduada em Produção de Texto;
Terezinha Aparecida Moraes: professora, formda em
Matemática e pós graduada em Matemática;
Will ian Bento Barbosa: professor, formado em Filosofia;
Sempre que surgem oportunidades, os professores participam de
encontros, seminários, cursos de capacitação, mantendo assim seu
compromisso com a educação e elevando sua competência prof issional
a f im de garantir a efetiva realização do processo ensino -
aprendizagem.
19
3.7.2. Capacitação e Habilitação dos Funcionários , Equipe
Pedagógica e Administrativa:
Ana Lina Rodrigues: Auxiliar de Serviços Gerais, Ensino Médio
completo;
Cezar Henrique Max: Agente Educacional II, formado em
Matemática, pós graduado em;
Cleumaris Ramos: Secretária Escolar, Ensino Médio;
Eloina dos Santos Batista de Lima: Auxil iar de Serviços Gerais,
Ensino Médio Incompleto;
Gécie de Fátima Estacheski : Agente Educacional II, Ensino
Médio;
Helena Machado dos Santos: Agente Educacional II , formada
em Ciências Biológicas (Licenciatura Plena) com pós -graduação
em Manejo Sustentável do Meio-Ambiente;
Izabel Bonfim da Silva: Agente Educacional II, formada em
Ciências Biológicas (Complementação em Biologia);
Joraci Ribeiro Barbosa dos Santos : Agente Educacional I,
Ensino Médio completo;
Josias Correia de Lima: Auxiliar de Serviços Gerais, formado no
ensino médio;
Karina Cristina da Silva: Professora Pedagoga, pós graduada
em gestão escolar, atualmente cursando especial ização em
Educação do Campo;
Lidia Tomporovzki Lopes: Apoio Técnico Administrat ivo,
formada em Secretariado Executivo Tril íngue;
Luiz Carlos de Siqueira: Agente Educacional I, Ensino Médio
completo;
Luiz Carlos Camargo: vice diretor, formado no curso de Letras
Anglo e pós-graduado em Administração, Supervisão e
Orientação Educacional;
Maria Carolina Ribeiro Aguera: Pedagoga, f ormada em
Psicopedagogia, especialista em Educação Infantil, pós
graduada em Gestão escolar e Psicopedagogia clínica e
inst itucional;
20
Maria Madalena Bartiechen: Agente Educacional I , Ensino
Médio completo;
Maria Salete Renilce Levinski Pulga: Pedagoga, formada em
pedagogia e pós graduada em supervisão escolar e
psicopedagogia Institucional e clínica;
Neusa Maria da Silva: Agente Educacional II, Cursando o curso
de História;
Nilza Alves da Silva : Agente Educacional I, Ensino Médio
completo;
Priscyla Kunzendorff da Penha Lindner: Pedagoga, formada em
pedagogia, pós graduada em Pscicopedagogia clínica e
inst itucional e em Educação Especial;
Robson Barbosa dos Santos: Agente Educacional I I, formado
em Administração;
Sandro Soares Gonçalves: Agente Educacional I I , Ensino
Superior: Secretariado Executivo Tri l íngue (cursando);
Telma Eliza Abib Leh: Professora Pedagoga, formada em
Pedagogia;
Terezinha dos Santos: Auxil iar de Serviços Gerais, Ensino
Médio Incompleto (cursando);
Terezinha Eloina Garcia dos Santos : Auxi liar de Serviços
Gerais, Ensino Médio Incompleto (cursando);
Viviani Guiné: Diretora, formada em Pedagogia com pós-
graduação em Educação;
Viviane Pinho Dangui Silvestri: Pedagoga, formada em
pedagogia, pós graduada em Gestão Qualidade na Educação.
3.8. Possibilidades de avanços da prática pedagógica e
Formação Continuada
O Colégio dom Pedro I busca em primeiro lugar oportunizar aos
funcionários, docentes, equipe pedagógica, direção, alunos e
21
comunidade escolar um ambiente saudável, onde a comunicação, a
harmonia e a interação façam parte do dia a dia da escola.
Concomitante com o trabalho desenvolvido em sala de aula,
oferecemos aos alunos alguns incentivos para promover o avanço dos
estudos de nossos educandos:
Estudos para as provas do PAC Unicentro com simulação das
provas;
Estudo para as provas do ENEM com simulação das provas;
Mural informativo para estudos direcionados para o vestibular;
Estudos e simulado direcionado para a Prova Brasil;
Projeto contra-turno com estudos para reclassif icação de série ;
Projeto contraturno de Capoeira;
Sala de apoio e sala de recurso para os alunos com necessida des
especiais;
Entre outros. Os incentivos para promover o avanço dos
educandos se dará paulatinamente, mediante as dif iculades de
cada momento.
Para os professores, equipe pedagógica e funcionários nos
organizamos de forma que possamos atendê-los suprindo assim suas
necessidades. A cada ano que passa com os avanços e modif icações
pedagógicas, o colégio necessita cada vez mais promover estudos
que busquem subsidiar a pratica pedagógica, entretanto nem tudo que
desejamos se realiza, pois para que está prática aconteça
dependemos de tempo, e são poucos os dias que o calendário escolar
dispõe para tal estudo. Desta forma buscamos nos organizar dentro de
nossas possibi l idades a formação continuada para nossa equipe. Nos
organizamos da seguinte forma:
Cursos de formação continuada para os professores, ofertada
pela SEED, bem como pela organização pedagógica da escola
nos encontros pedagógicos previstos no ca lendário escolar;
Acessoria individual para a prática docente durante as horas
atividades;
22
A formação continuada aos professores com objetivo de promover
e assegurar os estudos aos alunos do ensino fundamental de 09
anos, atendendendo assim suas especif icidades se dará da
seguinte forma:
o textos informativos;
o durante a hora-atividade com acompanhamento da equipe
pedagógica para subsidia -los no atendimento especif ico dos
alunos do ensino fundamental de 09 anos;
o Orientação ao professor em buscar por si só cur sos,
of icinas, palestras, entre outros para enriquecer sua
formação.
O papel da escola hoje, além de contribuir para a construção do
conhecimento científ ico, propiciando meios de acesso a tal
conhecimento, é o de propiciar ações para efetivação dos dire itos
sociais, trabalhando a elaboração crít ica e ref lexiva do educando.
3.9. Projetos de Contraturno
Atualmente em contraturno a escola oferece:
Sala de Apoio;
Sala de recurso;
Aulas para reclassif icação;
Aulas de capoeira;
Aulas de espanhol.
3.10. Alguns problemas encontrados na escola:
Transporte escolar (falta de transporte no inicio do ano,
falta do transporte de algumas l inhas em dias esporádicos
durante o ano, ônibus em mal estado de conservação);
Necessidade da conscientização de alguns professores para
realização da Proposta Pedagógica Curricular, bem como a
dif iculdade dos professores na elaboração da mesma;
23
Quanto à organização das turmas, é realizada baseada na
idade dos alunos, sendo assim algumas turmas se tornam
bastante agitadas, onde os alunos apresen tam mal
comportamento e baixo rendimento escolar;
A relação entre prof issionais da escola se torna dif íci l
quando alguns professores e ou funcionários faltam demais,
atrapalhando assim o andamento das atividades do Colégio
e da sala de aula. Ressaltamos ainda que a falta dos
professores gera tumultuo no pátio, indignação por parte
dos alunos que vem de longe e chegam aqui e muitas vezes
tem só uma ou duas aulas bem como prejudica os causando
déficit no processo ensino aprendizagem;
A rotat ividade de professores ref lete nos índices de
aproveitamento escolar, considerando que o quadro de
professores muda a cada ano e até mesmo algumas vezes
durante o ano;
Em se tratando de formação continuada pode se dizer que a
Mantenedora oferece, entretanto não é suficiente para
atingir todos os funcionários. Acreditamos que os
prof issionais da educação precisam se conscientizar da
necessidade da sua formação, tendo assim iniciat iva para
buscar cursos para sua prát ica pedagógica;
Quanto ao espaço físico necessitamos modif ica r os muros
do colégio, que atualmente são de ―palitos‖ o que faci l ita o
acesso a comunicação com pessoas de fora do colégio;
Necessita se de patrulhamento policial aos arredores da
escola diariamente, principalmente no período da noite. O
efetivo da patrulha escolar atualmente não supre as
necessidades da escola, visto que a escola se localiza
distante da sede do município;
A i luminação pública da rua ao lado do colégio é outro
problema encontrado, a escola já fez a solicitação junto aos
órgãos competentes, mas não foi atendida;
24
A quadra de esporte precisa de manutenção, como pintura e
nova marcação das linhas;
A equipe pedagógica por muitas vezes não consegue
acompanhar os professores na hora atividade, devido a
dinâmica da escola ser muito agitada, ter mui tos atributos
burocráticos e muitos problemas disciplinares para mediar.
Temos muitos alunos que não estão freqüentando a série de
acordo com a sua idade, ou seja repetentes mais de um
ano, em alguns casos alunos 3 a 5 anos mais velhos, por
este motivo a escola neste ano de 2011 está realiznado
projeto de reclassif icação desses alunos.
3.11. Desempenho do Colégio em 2010: (aprovação / reprovação)
Ver anexo 1
3.12. Coleta de dados realizada durante a semana Pedagógica de
agosto de 2010.
Sugestões e problemas levantados por todos os segmentos da
escola/2010
Menos faltas de professores
Diminuir o número de alunos por sala de aula
Solucionar o problema de comportamento dos alunos de algumas
turmas
Mais comunicação e todos falarem a mesma língua
Vestir a camisa da escola
Melhorar a comunicação de avisos e recados verbalmente e também
por email
Busca de uma escola de qualidade
Trabalhar valores e recreio dir igido com os alunos de 5ª série
Repasse das reuniões realizadas com o Conselho Escolar para toda a
comunidades escolar
Escola acolhedora
25
Trabalho colet ivo para o melhor andamento da escola
QPM comprometer-se mais com a escola, pois a rotat ividade de
professores PSS e com aula extraordinária acaba interferindo no
ensino de qualidade
Parabéns para direção, equipe pedagógica e professores que vestem a
camisa e estão trazendo bons resultados
Parabéns a direção e equipe pedagógica pelo encontro ( Semana
Pedagógica de agosto de 2010 ) que está sendo bem produtivo e
dinâmico
Pontualidade
Mais funcionários
Não ofertar matrícula aos alunos maiores de 18 anos, alunos que já
desist iram várias
Trabalhar com otimismo
Mais reuniões com pais, alunos e professores para tentar resolver os
problemas de aprendizagem
Obrigado pelo companheirismo
Ter a consciência da sua função e humildade em reconhecer a
importância da função e trabalho de outro
Salas cheias
Comprometimento e trabalhar com amor
Maior interação entre os professores do noturno
Respeito com o próximo e consigo mesmo
Quando precisar t irar aluno da sala de aula devido mau
comportamento, encaminhá-los a equipe pedagógica com atividades
Professores devem colaborar mais com a limpeza da escola
3.13. OBJETIVO GERAL:
Promover juntamente com a comunidade a construção do ser
social crít ico para que este possa in tegrar a sociedade como sujeito do
processo histórico.
3.14. Objetivos Específicos:
26
- Vincular educação ao mundo do trabalho e a prát ica social,
promovendo pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualif icação para o tra balho.
- Proporcionar o acesso aos níveis elevados do ensino da pesquisa e
da criação artíst ica respeitando as particularidades.
- Estabelecer padrões mínimos de qualidade de ensino definidos
como a variedade e quantidade mínima, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino -
aprendizagem.
- Organizar a educação básica em séries anuais por critério de faixa
etária visando assim a um melhor aproveitamento dos educandos.
- Dispor de autonomia para a elaboração do calendário escolar,
obedecendo ao número de horas previstas na legislação.
- Realizar a avaliação de forma contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos.
- Oportunizar os estudos de recuperação paralela no decorrer do
período let ivo para os casos de baixo rendimento escolar.
- Estruturar o currículo do ensino fundamental e médio com uma base
nacional comum, sendo complementado de acordo com a realidade
escolar.
- Desenvolver a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos, habil idades e a formação de atitudes e
valores.
- Aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crít ico.
- Proporcionar, em parceria com o N.R.E, serviços de apoio
especializado para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial.
Assegurar aos educandos com necessidades específ icas, currículo,
métodos e técnicas, recursos educativos e organização específ ica para
atender as suas necessidades.
27
4. FUNDAMENTAÇÃO
4.1. CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO
Entende-se que a educação é um processo amplo, contínuo, permanente e
acontece em todas as fases da vida humana. A escola como espaço privilegiado,
deve primar pela ação educativa equilibrada entre a formação do homem cidadão
e a aquisição do conhecimento, garantindo a apropriação de conteúdos escolares
que tenham relevância para a vida dos alunos. A educação é uma
prática humana, deste modo, determinada pela sociedade, e deve nela intervir
contribuindo para sua transformação.
Neste contexto o principal papel da escola é mediar o conhecimento entre o
aluno e a realidade objetivando a formação de alunos críticos e formadores de
opinião, sustentados em valores e princípios éticos.
A escola deve ser democrática, para isso ela deve ser pensada na sua
qualidade formal, caracterizada essencialmente na formação do sujeito capaz de
fazer sua própria história.
A Educação, para Paulo Freire, é acima de tudo problematizadora, ou seja, está
intimamente ligada à realidade, ao contexto social em que vivem o professor e o
aluno e onde o ato de conhecer não está separado daquilo que se conhece. O
conhecimento está sempre dirigido para alguma coisa.
Sendo assim, o homem, um ser inacabado busca, através da Educação,
realizar mais plenamente sua pessoalidade e a escola, segundo Paro
(2000, p. 58), objetiva formar cidadãos críticos e autônomos. Para
alcançar esse propósito é necessário valorizar a comunidade escolar com
suas diferentes culturas, a sabedoria de seus alunos e seus valores, afinal eles
não são seres vazios, têm suas experiências de vida e seu
conhecimento de mundo. E somente levando tudo isso em consideração, a
escola conseguirá envolver seu aluno a ponto de fazê-lo interessar-se
pelos estudos, afinal ninguém se interessa em aprender aquilo que não lhe faz
sentido.
Em relação à educação do campo, é pertinente ressaltar que a concepção de
educação que vem sendo empregada pela cultura dominante e elitista, não tem
favorecido satisfatoriamente para combater o analfabetismo, elevar a escolaridade
dos sujeitos, sua cultura e seu padrão de vida. Há ainda insatisfação, ocasionada
28
pelo acesso tardio a escola que na maioria das vezes, nas regiões mais pobres do
Brasil, são oferecidas sem condições de oportunizar saberes para a criança, o
adolescente, os jovens e adultos devido à precariedade de investimentos dessa
política pública. Isso representa, sem dúvida, uma das maiores dívidas históricas
para com as populações do campo.
Pensando nesta situação de exploração do trabalhador e nas condições que
oportunizam uma educação conscientizadora, Paulo Freire (2007) nos possibilita
observar o sistema educacional da sociedade brasileira, dentro do processo de
mudança, quando identifica a educação como elemento fundamental para o sujeito
do campo ou da cidade. E considera como necessidade primordial dessa mudança,
a leitura de mundo com o sujeito que aprende, mas que também ensina. Ele
desenvolveu uma metodologia de ensino para a alfabetização e conscientização do
trabalhador do campo que partia dessa leitura de mundo.
A Educação do Campo, defendida pela Conferência, tratou da luta popular
pela ampliação do acesso, permanência e direito à escola pública de qualidade no
campo – as pessoas têm o direito de estudar no lugar onde vivem (dos agricultores,
extrativistas, ribeirinhos, caiçaras, quilombolas, pescadores, seringueiros etc.),
incorporando distintos processos educativos no seu Projeto Político Pedagógico.
Essa concepção de Educação do Campo foi incorporada ao documento das
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, oriundas
dos debates acumulados historicamente pelos movimentos sociais, pelas
universidades, pelo governo e pelas ONG, entre outros grupos organizados que
formaram a Articulação Nacional por uma Educação do Campo.
A concepção de uma educação a partir do campo e no campo foi formulada
em um contexto de problematização de conceitos e idéias até então arraigados na
sociedade brasileira, como tem sido o de educação rural. A concepção de Educação
do Campo, em substituição à Educação Rural, entende campo e cidade enquanto
duas partes de uma única sociedade, que dependem uma da outra e não podem ser
tratadas de forma desigual.
A concepção de educação que historicamente pautou as iniciativas
educacionais para o meio rural fundamenta-se, principalmente, na categorização
urbano/rural, na qual o espaço rural é definido, de acordo com critérios do IBGE,
pela sua localização geográfica e a baixa densidade populacional; por um projeto de
29
desenvolvimento centrado nas atividades urbano-industriais, segundo o qual o
campo tenderia ao desaparecimento, não sendo pertinente, portanto, o investimento
em políticas estruturantes nesse espaço; pela concepção de rural enquanto espaço
tipicamente de atividades agrícolas, priorizando o latifúndio.
Desse projeto social, resulta um modelo educacional pautado na oferta de
educação mínima, restrita às primeiras séries do Ensino Fundamental; escolas em
condições precárias; educadores com pouca formação e baixos salários,
incorporação de conceitos urbanos que desconsideram a realidade e a vida
camponesa, que alimentam a competitividade, o individualismo e desprezam as
diferenças.
Por sua vez, a Educação do Campo é compreendida ao mesmo tempo como
conceito em movimento, enquanto unidade político-epistemológica, que se estrutura
e ganha conteúdo no contexto histórico, que se forma e se firma no conjunto das
lutas de movimentos sociais camponeses; que se manifesta e transforma nas
relações sociais, reivindicando e abrindo espaço para a efetivação do direito à
educação, dentro e fora do Estado.
Nessa perspectiva, a Educação do Campo se diferencia da educação rural,
pois é construída por e para os diferentes sujeitos, territórios, praticas sociais e
identidades culturais que compõem a diversidade do campo. Ela se apresenta como
uma garantia de ampliação das possibilidades de homens e mulheres camponeses
criarem e recriarem as condições de existência no campo. Portanto, a educação é
uma estratégia importante para a transformação da realidade dos homens e das
mulheres do campo, em todas as suas dimensões.
O campo, compreendido a partir do conceito de territorialidade, é o lugar
marcado pela diversidade econômica, cultural e étnico-racial. É espaço
emancipatório quando associado à construção da democracia e de solidariedade de
lutas pelo direito a terra, à educação, à saúde, à organização da produção e pela
preservação da vida. Mais do que um perímetro não-urbano, o campo possibilita a
relação dos seres humanos com sua própria produção, com os resultados de seu
trabalho, com a natureza de onde tira o seu sustento. Se comprometida com a
diversidade do trabalho e sua cultura, a educação terá também especificidades que
precisam ser incorporadas nos projetos político-pedagógicos. Entendemos, no
entanto, que o campo e a cidade são dois pólos de um continuam, duas partes de
30
um todo, que não podem se isolar, mas, antes de tudo, articulam-se, completam-se
e se alimentam mutuamente.
A Educação do Campo, então, se afirma na defesa de um pais soberano e
independente, vinculado à construção de um projeto de desenvolvimento, no qual a
educação é uma das dimensões necessárias para a transformação da sociedade,
que se opõe ao modelo de educação rural vigente. Nessa perspectiva, a escola
torna-se um espaço de análise crítica para que se levantem as bases para a
elaboração de uma outra proposta de educação e de desenvolvimento. Nesse
sentido, busca-se desenvolver uma proposta de educação voltada para as
necessidades das populações do campo e para a garantia de escolarização de
qualidade, tornando-se o centro aglutinador e divulgador da cultura da comunidade e
da humanidade.
4.2. Concepção de Infância e adolescência
A Educação infantil sofreu grandes transformações nos últimos tempos. O
processo de aquisição de uma nova identidade para as instituições que trabalham
com crianças foi longo e difícil. Durante esse processo surge uma nova concepção
de criança, totalmente diferente da visão tradicional. Se por séculos a criança era
vista como um ser sem importância, quase invisível, hoje ela é considerada em
todas as suas especificidades, com identidade pessoal e histórica.
Essas mudanças originaram-se de novas exigências sociais e econômicas,
conferindo à criança um papel de investimento futuro, esta passou a ser valorizada,
portanto o seu atendimento teve que acompanhar os rumos da história. Sendo
assim, a Educação Infantil de uma perspectiva assistencialista transforma-se em
uma proposta pedagógica aliada ao cuidar, procurando atender a criança de forma
integral, onde suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física, etc...)
devem ser respeitadas. Nessa perspectiva este artigo propõe uma discussão sobre
a evolução histórica da concepção de infância e sua repercussão no atendimento
destinado ás crianças em instituições de Educação Infantil.
A concepção de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns séculos
atrás. É importante salientar que a visão que se tem da criança é algo
historicamente construído, por isso é que se pode perceber os grandes contrastes
31
em relação ao sentimento de infância no decorrer dos tempos. O que hoje pode
parecer uma aberração, como a indiferença destinada à criança pequena, há
séculos atrás era algo absolutamente normal. Por maior estranheza que se cause, a
humanidade nem sempre viu a criança como um ser em particular, e por muito
tempo a tratou como um adulto em miniatura.
De um ser sem importância, quase imperceptível, a criança num processo
secular ocupa um maior destaque na sociedade, e a humanidade lhe lança um novo
olhar. Para entender melhor essa questão é preciso fazer um levantamento histórico
sobre o sentimento de infância, procurar defini-lo, registrar o seu surgimento e a sua
evolução. Segundo Áries:
“o sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças,
corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que
distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem ( Áries, 1978 : 99).”
Nessa perspectiva o sentimento de infância é algo que caracteriza a criança,
a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se diferencia da do
adulto, e, portanto merece um olhar mais específico.
Na Idade Média não havia clareza em relação ao período que caracterizava a
infância, muitos se baseavam pela questão física e determinava a infância como o
período que vai do nascimento dos dentes até os sete anos de idade, como mostra a
citação da descrição feita por Le Grand Propriétaire (Ariès, 1978 : 6 ) :
A primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa
quando a criança nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é
chamado de enfant (criança), que quer dizer não-falante, pois nessa idade a pessoa
não pode falar bem nem tomar perfeitamente as palavras, pois ainda não tem seus
dentes bem ordenados nem firmes...
Até o século XVII a sociedade não dava muita atenção às crianças. Devido às
más condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, por
isso a criança era vista como um ser ao qual não se podia apegar, pois a qualquer
momento ela poderia deixar de existir. Muitas não conseguiam ultrapassar a primeira
infância. O índice de natalidade também era alto, o que ocasionava uma espécie de
substituição das crianças mortas. A perda era vista como algo natural e que não
merecia ser lamentada por muito tempo, como pode ser constatado no comentário
32
de Áries " ...as pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado
uma perda eventual..." (1978 : 22 ).
Na Idade Média a criança era vista como um ser em miniatura, assim que
pudesse realizar algumas tarefas, esta era inserida no mundo adulto, sem nenhuma
preocupação em relação à sua formação enquanto um ser específico, sendo
exposta a todo tipo de experiência.
Segundo Áries, até o século XVII, a socialização da criança e a transmissão
de valores e de conhecimentos não eram assegurados pelas famílias. A criança era
afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos, ajudando-os
em suas tarefas. A partir daí, não se distinguia mais desses. Nesse contato, a
criança passava dessa fase direto para a vida adulta. ( Áries, 1978 ).
A duração da infância não era bem definida e o termo "infância" era
empregado indiscriminadamente, sendo utilizado, inclusive, para se referir a jovens
com dezoito anos ou mais de idade ( Áries, 1989 ). Dessa forma, a infância tinha
uma longa duração, e a criança acabava por assumir funções de responsabilidade,
queimando etapas do seu desenvolvimento. Até a sua vestimenta era a cópia fiel da
de um adulto. Essa situação começa a mudar, caracterizando um marco importante
no despertar do sentimento de infância:
No século XVII, entretanto, a criança, ou ao menos a criança de boa família,
quer fosse nobre ou burguesa, não era mais vestida como os adultos. Ela agora
tinha um traje reservado à sua idade, que a distinguia dos adultos. Esse fato
essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado às numerosas representações de
criança do início do século XVII ( Áries, 1978:33).
As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram
decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes
foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar
sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto importante é a afetividade, que
ganhou mais importância no seio na família.
Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da valorização
que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes se dava na
convivência das crianças com os adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-
se na escola. O trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que passou
a ser responsável pelo processo deformação. As crianças foram então separadas
33
dos adultos e mantidas em escolas até estarem "prontas" para a vida em sociedade.
( Ariès, 1978 ).
Surge uma preocupação com a formação moral da criança e a igreja se
encarrega em direcionar a aprendizagem, visando corrigir os desvios da criança,
acreditava-se que ela era fruto do pecado, e deveria ser guiada para o caminho do
bem. Entre os moralistas e os educadores do século XVII, formou-se o sentimento
de infância que viria inspirar toda a educação do século XX (Áries, 1989). Daí vem a
explicação dos tipos de atendimento destinados às crianças, de caráter repressor e
compensatório.
De um lado a criança é vista como um ser inocente que precisa de cuidados,
do outro como um ser fruto do pecado. Segundo kramer :
Nesse momento, o sentimento de infância corresponde a duas atitudes
contraditórias: uma considera a criança ingênua, inocente e graciosa e é
traduzida pela paparicação dos adultos, e a outra surge simultaneamente à
primeira, mas se contrapõe à ela, tornando a criança um ser imperfeito e
incompleto, que necessita da "moralização" e da educação feita pelo adulto
( kramer, 2003:18 ).
Esses dois sentimentos são originados por uma nova postura da família em
relação à criança, que passa a assumir mais efetivamente a sua função, a família
começa a perceber a criança como um investimento futuro, que precisa ser
preservado, e portanto deve ser afastada de maus físicos e morais. Para Kramer (
2003 : 18 ) "não é a família que é nova, mas, sim o sentimento de família que surge
nos séculos XVI e XVII, inseparável do sentimento de infância."
A vida familiar ganha um caráter mais privado, e aos poucos a família assume
o papel que antes era destinado à comunidade. É importante salientar que esse
sentimento de infância e de família representa um padrão burguês, que se
transformou em universal. Segundo Kramer :
...a idéia de infância (... ) aparece com a sociedade capitalista, urbano-
industrial, na medida em que mudam a sua inserção e o papel social da
criança na comunidade. se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel
produtivo direto ("de adulto") assim que ultrapassava o período de alta
mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa de
ser cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura. Este
conceito de infânciaé pois, determinado historicamente pela modificação
das formas de organização da sociedade( 2003 : 19 ).
34
No século XVIII, além da educação a família passou a se interessar pelas
questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma
considerável diminuição dos índices de mortalidade.
As mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois as crianças do
povo continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova concepção
de infância, como o direito à educação e a cuidados mais específicos, sendo
direcionadas para o trabalho.
A criança sai do anonimato e lentamente ocupa um espaço de maior
destaque na sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação à
educação, esta teve que procurar atender as novas demandas que foram
desencadeadas pela valorização da criança, pois a aprendizagem além da questão
religiosa passou a ser um dos pilares no atendimento à criança. Segundo Loureiro :
...nesse período começa a existir uma preocupação em conhecer a
mentalidade das crianças a fim de adaptar os métodos de educação a elas,
facilitando o processo de aprendizagem. Surge uma ênfase na imagem da
criança como um anjo, "testemunho da inocência batismal" e, por isso,
próximo de Cristo ( 2005 : 36 ).
Percebe-se o caráter cristão ao qual a educação das crianças foi ancorada.
Com o surgimento do interesse nas crianças, começou a preocupação em ajudá-las
a adquirir o princípio da razão e a fazer delas adultos cristãos e racionais. Esse
paradigma norteou a educação do século XIX e XX.
Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e
que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e
sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da criança. Ela
deve ter todas as suas dimensões respeitadas. Segundo Zabalza ao citar Fraboni:
a etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela
"transformação" tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre
todos os requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da
criança, legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de
direitos enquanto sujeito social" (1998:68).
Assim, a concepção da criança como um ser particular, com características
bem diferentes das dos adultos, e contemporaneamente como portador de direitos
enquanto cidadão, é que vai gerar as maiores mudanças na Educação Infantil,
35
tornando o atendimento às crianças de 0 a 6 anos ainda mais específico, exigindo
do educador uma postura consciente de como deve ser realizado o trabalho com as
crianças pequenas, quais as suas necessidades enquanto criança e enquanto
cidadão.
A história da Educação Infantil no Brasil, de certa forma, acompanha os
parâmetros mundiais, com suas características próprias, acentuada por forte
assistencialismo e improviso. As crianças da área urbana eram colocadas nas
"rodas expostas" para serem recolhidas pelas instituições religiosas, muitas dessas
crianças eram de mães que pertenciam às famílias tradicionais.
No início do século XIX, para tentar resolver o problema da infância, surgem
iniciativas isoladas, como a criação de creches, asilos e internatos, que eram vistos
como instituições destinadas a cuidar de crianças pobres. Estas instituições apenas
encobriam o problema e não tinham a capacidade de buscar transformações mais
profundas na realidade social dessas crianças.
No final do século XIX, com o ideário liberal, inicia-se um projeto de
construção de uma nação moderna. A elite do país assimila os preceitos
educacionais do Movimento das Escolas Novas, elaboradas nos centros de
transformações sociais ocorridas na Europa e trazidas ao Brasil pela influência
americana e européia. Surge no Brasil a idéia de "jardim-de-infância" que foi
recebida com muito entusiasmo por alguns setores sociais, mas gerou muito
discussão, pois a elite não queria que o poder público não se responsabilizasse pelo
atendimento às crianças carentes. Com toda polêmica, em 1875 no Rio de Janeiro e
em 1877 em São Paulo, eram criados os primeiros jardins-de-infância, de caráter
privado, direcionados para crianças da classe alta, e desenvolviam uma
programação pedagógica inspirada em Froebel (OLIVEIRA, 2002).
Na metade do século XX, com a crescente industrialização e urbanização do
país, a mulher começa a ter uma maior inserção no mercado de trabalho, o que
provoca um aumento pelas instituições que tomam conta de crianças pequenas.
Começa a se delinear um atendimento com forte caráter assistencialista.
Nos anos 70, o Brasil absorve as teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e
na Europa, que sustentavam que as crianças das camadas sociais mais pobres
sofriam de "privação cultural" e eram colocadas para explicar o fracasso escolar
delas, esta concepção vai direcionar por muito tempo a Educação Infantil,
enraizando uma visão assistencialista e compensatória, como afirma Oliveira:
36
conceitos como carência e marginalização cultural e educação
compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão
crítica mais profunda sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso
passou a influir também nas decisões de políticas de Educação Infantil
(OLIVEIRA, 2002:109).
Dessa forma, pode-se observar a origem do atendimento fragmentado que
ainda faz parte da Educação Infantil destinada às crianças carentes, uma educação
voltada para suprir supostas "carências", é uma educação que leva em consideração
a criança pobre como um ser capaz, como alguém que não responderá aos
estímulos dados pela escola.
Nos anos 80, com o processo de abertura política, houve pressão por parte
das camadas populares para a ampliação do acesso à escola. A educação da
criança pequena passa a ser reivindicada como um dever do Estado, que até então
não havia se comprometido legalmente com essa função. Em 1888, devido à grande
pressão dos movimentos feministas e dos movimentos sociais, a Constituição
reconhece a educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um
dever do Estado.
Nos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a concepção de criança. Agora
procura-se entender a criança como um ser sócio-histórico, onde a aprendizagem se
dá pelas interações entre a criança e seu entorno social. Essa perspectiva sócio-
interacionista tem como principal teórico Vigotsky, que enfatiza a criança como
sujeito social, que faz parte de uma cultura concreta (OLIVEIRA,2002).
Há um fortalecimento da nova concepção de infância, garantindo em lei os
direitos da criança enquanto cidadã. Cria-se o ECA (Estatuto da Criança e do
Adolescente); a nova LDB, Lei nº9394/96, incorpora a Educação Infantil como
primeiro nível da Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de
ensino.
Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil), um documento que procura nortear o trabalho realizado com crianças de 0
à 6 anos de idade. Ele representa um avanço na busca de se estruturar melhor o
papel da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar,
o que é hoje um dos maiores desafios da Educação Infantil. É preciso afirmar que as
propostas trazidas pelo RCN só podem se concretizar na medida em que todos os
envolvidos no processo busquem a efetiva implantação das novas propostas, se não
ele vai se tornar apenas um conjunto de normas que não saem do papel.
37
Através desse estudo histórico, pode-se constatar que o conceito de infância
repercute fortemente no papel da Educação Infantil, pois direciona todo o
atendimento prestado à criança pequena. Dessa maneira, a Educação Infantil está
intrinsecamente ligada ao conceito de infância, tendo a sua evolução marcada pelas
transformações sociais que originaram um novo olhar sobre a criança.
A educação voltada para criança pequena só ganhou notoriedade quando
esta passou a ser valorizada pela sociedade, se não houvesse uma mudança de
postura em relação à visão que se tinha de criança, a Educação Infantil não teria
mudado a sua forma de conduzir o trabalho docente, e não teria surgido um novo
perfil de educador para essa etapa de ensino. Não seria cobrado dele especificidade
no seu campo de atuação, e a criança permaneceria com um atendimento voltado
apenas para questões físicas, tendo suas outras dimensões, como a cognitiva, a
emocional e a social despercebidas.
Não se pode perder de vista, que o conceito de infância construído pela
humanidade ocasionou uma padronização da criança, como se esta fosse um ser
universal, sem características próprias de cada sociedade e de cada contexto
histórico.
A palavra ―adolescência” vem da palavra latina ―adolesco”, que significa
crescer. É uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se caracteriza
por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade, os padrões
estabelecidos são questionados, bem como criticadas todas as escolhas de vida
feita pelos pais, buscando assim a liberdade e auto-afirmação.
Os teóricos da adolescência há muito tem concordado que a transição da
segunda infância para a idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de uma
nova qualidade de mente, caracterizada pela forma de pensar sistemática, lógica e
hipotética.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
O pensamento operatório formal é o tipo de pensamento necessário para
qualquer pessoa que tenha de resolver problemas sistematicamente.
38
O adolescente constrói teorias e reflete sobre seu pensamento, o pensamento
formal, que constitui uma reflexão da inteligência sobre si mesma, um sistema
operatório de segunda potência, que opera com proposições.
Segundo Piaget uma das conseqüências de se adquirir pensamento
operatório formal é a capacidade de construir provas lógicas em que a conclusão
seguem a necessidade lógica. Essa habilidade constitui o raciocínio dedutivo.
O pensamento do adolescente se difere do pensamento da criança, ou seja, a
criança consegue chegar a utilizar as operações concretas de classes, relações e
números, mas não as utiliza num sistema fundido único e total que é caracterizado
pela lógica do adolescente. O pensamento liberta-se da experiência direta e as
estruturas cognitivas da criança adquirem maturidade. Isso significa que a qualidade
potencial do seu pensamento ou raciocínio atinge o máximo quando as operações
formais encontram-se plenamente desenvolvidas.
A criança não ultrapassa a lógica elementar de agrupamentos ou grupos
numéricos aditivos ou multiplicativos, apresentando deste modo, uma forma
elementar de reversibilidade. O adolescente apresenta a lógica das proposições
relacionando-a a estrutura de classes e das relações. O pensamento formal
encontrado nos adolescentes é explicado pelo fato de se poderem estabelecer as
coordenações entre os objetos que também se originam de determinadas etapas da
maturação deste sujeito.
No entanto, esta constituição da estrutura, não apenas tem ligação com o
aparato matu racional do sujeito, mas também com o meio social no qual este está
inserido. Para que o meio social atue sobre os indivíduos é necessário que estes
estejam em condições de assimilar as contribuições desse meio, havendo a
necessidade de uma maturação suficiente da capacidade cerebral deste indivíduo.
Estes fatores estão relacionados dinamicamente.
Se o adolescente constrói teorias é porque de um lado, tornou-se capaz de
reflexão e, de outro, porque sua reflexão lhe permite fugir do concreto atual na
direção do possível e do abstrato. A lógica não é algo "estranho‖ a vida do sujeito, é
justamente a expressão das coordenações operatórias necessárias para atingir
determinada ação.
O pensamento do adolescente tem a necessidade de construir novas teorias
sobre as concepções já dadas, no meio social, tentando chegar a uma concepção
39
das coisas que lhe seja própria e que lhe traga mais sucesso que seus
antecessores.
São característicos do processo de pensamento, os patamares de
desenvolvimento, que leva o nível mais elementar de egocentrismo à descentração,
subordinando o conhecimento sempre a uma constante revisão das perspectivas.
O adolescente exercita idéias no campo do possível e formula hipóteses, tem
o poder de construir à sua vontade reflexões e teorias. Com estas capacidades, o
adolescente começa a definir conceitos e valores. Neste sentido, caracteriza-se a
adolescência por um egocentrismo cognitivo, pois o adolescente acredita que é
capaz de resolver todos os problemas que aparecem, considerando as suas próprias
concepções como as mais corretas (crença na onipotência da reflexão).
A propriedade geral mais importante do pensamento operacional formal, a
partir da qual Piaget deriva todas as demais, refere-se à distinção entre o real e o
possível. Ao contrário da criança que se encontra num período operacional concreto,
o adolescente, ao começar a examinar um problema com que se defronta, tenta
imaginar todas as relações possíveis que seriam válidas no caso dos dados em
questão; a seguir, através de uma combinação de procedimentos de
experimentação e de análise lógica, tentando verificar quais destas relações
possíveis são realmente verdadeiras.
Uma estratégia cognitiva que tenta determinar a realidade no contexto das
possibilidades tem um caráter fundamentalmente hipotético-dedutivo. O adolescente
ingressa corajosamente no reino hipotético.
O pensamento formal é um pensamento proposicional. As mais importantes
entidades que o adolescente manipula, ao raciocinar deixaram de ser os dados
rudimentares da realidade e passaram a ser afirmações que contem estes dados. O
que é realmente alcançado entre os 7 e 11 anos de idade, é a cognição organizada
de objetos e acontecimentos concretos per se. O adolescente realiza estas
operações, mas realiza também algo que as transcende, algo necessário que é
precisamente o que faz com que seu pensamento seja formal e não mais concreto.
Ele toma os resultados destas operações concretas, formula-os sob a forma de
proposições e continua a operar com eles, ou seja, estabelece vários tipos de
conexão lógica entre eles. Portanto, as operações formais, na realidade, são
operações realizadas com os resultados de operações anteriores.
40
A partir destas considerações pode-se estabelecer um paradigma inicial de
como os adolescentes pensam. Inicialmente organizam os vários elementos dos
dados brutos com as técnicas operacionais concretas dos anos intermediários da
infância. A seguir estes elementos organizados são transformados em afirmações ou
proposições que podem ser combinadas de várias maneiras. Através do método de
análise combinatória, eles examinam isoladamente todas as combinações diferentes
destas proposições.
Para Piaget o pensamento formal é uma orientação generalizada, explicita ou
implícita, para solução de problemas: uma orientação no sentido de organizar os
dados, isolar e controlar variáveis, formular hipóteses e justificar e provar
logicamente os fatos.
As operações formais podem ser caracterizadas não só em termos descritivo-
verbais gerais, como também em termos das estruturas lógico-matemáticas que são
seus modelos abstratos. As operações interposicionais não são ações isoladas sem
relações mútuas. Tal como os agrupamentos das operações intraposicionais dos
anos intermediários da infância, elas formam um sistema integrado, e o problema
consiste em determinar a estrutura formal deste sistema.
O conjunto de instrumentos conceituais que Piaget chama de esquemas
operacionais formais encontra-se num nível intermediário de generalidade.
Grande parte da diferença existente entre o comportamento diário da criança
e do adolescente pode ser expressa da seguinte maneira: o adolescente, como a
criança vive no presente, mas ao contrário da criança também vive muito na
dimensão ausente, isto é no futuro e o no reino do hipotético. Seu mundo conceitual
está povoado de teorias informais sobre si mesmo e sobre a vida, cheio de planos
para o seu futuro e o da sociedade, em resumo, cheio de idéias que transcendem a
situação imediata, as relações interpessoais atuais, etc.
A adolescência corresponde ao período em que o ser humano sofre
mudanças orgânicas, cognitivas, sociais e afectivas. As mudanças sofridas pelo
adolescente têm consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal,
familiar, escolar e social. A este propósito, Fátima Maria Simas relembramo-nos na
sua obra Educação, Cognição e Desenvolvimento (2001) a concepção de
adolescência apresentada por Seligman (1994):
A adolescência surge como um período de grandes mudanças físicas que
alteram a sua imagem corporal e intelectual começando a possibilitar a formação do
41
conhecimento de si próprio e a prepará-lo para tomar decisões. Porém, este período
de desenvolvimento é bastante complexo porque passa por um confronto de forças
interiores e exteriores que afetam o auto conhecimento, tais como o contexto
socioeconômico e cultural e a importância da família e dos seus pares que
influenciam as expectativas dos jovens em relação ao futuro.
É, também, durante este período que o adolescente realiza um percurso,
muitas vezes difícil, em que procura a sua identidade. Durante esse percurso o
jovem encontra-se em busca de uma uniformidade capaz de lhe proporcionar
segurança e auto-estima. Razão pela qual a companhia dos pais é, nesta fase,
preterida relativamente à companhia dos amigos assim como é, igualmente, durante
este período que parece ocorrer a identificação com o espírito de grupo. A confirmá-
lo, apresentamos as citações que se seguem:
Termos como transformação, conflito e separação são centrais à
compreensão dos processos desenvolvimentais da adolescência. As transformações
referem-se a um conjunto de processos que vão da maturação biológica à adoção
de novos papéis sociais, no curso dos quais o adolescente ressignifica a si, ao outro
e à realidade. A separação envolve um processo de paulatino distanciamento entre
os adolescentes e as antigas figuras de referência, como a família e a escola,
quando eles tendem a privilegiar o compartilhamento de experiências com os grupos
de companheiros. Cole e Cole, 2003; Dias e Tróccoli, 1999; Santrock, 2003).
Especialmente quando o adolescente busca uma maior autonomia em relação
aos pais na adolescência, os grupos de pares emergem como fontes importantes de
identificação e referência comportamental dos adolescentes. Porém, uma
particularidade das tribos é o caráter volátil de seus vínculos internos, o que tanto
torna sua dinâmica social muito rica, como enfraquece as ligações entre os
membros, comprometendo o engajamento em projectos cooperativos de maior
duração (Maffesoli, 1992/2000).
Etimologicamente a palavra adolescente vem do latim ad, que significa,
segundo Becker (1994) para e olescere que significa "crescer para". A adolescência
implica que o jovem adquira autonomia e consequentemente uma visão própria do
mundo.
Ao nos debruçarmos sobre a questão da adolescência há uma questão que
não podemos contornar, será que o período da adolescência é vivido de igual forma
42
pelos jovens qualquer que seja a sua nacionalidade? Ou será que este período
ganha contornos diferentes do contexto social em que o jovem se encontra inserido?
O conceito de adolescência não é pacífico e, por isso, tem vindo a ser objeto
de estudo de várias correntes da psicologia. As duas grandes tendências
identificadas na investigação oscilam entre aqueles que defendem que a
adolescência é um processo de natureza individual (baseiam a sua teoria colocando
em evidência os aspectos biológicos e psicológicos) e os que defendem que se trata
de um período identificado e reconhecido culturalmente (colocam a ênfase nos
aspectos sociológicos, antropológicos e ideológicos).
Nunes de Souza (1997) considera que o período da adolescência se caracteriza por
ser um período difícil para os adolescentes não apenas pelas transformações físicas
a que estão sujeitos nesta fase da vida, como também considera que este período
constitui um período de crise para toda a família.
Durante este processo o adolescente sente necessidade de contestar os
valores que lhe foram incutidos pela família numa tentativa de se afirmar enquanto
indivíduo com existência e características próprias. Esta fase caracteriza-se,
igualmente, por o autoritarismo dos pais ter muitas vezes de ser substituído por uma
atitude de negociação com os filhos relativamente às tomadas de decisão. Quanto
maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de autoridade
maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no período da
adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente incutido. O jovem
que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade positiva na infância tem
mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em acatar as regras necessárias
para viver em sociedade. Esta é a concepção de adolescência que corroboramos
uma vez que consideramos ser um processo que extrapola o indivíduo e que
envolve a família, a escola, as instituições e os grupos de pares. No que respeita à
educação há, assim, uma estreita ligação entre o individual e o coletivo e a este
respeito diz-nos Morin (1991) que sempre há um imprinting cultural a determinar as
nossas percepções do mundo.
Um outro processo que tende a desenvolver-se na adolescência é o
desenvolvimento moral acompanhado pela aquisição de valores e ideais de justiça,
liberdade ou equidade. Kolhberg (1981) diz-nos que o período da adolescência
corresponde a uma etapa de construção de valores sociais e de manifestações de
interesse, por parte do adolescente, por problemas de cariz ético e ideológico. O
43
jovem adolescente aspira à existência de um mundo perfeito relativamente aos
valores morais é altruísta, o que não raras vezes originam revoltas por descobrir que
a sociedade não se pauta pelos valores que defende.
4.3. Concepção de Alfabetização e Letramento
Letramento é abrir as portas e janelas do mundo por meio da leitura, da oralidade e
ser capaz de se relacionar bem nas diversas práticas sociais.
"Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você
é, e de tudo que pode ser. "
(Magda Soares)
O tema foi iniciado pela professora Rosineide Magalhães (CFORM/UnB).
Vimos primeiro que a leitura e a escrita devem ser concebidas dentro de práticas
sociais, tornando o aluno capaz de participar de sua comunidade de forma efetiva.
Conceitos:
Letramento: conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de
diferentes tipos de material escrito. HOUAISS, 2004
Alfabetização: é um processo dentro do letramento e, segundo Magda
Soares, é a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever.
A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida em um processo de
letramento. Pois, ela faz a leitura incidental de rótulos, imagens, gestos, emoções. O
contato com o mundo letrado é muito entes das letras e vai além delas. Sendo assim
chegamos à seguinte pergunta:
Para que serve a escrita então?
Segundo a professora Rosineide Magalhães, no texto ―Letramento como
Prática Social‖, a escrita e a leitura são consumidas, hoje, pelas pessoas como meio
de sobrevivência, com o objetivo de formação acadêmica, profissional, integração e
interação social, resolução de problemas cotidianos, condição de entender o mundo
e suas tecnologias.
Há diferentes tipos de letramentos associados a diferentes domínios sociais,
por exemplo: letramento tecnológico, literário, religioso. O letramento autônomo é
44
aquele que acontece somente dentro da escola, desvinculado do mundo. Tais
formas estão incluídas ou no letramento formal, legitimado; ou no informal,
incidental.
Verifique as diferenças:
Alfabetização:
Ensinar o código escrito
Signos e seus significados
Ensinar a leitura
Codificação e decodificação
Participação em um mundo desconhecido
Letramento:
Refletir, interpretar
Leitura e compreensão de textos
Leitura de mundo
Função social
Respeito às diferenças culturais
Práticas sociais que utilizam a escrita
Libertação, construção da autonomia
Competência lingüística: todo falante nativo de uma língua possui, é a
capacidade de se comunicar adquirida culturalmente.
Competência comunicativa: é a capacidade de transitar em diferentes
domínios sociais, é adquirida na escola.
O papel da escola é trabalhar a competência comunicativa sem desvalorizar a
cultura do aluno, aquilo que traz de seu meio social. Mostrar as diferentes formas de
falar.
A escola é o ambiente de letramento e o professor é o agente.
Quanto à fala não existe certo ou errado, existe o adequado ou inadequado a
determinadas situações.
Ratificação da fala: repetir de acordo com a norma padrão sem constranger.
Para cada contexto social temos uma forma de falar.
No processo de educação acontece a transposição da cultura do lar para a
escolarizada, elas se somam na escola.
Para Magda Soares alfabetismo é outro termo para designar letramento.
45
O conceito de alfabetização para Magda Soares é restrito, refere-se apenas
ao aprender/ensinar a ler e escrever. Já Emília Ferreiro coloca que não precisa usar
outro termo (no caso letramento) para designar algo que já deveria estar dentro do
processo de alfabetização.
Facetas da aprendizagem da leitura e da escrita:
1 - Faceta fônica: envolve o desenvolvimento da consciência fonológica,
imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de
sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses
sons, e a aprendizagem das relações fonema-grafema e demais convenções de
transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita.
2 - Faceta da leitura fluente: exige o reconhecimento holístico de palavras e
sentenças.
3 - Faceta da leitura compreensiva: supõe ampliação de vocabulário e
desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência, entre
outras.
4 - Faceta da identificação e uso adequado das diferentes funções da escrita,
dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de texto.
Conceitos de letramento:
Do ponto de vista social, o letramento é um fenômeno cultural relativo
às atividades que envolvem a língua escrita. A ênfase recai nos ―usos,
funções e propósitos da língua escrita no contexto social‖ (SOARES, 2006).
―Processo de inserção e participação na cultura escrita‖. (VAL, 2006)
―Compreensão e uso efetivo da língua escrita em práticas sociais
diversificadas‖. (Ibid)
―Possibilidades de participação nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita‖ (Ibid)
―Saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é
necessária, lendo e produzindo textos‖ (BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19).
46
―Conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades, necessário para
usar a língua nas práticas sociais‖ (BATISTA, 2003 in VAL, 2006, p. 19).
―... entendido como o desenvolvimento de comportamentos e
habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais‖
(SOARES, 2004).
―O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos
sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histórico da escrita
refletindo outras mudanças sociais e tecnológicas, como a alfabetização universal, a
democratização do ensino, o acesso a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o
surgimento da internet.‖ (KLEIMAN, 2005).
Conceitos de alfabetização:
―Processo específico e indispensável de apropriação do sistema da
escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao
aluno ler e escrever com autonomia‖ (VAL, 2006, p. 19).
―A alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do
chamado código escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta
sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para representá-la, a
pauta, na escrita‖ (VAL, 2006, p. 19).
―A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo
ou grupo‖ (BATISTA, 006)
4.4. PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
―A participação e a democratização num sistema público de
ensino é a forma mais prática de formação para a cidadania e dá-se na
participação no processo de tomada de decisão‖ (Gadotti , 2004, p. 49).
Os princípios de uma gestão escolar democrática devem
fundamentar-se na transparência administrativa e na participação
efetiva da comunidade interna e externa. Pois, por meio de análises
47
conjuntas estende-se a possibi l idade de tomada de decisões acertadas
e funcionais.
Nesta perspectiva surge o Conselho Escolar como instancia que
agrega diversos componentes da sociedade em benefício da
organização escolar. Para tanto, a participação da comunidade deve
ser est imulada e valorizada, fazendo com que pais, professores,
funcionários e cidadãos sintam-se responsáveis e motivados à
engajarem-se no processo de construção de uma escola de qualidade.
Escola, essa, que se preocupa com o desenvolvimento humano
integral. Uma escola inclusiva e dialógica que entendendo sua função
pedagógica para a sociedade permita que a sociedade se faça
presente.
Nesse contexto do trabalho coletivo, a gestão democrática é o
processo pol ít ico através do qual as pessoas na escola discutem,
deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham,
acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao
desenvolvimento da própria escola. Esse processo, sustentado no
diálogo tem como base a part icipação efetiva de todos os segmentos
da comunidade escolar, o respeito as normas colet ivas construídas
para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo
acesso as informações aos sujeitos da escola .
A gestão democrática está legalmente regulamentada na
constituição federal de 1988, Art. 206, que diz que o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios:
§ VI – Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.
Sendo esta ratif icada na Lei de Diretrizes e Bases da ed ucação
nacional – LDB 9394/96, através do Art. 3º. O ensino será ministrado
com base nos seguintes princípios:
§ VIII – Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei
e da legislação dos sistemas de ensino, também no Art. 14: os
sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do
ensino público na educação básica de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
48
1. Participação dos prof issionais da educação na elaboração da
proposta pedagógica;
2. Participação das comunidades escolar e local em Conselhos
Escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às escolas
progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão f inanceira. A democracia tem como princípio a sustentação das
relações humanas, tendo diálogo e a autoridade como base para a sua
edif icação, e tem como método a organização formal da democracia,
com os devidos procedimentos que garantem a efetivação do princípio,
nos procedimentos de gestão pública e das relações soci ais. A relação
entre as pessoas é uma relação entre iguais, dessa forma não se deve
negar o outro, senão estará negando a si próprio. Deve -se reconhecer
os direitos dos outros, pois assim os seus também serão reconhecidos.
A democracia deve, sempre, visar o viver bem coletivo.
4.5. F ILOSOFIA
O homem é por essência um ser inacabado, pois se constitui a si mesmo ao
longo de sua existência social. A sociedade desempenha um papel de mediação
entre os homens no processo de criação e transmissão da cultura, na qual consiste
a educação. Educação que deve garantir ao aluno o acesso aos saberes elaborados
socialmente, pois, estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento,
a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de
reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças
dogmáticas e a petrificação de valores.
A educação deve proporcionar ao aluno formação e informações, em que a
aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno
no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior,
proporcionando o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a
compreensão e a interação nos fenômenos sociais e culturais regionais, nacionais e
universais, portanto, os conteúdos construídos devem estar em consonância com as
questões sociais que marcam cada momento histórico.
49
A educação escolar deve ser uma prática que tem a possibilidade de criar
condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e visualizem
conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e
de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez
mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na
construção de uma sociedade democrática e não excludente.
A organização escolar se constitui como instrumento de mobilização do conhecimento em prol da transformação assertiva da comunidade. A fim de assegurar a qualidade e democratização da educação, a LDB 9394/96 garante a organização do ensino em seu Art.3º os seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV. Respeito a l iberdade e apreço à tolerância;
V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos of iciais;
VII. Valorização do prof issional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX. Garantia de padrão de qualidade;
X. Valorização da experiência extra -escolar;
XI. Vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
Observando tais princípios, o Colégio Dom Pedro I organiza sua
prática pedagógica com a f inalidade de oportunizar acesso e
permanência a uma escola de qualidade, na qual o respeito à
diversidade é pressuposto para construção de saberes capazes de
preparar o cidadão para a defesa de um espaço soc ial justo e solidário.
Nesse contexto o colégio elege o lema ―Educando para um futuro
melhor‖ como norteador de sua proposta e construção da autonomia do
educando.
50
―Educar para um futuro melhor‖.
A intenção do Colégio Estadual Dom Pedro I consiste em
dinamizar as relações interpessoais numa perspectiva de
desenvolvimento sócio-cognit ivo, subsidiando recursos para que os
educandos, professores e comunidade em geral desenvolvam seu
potencial humano por meio de decisões tomadas em conjunto em busca
de um futuro melhor. ―É que a democracia, como qualquer sonho, não
se faz com palavras desencarnadas, mas com ref lexão e prática‖.
(Paulo Freire, p.91).
4.6. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
Observa-se na sociedade contemporânea, transformações
tecnológicas que ao mesmo tempo oportunizam progresso e exclusão.
Progresso no que se refere aos avanços no setor de pesquisa e infra
estrutura, possibil itando estratégias ef icazes no combate e prevenção a
doenças, modernização nos sistemas de comunicação, transporte e
produção. Exclusão: quando a oferta dos bens produzidos se dá em
contingentes limitados, encarecendo os custos e determinando poucos
beneficiários (geralmente a parcela da população de maior poder
aquisit ivo, reforçando-se, assim, a hegemonia do poder dada pelo
acúmulo de capital cultural, esse, mais inst itucionalizado e objet ivado
que incorporado).
Considerando-se os processos sociais desencadeados quase que
exclusivamente pelos motivos de poder e realização, percebe - se hoje,
clara divisão social: de um lado a eli te que se uti l iza do capital para
oprimir e desencadear movimentos de consumo, de outro a massa
subordinada as ideologias veiculadas por canais comunicativos ou da
elite, ou do estado (esse últ imo atrelado as relações de poder da el ite).
A escola, neste contexto, assume posição de destaque no que se
refere a formação do cidadão para enfrentamento consciente de
situações que requerem habilidades comunicativas fundamentadas em
conhecimentos específ icos. A possibi l idade de discutir fenômenos
físicos, biológicos, químicos, sociais, sob a luz de referencial científ ico
51
mediado pelo professor faz com que haja maior desenvolvimento
cognitivo e organização de senso crít ico ref lexivo.
A escola como espaço de transformação social tem por objet ivo
mobilizar conhecimento científ ico em prol da formação humana
assert iva, para a prática cidadã. Torna-se imprescindível, nesta
conjuntura, preparo efetivo dos prof issionais da educação no que se
refere tanto á instrumentalização teórica quanto técnica, a f im de
ofertar ao educando e a comunidade qualidade.
A concepção de escola segundo as DCE para a Educação do
Campo de 2010 é:
Local de apropr iação de conhec imentos c ient í f icos construídos
h istor icamente pela humanidade e local de produção de conhecimentos em
re lação que se dão entre o mundo da c iência e o mundo da v ida cot id iana.
Os povos do campo querem que a escola seja o local que possibi l i te a
ampl iação dos conhec imentos; por tanto, os aspectos da real idade podem ser
pontos de par t ida do processo pedagógico, mas nunca o pondo de chegad a.
O desaf io é lançado ao professor, a quem compete def in ir os conhec imentos
locais e aqueles h istor icamente acumulados que devem ser trabalhados nos
d iferentes momentos pedagógicos. Os povos do campo estão inser idos nas
re lações soc ia is do mundo capita l is ta e e las prec isam ser desveladas na
escola.
4.7. AVALIAÇÃO
A avaliação do processo ensino aprendizagem pode ser
caracterizada como ferramenta imprescindível para a organização do
planejamento docente. É por meio da verif icação do rendimento (ou
não) do educando, há que se traçar estratégias e atitudes de avanço ou
retomada programática, conforme o Art. 24, Inciso V, da LDB 9394/96.
V – A verificação de rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa de desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
52
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
A avaliação processual assume assim, caráter formativo, ou seja,
de acompanhamento do desempenho docente primeiro de forma
diagnóstica e, posteriormente, mediativa. Oportunizando espaços de
reconstrução e apropriação signif icat iva de todos os educa ndos. Dessa
forma, ―ao invés de estar a serviço da nota, a avaliação passa a
contribuir com a função básica da escola, que é promover o acesso ao
conhecimento, e para o professor, transforma-se em recurso precioso‖
(Raízes e Asas, vol. 8 p. 08).
Discutir o processo avaliativo na perspectiva de ―formação‖
implica repensar também conceitos de cultura escolar e prát ica
docente. Pois, há que se desvencilhar dos paradigmas da
heteroestruturação pedagógica que direcionam para uma abordagem
restrita de organização escolar, em que as relações escolares
acontecem de modo unilateral e diret ivo fazendo, geralmente, com que
se valorizem as relações de poder na insti tuição em detrimento dos
processos interativos e dialógicos de comunicação. Na
heteroestruturação a prát ica didática tende a centrar-se na
―transmissão‖ de conteúdos programáticos atrelados à livros didáticos e
a avaliação costuma apresentar -se de forma normativa com f ins
exclusivamente classif icatórios, contribuindo para a segregação e
reforçando situações de fracasso escolar.
Repensar as prát icas avaliat ivas implica, portanto, admitir uma
dinâmica pedagógica inclusiva que util ize dos instrumentos de
avaliação para detectar falhas e reorganizar a ação escolar.
No que se refere ao Conselho de Classe, instrumen to coletivo de
avaliação, pondera-se que deva permitir avaliação conjunta da ação
pedagógica a f im de que sejam traçados objetivos comuns para
melhoria da qualidade do processo de escolarização. Segundo Dalben
(2004, p.56), ―todos são chamados a pensar, a valiar e agir
53
coletivamente, diante das necessidades apontadas pelas relações
educativas, percorrendo um caminho que se estrutura com base no
diagnóstico das dif iculdades e necessidades e do conhecimento das
possibil idades do contexto‖. Nesse sentido, a ação do Conselho de
Classe é de promoção de estratégias para que, ao curso do ano letivo,
sejam remediadas ações não ef icazes. Ele não é mero instrumento
decisório, no f inal do ano, do destino escolar do aluno.
Na verdade, toda a reflexão sobre a avaliação pode ser resumida em adequá-
la às finalidades da escola, onde não deve haver mecanismos seletivos nem
classificatórios [...] A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de
decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico, não para decidir
quem será excluído do processo. (Raízes e Asas, vol. 8, p.23).
4.8. CURRÍCULO
Conforme a LDB 9394/96, Art. 26: ―Os currículos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversif icada, exigida pelas características regionais,
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. As
diretrizes curriculares do Estado do Paraná organizadas colet ivamente
trazem a proposta de educação conforme especif icidades paranaenses
permitindo f lexibi l izações regionais‖.
No ensino nas zonas rurais, por exemplo, é admitida a
possibil idade de um currículo ―apropriado às reais necessidades e
interesses dos alunos‖.
O currículo pode ser caracterizado como a identi dade da
inst ituição escolar orientando sua polít ica educacional e cultural.
Assim, promovendo elaboração progressiva do capital cultural dos
educandos af im de que eles tenham vez e voz.
―as escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas,
a fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias
54
subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a
transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em
práticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstram
as possibilidades da democracia‖. (Giroux, 2005, p. 5)
Democracia essa, no que se refere a extensão da escola de
qualidade a todos os alunos, respeitando -se limitações,
particularidades e estimulando-se o potencial individual no âmbito
coletivo.
Nesta perspectiva, o currículo deve ser pensado e organizado para atender as
necessidades especiais dos estudantes sejam elas permanentes ou momentâneas.
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem
superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de
ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa
de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas
metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do
professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados
pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano
reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo
conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos
alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e
habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o
currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os
alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma
(SACRISTAN, 2000, p. 14).
O currículo não é somente um documento impresso, uma orientação
pedagógica ou mera lista de objetivos, métodos entre outros para o desenvolvimento
dos saberes escolares, o currículo precisa sim uma análise mais ampla e crítica,
baseando se na idéia que é um documento pautado em resultados de embates
políticos que produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social,
devemos então observar sempre seu caráter político.
Na relação com as ciências de referencia, é importante destacar que as
disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos
55
mesmos princípios epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos
conceituais e simbólicos. Esses princípios são critérios de sentido que organizam a
relação do conhecimento com as orientações para a vida como prática social,
servindo inclusive para organizar o saber escolar.
Contempla-se ainda, pautado nas Diretrizes da Educação do Campo de 2010
a visão da educação, onde deve emergir conteúdos e debates, entre outros, sobre:
A diversificação de produtos relativos à agricultura e o uso de recursos
naturais;
A agroecologia e o uso das sementes crioulas;
A questão agrária e as demandas históricas por reforma agrária;
Os trabalhadores assalariados rurais e suas demandas por melhores
condições de trabalho;
A pesca ecologicamente sustentável;
O preparo do solo.
Os eixos temáticos para a educação do campo são:
Trabalho: divisão social e territorial;
Cultura e identidade;
Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolviemento
sustentável;
Organização política, movimentos sociais e cidadania.
Esses temas serão oportunizados pelos professores paralelamente com os
conteúdos curriculares.
Segundo as Diretrizes para a Educação do Campo de 2010:
Os conteúdos escolares são selecionados a partir do significado que tem
para determinada comunidade escolar. Tal seleção requer procedimentos
de investigação por parte do professor, de forma que possa determinar
quais conteúdos contribuem nos diversos momentos pedagógicos para a
ampliação dos conhecimentos dos educandos. Estratégias metodológicas
dialógicas, nas quais q indagação seja freqüente, exigem do professor muito
estudo, preparo das aulas e possibilitam relacionar os conteúdos científicos
aos do mundo da vida que os educandos trazem para a sala de aula.
56
Propões-se então que o currículo ofereça, ao estudante, a formação
necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social,
econômica e política do seu tempo.
"O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem
selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que
tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o
sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas
reacomodações" (Sacristán, 2000:46)
A organização curricular acontece por disciplina sendo usa organização do
tempo escolar por série.
4.9. HORA-ATIVIDADE
A Resolução nº 305/2004-SEED, regulamenta a distribuição de
aulas nos estabelecimentos de ensino da rede estadual de Educação
Básica e estabelece normas para atribuição da hora -at ividade.
A Lei Estadual nº 13.807, de 30/09/2002 insti tuiu os 20% de hora -
atividade.
A hora-at ividade é o tempo reservado ao professor em exercício
de docência. Sua organização deverá favorecer o trabalho dos
professores, priorizando:
- O colet ivo de professores que atuam na mesma área do
conhecimento;
- O coletivo dos professores que atuam na (as) mesma (s) turma (s),
série (s), dos diferentes níveis e modalidades de ensino;
- A formação de grupos de professores para o planejamento e para o
desenvolvimento de ações necessárias ao enfrentamento de
problemáticas específ icas diagnosticadas no interior do
estabelecimento;
- A correção de atividades discentes, estudos e ref lexões a respeito
de atividades que envolvam a elaboração e implementação de
projetos e ações que visem a melhoria de qual idade de ensino,
propostos por professores, direção e equipe de apoio pedagógico
57
e/ou NRE/SEED, bem como o atendimento de alunos, pais e (outros
assuntos de interesse da) comunidade escolar.
A organização da hora-at ividade garante carga horária que
permite ao professor a realização de atividades pedagógicas
individuais inerentes ao exercício da docência. A organização da hora-
atividade se faz por discipl ina.
4.10. O COLÉGIO E A COMUNIDADE
Os pais e/ou responsáveis são envolvidos no processo educativo,
para que o conceito de aprendizagem e avaliação seja compreendido e
acompanhado. Para tanto, os trabalhos realizar -se-ão da seguinte
forma:
Encontros bimestrais com os pais ou responsáveis pelos alunos para
entrega de bolet ins.
Reuniões com APMF e com o Conselho Escolar sempre que se f izer
necessário.
Conversas individuais com os pais de alunos, os quais não
apresentam comportamento adequado.
Os alunos que não conseguem atingir a média mínima desejada no
bimestre são orientados e aconselhados, e os pais são chamados ao
Colégio para que possam apoiar o aluno nos estudos.
4.11. OFERTA DO ENSINO DE F ILOSOFIA
O Ensino de Filosofia é ofertado nos três anos do Ensino
Médio, sendo duas aulas semanais.
4.12. OFERTA DO ENSINO DE L ÍNGUA ESTRANGEIRA
No ano de 2010 está sendo ofertada a l íngua estrangeira
inglesa no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Também tem
CELEM em Língua Espanhola desde 2009.
Língua Estrangeira ofertada:
Na Matriz Curricular do Ensino Médio: Inglês
No CELEM: Espanhol
58
5. Proposições de Ações
5.1. AVALIAÇÃO
A avaliação dos educandos será processual, pautada em critérios
que valorize o melhor desempenho do aluno. De acordo com Luckesi
(2008), “o avaliador tem interesse em melhorar aquilo que o aluno já
adquiriu. O examinador ao contrário, classif ica tendo em v ista o
resultado”.
A LDB 9394/96, no artigo 24, inciso V, alínea a), é clara quanto à
avaliação processual, uma vez que ―a verif icação do rendimento
escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitat ivos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais. ”
Deste modo temos a intenção de buscar conhecer real mente o
que os educandos sabem, quanto sabem e quão distante ou perto estão
dos objetivos propostos por esta inst ituição, para a partir disto,
replanejar o trabalho pedagógico.
Conforme a Constituição Federal de 1988, é preciso que seja
assegurado ao aluno o que prevê o artigo 208, inciso V: ― acesso aos
níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artíst ica,
segundo a capacidade de cada um ‖. Desta forma a escola busca
atender seus educando de forma que o ensino seja sempre ascendente
qualitat ivamente, garantindo o exercício da cidadania e da
emancipação pela via do conhecimento.
Segundo a DCE da Educação do Campo de 2010 a concepção de
avaliação é:
um processo contínuo e realizado em função dos objetivos
propostos para cada momento pedagógico, seja bimestral,
semestral ou anual. Pode ser feita de diversas maneiras: trabalhos
individuais, atividades em grupo, trabalhos de campo, elaboração
de textos, criação de atividades que possam ser um ―diagnóstico‖
do processo pedagógico em desenvolvimento. Muito mais do que
uma verif icação para f ins de notas, a avaliação é u m diagnóstico
59
do processo pedagógico, doponto de vista dos conteúdos
trabalhados, dos objetivos, e da apropriação e produção de
conhecimentos. É um diagnóstico que faz emergir os aspectos que
precisam ser modif icados na prática pedagógica.
Avaliar é uma ação intencional, que requer planejamento no qual
devem se evidenciar os critérios relativos aos conteúdos que são
ensinados e que indicam a efetividade da aprendizagem pelo aluno. É
preciso, portanto que os instrumentos de avaliação contenham
elementos que:
Ofereçam desaf ios , s i tuações problema, sejam contextual izads, coerentes
com as expectat ivas de ens ino aprendizagem; poss ib i l i tem a ident i f icação de
conhec imentos do a luno e suas estratégias por e le empregadas; poss ib i l i tem
que o a luno ref l i ta, elabore h ipóteses, expresse seu pensamento, permitam
que o aluna aprenda como erro; exponham, com clareza, o que se pretende;
revelem, c laramente, o que e como pretende aval iar . (PARANÁ, SEED/DEB,
2008).
Tendo em vista que o aluno não conseguiu aprender o conteúdo o
professor precisa reavaliar sua metodologia para recuperar o conteúdo
para estes alunos, através de novas estratégias, visando assim
contemplar o ensino aprendizagem para todos os educandos através da
recuperação. A forma de registro de avaliação se faz através de notas
e a periocidade da avaliação é bimestral.
5.2. RECUPERAÇÃO
A recuperação será pautada primeiramente no que visa a
legislação vigente, nos ajustando assim conforme as orientações que
nos são fornecidas.
A recuperação será feita das provas, dos trabalhos, bem como
dos conteúdos que os alunos ainda não compreenderam, visando assim
um ensino aprendizagem de qualidade e o desenvolvimento pleno do
educando.
A recuperação será ofertada para todos os alunos, e não somente
aqueles que est iverem abaixo da média mínima de 6,0 (seis).
Está disposto na LDB 9394/96, no Estatuto da criança e do
adolescente, no Parecer nº 05/97 – CNE/CEB, no Parecer nº 12/97 –
CNE/CEB bem como na deliberação 007/99 – CEE-PR, ―o direito a
60
recuperação ao aluno com rendimento insuficiente‖. Portanto todo
aluno tem direito a assegurar atendimento adequado e necessário as
suas dif iculdades de aprendizagem. Desta forma a recuperação será
ofertada paralela e concomitante com os conteúdos durante todos os
bimestres e não somente no f inal deles.
5.3. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A avaliação do Projeto Pedagógico se dará de forma aberta e compartilhada,
possibilitando inúmeras reflexões e retomadas dos pontos de partida, para
reformulações e novos encaminhamentos que forem necessários, tendo em vista
que o Projeto Pedagógico é dinâmico e dá direcionamento a todas as ações
desenvolvidas dentro do Colégio D. Pedro.
Acompanhar o Projeto Político Pedagógico e avaliá-lo leva-nos à reflexão e a
transformação permanente, portanto, é tarefa de todos: da comunidade local, do
Estado, dos educadores, dos educandos, dos conselhos constituídos, da direção e
coordenação. Processo este que tem como base dados concretos sobre como a
escola precisa organizar-se para colocar-se em ação, na perspectiva do projeto
político pedagógico, superando a escola capitalista e sua formação.
O processo de acompanhamento e avaliação envolve pelo menos três
momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar; a compreensão
crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva e para tal a gestão democrática precisa efetivar-
se no contexto escolar. Será feito permanentemente, porém com mais ênfase ao
final do ano letivo, tendo em vista a própria organização escolar e a necessidade de
repensar e replanejar, tendo em vista os limites, dificuldades e possibilidades da
escola.
O acompanhamento e avaliação do Projeto político pedagógico é anual,
entretanto todos os meses é realizado alterações e correções, bem como
atualizações sugeridas pelo NRE e pela SEED.
61
5.4. CELEM:
O CELEM está sendo ofertado no Colégio a part ir de 2009 em
Língua Espanhola com duas turmas aos alunos e pessoas da
comunidade.
A comunidade poderá usufruir dos cursos num total de 30% das
vagas sobre o número máximo de alunos por turma, desde que
comprovada a conclusão dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O curso de aprimoramento para todas as Línguas Estrangeiras
ofertadas pelo CELEM terá duração de 01 ano com carga de 160 (cento
e sessenta) horas/ aula.
A carga horária semanal dos cursos do CELEM será de quatro
horas/aula de 50 minutos, distr ibuídas em até 2 (dois) dias,
preferencialmente não consecutivos.
É obrigatório o aluno do CELEM, a freqüência mínim a de 75% do
total da carga horária do período letivo para f ins de promoção.
A Língua Espanhola, portanto, foi valorizada como Língua Estrangeira porque
representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo, às
suas tradições e à história nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos
estudantes. Assim, o ensino de Espanhol passou a ser incentivado no lugar dos
idiomas Alemão, Japonês e Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial
foram desprestigiados no Brasil.
O trabalho com a língua fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e
busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como ativação
de procedimentos interpretativos,alternativos no processo de construção de
significados possíveis pelo leitor.
É importante que os alunos tenham consciência de que há várias formas de
produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que existem
diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas práticas
são valorizadas também de formas diferentes nas distintas sociedades.
As atividades desenvolvidas em sala de aula serão abordadas a partir de
textos e envolverão simultaneamente práticas e conhecimentos mencionados, de
modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e
transformadora com relação aos discursos apresentados. Para cada texto escolhido,
62
pode-se trabalhar: gênero, aspecto cultural, variedade lingüística, análise lingüística
e atividades.
Já com a gramática a finalidade será exclusiva ao criar condições para a
comunicação. Por meio dos diálogos, textos e exercícios, procuram-se
comunicativos do idioma, assim como as expressões mais importantes de uso
regular, e não apenas desenvolver concepções teóricas acerca do idioma. Por esta
razão se deve dar atenção especial ao conteúdo comunicativo.
O estudo da língua é gradativo, por isso, passo a passo, o aluno vai
dominando os elementos necessários para falar um espanhol de qualidade.
A avaliação entendida como prática pedagógica intrínseca ao
processo de ensino aprendizagem deverá ser contínua, cumulativa e
processual, devendo ref letir o desenvolvimento global do aluno
considerando suas característ icas individuais, esta será realizada em
função dos conteúdos util izando métodos e instrumentos diversif icados,
buscando o acompanhamento pleno do desenvolvimento do aluno.
De acordo com a Deliberação Nº 07/2009, a recuperação de
estudos é direito do aluno independente do nível, dessa forma será
organizada através de atividades signif icativas por meio de
procedimentos d idáticos metodológicos diversif icados .
O trabalho realizado através do CELEM tem contribuído de
maneira signif icativa na realidade educacional do Colégio,
oportunizando melhorias na perspectiva prof issional, conhecimento das
línguas e preservação da cultu ra das etnias formadoras de seu povo.
5.5. Sala de Apoio:
O Colégio conta atualmente com duas Salas de Apoio, uma de
Matemática e uma de Português. Estas salas atendem alunos de 5ª
série com dif iculdades de aprendizagem. Estas turmas funcionam em
horário contrário ao que o aluno estuda.
A Sala de Apoio tem como um dos amparos legais a INSTRUÇÃO
N.° 010/08-SUED/SEED que estabelece critérios para solicitação de professor de
Apoio em Sala de Recursos.
63
As salas de apoio apresentam-se como uma possibi l idade de
ampliação do tempo de aprendizagem, destinada aos alunos que
necessitam de atendimento pedagógico específ ico. Dessa forma é
importante que o professor que trabalhe com a turma util ize um a
metodologia diferenciada, dinâmica e propiciadora do desenvolvimento
dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem.
Atualmente o colégio ofertas duas salas de apoio à
aprendizagem, sendo uma de Língua Portuguesa e uma de Matemática,
que funcionam no período da manhã, ou seja , no contraturno do
período em que os alunos da 5ª série estão matriculados.
De acordo com a Instrução 022/2008 SUED/SEED, as salas são
organizadas em grupos de no máximo 15 alunos, e destina -se a alunos
de 5ª série com defasagem de aprendizagem em conteúdos referentes
aos Anos Iniciais do ensino fundamental.
O professor organiza seu Plano de Trabalho Docente em
consonância com as f ichas de encaminhamento enviadas pelo
professor regente, respeitando a Proposta Pedagógica deste Projeto
Polít ico Pedagógico, bem como elabora materiais didático p edagógicos
considerando as necessidades de aprendizagem dos alunos atendidos.
5.6. Sala de Recursos:
O Colégio possui uma Sala de Recursos que atende os alunos regularmente
matriculados, que freqüentam o Ensino Fundamental nas séries finais e apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,
decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais
Específicos, com diagnóstico médico. Esta turma funciona em horário
contrário ao que o aluno estuda.
A Sala de Recursos para o Ensino Fundamental - de
5ª a 8ª séries, na área da Deficiência Mental e Distúrbios da
Aprendizagem funciona de acordo com a Instrução nº 05/04 do
Departamento de Educação Especial que considera os preceitos leg ais
que regem a Educação Especial:
- a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96;
64
- as Diretr izes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica – Parecer nº 17/01 – CNE;
- a resolução 02/01 – CNE;
- a Deliberação 02/03 – CEE – PR.
a) Definição:
Sala de Recursos é um serviço especial izado de natureza
pedagógica que apóia e complementa o atendimento educacional
real izado em Classes Comuns do Ensino Fundamental de 5ª a
8ª séries.
b) Alunado
Alunos regularmente matriculados no Ensino Fundamental
de 5ª a 8ª séries, egressos da Educação Especial ou aqueles que
apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico
signif icat ivo, distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental e que
necessitam de apoio especial izado complementar para obter sucesso
no processo de aprendizagem na Classe Comum.
c) Ingresso
O aluno deverá estar matriculado e freqüentando o Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª séries.
A avaliação pedagógica de ingresso deverá ser realizada no
contexto do Ensino Regular, pelo professor da Classe Comum,
professor especializado e equipe técnico -pedagógica da Escola,
com assessoramento de uma equipe multiprof issional (externa) e
equipe do NRE e/ou SME, quando necessário.
A avaliação pedagógica de ingresso realizada no contexto
do Ensino Regular deverá enfocar conteúdos de Língua Portuguesa e
Matemática das séries iniciais, além das áreas do desenvolvimento.
A avaliação pedagógica no contexto escolar deverá estar
registrada em relatório, com indicação dos procedimentos de
intervenção e encaminhamento(s).
Quando o aluno da Sala de Recursos freqüentar a Classe
Comum em outro estabelecimento deverá apresentar relatório de
avaliação pedagógica no contexto, declaração de matrícula e
encaminhamento.
65
O aluno egresso da Classe Especial e Sala de Recursos de 1ª
a 4ª séries deverá apresenta r o últ imo relatório semestral da avaliação
do professor especial izado.
d) Organização:
Na Sala de Recursos, para 20 horas semanais, o número máximo
é de 15 (quinze) alunos, com atendimento por intermédio de
cronograma.
O horário de atendimento deverá ser em período contrário ao que
o aluno está matriculado e freqüentando a Classe Comum.
O aluno da Sala de Recursos deverá ser atendido
individualmente ou em grupos de até 10 (dez) alunos, com atendimento
por meio de cronograma preestabelecido.
Os grupos de alunos em atendimento serão organizados
preferencialmente por faixa etária e/ou conforme as necessidades
pedagógicas semelhantes dos mesmos.
O cronograma de atendimento deverá ser elaborado pelo
professor da Sala de Recursos junto com a equipe técnico -pedagógica
da Escola, e, sempre que possível ou se f izer necessário, com os
professores da Classe Comum, em consonância com os
procedimentos de intervenção pedagógica que constam no relatório
da avaliação no contexto escolar.
No cronograma deverá ser garantido um período para o encontro
entre o professor da Sala de Recursos, os professores da Classe
Comum e a equipe técnico-pedagógica da Escola em que o aluno
freqüenta a Classe Comum.
O aluno deverá receber atendimentos de acordo com as
suas necessidades, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por
semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias.
O professor da Sala de Recursos deverá prever:
a) controle de freqüência dos alunos por intermédio de formulário
elaborado pela própria Escola;
b) contato periódico com a equipe técnico -pedagógica da Escola,
e, sempre que possível ou se f izer necessário, com os professores
66
da Classe Comum para o acompanhamento do desenvolvimento do
aluno;
c) participação no Conselho de Classe.
A pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para
a Classe Comum, deverá conter os relatórios de avaliação pedagógica
no contexto escolar e de acompanhamento semestral elaborados pelo
professor da Sala de Recursos, equipe técnico -pedagógica da
Escola e, sempre que possível ou se f izer necessário, com apoio dos
professores da Classe Comum, após o Conselho de Classe.
Quando o aluno freqüentar a Sala de Recursos em
outra escola deverá ser mantida na pasta individual da Classe
Comum a documentação acima citada, vistada pela equipe técnic o-
pedagógica de ambas as escolas.
No Histórico Escolar não deverá constar que o aluno
freqüentou Sala de Recursos.
Caberá à Secretaria da Escola que mantiver a Sala de
Recursos a responsabil idade de organizar e manter a do cumentação do
aluno atualizada.
e) Recursos Humanos
Para atuar na Sala de Recursos o professor, conforme Del. nº
02/03 – CEE, art. nº 33 e 34, deverá ter:
a) especial ização em cursos de Pós-Graduação na área
específ ica ou;
b) Licenciatura Plena com habil i tação em Educação Especial ou;
c) habil itação específ ica em Nível Médio, na extinta
modalidade de Estudos Adicionais e atualmente na modalidade
Normal.
Equipe técnico-pedagógica habilitada ou especializada
(Deliberação 02/03 – CEE, art. 11, inciso II) e/ou em formação
prof issional continuada por meio da oferta de cursos que contemplem
conteúdos referentes à área de Educação Especial.
Para atuar em Sala de Recursos recomenda-se que o professor
tenha experiência de no mínimo 2 (dois) anos nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
67
f) Recursos Materiais
Espaço Físico: tamanho adequado, localização, salubridade,
i luminação e ventilação de acordo com os padrões da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT 9050/1994).
Materiais pedagógicos: a escola, por intermédio de sua
mantenedora, preverá e proverá para a Sala de Recursos materiais
pedagógicos específ icos, adequados às peculiaridades dos alunos,
para permit ir- lhes o acesso ao currículo.
g) Aspectos Pedagógicos
O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos deverá part ir
dos interesses, necessidades e dif iculdades de aprendizagem
específ icas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos e
contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na Classe Comum.
A programação a ser elaborada deverá observar as áreas do
desenvolvimento (cognitiva, motora, socioafetiva-emocional) de forma
a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de
aprendizagem, para atingir o currículo da Classe Comum.
Os conteúdos pedagógicos defasados, das séries iniciais,
deverão ser trabalhados com metodologias e estratégias diferenciadas.
O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não deve ser
confundido com reforço escolar (repetição de conteúdo da prática
educativa da sala de aula).
O professor da Sala de Recursos deverá apoiar e orientar o
professor da Classe Comum, quanto às adaptações curriculares,
avaliação e metodologias que poderão ser uti l izadas na sala de aula,
em atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
h) Acompanhamento
O acompanhamento pedagógico do aluno deverá ser
registrado em relatório semestral elaborado pelo professor da Sala
de Recursos juntamente com a equipe técnico -pedagógica, e,
sempre que possível ou se f izer necessário , com o apoio dos
professores da Classe Comum.
68
O relatório pedagógico semestral terá formulário próprio,
expedido pela SEED, sendo registrados qualitat ivamente os avanços
acadêmicos, podendo ser complementado com dados que se f izerem
necessários.
Cópia do relatório semestral deverá ser arquivada na pasta
individual do aluno. Semestralmente deverá ocorrer acompanhamento
da prática docente e reavaliação periódica dos processos de
intervenção educativa, proposto para cada aluno, pela equipe técnico-
pedagógica da Escola e NREs ou SMEs, com a f inalidade de realizar
ajustes ou modif icações no processo de ensino e de aprendizagem.
O aluno freqüentará a Sala de Recursos o tempo
necessário para superar as dif iculdades e obter êxito no processo
de aprendizagem na Classe Comum.
Quando o aluno não necessitar do Serviço de Apoio
Especializado – Sala de Recursos, o desligamento deverá ser
formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelo
professor da Sala de Recursos, juntamente com a equipe
técnico - pedagógica, e, sempre que possível ou se f izer necessário,
com o apoio dos professores da Classe Comum, o qual deverá ser
arquivado na pasta individual do aluno.
i) Transferência
Na documentação de transferência do aluno para outra escola,
além dos documentos da Classe Comum, deverão ser acrescentadas
cópia do relatório da avaliação pedagógica no contexto escolar e cópia
do últ imo relatório de acompanhamento semestral.
Em nossa escola atualmente encontra -se um aluno com
Deficiência na área Intelectual e os demais possuem Transtornos
Funcionais Específ icos apresentando paralelo as necessidades
especiais, dif iculdades de aprendizagem.
5.7. Estágio Obrigatório e não obrigatório
Estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido
no ambiente de trabalho, cujas at ividades devem estar adequadas às
exigências pedagógicas relat ivas ao desenvolvimento cognitivo,
69
pessoal e social do educando, de modo a prevalecer sobre o aspecto
produtivo.
Poderão ser estagiários os estudantes que frequentam o ensino
nas inst ituições de Educação Profissional, de Ensino Médio, inclusive
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial, e dos anos f inais do Ensino Fundamental, exclusivamente na
modalidade Profissional da Educação de Jovens e Adultos.
Quando se tratar de estágio não-obrigatório é exigida a idade
mínima de 16 anos.
As at ividades de estágio, previstas e desenvolvidas nos cursos
supracitados, serão consideradas como parte do currículo, devendo ser
assumidas pela instituição de ensino como ato educativo, previstas no
Projeto Polít ico-Pedagógico, na Proposta Curricular do Curso/Plano de
Curso e no Regimento Escolar.
As instituições de ensino da rede estadual, obrigatoriamente,
deverão prever o estágio não-obrigatório.
O desenvolvimento do estágio obrigatório e não -obrigatório
deverá estar descrito no Plano de Estágio de cada curso.
O estágio poderá ser:
a) Prof issional obrigatório, quando previsto na legislação
vigente, nas Diretrizes Nacionais, devendo objetivar o atendimento
de exigências para o curso, decorrentes da própria natureza dos
eixos tecnológicos dos Cursos da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, planejado, executado e avaliado de acordo com o perf i l
prof issional exigido para conclusão do curso.
b) Prof issional não-obrigatório, assumido pela inst ituição de
ensino a part ir da demanda dos alunos, desenvolvido como atividade
opcional para o aluno, acrescida à carga -horária regular e obrigatória.
O estágio e a carga-horária realizados deverão ser registrados
no Histór ico Escolar do aluno ou no Relatório de Acompanhamento,
quando se tratar de estudante da Educação Especial.
O estágio não-obrigatório não interfere na aprovação/reprovação
do aluno e não é computado como componente curricular.
70
O estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza,
sendo observado o que segue:
a) matrícula e frequência regular do estudante em curso de
Educação Profissional, de Ensino Médio, inclusive na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, da Educação Especial e nos anos f inais
do Ensino Fundamental, na modalidade Profissional da Educação de
Jovens e Adultos, atestados pela inst i tuição de ensino;
b) celebração do Termo de Compromisso, indicando as condições
de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, entre a
inst ituição de ensino, a parte concedente é:
o estudante, se maior de 18 anos;
o assistente legal do estudante, se este tiver idade superior
a 16 e inferior a 18 anos;
o representante legal do estudante, em caso de idade
inferior a 16 anos para os cursos integrados de estágio
obrigatório;
no caso de aluno da Educação Especial, que
apresentar deficiência Intelectual/mental, mesmo que sua
idade seja igual ou superior a 18 anos, este deverá
apresentar autorização dos pais ou responsável;
para os efeitos dos itens I, II, e III será considerada a idade
que o aluno tiver na data da assinatura do Termo de
Compromisso.
c) compatibi l idade entre as atividades desenvolvidas no estágio e
as previstas no Termo de Compromisso;
d) estágio desenvolvido com a mediação de professor
orientador, especif icamente designado para essa função e por
supervisor da parte concedente;
e) o descumprimento de qualquer um dos itens acima, ou de
qualquer obrigação contida no Termo de Compromisso, caracteriza
vínculo de emprego do educando com a parte concedente de estágio
para todos os f ins da legislação trabalhista e previdenciária.
71
O estágio obrigatório ou não-obrigatório, concebido como
procedimento didático pedagógico e como ato educativo intencional,
é atividade pedagógica de competência da inst ituição de ensino e
será planejado, executado e avaliado em conformidade com os
objetivos propostos para a formação prof issional dos estudantes, com
os previstos no Projeto Polít ico -Pedagógico e descritos no Plano de
Estágio.
A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento
do estágio, observados:
a) Termo de Convênio para estágio com o ente público ou
privado e concedente de estágio;
b) Termo de Compromisso f irmado com o educando ou com seu
representante ou assistente legal e com a parte concedente,
indicando as condições adequadas do estágio à proposta
pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do
estudante e ao horário e calendário escolar;
c) Plano de Estágio que deverá ser submetido à análise do NRE,
juntamente com o Projeto Polít ico -Pedagógico - ou em separado -
no caso de estágio não-obrigatório implantado posteriormente,
visando assegurar a importância da relação teoria -prát ica no
desenvolvimento curricular, deve ser incorporado ao Termo de
Compromisso e adequado à medida da avaliação de desempenho do
aluno, por meio de aditivos.
O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor
orientador especif icamente designado para essa função, o qual será
responsável pelo acompanhamento e avaliação das at ividades.
O professor orientador, no caso de estágio não-obrigatório,
deverá aferir mediante relatório, as condições para a realização
do estágio f irmadas no Plano de Estágio e no Termo de
Convênio.
São atribuições das instituições de ensino:
a) indicar professor orientador como responsável pelo
acompanhamento e avaliação das at ividades do estágio;
b) na rede estadual:
72
Coordenador de estágio para os estágios obrigatórios;
Coordenador de curso para os estágios não-obrigatórios,
quando o estudante estiver matriculado em Educação
Profissional Técnica de Nível Médio;
Professor pedagogo, quando o estudante estiver
matriculado no Ensino Médio, inclusive na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
na Educação Especial e nos anos f inais do Ensino
Fundamental, na modalidade Profissional da Educação de
Jovens e Adultos.
Compete ao professor orientador:
a) solicitar da parte concedente relatório, que integrará o Termo
de Compromisso, sobre a avaliação dos riscos inerentes às
atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário, levando em conta:
local de estágio; agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento
de trabalho e sua util ização; os processos de trabalho; as operações
e a organização do trabalho; a formação e a instrução para o
desenvolvimento das atividades de estágio;
b) exigir do estudante a apresentação periódica de relatório das
atividades, em prazo não superior a 6 (seis) meses, no qual deverá
constar todas as atividades desenvolvidas nesse período.
Auxil iar o educando com deficiência, quando necessário, na
elaboração de relatório das atividades.
c) elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação
dos estágios de seus estudantes;
d) esclarecer à parte concedente do estágio o Plano de Estágio e
o Calendário Escolar;
e) planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação
e o cronograma de atividades a serem realizados pelo estagiário;
f) proceder avaliações que indiquem se as condições para a
realização do estágio estão de acordo com as f irmadas no Plano de
Estágio e no Termo de Compromisso, mediante relatório;
g) zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
73
h) observar se o número de horas estabelecidas para o estágio
não-obrigatório compromete o rendimento escolar do estudante e,
neste caso, propor uma revisão do Termo de Compromisso.
5.8. Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos com atuação restrita a cada classe
do Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de ensino
aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada
caso.
O Conselho de Classe tem por finalidade estudar e interpretar os dados da
aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor na direção do processo
ensino-aprendizagem, proposto pelo plano curricular; acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e
atribuir-lhes valor; analisar os resultados da aprendizagem na relação com o
desempenho da turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamento
metodológico; utilizar procedimentos que assegurem a comparação com
parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a
comparação dos alunos entre si.
O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pela Equipe Pedagógica e
por todos os professores que atuam numa mesma classe.
A presidência do Conselho de Classe está a cargo do Diretor que, em sua falta
ou impedimento será substituído pela Equipe Pedagógica.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre,
em datas previstas no Calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que um
fato relevante assim o exigir.
A convocação para as reuniões será feita através de edital, com antecedência
de 48 horas, sendo obrigatório o comparecimento de todos os membros
convocados.
5.8.1. Algumas atribuições do Conselho de Classe:
Emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino aprendizagem,
respondendo a consultas feitas pelo Diretor e pela Equipe Pedagógica; analisar
as informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamento metodológico e
74
processo de avaliação que interferem no rendimento escolar do aluno; propor
medidas para melhoria do aproveitamento escolar, integração e relacionamento dos
alunos na classe;
Estabelecer planos viáveis de recuperação dos alunos, em consonância com
o plano curricular do estabelecimento de ensino; colaborar com a equipe
Pedagógica na elaboração e execução dos planos de adaptação de alunos
transferidos, quando se fizer necessário.
5.8.2. O Conselho de Classe e suas três dimensões:
Pré-conselho de Classe: este procedimento se configura como
oportunidade de levantamento de dados, os quais, uma vez submetidos à
análise do colegiado, permitem a retomada e redirecionamento do processo
de ensino aprendizagem, com vistas à superação dos problemas levantados e
que não são privativos deste ou daquele aluno ou desta ou daquela
disciplina. É um espaço de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem,
mediado pela equipe pedagógica, junto com os alunos e professore s,
ainda que em momentos diferentes, conforme os avanços e limites da cultura
escolar. Não se constituem em ações privativas, implicam em decisões tomadas
pelo grupo/coletivo escolar. O pré-conselho é realizado bimestralmente, uma
semana antes do dia marcado para o Conselho de Classe. Este é realizado pela
Equipe Pedagógica em todas as turmas, individualmente, nos três turnos.
Conselho de Classe: quando os professores se reúnem em Conselho são
discutidos os diagnósticos e proposições levantados no pré- conselho,
estabelecendo-se a comparação entre resultados anteriores e atuais, entre
níveis de aprendizagem diferentes nas turmas e não entre alunos. Esta comparação
de resultados é realizada através de gráficos de rendimento que são expostos para
análise através do projetor multimídia.
A tomada de decisão envolve a compreensão de quais metodologias devem
ser revistas e que ações devem ser empreendidas para estabelecer um novo olhar
sobre a forma de avaliar, a partir de estratégias que levem em conta as
necessidades dos alunos.
A forma como as reuniões são previstas no calendário levam em conta este
modelo de Conselho do qual falamos e não aquele que simplesmente legitima o
75
fracasso a partir da sua constatação.
O Conselho de Classe é realizado bimestralmente nas datas previamente
estabelecidas em calendário escolar o qual é aprovado pelo Conselho Escolar.
Pós-conselho de classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas
no Conselho de classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos
alunos sobre sua situação escolar e as questões que a fundamentaram; retomada
do plano de trabalho docente no que se refere à organização curricular,
encaminhamentos metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação; retorno
aos pais/responsáveis sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento
necessário, entre outras ações. Todos estes encaminhamentos devem ser
registrados em ata.
A devolutiva é realizada em sala de aula pela equipe pedagógica com uma
conversa geral com a turma.
A equipe pedagógica orienta individualmente os alunos que apresentam baixo
rendimento ou que apresentam dificuldades de aprendizagem ou algum problema de
indisciplina.
Caso seja solicitado pelos professores em conselho de classe é realizado e
organizado o ―espelho de classe‖, cujo objetivo é otimizar a distribuição dos alunos
na sala de aula, ou seja, separar grupinhos que atrapalham o andamento das aulas.
O/a Professor/a Conselheiro/a orienta e aconselha a turma no sentido
de superação das dificuldades apontadas.
A Equipe Pedagógica agenda reuniões com os pais para entrega
de boletins e organiza os/as professores/as para atendimento aos pais
dos alunos que apresentam baixo rendimento.
Os pais dos alunos com baixo rendimento, problemas de faltas e indisciplina
que não comparecem na reunião são convidados a comparecerem no Colégio, em
outra data, para conversar com a Equipe Pedagógica, no sentido de acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Os pais também podem agendar
conversas com os professores na hora-atividade.
Os alunos que já são maiores de idade e os pais não puderem comparecer
podem conversar diretamente com os professores e com a Equipe Pedagógica.
76
5.9. Problemas mais graves e linhas de ação
Baseado no diagnóstico da escola, a escola tem como objetivo tentar
solucionar cada problemo identificado, para isso será desenvolvido um plano de
ação pela direção da escola para 2012, que será postado ainda este ano, ou seja o
mesmo está em processo de construção. Entretando podemos nos adiantar citando
brevemente alguns passos que queremos seguir nos próximos semestres:
referente ao transporte escolar a Colégio tem como objetivo solicitar
junto aos órgãos competentes que sejam sempre pontuais e assíduos,
favorecendo assim o acesso dos alunos na escola;
Para minimizar o problema de indisciplina e a idade inadequada dos
alunos, a escola está oferecendo o projeto de reclassificação;
Para os professores foi realizado com cronograma onde as pedagogas
estão se revezando para dar atendimento ao professor em sua hora-
atividade, auxiliando os em suas necessidades e ou dificuldades;
A escola estará se organizando para realizar a construção do murro e a
reforma da quadra de esportes;
E para sanar o problema de iluminação pública será enviado mais um
oficio aos órgãos competentes;
Outras ações são elaboradas de acordo com as necessidades do
momento.
5.10. Formação Continuada
O colégio manterá a forma de formação continuada citada no diagnóstico:
formações oferecidas pela SEED, formação da semana pedagógica, orientação nas
horas atividades e disponibilização de textos, livros e artigos informativos.
A articulação do estabelecimento com a comunidade e a atuação da Equipe
Multidisciplinar, entre outras situações previstas na legislação educacional, se fará
nas reuniões de pais, nos eventos da escola, nas reuniões de PDE, nas reuniões de
Conselho, bem como no dia a dia escolar, através de diálogos com os alunos, entre
outros.
A proposta de reorganização de tempo e espaço, assim como das condições
estruturais necessários à efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da etapa de
77
ensino do Ensino Fundamental está de acordo com as necessidades da faixa etária
desses alunos. A escola no ano de 2011 adiquiriu duas bibliotecas para esta faixa
etária (Ruth Rocha, Machado de Assis, Mauricio de Souza, Ziraldo, entre outros), e
na medida do possível de acordo com a verba da escola, estaremos reformando a
quadra de esporte e nos organizando na compra de jogos e materiais pedagógicos
para auxiliar a prática do professor (blocos lógicos, mapas, jogos visuais,
psicomotores e materiais para o laboratório de ciências).
Para adapatação dos alunos dos anos inciais para os anos finais do ensino
fundamental de 09 anos a escola disponibiliza atendimento para os professores
juntamente com a equipe pedagógica para auxiliá-los em praticas educativas lúdicas
que despertem no aluno o interesse pelos estudos bem como a permanencia dos
mesmo na escola. O Colégio ainda oferece em contraturno o laboratório de
informática e a biblioteca onde os educandos podem pesquisar, tirar dúvidas e
aprimorar seus estudos.
6. Regime de funcionamento:
O Colégio Estadual Dom Pedro I oferece Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª Série nos períodos matutino, vesper t ino e
noturno. A organização curricular acontece por disciplina sendo usa organização
do tempo escolar por série.
6.1. CALENDÁRIO ESCOLAR
O Colégio escolhe um dos calendários escolares propostos pela
Secretaria de Educação do Paraná (anexo ), seguindo o mesmo no que
diz respeito ao início e f im do ano letivo, às férias escolares e feriados.
Ao f inal de cada bimestre são realizados os Pré -Conselhos de Classe,
Conselhos de Classe e Pós-Conselhos de Classe.
6.2. MATRIZ CURRICULAR DO ANO DE 2011
6.2.1. MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
78
Disciplinas Séries
5ª 6ª 7ª 8ª
Base Nacional
Comum
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 4 3
Educação Física 3 3 3 3
Ensino Religioso* 1 1 0 0
Geografia 3 3 3 3
História 3 3 3 4
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4
Sub-total 23 23 23 23
Parte Diversificada Língua Estrangeira
(Inglês) 2 2 2 2
Sub-total 2 2 2 2
Total Geral 25 25 25 25
* As aulas de Ensino Religioso: pré-aula, sendo de oferta obrigatória e matrícula
facultativa.
6.2.2. MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
Disciplinas Séries
1ª 2ª 3ª
Base Nacional
Comum
Arte 2 0 0
Biologia 3 3 2
Educação Física 2 2 2
Filosofia 2 2 2
Física 2 2 2
Geografia 2 2 2
História 2 2 3
Língua Portuguesa 3 3 3
Matemática 3 3 3
79
Química 2 2 2
Sociologia 2 2 2
Sub-total 25 23 23
Parte Diversificada Língua Estrangeira
(Inglês) 0 2 2
Sub-total 0 2 2
Total Geral 25 25 25
80
7. REFERÊNCIAS
ARIES, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro.
LTC,1978.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. MEC/CNE. Parecer nº 05/1997. Brasília: CNE, 1997. BRASIL. MEC/CNE. Parecer nº 12/1997. Brasília: CNE, 1997. Estatuto da Criança e do Adolescente/ Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da Educação, Assessoria de Comunidade Social. - Brasília: MEC, ACS, 2005.
FRABBONI, Franco. A Escola Infantil entre a cultura da Infância e a ciência
pedagógica e didática. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil.
Porto Alegre. Artmed, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa . São Paulo: Paz e Terra, 2001 GADOTTI, M. Histórias das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004.
KRAMER, Sônia. A Política do pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. 7ª edição.
São Paulo: Cortez, 2003.
LOUREIRO, Stefânie Arca Garrido. Alfabetização: uma perspectiva humanista e
progressista. Belo Horizonte. Autêntica, 2005.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Cortez, 2008.
OLIVEIRA, Zilma Rams de Oliveira. Educação Infantil: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná . Curit iba: SEED, 1990.
81
PARANÁ, CEE. Deliberação nº 007/1999. Curit iba: CEE, 1999. PARANÁ. SEED/SUED/DPPE/CGE. Concepção e organização da avaliação no contexto da concepção de educação: instrumentos, critérios e relações existentes no processo de ensino e aprendizage m. Curit iba: SEED, 2008. PARO, Vitor Henrique. Qualidade do Ensino: A contribuição dos Pais. São Paulo: Xamã, 2000.
Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e
do Desporto, Secretária de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
Vol.1.
SAVIANI, D. Escola e Democracia . São Paulo: Cortez, 1991.
SACRISTÁN, J. Gimeno e Gómez, A. I. Perez. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática? Compreeender e Transformar o Ensino. Porto Alegre, Armed, 2000:119-148.
Textos:
Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos - Magda Soares
Práticas de Letramento na Educação Infantil: O Trabalho Pedagógico no
Contexto da Cultura Letrada - Cecília Goulart
Endereços eletrônicos:
http://www.redem.org/boletin/boletin150208b.html
http://artigos.psicologado.com/psicologia-geral/desenvolvimento-
humano/concepcoes-de-adolesc%C3%AAncia-em-jean-piaget
http://www.webartigos.com/articles/21322/1/CONCEPCAO-DE-INFANCIA-E-
EDUCACAO-INFANTIL-A-construcao-de-um-novo-perfil-para-o-professor-de-
educacao-infantil/pagina1.html#ixzz1YV2CVmym
82
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
83
8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
8.1. Artes
A disciplina de arte visa o desenvolvimento do sujeito frente à sociedade,
ampliando o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos,
artísticos e culturais. Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares
de pensamento, apreendendo e expandindo suas potencialidades criativas,
concretizada através da percepção, da análise, da criação/produção e
contextualização histórica.
A arte nasce da necessidade de expressão e manifestação da capacidade
criadora humana. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e
enriquece a realidade já humanizada pelo cotidiano. Em sua essência, representa
a realidade, expressa visões de mundo do artista e retrata aspectos políticos,
ideológicos e sócio-culturais.
No ensino fundamental, arte é relacionada com a sociedade, a partir de
uma dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte
com a linguagem.
No ensino médio, a disciplina de Arte dá ênfase a associação da arte com
o conhecimento, da arte com o trabalho criador e da arte com a ideologia.
2. Conteúdos Estruturantes de Artes para o Ensino Fundamental e
Ensino Médio:
5ª SÉRIE/6º ANO / ÁREA DE MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Ritmo
Melodia
Pré - história
Africana
84
Timbre
Intensidade Densidade
Gêneros: Folclórico Indígena
Popular e Étnico
Técnicas: vocal e instrumental
Indígena
5ª SÉRIE/6º ANO / ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma Superfície Volume
Cor
Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria
Técnicas: pintura, escultura
Gêneros: Cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia
Arte Africana
Arte Pré-Histórica
Indígena
ARTE ORIENTAL
5ª SÉRIE/6º ANO / ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Enredo, Roteiro.
Espaço Cênico, adereço
Técnicas: Jogos teatrais Direto e Indireto, Improvisão, Manipulação, Máscara
Pré-história
Africano
85
Espaço
Gênero: Rituais
Indígena
5ª SÉRIE/6º ANO / ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos Articulares
Fluxo Livre e Interrompido
Rápido e Lento
Formação
Níveis: Alto, Médio e Baixo
Deslocamentos: Direto e Indireto
Dimensões: Pequeno e Grande
Técnica de Improvisão
Gênero Curricular
Pré-história
Africano
Indígena
6ª SÉRIE/7º ANO / ÁREA MÚSICA
86
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Instensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escrita Musical
Gênero: Popular Étnico, Folclórico
Técnicas: Vocal e Instrumental.
Improvisação
Música Popular
Étnica
Greco Romana
Brasileira
Paranaense
6ª SÉRIE/7º ANO / ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Proporção
Tridimensional
Figura a fundo
Abstrata
Técnicas: Pintura, Escultura, Arquitetura , Modelagem e Gravura...
Arte popular
Brasileira e Paranaense
Barroco
Greco Romana
RENASCIMENTO
87
Cor
Luz
Gêneros: Paisagem, Retrato, Natureza morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia...
COMÉDIA DELL ARTE
6ª SÉRIE/7º ANO / TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagens:
Expressões Corporais, Vocais, Gestuais e Faciais.
Ação
Espaço
Representação
Leitura dramática
Cenografia
Técnicas: Jogos teatrais, mímicas, improvisação, formas animadas...
Gêneros: Rua, Arena, Caracterização: Comédia e Tragédia
Teatro popular
Brasileiro Paranaense
Teatro Africano
6ª SÉRIE/7º ANO / DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Popular
Ètnica
Brasileira
Paranaense
88
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e conduzido)
Lento, rápido e moderado.
Níveis: Alto, médio e baixo.
Formação: direção
Gênero: folclórico, popular e étnico
Greco-romana
Barroco
7ª SÉRIE/8º ANO / DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal tempo e espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás, direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Genero: indústria cultural espetáculo
Hip Hop
Musicais
89
7ª SÉRIE/8º ANO / MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade Densidade
Ritmo
Melodia
Tonal, modal e a fusão de ambos
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Rap
Rock
Tecno (Ocidental e Oriental
7ª SÉRIE/8º ANO / ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Textura
Forma Superfície Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, audiovisual e mista
Indústria cultural
Arte contemporânea
ARTE MODERNA
7ª SÉRIE/8º ANO / TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
90
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, adaptação cênica
Realismo
Expressionismo
8ª SÉRIE/9º ANO / MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Gêneros: popular, folclórico e etnico.
Música popular: brasileira, paranaense e popular
Música Contemporânea
Música Latino-americana
8ª SÉRIE/9º ANO / ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Textura
Bidimensional
Tridimensional
Arte do século XX
Vanguardas
91
Forma Superfície Volume
Cor
Luz
Figura fundo
Ritmo visual
Técnica: pintura, grafitte, performance, fotografia
Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano
Propaganda
Muralismo
Arte latino americana
Hip Hop
8ª SÉRIE/9º ANO / TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Técnicas: monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, teatro-fórum, ...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro engajado
Teatro do absrudo
Vanguardas
Cinema Novo
8ª SÉRIE/9º ANO / DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
92
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimemto corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: performance e moderna
Vanguardas
Indústria Cultural
Dança Moderna
Dança Contemporânea
ENSINO MÉDIO/ MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Ritmo
Melodia
Escala
Gênero: erudito, clássico, popular, pop, ...
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Música Popular
93
Densidade
Técnicas: eletrônica, informática e mista, improvisação
ENSINO MÉDIO/ ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo visual
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, escultura e arquitetura...
Gêneros: Cenas do cotidiano
Arte ocidental
Arte oriental
Arte africana
Arte brasileira
Arte paranaense
Arte popular
Indústria cultural
Arte contemporânea
94
ENSINO MÉDIO/ TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, teatro-fórum
Encenação e leitura dramática
Gêneros: tragédia, comédia, drama e épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Indústria Cultural
Teatro Greco Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latino-americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
ENSINO MÉDIO/ DANÇA
95
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinisfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e queda
Giro
Rolamento
Movimentos articulares
Lento, rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros: espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão.
Pré-História
Greco Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Dança Brasileira
Dança Paranaense
Dança Africana
Dança Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança Conteporânea
96
3. – Objetivos gerais
Compreensão e fruição de conhecimentos estéticos expressivos e conceituais
em/nas diversas linguagens da arte;
Desenvolver o conhecimento técnico do(a) aluno(a) quando nos referimos a
arte e o mercado de consumo.
Desenvolver o conhecimento do(a) aluno(a) em arte popular e erudita;
Verificar o trabalho dos educandos acerca das produções da industria
cultural;
Enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea, levando em
contaos parametros:História Cultura Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/03) ;Cultura
Indígena (Lei nº 11.645/08); Programas Socioeducacionais (Meio Ambiente
Lei nº 9.795/99); Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso
indevido de Drogas, Educação Fiscal; Educação Sexual, incluindo Gênero e
Diversidade Sexual .
Estudar as possibilidades tecnológicas atuais para a produção artística em
sala de aula.
Possibilitar a percepção e a apropriação de trabalhos e conceitos artísticos;
Apreciação e fruição;
Prática criativa em/nas diversas linguagens da arte;
Percepção de si mesmo(a) e do outro(a).
Metodologia
A pratica pedagógica em Artes contemplará as Artes visuais, a dança, a
música e o teatro adotando como referência as relações estabelecidas entre a Arte e
a sociedade.
Estabelecer métodos e procedimentos que possam levar em consideração
o valor educativo da ação cultural da Arte na escola, fazendo com que o aluno
possa conhecer, produzir, analisar, pesquisar os próprios trabalhos e se apropriar
do patrimônio artístico cultural presente na comunidade e região.
97
Observar os processos de criação, conhecer a diversidade da produção
artística, seus registros são algumas estratégias para se concretizar os trabalhos.
Formas interessantes, imaginativas e criadoras de fazer e de pensar sobre a arte,
exercitando seus modos de expressão e comunicação.
Através da articulação dos conhecimentos estético, artístico e
contextualizado, possibilita a apreensão dos conteúdos da disciplina e das possíveis
relações entre seus elementos constitutivos.
Oportunizar e orientar a exploração de materiais e técnicas vinculadas através
de atividades de familiarização com as variadas linguagens artísticas cujos materiais
utilizados e os conteúdos abordados sejam entendidos como instrumentos de
interação com o mundo artístico, através de reflexão e exploração das possibilidades
expressivas, possibilitando que sistematizem suas produções com os demais
conhecimentos.
Proporcionando aos alunos situações de aprendizagem que permitam ao
aluno compreender os processos de criação e execução de produções de trabalhos
artísticos, nas áreas em que for possível pelas condições de formação do professor
e materiais da escola, fazendo uso de materiais alternativos e recicláveis. Utilizando
seminários, pesquisas, produção de textos, apresentações, trabalhos em grupo e
individual.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
98
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
Avaliação
A avaliação é diagnóstica e processual, ou seja, uma ação pedagógica guiada
pela atribuição de valor apurada e responsável das tarefas realizadas pelos alunos.
Isso implica em conhecer como os conteúdos de arte são assimilados pelo aluno a
cada momento.
Será valorizada a produção artística, respeitando-se as diversidades (étnicas,
culturais, sociais, econômicas, necessidades especiais, etc) de cada aluno, pois é
necessário conhecer o processo pessoal de cada um e sua relação com as
atividades desenvolvidas, identificar as dificuldades e ajudar os alunos a superá-los,
observando os trabalhos e seus registros (dramatizações, jornais, revistas,
impressos, desenhos e outros).
O aluno dentro de suas possibilidades deverá ultrapassar a cópia, a imitação
e criar formas artísticas que permitam uma leitura mais apurada sobre arte,
reconhecendo a ação do homem em sociedade através de produções artísticas.
No processo de avaliação é importante ressaltar que o acolhimento pessoal
de todos os alunos é fator fundamental para a aprendizagem em arte, área em que a
marca pessoal é fonte de criação e de desenvolvimento.
A recuperação será paralela aos conteúdos, bem como aos trabalhos
aplicados no decorrer do bimestre, visando recuperar não apenas a nota, mas
também construir avanços com relação ao aprendizado anterior. Tal qual, a
99
recuperação e avaliação servirão como instrumento para resgatar valores perdidos e
também reorientar a pratica docente.
Referência
DUARTE JUNIOR, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação do sensível. PR:Criar Edições. 2003
MICHELI, Mario de. As vanguardas artísticas. SP:Martins Fontes, 1991
PROENÇA, Graça. Descobrindo a historia da arte. SP: Atica, 2005
BOAL, Augusto. 200 exercicios e jogos para o ator e não-ator com vontade de dizer algo através do teatro.RJ: Civilização Brasileira S.A. 1991.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Medicas Sul, 2000.
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: Uma psicologia da visão criadora. Trad. Ivone Terezinha de Faria. 6.ed. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1991.
ARMAND, Mattelart, Neveu, Érik. Introdução aos estudos culturais.São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
AZEVEDO, Sônia Machado de. O papel do corpo no corpo do ator. 2.ed. São Paulo: Perspectiva, 2008.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 8.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte.SP: Ática,1991
BOURRIAUD, Nicolas. Estética relacional. Trad. Denise Bottmann. São Paulo: Martins, 2009.
BRASIL.Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, p. , 23 dez. 1996;
BRASIL.DCNEM- Diretrizes curriculares Nacional Ensino Médio. SEB- Secretaria de educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/index.phd/option=content&task=view&id=265&Itemid=255.
100
CHIPP, H. B. Teorias da arte moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
COLI, Jorge. O que é arte? São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.
DUARTE JUNIOR, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação do sensível. PR:Criar Edições. 2009.
GOMBRICH, E.H. A história da arte. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
______________. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
LABAN. Rudolf von. Domínio do movimento. RJ:Perspectiva, 1999.
MAGALDI, Sábato.Panorama do Teatro Brasileiro, 6 ed. São Paulo: Global, 2004.
MICHELI, Mario de. As vanguardas artísticas. SP:Martins Fontes, 1991
OSTROWER, Fayga Perla. Acasos e criação artística. Rio de Janeiro: Campus, 1989.
____________________. Universos da arte. 7.ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
NUNES, Benedito. Introdução à filosofia da arte. 1.ed. São Paulo: Ática, 2008.
PROENÇA, Graça. Descobrindo a historia da arte. SP: Atica, 2005.
STRAZZACAPA.Marcia; MORANDI. Carla. Entre a arte e a docência: a formação do artista da dança. SP: Papirus. 2009.
VASCONCELLOS, Luiz Paulo. Dicionário de Teatro. 6 ed. Porto Alegre, RS: L&PM, 2009.
WOLFFLIN, Heinrich. Conceitos fundamentais da história da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
101
8.2. Biologia
Apresentação da Disciplina:
Observando o contexto histórico da humanidade concluímos que as
necessidades de conhecimento vinham de modo a garantir a sobrevivência da
espécie, onde a curiosidade e o intelecto desenvolvido do ser humano levaram a
observação dos diferentes tipos de seres vivos, que eram encarados unicamente
como alimento.
Foi o avanço dessas práticas que possibilitou ao homem a descrição dos
seres vivos, dos fenômenos naturais e da interação entre ambos. Com isso surgem
diferentes concepções de vida.
É importante salientar que as diferentes concepções sobre o fenômeno da
vida sofreram a influencia do contexto histórico dos quais as pressões religiosas,
econômicas, políticas e sociais impulsionaram essas mudanças conceituais,
resultando no surgimento da ciência biológica e de todos os seus ramos.
Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino
Médio não implicam no resultado da apreensão contemplativa da natureza em si,
mas em modelos elaborados pelo homem, seus paradigmas teóricos, que
evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.
Com isso a Biologia pode ser definida como o estudo da vida em toda a sua
diversidade de manifestações. Sendo assim, a Biologia deve subsidiar a análise e a
reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento de recursos
naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana
no ambiente, levando-se em conta à dinâmica dos ecossistemas e dos organismos.
É importante salientar que a Biologia é o ponto articulador entre a realidade
social e o saber científico, porém não é possível tratar no ensino médio, de todo
conhecimento biológico ou tecnológico a ele associado. Mas é importante tratar
esses conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e porque foram
produzidos e em que época.
102
É necessário que os conteúdos sejam abordados de forma integrada
destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionando-o
a conceitos oriundos da biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo
do ensino médio num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do
significado dos conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.
OBJETIVOS GERAIS
Relacionar a informação à aplicação, trazendo situações do cotidiano,
alertando para problemas existentes e incitando à responsabilidade.
Estimular o posicionamento consciente dos alunos dos alunos diante de
situações de seu cotidiano.
Levar os alunos a adquirirem uma visão crítica e sensível do que é proposto e
apresente o conhecimento como resultado do fazer humano, não
fragmentado nem atemporal.
Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho
e em outros contextos relevantes para sua vida.
Compreender conceitos, procedimentos e estratégicas e aplicá-las a
situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades
cotidianas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
São os eixos norteadores, a partir dos quais serão explorados todos os
conteúdos biológicos, que identificam os diversos campos de estudos da Biologia.
Tomando por base as DCEs-Diretrizes Curriculares de Ensino, foram
definidos como tais os seguintes:
Organização dos seres vivos
Mecanismos biológicos
Biodiversidade
Implicações dos avanços biológicos no fenômeno VIDA.
103
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
1º
ANO
- Sistemas Biológicos:
anatomia, morfologia, fisiologia.
- Mecanismos de
desenvolvimento embriológicos.
- Mecanismos celulares
biofísicos e bioquímicos.
- Teorias Evolutivas.
- Transmissão de
características hereditárias.
- Dinâmica dos ecossistemas:
relações entre os seres vivos e
a interdependência com o
ambiente.
- Organismos geneticamente
modificados.
Sistemas biológicos:
-Biologia, o estudo dos seres vivos;
- A origem da vida;
- Biologia celular e molecular:
Composição química da célula;
- Introdução à citologia;
- Evolução da célula;
- Membrana celular.
- Núcleo: ácidos nucléicos e síntese de
proteínas;
- Cromossomos e divisão celular.
- Histologia animal;
- Reprodução e sexualidade;
- Embriologia.
2º
ANO
- Classificação dos seres vivos:
critérios taxonômicos e
filogenéticos.
- Reprodução e sexualidade;
- Embriologia;
104
- Sistemas Biológicos:
anatomia, morfologia e
fisiologia.
- Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico
- Mecanismos celulares
biofísicos e bioquímicos.
- Teorias evolutivas.
- Transmissão das
características hereditárias.
- Dinâmica dos
ecossistemas: relações entre os
seres vivos e a
interdependência com o
ambiente.
- Organismos geneticamente
modificados .
- Seres vivos e classificação;
- Vírus;
- Reino monera;
- Reino protista;
- Reino fungi;
- Reino Plantae;
- Algas, briófitas e pteridòfilas
- Gimnospermas e angiospermas;
- Histologia vegetal;
- Raiz,caule e folha;
- Raiz,caule e folha;
- Raiz caule e folha
- Frutas e sementes;
- Poríferos; cnidários e platelmintos;
- Nematelmintos, moluscos e anelídeos;
- Artrópodes e equinodermas;
- Filo cordado: Peixes, anfíbios, répteis e
mamíferos.
105
3º
ANO
- Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia, genética;
fisiologia.
- Mecanismos celulares
biofísicos e
bioquímicos.
- Teorias Evolutivas.
- Transmissão das
características hereditárias.
- Dinâmica dos ecossistemas:
relações entre os seres vivos e
a interdependência com o
ambiente.
- Organismos geneticamente
modificados.
- Biotecnologia
- Genética molecular e engenharia
- Bases da genética e1ª Lei de Mendel;
- 2ª Lei de Mendel
- Polialelia;
- Herança do sexo e interação gênica;
- Ligação gênica e mapa genético;
- Teorias da evolução das espécies;
- Genética de populações e evolução e
evolução do homem;
- Ecologia educação ambiental
Organização dos Seres Vivos.
106
Este conteúdo justifica-se como sendo o que permite dar ao aluno uma visão
geral de noções taxionômicas dos seres vivos e capacitando o mesmo a enquadrar
os seres vivos dentro de sua categoria taxionômica correta.
Esta classificação permite compreender e aplicar, graus de parentesco,
ancestrais comuns.
Clarear para o aluno os graus de evolução e complexidade dentro de
classes zoológicas e botânicas.
Mecanismos Biológicos.
Insere-se como conteúdo estruturante por abranger o estudo de sistemas
orgânicos tanto do ponto de vista morfológico, quanto fisiológico, tendo como base o
estudo da bioquímica celular, molecular e a histologia, envolvendo todos os graus de
complexidade, aonde qualquer disfunção em nível celular cause transtornos no
organismo como um todo.
Biodiversidade.
Todos os seres independentemente de sua organização e complexidade,
estão inseridos dentro de um ambiente altamente complexo, interagindo tanto de
forma simbiótica como de forma deletéria.
As interações entre populações, comunidades e ecossistemas, contribuem
para os processos de seleção, evolução e adaptações.
As situações de mudanças climáticas, e ações humanas (poluição,
esgotamento de reservas, uso inadequado de recursos naturais) conhecidos como
Impactos Ambientais precisam ser bem apropriados e entendidos como condição
fundamental para a preservação das espécies, principalmente a humana.
Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno VIDA
A clonagem, o estudo de células tronco, fertilização in vitro e outros avanços
das ciências, sempre trazem preocupações inerentes a fatos inesperados,
conseqüências não previstas a curto e médio prazo.
107
Quando o conteúdo entra em situações mais polêmicas, como o aborto e
eutanásia, o embasamento técnico é altamente conflitante com os valores morais
vigentes.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA.
Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado.
Assim, a uma idéia atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente usada como
resposta a questões postas.
Essa idéia, entretanto, se mantida de maneira a impedir novas questões
formativas, pode construir um obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento
científico bem como a aprendizagem científica.
Diante do fato de que a Biologia assim como todos os movimentos sociais e
os conhecimentos humanos, sofreu interferências e transformações do momento
histórico social, dos valores e ideologias, das necessidades materiais do ser humano
em cada momento histórico. Ao mesmo tempo que sofreu a sua interferência, neles
interferiu. A metodologia de ensino de Biologia não poderá ser como se estivesse
ensinando um conhecimento pronto, acabado, concluído e imutável.
É o ensino do conhecimento que se constrói a cada momento, a cada fato, a
cada novo registro, um fenômeno descoberto ou explicado partindo ou não de um
outro já conhecido. Assim o método experimental não pode ser abandonado, seja
apenas para demonstrar o conhecimento adquirido ou para construir um novo.
O conhecimento bibliográfico é fundamental; nele buscam-se os conceitos
produzidos, os históricos construídos, os caminhos percorridos, as técnicas
utilizadas e os resultados obtidos.
Para que a formação do sujeito crítico, reflexivo, venha romper com
concepções anteriores e estejam fundamentadas e com bases sólidas, deve-se
propiciar um entendimento sobre os problemas que afetam diretamente a vida dos
seres vivos e do ambiente, provocando uma reflexão sobre o atual momento
histórico social-científico-tecnológico.
108
Assim a História e Cultura Afro- Brasileira ( Lei nº 10.639/03); Cultura
Indígena ( Lei n] 11. 645/08) serão trabalhados de forma articulada aos conteúdos
abordados pela disciplina, objetivando-se uma ligação entre eles. Da mesma forma a
Educação Sexual, Genêro e Diversidade Sexual serão abordados durante as aulas,
uma vez que estão ligados e estabelecem relações com os conteúdos da disciplina.
Os Temas Socioeducacionais : Meio Ambiente ( Lei nº 9.795/99); Enfrentamento à
Violência ; Prevenção do Uso indevido de drogas e Educação Fiscal serão
abordados de forma contextualizada e articulada aos conteúdos estruturantes,
básicos e específicos da disciplina na medida em que o conteúdo que esteja sendo
trabalhado estabeleça relação com o mesmo.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
109
Os Recursos Didáticos Pedagógicos utilizados serão:
- Trabalho em grupo;
- Apresentação de vídeo;
- Exposição dialogada;
- Construção de quadro ou mapa conceitual;
- Aula prática laboratorial e em sala de aula;
- Confecção de modelos;
- Uso do projetor de imagens, TV pen drive, laboratório de informática,
laboratório de Biologia;
- Problematização;
- Produção de texto argumentativo e dissertativo;
- Pesquisa dirigida;
- Livro didático
AVALIAÇÃO
A avaliação é o instrumento cuja finalidade é obter informações necessárias,
sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os
processos de aprendizagem.
Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo, com
retomada de conteúdos sempre que necessário e a recuperação simultânea.
A avaliação na Disciplina de Biologia, será continua e constante, objetivando
diagnosticar seja ela de forma escrita, oral, ou qualquer tipo de manifestação
apresentada pelo educando, que caracterize uma apreensão do conhecimento. Pois
a interação diária entre professor e aluno, permite ao educador notar e perceber o
desenvolvimento do conhecimento cognitivo, apresentado pelo educando, que
caracterize uma apreensão.
110
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada
pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação
elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de
instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento . (SEED, 2009
p.33).
Buscar o quantitativo e o qualitativo da compreensão do conhecimento pelo
aluno, considerando as mais diversas formas da apreensão tais como: audiovisuais,
literários, bibliográficos, sensoriais, do próprio cotidiano do aluno, o conhecimento
empírico, aquele não sistematizado, etc.
Para que todos os critérios sejam contemplados, se faz necessário utilizar os
mais diversos meios de avaliações, os quais proporcionem ao educando expressar
os avanços na aprendizagem. Em tais instrumentos de avaliações, o aluno poderá
interpretar, produzir textos, debater, relacionar, refletir, analisar, justificar,
argumentar, defender seus pontos de vista e se posicionar diante de cada evento
apresentado. Portanto, a avaliação levará em consideração as múltiplas
inteligências, bem como a capacidade de sistematizar e formalizar o seu
conhecimento.
Entretanto além das avaliações disponibilizadas aos alunos, os mesmos têm
direito à recuperação de estudos, sendo assim a medida em que serão utilizados
instrumentos, os mesmos serão avaliados, corrigidos e serão retomados os
conteúdos em que a aprendizagem não foram apropriados, dessa forma serão
utilizadas metodologias diferenciadas daquelas que foram utilizadas inicialmente. De
acordo com a LDB – Lei 9394/96, em seu inciso V do artigo 24 coloca a
―obrigatoriedade de recuperação, de preferência paralelo ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos‖.
111
REFERÊNCIAS:
AMABIS E MARTHO. Fundamentos da Biologia Moderna. Ed. São Paulo
Moderna, 1974 e 1990.
BRASIL. Agenda 21 Brasileira e um compromisso para o século 21. Brasília,
2002.
CURITIBA. Projeto 21 vai à Escola – Como Contribuir para melhorar nossa
Curitiba. Departamento de Tecnologia e divisão Educacional. Departamento de
Educação. Curitiba, 1998.
GASPARIN, J.L. Uma didática para pedagogia histórico-crítica. Campinas:
Autores Associados, 2002.
JUNQUEIRA E CARNEIRO. Biologia Celular e Molecular. LAURENCE. Coleção
Nova Geração Biologia em Módulo: 05/06/08. – editora Nova Geração 2002.
LINHARES, Sérgio; GEWDNDSZNAJDER, Fernando. Biologia. Volumes 1,2 e 3.
LOPES, Sônia. Biologia. Volume único.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Seminário Macrorregionais da
Agenda 21 Paraná. Os desafios por uma cidadania planetária. Curitiba. 2002.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Diretrizes Curriculares – versão
preliminar. Curitiba. 2004.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Biologia. Curitiba: SEED,
2010.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas/SP:
Autores Associados, 1997.
112
8.3. Ciências
EMENTA
De acordo com a DCE, é fundamental considerar a evolução do pensamento
do ser humano, pois é a partir dele que a historia da ciência se constrói. Sendo
assim a que se levar em conta a medida que o homem busca satisfazer suas
necessidades automaticamente, passa a observar e à buscar respostas as suas
indagações.
A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, a partir daí o
homem assume outras e torna-se ainda mais atento a respeito das dinâmicas da
natureza.
Dentro da escola pública a trajetória do ensino de ciências sempre foi
determinada por um momento histórico, político e social. Momentos estes que
influenciaram os modelos curriculares de cada época e causaram fortes mudanças
nas concepções da ciência.
Uma vez que os conhecimentos são produzidos pela humanidade no decorrer
de sua história a disciplina se constitui num conjunto de conhecimentos científicos
necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas
interferências no meio. Para que isso aconteça são estabelecidas relações entre os
diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos e o cotidiano do aluno, ou
seja, sua prática social. A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o
conhecimento cientifico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista
científico, entende-se por natureza o conjunto de elementos integradores que
constitui o Universo em toda sua complexidade.
Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na
Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,
espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A valorização da vida em sua diversidade, a responsabilidade em relação a
saúde e ao ambiente, bem como a consideração de variáveis que envolvem com
fatos, são elementos que contribuem para o aprendizado de atitudes, para saber se
posicionar crítica e construtivamente diante de diferentes questões.
Esta disciplina é importante, no contexto escolar pela necessidade humana de
compreender, sistematizar e desmistificar os mais diversos fenômenos na natureza,
nos seres vivos e no universo. Portanto, a disciplina oportuniza a compreensão dos
113
eventos que ocorrem com a água, o solo, o ar e a interferência na saúde humana.
Propicia a compreensão das inter-relações entre os seres vivos e o meio ambiente,
demonstrando a interdependência que há entre eles. Onde o ser humano é agente
de transformação.
De forma científica, o educando é levado a conhecer o seu próprio corpo, do
seu semelhante, despertando o devido respeito pelas diferenças existentes entre as
mais diversas etnias. Assim, ocorrem quebras de preconceitos sexuais, dos raciais,
da xenofobia, bem como daqueles que apresentam necessidades especiais
temporárias ou permanentes.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem de ciências valoriza a dúvida, a
contradição, a diversidade, o questionamento superando o tratamento curricular dos
conteúdos por eles mesmos dando prioridade a sua função social.
OBJETIVOS GERAIS
Integrar os conteúdos a partir de três eixos norteadores: noções de
astronomia, transformação e interação da matéria, energia e saúde que implica
na melhoria da qualidade de vida.
Compreender os conceitos históricos de ciência que tratam das questões
dogmáticas, neutras, infalíveis, prontas e acabadas, bem como buscar
explicações e construir a parte científica que convive com a dúvida, que é falível
e intencional, utilizando-se de métodos que buscam as explicações dos
fenômenos naturais: físicos, químico, biológicos, geológicos, que recebem
influências dos fatores: sociais, econômicos, políticos, etc.
Conduzir o aluno para fazer a investigação científica, redescobrindo assim os
conceitos em ambiente apropriado para a simulação do método investigativo,
acompanhado pelo professor, contextualizando os conteúdos estudados com os
fenômenos da natureza. Sendo um modelo construtivista de educação.
Fornecer subsídios para que os educandos não sejam ignorantes sociais dos
produtos científicos e tecnológicos com os quais convive reconhecendo o
processo de produção, distribuição e consumo, bem com os problemas
decorrentes, buscando soluções para tais.
Incorporar ao ensino de ciências, aspectos sociais, políticos, econômicos,
éticos e culturais, incluir os portadores de necessidades especiais e / ou
114
tecnológicos inerentes ao processo de produção, a aplicabilidade dos
conhecimentos científicos, das relações e inter-relações estabelecidas entre os
sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é formado por um conjunto de
ciências que se somam historicamente numa mesma disciplina escolar para
compreender os fenômenos naturais nessa etapa da escolarização. Os
conhecimentos físicos, químicos e biológicos são contemplados na disciplina com
vistas à compreensão das diferenças e inter-relações entre essas ciências de
referência que compõem a área de ciências, ditas naturais, no processo pedagógico.
De forma geral, os fenômenos naturais são tratados na disciplina sob os
seguintes:
- conhecimentos físicos – a partir dos conhecimentos científicos em relação
aos diversos fenômenos naturais e tecnológicos, com a abordagem de conteúdos
como: movimento, som, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas, entre outros;
– conhecimentos químicos – contemplam as noções e conceitos científicos
sobre materiais e substâncias, sua constituição, propriedades e transformações,
necessárias para compreender os processos básicos da Química;
– conhecimentos biológicos – orientam progressivamente na interpretação e
compreensão dos processos biológicos e contribuem para o entendimento dos
ambientes e da manutenção da vida.
As ciências de referência orientam a definição dos conteúdos significativos na
formação dos alunos porque oportunizam o estudo da vida, do ambiente, do corpo
humano, do universo, da tecnologia, da matéria e da energia, e outros. Também
fornecem subsídios para a compreensão crítica e histórica do mundo natural
(conteúdo da ciência), do mundo construído (tecnologia) e da prática social
(sociedade).
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes são entendidos como
saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da
disciplina, essenciais para compreender seu objeto de estudo e suas áreas.
São conteúdos estruturantes da disciplina de Ciências para o Ensino
Fundamental:
Astronomia
Matéria
115
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
- Astronomia: tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das
ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes.
Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntricos
e heliocêntricos.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e
a evolução do Universo. Apresentam se, a seguir, os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões
astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
Universo
Sistema solar
Movimentos celestes e terrestres
Astros
Origem e evolução do universo
Gravitação universal
- Matéria: neste conteúdo propõe-se a abordagem de conteúdos específicos que
privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente como
objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção (RUSS, 1994).
Conteúdos básicos:
Constituição da matéria
Propriedades da matéria
Sistemas Biológicos
Este conteúdo aborda a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas
características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e
suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os
diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a digestão, a locomoção e a
respiração.
Conteúdos básicos:
Níveis de organização
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
116
-Energia: Este conteúdo estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão
do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência
desde a Antiguidade.
Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado nas idéias
do calórico, que representava as mudanças de temperatura entre objetos ou
sistemas.
Ao propor calor a pesquisa científica concebeu uma das leis mais importantes
da ciência: a lei da conservação da energia.
Conteúdos básicos:
Formas de energia
Conservação de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
-Biodiversidade: Este conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos
específicos e demais conceitos de Ciências, a compreensão do conceito de
biodiversidade e demais conceitos interrelacionados.
Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos
científicos que interagem num processo integrado e dinâmico envolvendo a
diversidade de espécies atuais e extintas;
As relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual
se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais
espécies têm sofrido transformações
Conteúdos básicos:
Organização dos seres vivos
Sistemática
Ecossistemas
Interações ecológicas
Origem da vida
Evolução dos seres vivos
Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são
essenciais na disciplina de Ciências.
No Plano de Trabalho Docente esses conteúdos básicos devem ser
desdobrados em conteúdos específicos a serem abordados pelos professores de
117
Ciências em função de interesses regionais e do avanço na produção do
conhecimento científico.
Conteúdos estruturantes e conteúdos básicos:
5ª série:
Astronomia Universo;
Sistema solar;
Movimentos terrestres;
Movimentos celestes;
Astros.
Matéria Constituição da matéria.
Sistemas Biológicos Níveis de organização.
Energia Formas de energia;
Conversão de energia;
Transmissão de energia.
Biodiversidade Organização dos seres vivos;
Ecosistemas;
Evolução dos seres vivos.
6ª série:
Astronomia Movimentos terrestres;
Movimentos celetes;
Astros.
Matéria Constituição da matéria.
Sistemas Biológicos Célula;
Morfologia e fisiologia dos
seres vivos;
Energia Formas de energia;
Transmissão de energia.
Biodiversidade Origem da vida;
Organização dos seres vivos;
Sistemática.
118
7ª série:
Astronomia Origem e evolução do
Universo;
Matéria Constituição da matéria.
Sistemas Biológicos Célula;
Morfologia e fisiologia dos
seres vivos.
Energia Formas de energia;
Biodiversidade
Evolução dos seres vivos;
8ª série:
Astronomia Astros;
Gravitação universal.
Matéria Propriedades da matéria.
Sistemas Biológicos Morfologia e fisiologia dos
seres vivos;
Mecanismos de herança
genética.
Energia Formas de energia;
Conversão de energia;
Biodiversidade Interações ecológicas.
METODOLOGIA
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político
Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está
inserida; análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de ciências; e
informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Espera se que o professor reflita a respeito das abordagens e relações a
serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes básicos e específicos.
119
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de ciências sejam
entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em
áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem
integradora.
Busca se também a inserção dos eixos temáticos da educação do campo
paralelo aos conteúdos, como diz na DCE da Educação do Campo de 2010: ―Eixos
temáticos são entendidos como problemática centrais a serem focalizadas nos
conteúdos escolares‖, desta forma pretende se paralela e paulatinamente aos
conteúdos formar cidadãos críticos para com sua realidade.
Outro ponto importante é articular os conteúdos em uma abordagem
curricular, e numa perspectiva crítica e histórica dos conhecimentos químicos, físicos
e biológicos.
Tratar os conteúdos estruturantes não só como conhecimento acabado, mas
cujos conhecimentos científicos sejam passiveis de alterações ao longo do tempo,
pois os conhecimentos tidos como acabados, podem ser reinterpretados, em outras
áreas do conhecimento humano podem contribuir significativamente para o estudo, a
explicação e a compreensão de tais conhecimentos científicos.
Pode se destacar ainda a importância de:
Estabelecer relações entre os diversos conteúdos específicos, superando os
eixos: físicos, químicos, biológicos, incorporando os eixos sociais, étnicos, culturais e
outros;
Estabelecer uma contextualização dos conteúdos interdisciplinares
programados de uma série como os demais de ensino fundamental. Tratar os
conteúdos, respeitando o nível cognitivo dos alunos, a realidade local, a diversidade
cultural, aditando uma linguagem coerente a cada faixa etária e nível de
conhecimento, buscando gradativamente o aprofundamento da abordagem dos
conteúdos;
Provocar uma reflexão sobre o atual momento histórico, social, científico -
tecnológico, propiciando um entendimento sobre os problemas que afetam
diretamente a vida do ser humano, dos seres vivos e do ambiente.
Ao desmembrar no currículo os conteúdos estruturantes em conteúdos
específicos, é importante considerar a concepção de ciência adotada nestas
Diretrizes, os conhecimentos físicos, químicos e biológicos e os elementos do
Movimento CTS, os conteúdos sobre cultura afro-brasileira e africana serão
120
abordados conforme a lei nº 106 39/2003, que prevê a obrigatoriedade destes temas
no ensino de ciências. Os conteúdos abordados serão:
Desmistificação das teorias racistas;
Estudos das características biológicas (biótipo) dos diversos povos;
Contribuições dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços
da ciência e da tecnologia.
Em se tratando de meio ambiente, percebe-se que a educação ambiental é
tratada como um dos enfrentamentos da crise ambiental e assinalada como uma
tática para resolver os problemas ambientais sendo vista como uma possível
resposta à crise ambiental e um processo estratégico com o propósito de formar
valores, habilidades e capacidades para orientar uma transformação socioambiental
(LEFF, 2001; GONZÁLEZ-GAUDIANO, 1997).
Nesse contexto, a educação ambiental diante de sua própria trajetória, tece
caminhos que se aproximam de uma nova configuração teórica e metodológica.
Assim, destaca-se que o processo formativo estabelecido pela educação ambiental
busca por meio da interdisciplinaridade e complexidade, contribuir para a formação
de sujeitos políticos, capazes de pensar e agir criticamente na sociedade, baseado
nas vias de emancipação e transformação social.
Considerar a violência na sociedade contemporânea requer, antes de
quaisquer ações, o entendimento de conceitos e a definição deste fenômeno que
assola as crianças e adolescentes de forma crucial e velada.
A necessidade de conhecimentos especializados e a produção de material
direcionado a esta temática exigem que cada vez mais se abordem questões que
venham ao encontro dos anseios e necessidades presentes no cotidiano escolar, a
fim de contribuir teórica e metodologicamente com a prática do professor no
enfrentamento de situações de violência.
A perspectiva de rede para o enfrentamento da violência contra crianças e
adolescentes: uma abordagem da realidade vivida – Aborda o fenômeno da
violência a partir da perspectiva de redes. Quando nos referimos a uma estrutura
social pautada na perspectiva de redes, estamos afirmando que esta se constitui de
um sistema aberto, altamente dinâmico, propício às inovações, sem se sentir
ameaçado em seu equilíbrio. Temos que considerar que os estudos pautados na
teoria de redes apresentam caráter fortemente interdisciplinar, herança das
121
perspectivas vinculadas às várias correntes do denominado pensamento sistêmico e
às teorias da complexidade.
A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito das escolas públicas
estaduais, pode ser entendida como um processo complexo e desafiador que requer
uma abordagem desprovida de preconceitos e discriminações, bem como ser
fundamentada teoricamente, por meio de conhecimentos científicos.
As propostas de prevenção predominantes na sociedade legitimam um
discurso moralista e repressivo, limitando, assim, a compreensão das múltiplas
manifestações das drogas na sociedade. Diante disso, percebe-se a necessidade de
problematizá-las e desconstruí-las, a fim de avançar em outras perspectivas que
possibilitem uma análise contextualizada sobre a questão das drogas e sua
prevenção.
Educando para as Relações Étnico-Raciais II: Longa é a tradição de luta das
populações de origem africana em nosso país. A historiografia contemporânea tem
investigado múltiplas experiências de organização, seja buscando o enfrentamento
das condições adversas de vida até a defesa da livre expressão das manifestações
culturais herdadas ou compartilhadas. Mas
cabe perguntar: quando estas formas de associação se transformaram no
Movimento Negro?
Das muitas formas de associação compostas por africanos e afro descendentes,
as irmandades leigas católicas ocupam um lugar especial, tanto por sua
longevidade, como pela forma de organização.
Diversidade sexual e de gênero também tem sido um tema constante na mídia,
através das novelas, do cinema, da publicidade, dos programas de auditório para
jovens, das revistas voltadas para o público adolescente etc., o que certamente tem
forçado a escola a debater o tema, trazido às vezes espontaneamente pelos/as
próprios/as alunos/as. No entanto, essa excessiva discursividade da mídia em
relação ao tema nem sempre tem resultado em uma diminuição dos sintomas de
sexismo e homofobia. Se a visibilidade de formas alternativas de viver a
sexualidade, tematizadas pela mídia, impõe certo reconhecimento das causas
ligadas às minorias sexuais e de gênero, forçando também a escola a rever padrões
normativos que produzem a sexualidade das/dos estudantes, por outro lado também
não deixa de acirrar manifestações de grupos mais conservadores. Pois, em um
momento histórico em que mais se fala sobre educar para a diferença, vivemos um
122
cenário político mundial de intolerância que se repete também no espaço da vida
privada, em determinada dificuldade generalizada em nos libertarmos de formas
padronizadas de concebermos nossa relação com o outro.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
Vale destacar a importância dos registros que os alunos fazem no decorrer
das atividades da sala de aula, pois assim o professor pode analisar a própria
prática e fazer uma intervenção pedagógica coerente. Além disso, o professor pode
divulgar a produção de seus alunos com o intuito de promover a socialização dos
saberes e entre os estudantes e desta com a produção científico tecnológico,
participando de projetos, tais como:
Projeto educação com ciências;
Agenda XXI vai a escola;
123
Porta dia-a-dia educação;
Festival de arte da rede estudantil FERA;
TV Paulo Freire;
Laboratório de informática.
Recursos:
Recursos didáticos - pedagógicos e tecnológicos:
Livro didático, texto de jornal, revista científica,figuras, revista em quadrinhos,
música, quadro de giz, globo, modelo didático (torso,esqueleto, célula,olho, etc)
microscópio, tv, computador, entre outros.
Recursos instrucionais:
Organogramas, mapas conceituais, gráficos, tabelas, entre outras.
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, portanto,
precisamos primeiramente nos libertar da idéia de que o senso comum é suficiente
para julgarmos um desempenho, essa libertação permite estabelecer parâmetros
para uma avaliação mais competente, tornando possível um maior desenvolvimento
do aluno, pois a avaliação deve ser um processo contínuo, sistemático, auto-
avaliativa, diagnóstica para verificar se os objetivos previstos estão sendo atingidos;
integral, pois considerar o aluno como um todo, ou seja, não apenas os aspectos
cognitivos analisados, mas igualmente os comportamentais e a habilidade
psicomotora.
Para uma avaliação efetiva, devem ser estabelecidos critérios, levando
consigo fatores como a série a ser avaliado, o nível cognitivo dos alunos e a
apropriação dos conteúdos.
A avaliação verificará se os alunos atingiram os objetivos propostos a partir do
que é básico e essencial, se necessário far-se-á a retomada de conteúdos com
posterior recuperação paralela.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo
seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora
―transmitir-verificar-registrar‖.
124
Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como ―ação, movimento, provocação, na
tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa.
―Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias,
reorganizando-as‖ (Hoffmann,1991,p.67).
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
Serão utilizados instrumentos avaliativos e diversificados como relatórios de
pesquisas, visitas de campo e palestras, exercícios desafiadores, trabalhos de grupo
(dramatização, jogos, músicas e produções coletivas), debates, painéis, exposições,
avaliações individuais, relatórios, análise de trechos de filmes pertinentes ao
conteúdo.
A recuperação será paralela aos conteúdos, aos trabalhos e provas que
ocorrem durante o bimestre, visando recuperar não apenas as notas, mas também
construir avanços com relação ao aprendizado anterior, bem como a recuperação e a
avaliação servirão como instrumentos para resgatar valores perdidos e também
reorientar a pratica docente, devendo constar no mínimo dois instrumentos
diferenciados com peso de 50% cada um.
Referências:
PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências
para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para a
Educação do Campo. Curitiba> SEED, 2010.
125
8.4. Educação Física
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Física teve seu início no final do século XIX, através de um
Parecer de RUI BARBOSA, que reformulou o Ensino Primário e várias Instituições
complementares da Instrução Pública. A partir de 1882, tornou-se obrigatória dos
currículos escolares, com a finalidade de promover através dos exercícios Físicos, a
saúde do corpo, o pudor e os hábitos condizentes com a vida Urbana.
A Primeira Tendência da Educação Física, foi a MILITARISTA E MÉDICA,
emergentes nos séculos XVIII e XIX, com os objetivos de adquirir, conservar,
promover e restabelecer a saúde, esta Tendência fortaleceu a incorporação da
Educação Física nos currículos Escolares. Em 1931, tornou-se obrigatória nas
escolas através do Método Francês de Ginástica, adotado pela Força Armadas com
objetivo de Doutrinação, Dominação e contenção dos ímpetos da classe popular.
Com a Promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, em 1942, a Educação
Física tornou-se obrigatória até os vinte e um anos de idade, com objetivos de
formar mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de trabalho.
A partir de 1964, através do Intercâmbio com Universidades Americanas a
Educação Física adotou o método TECNICISTA que era centrada na competição e
no desempenho, dando prioridade a Formação de Atletas para defender a Seleção
Nacional nas Olimpíadas.
Com a Promulgação da Lei 5692/71 através do seu artigo 7º, e pelo Decreto
nº 69450/71 passou a ter Legislação Específica e fazendo parte de todos os cursos
e níveis dos sistemas de ensino.
Na década de 80 surgiu a Tendência Progressista, onde destacam-se duas
abordagens:
1ª DESENVOLVIMENTISTA – que defende a idéia de que o movimento é o
principal meio e fim da Educação Física. Constitui-se no ensino de habilidades
motoras de acordo com uma seqüência de desenvolvimento. Sua base teórica é,
essencialmente a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.
126
2ª CONSTRUTIVISTA – no âmbito da Educação Física, a psico-motricidade
influência a perspectiva construtiva-interacionista com vistas a formação integral,
incluindo as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano. Esta
abordagem embora preocupada com a cultura infantil, fundamenta-se também na
psicologia do desenvolvimento.
Na década de 90 a Educação Física começou a tomar parte das discussões
nas ciências humanas, principalmente a partir das contribuições da sociologia e
filosofia da educação, tendo dois enfoques muito interessantes a serem observados:
CRÍTICO SUPERADORA – baseia-se nos pressupostos da pedagogia
histórico-crítica desenvolvida por SAVIANI. Nessa proposta, o objeto da área
de conhecimento da Educação Física é a cultura corporal, concretizando-se
nos seus diferentes conteúdos, quais sejam: o esporte, a ginástica, os jogos,
as lutas e a dança. O conhecimento é sistematizado em ciclos e propõe que
este seja tratado de forma historicizada e espiralada, considerando o grau de
complexidade.
CRÍTICO EMANCIPATÓRIA – parte de uma concepção de movimento
denominada de dialógica. O movimentar-se humano é entendido como uma
forma de comunicação com o mundo. À crítica se dá através de uma
ressignificação do movimento, sem considerar questões sócio-econômicas.
Lembramos ainda que temos que atender a diversidade cultural encontrada na
escola, além de elaborar ações em relação ao Meio Ambiente, elencando conteúdos
que atendam as seguintes leis: 10.649/03 ―História e Cultura Afro‖, 9.795/99 ―Meio
Ambiente‖ e 11.645/08 ―História e Cultura dos Povos Indígenas‖. Em relação aos
Desafios Educacionais Contemporâneos (sexualidade, prevenção ao uso indevido
de drogas, violência na escola, educação ambiental e educação fiscal) não há um
conteúdo específico elencado na Proposta Pedagógica Curricular , então estes
temas serão trabalhados dentro dos próprios conteúdos estruturantes e específicos ,
utilizando os elementos articuladores como: Cultura Corporal e Corpo; Ludicidade;
Saúde; Mundo do trabalho; Desportivização; Lazer; Diversidade e Mídias.
127
2. OBJETIVOS GERAIS
- Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, inter-relação pessoal
e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania.
- Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação a sua saúde e a saúde coletiva.
- Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis, e sociais adotando no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito.
- Reconhecer e valorizar as diferenças sobre desempenho, linguagem e
expressividade decorrentes das diferenças culturais, sexuais e sociais.
- Favorecer a predisposição para criar, transformar e adaptar regras na
criação de jogos e atividades que deem prioridade à inclusão de todos.
- Desenvolver a cooperação e aceitação das funções atribuídas dentro do
trabalho em equipe.
- Valorizar os efeitos que, para as condições de saúde e qualidade de vida,
tem a prática habitual de atividades desportivas;
Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando
suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus
colegas, sem discriminar por características, pessoais, físicas ou sociais;
Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio
corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades
corporais com autonomia e a valoriza-las como recurso para melhoria de suas
aptidões físicas.
128
3- CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL- (5ª/ 6ª/ 7ª e 8ª Série).
Os conteúdos estruturantes que serão trabalhados durante o corrente ano letivo,
para o ensino fundamental, são os cinco relacionados abaixo mudando sempre a
intensidade e grau de dificuldades para as séries seguintes.
Conteúdo Estruturante: JOGOS
Conteúdos Específicos:
Jogos populares e jogos recreativos;
Jogos cooperativos;
Brincadeiras;
Jogos de salão;
Aprendizagem social do jogo;
Organização de atividades recreativas e de lazer.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA
Conteúdos Específicos:
A função social da ginástica;
Ginástica, sedentarismo e qualidade de vida;
Imagem, postura e linguagem corporal;
A contextualização da ginástica preventiva, corretiva e de
recuperação;corporal como mediadora da relação com o ambiente;
Conteúdo Estruturante: ESPORTE
Conteúdos Específicos:
História dos diversos Esportes com suas regras e suas evoluções;
Esporte e Saúde;
Fundamentação básica dos esportes de quadra;
A função social do esporte;
Violência no esporte rendimento;
129
Violência no esporte escolar;
Hábitos saudáveis de vida;
Os aspectos educacionais relacionados ao esporte coletivo e ao individual;
O esporte e a mídia;
Competição X cooperação.
Os Esportes nos Jogos Olímpicos.
Conteúdo Estruturante: LUTAS
Conteúdos Específicos:
História e significados das diversas Lutas;
Judô;
Karatê;
Capoeira;
Jiu-Jitsu;
Conteúdo Estruturante: DANÇA:
Conteúdos Específicos:
História e costumes dos diversos Estilos de Danças;
Danças Regionais;
Danças Folclóricas;
Dança como instrumento de lazer.
4-CONTEUDOS DO ENSINO MÉDIO (1ª/ 2ª E 3ª Série)
Conteúdo Estruturante: JOGOS
Conteúdos Específicos:
Recorte temporal dos Jogos;
Jogos lúdicos e pré – desportivos.
Jogos recreativos;
Jogos cooperativos.
130
Conteúdo Estruturante: ESPORTE
Conteúdos Específicos:
Esporte como provedor de lazer, melhoria da qualidade de vida
Recorte temporal dos esportes.
Esporte escolar e esporte rendimento.
Violência no esporte rendimento;
Violência no esporte escolar;
Drogas lícitas e ilícitas no esporte;
Esporte enquanto fenômeno cultural;
Diferenciação dos Esportes Radicais;
Prática dos diversos esportes.
Conteúdo Estruturante: LUTAS
Conteúdos Específicos:
Judô;
Karatê;
Capoeira;
Jiu-Jitsu;
Muay Thai;
Taekwondo.
Conteúdo Estruturante: DANÇA
Conteúdos Específicos:
Danças Regionais;
Dança de Salão;
Dança de Rua.
Conteúdo Estruturante: GINASTICA
Conteúdos Específicos:
Recorte temporal da ginástica;
131
A Ginástica no mundo de trabalho;
A ginástica e a sociedade de consumo;
A ginástica como agente de prevenção de doenças.
5- METODOLOGIA DA DISCIPLINA
No decorrer dos períodos históricos, a Educação Física passou por
influências de várias correntes de pensamento e por muitas transformações que
desencadearam mudanças de comportamento e atitudes no fazer pedagógico e na
aprendizagem do educando.
Na Educação Física o processo de ensino e aprendizagem se enraíza no
esclarecimento sobre as diferenças e na compreensão e respeito desta pela
comunidade escolar. As estratégias escolhidas devem não apenas favorecer a
inclusão, como também discuti-la e torná-la clara para alunos, professores e
comunidade em geral. Inclusão e trabalho coletivo implicam em responsabilidade e
comprometimento profissional para com os alunos, buscando compreensão e
respeito as diferentes manifestações da cultura corporal. Nesse contexto, podemos
ressaltar o papel do professor no encaminhamento de uma aprendizagem dinâmica,
consciente, enaltecendo valores que são essenciais para a formação do cidadão.
O debate, o diálogo e a pesquisa são formas de auxiliar o educando na
construção de um saber amplo e articulado, que determinam práticas corporais
coletivas e individuais, encaminhando o processo para a formação integral no meio
escolar e social, bem como na análise, interpretação e resolução de problemas
perante as adversidades do dia a dia.
Recursos didático-pedagógicos e tecnológicos: Trabalhos em grupo e
individual; aulas expositivas, teóricas e práticas; vídeos educativos; apresentação de
trabalhos escritos e práticos; pesquisas; campeonatos; gincanas; revistas, livros,
artigos; material esportivo e alternativo; sala de aula e de vídeo; TV pen-drive e TV
Paulo Freire; quadra Esportiva; aparelho de som, Cd´s; Livro Didático Público
132
Educação Física para o Ensino Médio. Pode-se organizar os materiais da seguinte
forma:
Para as aulas teóricas:
Quadro Negro e giz;
TV Pen-Drive;
Balança Digital com a régua para medição da estatura.
Para as aulas Práticas:
Bolas das diversas modalidades esportivas ex: Voleibol, futsal, handebol,
basquetebol, Tênis de Campo.
Mesa de Tênis de Mesa completa;
Cones de demarcação do espaço;
Bambolês;
Rede de Voleibol, Futsal/handebol e basquetebol;
Kits de Xadrez, dama, dominó e tria;
Bolas de borracha de diversas cores e tamanhos (nº 08 e 10);
Colchonetes;
Aparelho de som e caixa amplificada.
Dentro da perspectiva metodológica da educação física buscamos
desenvolver a prática através de:
Atividades que possibilitem os pleno desenvolvimento das capacidades
físicas e motoras;
Atividades lúdicas;
Criação e elaboração de novas regras dos jogos associados ao seu contexto
histórico social;
Utilização de materiais esportivos disponível; para desenvolvimento
individual e coletivo.
Aulas teóricas envolvendo os diversos conteúdos estruturantes.
Atividades que desenvolvam o domínio dos movimentos corporais.
133
Atividades que desenvolvam as capacidades físicas e habilidades motoras;
Utilização de materiais disponíveis para o desenvolvimento individual e
coletivo;
Criação e elaboração de novas regras dos jogos associados ao seu contexto
histórico-social.
Brincadeiras populares.
Atividades de percepção corporal.
Atividades de alongamento.
Atividades de relaxamento.
Ter o conhecimento de práticas esportivas em seu sentido vinculado ao lazer,
saúde e bem estar.
A História e Cultura Afro- Brasileira ( Lei nº 10.639/03); Cultura Indígena ( Lei
n] 11. 645/08) serão trabalhados de forma articulada aos conteúdos que fazem parte
da disciplina, objetivando-se uma ligação entre eles. Da mesma forma a Educação
Sexual, Genêro e Diversidade Sexual serão abordados durante as aulas, no
decorrer do período letivo.
Os Temas Socioeducacionais : Meio Ambiente ( Lei nº 9.795/99);
Enfrentamento à Violência ; Prevenção do Uso indevido de drogas e Educação
Fiscal serão vistos de forma contextualizada e articulada aos conteúdos
estruturantes, básicos e específicos da disciplina na medida em que o conteúdo que
esteja sendo trabalhado estabeleça relação com o mesmo.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
134
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
7. AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO.
A avaliação e recuperação estão de acordo com o Projeto Político do
Colégio, e a mesma deverá englobar os domínios cognitivos, afetivos/emocionais,
sociais e motor. A avaliação será contínua e compreendendo as fases que se
convencionou denominar diagnóstica, ou individual, formativa e somativa. Os
critérios na avaliação partirão do comprometimento e envolvimento dos alunos nas
atividades propostas. Serão utilizados os seguintes Instrumentos para avaliar os
alunos: Provas Práticas e Teóricas, Trabalhados individuais e em grupos, Debates,
seminários e auto avaliação. Todos os alunos tem direito a Recuperação, onde a
mesma não visa recuperar apenas as notas mais sim se aluno assimilou
verdadeiramente o conteúdo, serão utilizados instrumentos diferenciados na
recuperação, sendo que a mesma sera paralela aos demais conteúdos.
A avaliação deve mostrar-se útil para professores, alunos e escola,
contribuindo para o auto conhecimento e para a verificação das etapas vencidas,
considerando os conteúdos selecionados para o período, oportunizando um novo
olhar e um novo planejamento dos objetivos traçados previamente.
A avaliação pode e deve oferecer ao professor e aos alunos elementos para
uma reflexão contínua do ensino e da aprendizagem, auxiliando na compreensão
dos aspectos que devem ser requisitados, na tomada de consciência das
conquistas, dificuldades e possibilidades desenvolvidas pelos alunos.
135
A participação dos alunos na avaliação implica cumplicidade com as
decisões a serem tomadas pelo professor-aluno, cada um assumindo sua
responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem.
Cabe ao professor informar aos alunos seus avanços e suas dificuldades,
pois a avaliação é um processo contínuo permanente e cumulativo, onde ambos
poderão organizar e reorganizar as mudanças e necessidades para atingirem a
aprendizagem.
A avaliação seguirá os seguintes critérios:
Ensino Fundamental
Observar por meio de produções de texto, apresentação de trabalhos e
desenvolvimento das atividades individuais e em grupo, se o aluno reconhece
e demonstra movimentos corporais básicos e técnicos que compõem os
esportes individuais e coletivos.
Buscar a inserção da coletividade levando em conta as diferenças individuais
na elaboração de jogos e modificação de regras refletindo sobre as mesmas.
Saber conhecer e discernir diferentes ritmos e tempos musicais através dos
tempos.
Saber discernir diferentes tipos de Ginástica, reconhecer os benefícios que a
atividade física pode trazer e aprendendo mais sobre seu corpo.
Saber conhecer e discernir diferentes formas e tipos de lutas.
Ensino Médio
Analisar e Avaliar a apropriação do esporte no Brasil e no mundo;
Apropriação acerca das diferenças entre esporte na Escola, esporte
rendimento e esporte como lazer;
Compreender a função social do esporte;
Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando
alternativas de superação;
Conhecer, saber e criar os diferentes passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento nas danças;
Analisar Coreografias dentro das diferentes danças;
136
Aprofundar e compreender as questões biológicas, fisiológicas, físicas e
psicológicas que envolvem a ginástica;
Discutir e refletir acerca da relação do corpo x mídias nos dias atuais e
Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de
deslocamento das lutas mais básicas.
A avaliação poderá ocorrer por meio da observação das situações de
vivência e utilizando os seguintes instrumentos avaliativos: pesquisas, relatórios,
seminários, debates, trabalhos, apresentações, avaliações escritas e práticas e auto-
avaliação, levando em consideração a diversidade das mesmas, oportunizando
atender a todos os alunos.
Recuperação de estudos:
A recuperação de estudos será ofertada a todos os alunos de todas as séries
e turmas para que as dúvidas ou lacunas ocorridas no processo de ensino
aprendizagem possam ser resolvidas por meio de aulas de revisão dos conteúdos,
testes avaliativos, trabalhos avaliativos individuais e em grupos, apresentação de
trabalhos e cartazes.
REFERENCIAS:
1. Regras Oficiais;
2. BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação.
São Paulo, Summus, 1984.
3. BREGOLLATO, Roseli. Cultura Corporal da Dança, Vol. 1, Ginástica,
Vol. 2, Esporte, Vol.3. Ed. Ícone: São Paulo, 2003.
4. CASTELLANI FILHO, Lino. A Educação Física no Brasil: a história que
não se conta. 2 ed. Campinas: Papirus, 1991;
137
5. COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do Ensino da Educação
Física. São Paulo: Cortez, 1992;
6. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 5 ed.
São Paulo: Cortez, 2003;
7. FREIRE, João Batista. Educação de Corpo inteiro: teoria e prática da
Educação Física, São Paulo: Scipione, 1992;
8. LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus Editorial,
1978.
9. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
10. MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
11. NANNI, Dionízia. Dança Educação: Pré-escola à Universidade. Rio de
Janeiro: Sprint. 1988.
12. SAVIANI, Dermeval, Pedagogia histórico-crítica. 9 ed., Campinas,
Autores Associados, 2005;
13. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Educação Física para a Educação Básica. Curitiba: SEED/DEM, 2010.
138
8.5. Ensino Religioso
EMENTA
O Ensino Religioso destinado para as escolas estaduais públicas
do Paraná, atende a LDBEN (9394/96), art. 33, o qual sofreu alteração
em redação com a promulgação da Lei n. 9475/97, conforma segue:
―Art.33 - O ensino religioso de matrícula facultat iva é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de Educação básica assegurando o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisque r
formas de proselit ismo‖.
§ 1 º - Os sistemas de Ensino regulamentarão os procedimentos para
definição dos conteúdos do ensino Religioso e estabelecerão as
normas para à habilitação e admissão dos professores.
§ 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civi l, constituída pelas
diferentes denominações rel igiosas, para a definição dos conteúdos do
Ensino Religioso.
Neste sentido é importante salientar que apenas no ano de 1997,
foram elaborados os PCN’s do ensino Religioso. E em 2002 o Conselho
Estadual de Educação do Paraná CEE, aprovou a deliberação 03/02
que regulamentou o Ensino Religioso nas escolas públicas do Paraná.
E a SEED elaborou a instrução conjunta 001/02 do DEEF/ SEED, que
estabeleceu as normas para discipl ina na rede pública estadual. Em 10
de fevereiro de 2006 o Conselho Estadual de Educação aprovou a
deliberação n. 01/06, que instituiu novas normas par o ensino
Religioso.
Tratado nessa perspectiva, o Ensino Religioso contribuiu também,
para superar a desigualdade étnico-religiosa, e garant ir o direito
constitucional de l iberdade de crença e expressão, conforme art igo V,
inciso VI, da constituição brasi leira, que por sua vez adere ao
Laicismo, que assegura a l iberdade de expressão cultural e rel igiosa.
Desta forma é importante parafrasear Costella, In: DCE para o
ensino rel igioso (p.21):
139
O primeiro é atribuído à pluralidade social num estado não -
confessional, Laico e que garante por meio da constituição a Liberdade
rel igiosa.
O Segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o
conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo
da epistemologia da educação da comunicação.
E terceiro fator traço característ ico da cultura ocidental mostra
uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no século XIX.
Assim, o ensino Religioso contribui para superar a desigualdade
étnico rel igiosa e garante o direito constitucional de liberdade de
crença e expressão. Também contribui para que, no dia a dia da
escola, o respeito a diversidade seja construído e consolidado.
Nesse sentido faz-se necessário mudar a prática pedagógica e
concepções em torno da discipl ina a qual busca superar as tradicionais
aulas de rel igião, passando a compreende-la como processo
pedagógico cujo enfoque é ―entendimento cultural sobre o sagrado e a
divers idade rel igiosa‖. DCE (p.25).
Para at ingir tais transformações é importante que o professor
compreenda, que no ambiente escolar as rel igiões interessam como
objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas de ensino rel igioso, por
meio dos estudos das manifestações religiosas que delas decorrem e
as constituem. O que sugere que todas as religiões podem ser tratadas
como conteúdo, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural
humano, e faz parte do modelo de organizações de diferentes
sociedades.
OBJETIVO GERAL
Promover uma oportunidade para que os educandos se tornem
capazes de entender os movimentos específ icos das diversas culturas,
e para que o substantivo religioso represente um elemento de
colaboração na constituição do sujeito.
140
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
5 SÉRIE/6 ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
* Paisagem Religiosa:É a exterioridade do Sagrado e sua concretude,os espaços
Sagrados.
* Universo Simbólico Religioso:É entendido como sistema simbólico e projeção
cultural.
* Texto Sagrado:É reconhecido através das Escrituras Sagradas,das Tradições
Orais Sagradas e dos mitos.
CONTEÚDOS BÁSICOS
* Organizações Religiosas:Compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado.
* Lugares Sagrados:São simbolicamente onde o sagrado se manifesta,destacam-
se os lugares da natureza e os lugares construídos.
* Textos Sagrados orais ou escritos:São ensinamentos Sagrados,transmitidos de
forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.
* Símbolos Religiosos:São linguagens que expressam sentidos,comunicam e
exercem papel relevante para a constituição das diferentes religiões no mundo.
6 SÉRIE/7 ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
* Paisagem Religiosa:É a exterioridade do Sagrado e sua concretude,os espaços
Sagrados.
* Universo Simbólico Religioso:É entendido como sistema simbólico e projeção
cultural.
* Texto Sagrado:É reconhecido através das Escrituras Sagradas,das Tradições
Orais Sagradas e dos mitos.
141
CONTEÚDOS BÁSICOS
* Temporalidade Sagrada:Apresentar o evento da criação nas diversas tradições
religiosas,os calendários e seus tempos sagrados.
* Festas Religiosas:Eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos.
* Ritos:Celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitem um
encontro interpessoal.
* Vida e morte:As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida
além da morte.
METODOLOGIA
Para at ingir os objetivos da discipl ina é importante, dinamizar
trabalho com textos, i lustrando com f ilmes, símbolos, músicas, e
contextualizando com a realidade local. Proporcionar debates,
produções individuais e coletivas, elaborações de painéis para
socialização de aulas passeios. As aulas serão conduzidas de maneira
desmistif icada para proporcionar análise imparcial e científ ica das
manifestações do sagrado em diferentes contextos histórico s e
culturais. Haverá diálogo mediado por instrumentação teórica e
respeito a diversidade de pensamento e comportamento dos diversos
segmentos, cultos e ritos religiosos.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
142
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua e diagnóstica. Avaliando a participação e
desempenho nas atividades realizadas como trabalhos individuais, em grupo,
análise de textos, pesquisas, entrevistas, exposição de idéias, auto avaliação, entre
outros instrumentos avaliativos.
Segundo as diretrizes, serão estabelecidos critérios que busquem identificar a
apropriação dos conteúdos específicos fundamentados no pressuposto do respeito à
diversidade cultural e religiosa:
Espera-se que o aluno:
Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;
Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;
Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social;
A partir dos resultados obtidos nas avaliações haverá intervenções no
processo pedagógico a fim de retomar e/ou preencher as lacunas identificadas e
aprofundar os conhecimentos baseados nos conteúdos trabalhados.
REFERENCIAS
ASSINTEC. Ensino Religioso: Caderno Pedagógico. A natureza. Nossa Mãe e Nossa Irmã. Eixo temático no2.290p.
143
PARANÁ. Diretrizes Curriculares para o ensino religioso no Ensino fundamental, 2008. MANUAL DA URI. Diversidade Religiosa e Direitos humanos. 2005.36p.
144
8.6. Filosofia
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Na atual polêmica mundial, acerca dos valores éticos, políticos e epistemológicos, a
filosofia tem um espaço a ocupar e permite compreender idéias fundamentais. A
filosofia gira basicamente em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de
sua história, os quais por sua vez devidamente utilizados geram discussões
promissoras e criativas que desencadeiam ações e transformações. É por essa
razão que eles permanecem atuais.
A Filosofia pode terminar por desencadear, o que não pode ser interpretado
como significando que deve voltar-se de modo exclusivo para o engendramento de
ações e transformações.
Essa linha de argumentação está na Declaração de Paris para a Filosofia,
aprovada nas jornadas internacionais, quando sublinha:
“(...) ação filosófica formando espíritos livres e
reflexivos capazes de resistir às diversas formas de
propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui
para a paz e prepara cada um para assumir suas
responsabilidades face às grandes interrogações
contemporâneas (...)”
Consideramos que a atividade filosófica – que não deixa de discutir livremente
nenhuma idéia, que se esforça em precisar as definições exatas das noções
utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os
argumentos dos outros – permite a cada um aprender e pensar por si mesmo (...)
Neste sentido entendemos que, pelo menos, três atitudes caracterizam o
pensamento filosófico:
Pensar sem restrições – isto significa que o limite não vem de textos
sagrados, mitos, tradições ou poder, mas do próprio discurso argumentativo.
145
Pensar a totalidade – a modernidade cartesianamente fragmentou o saber
criando uma fratura entre o mundo do sujeito res cogitans e o mundo da extensão
res extensa. A epistemologia contemporânea procura religar os saberes, dando uma
noção de totalidade.
O modelo argumentativo – por excelência é a dialética no sentido socrático. A
racionalidade filosófica se expressa e se desenvolve na capacidade argumentativa.
Portanto, a disciplina de Filosofia pode oferecer um suporte fundamental para
o desenvolvimento de pessoas capazes de se auto - determinar, de interpretar a
realidade de maneira adequada, de refletir, de julgar criticamente, de interpretar os
sistemas simbólicos e de re-elaborar o saber de maneira pessoal e construtiva,
possibilitando a formação de sujeitos autônomos, éticos e plenos em sua cidadania.
Baseado nestes apontamentos entende-se a importância do ensino de
Filosofia na Escola é proporcionar aos alunos a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo.
2. OBJETIVOS
- Proporcionar espaço para debates e diálogos sobre a Origem do
pensamento racional, bem como a leitura de textos clássicos da Literatura e da
Filosofia, com o objetivo de despertar a reflexão crítica e a participação cidadã.
- Propiciar um contato com a Filosofia naquilo que ela tem de específico, a
partir de seus principais problemas e autores.
- Desenvolver um aparato conceitual filosófico;
- Reelaborar conceitos;
- Problematizar situações discursivas; de argumentar filosoficamente;
- Formular raciocínio lógico, coerente e crítico; de desmistificar a realidade;
146
- Fazer um elo entre a teoria e a pratica, o abstrato e o empírico.
- Reconhecer-se sujeito ético, autônomo, reconhecendo momentos de
realização pessoal, superando as dificuldades para encontrar o equilíbrio da sua
existência enquanto ser humano;
- Compreender as diversas culturas e sua linguagem, valorizando-as, sem
apontar uma hierarquia de valores sem apontar uma referência, mas sim dentro do
seu próprio contexto.
- Conhecer a origem e os conceitos filosóficos;
- Mostrar as principais características, os métodos, o pensamento e a
influência dos principais filósofos em todas as etapas da história da filosofia;
- Apresentar os textos clássicos da mitologia grega;
Compreender os conteúdos programáticos: Mito e Filosofia, Teoria do
Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Filosofia da Ciência e Estética.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
3.1 - Mito e Filosofia:
Relação Mito e Filosofia: - Ordem e desordem; O mito e a Origem de todas as
coisas; O nascimento da Filosofia; A vida cotidiana na sociedade Grega; A razão
filosófica e consciência mítica e perspectiva filosófica – narrativas míticas. Atualidade
do Mito e o mito hoje.
Saber Mítico e Saber Filosófico - O deserto do Real:- Das sombras ao logos:
Mito da caverna (república, livro VII); Do senso comum ao senso filosófico;
Racionalização do mito: A questão do conhecimento; Reflexão filosófica e razão
científica; Ciência e senso comum.
O que é filosofia?- Ironia e Maiêutica: - Ironia e Filosofia;; Filosofia como
exercício da Ironia; Missão de Sócrates; Ironia na história da Filosofia; Ironia
Moderna; Ironia na Música; Ironia em Machado de Assis e Alienação e ironia.
147
3.2 - Teoria do Conhecimento:
A Possibilidade e o Problema do Conhecimento: - ―Conhecimento‖ como
Justificação teórica; Teoria e prática; As fontes do conhecimento; Platão e
Protágoras: relativismo e racionalismos; Filosofia e história; Filosofia e matemática;
As formas de Conhecimento: Conhecer para transformar;
A Questão do Método - Filosofia e Método: - As Críticas de Aristóteles a
Platão; A lógica aristotélica; Descartes e as regras para bem conduzir a razão;
Filosofia e Matemática; História: o contexto de descartes;
Perspectiva do Conhecimento: - Penso, logo existo; Hume e a experiência no
processo de conhecimento; Kant e a crítica da razão; Crítica da Razão pura; Kant e
o iluminismo; Kant e a física.
O Conhecimento e a Lógica: Lógica formal, informal, proposição e os tipos de
lógica.
3.3 – Ética:
Ética e Moral - A virtude em Aristóteles e Sêneca – Ética e felicidade; A polis
e a felicidade; como atingir a felicidade; felicidade e virtude; Sêneca e a felicidade.
Pluralidade Ética: Contemporânea, Antiga, moderna e medieval, etc.
Razão, desejo e vontade relacionados à dimensão da ética e moral.
Amizade – Amizade como questão para a Ética; A amizade e a justiça; A
amizade é algo humano; O determinante da Amizade; Amizade e sociedade; O
homem: animal racional.
Liberdade – O que é liberdade; Liberdade: a contribuição de Guilherme de
Ockham; discussão em torno da liberdade; Liberdade: contribuição de Etienne de La
Boétie; Por que os homens entregam sua liberdade? O homem e a liberdade; Os
limites da liberdade (Brasil 1968).
148
Liberdade: Autonomia do sujeito e a necessidades das normas - Liberdade
em Satre – Jean-Paul Satre e a liberdade; a existência precede a essência; O
homem e a liberdade; O homem é o que ele faz e senso comum ético e a
responsabilidade.
Ética e Sexualidade no mundo contemporâneo.
Ética e o problema da violência nas suas diversas formas. Como superar?
3.4 – Filosofia Política:
Em busca da essência do Político: - Preconceito contra a política e a política
de fato; O ideal político; os Gregos e a esfera pública; A democracia e o surgimento;
a importância da retórica Ateniense; vida pública e a autoridade.
Relações entre Comunidade e Poder;
Liberdade e igualdade política;
Esfera Pública e Privada;
Política e Ideologia;
Cidadania formal e/ou participativa;
A Política em Maquiavel – A questão do poder; Ética e política; Virtù e
fortuna; O Estado; Maquiavel e a história como método.
Política e Violência – O Estado como detentor do o monopólio da violência; Origem;
O contrato social; Relação entre violência e poder; Desigualdades sociais e violência
no Brasil; Direitos sociais e Violência.
A Democracia em questão – Modernidade e individualismo; A concepção
liberal de política; Propriedade privada (Loke); Concepções de liberdade em
Benjamim Constant; A representação política; Liberalismo e socialismo; A crítica de
Marx ao liberalismo; Marx e o marxismo X emancipação humana; Feuerbasch e o
conceito de alienação; A essência do cristianismo; Marx e a liberdade;
149
republicanismo e a liberdade antes do liberalismo; A lei como garantia da liberdade;
Cidadania ativa; Orçamento participativo e a criação de um novo espaço público.
3.5 - Filosofia da Ciência:
Concepção de Ciência o progresso da ciência – 0 que é ciência? Filosofia e
ciência, senso comum e ciência; O universo de Ptolomeu; Galileu e o novo espírito
cientifico; Descobertas.
Ciência e Ideologia;
Ciência e Ética;
Contribuições e limites da ciência;
A questão do método Científico;
Pensar a Ciência – Filosofia da Ciência; Diferença entre ciência comum e
revolucionária; Revoluções científicas; Progresso na Ciência; As conseqüências
sociais e políticas de uma nova ciência;
Bioética – Conceito o que é; Bioética Geral, especial, clínica ou de decisão;
Tendências na Bioética; Dimensão histórica da Bioética; Aborto e a Bioética;
Educação sexual.
3.6 – Estética:
Pensar a Beleza – Busca da beleza; Necessidade da estética; A estética entre
os gregos: Platão, Sócrates e Aristóteles; A estética no renascimento, no mundo
Moderno, Contemporâneo; surgimento do belo e as principais idéias dos filósofos a
respeito da Estética. Cultura da estética e o belo hoje.
Filosofia e Arte;
Estética e Sociedade;
Categorias Estéticas – feio, belo, sublime, cômico, grotesco, gosto, etc.;
150
A Universalidade do gosto – O mercado do gosto; Gosto como um fato social;
o Juízo do gosto na Filosofia, na arte; Deivid Hume, Kant o que pensam sobre o
belo; Universalização e exigência do gosto e do belo; Belo clássico; Materialismo
histórico.
A Arte – A necessidade da Arte; Arte e sociedade; pensamento de Karl
Mannheim e Ernst Fischer; Hegel e o espírito absoluto; A arte e a manifestação do
espírito; As diversas formas de arte para Hegel;
Orientações Importantes: Além desses conteúdos – procurarei dar uma visão
de toda a filosofia, suas correntes, Pensamentos, O principais filósofos, seus
métodos, teorias e Idéias, bem como Questões temáticas atuais, para que o
educando possa chegar ao final de cada etapa consciente de ter obtido uma filosofia
de qualidade. Serão contemplados os conteúdos básicos referente aos desafios
contemporâneos dentro de cada conteúdo estruturante.
Os conteúdos acima serão todos abordados, porém, cada série terá seus
conteúdos Estruturantes, seus conteúdos Básicos, Objetivos, Metodologia e
Avaliação correspondente. Em cada Escola, procuramos adequar os planos de
trabalho docente de acordo com a proposta curricular de sua disciplina. Conforme a
grade escolar algumas turmas deverão adaptar os seus conteúdos para que possa
contemplar no final do ensino médio os conteúdos propostos pela disciplina. A
proposta dos três anos do Ensino Médio relativo aos conteúdos Estruturantes: 1ª
Série: Mito e Filosofia; Teoria do conhecimento. 2ª Série Ética e Filosofia Política. 3ª
Série: Filosofia da Ciência e Estética. Quando por exemplo o a série está concluindo
o Ensino médio, mas nunca teve filosofia, devem-se contemplar todos os conteúdos.
Quando a Escola optou na sua grade curricular por dois anos de filosofia, deve-se
contemplar da mesma forma os conteúdos acima, para não prejudicar nossos
estudantes e estar em sintonia com as DCEs e a SEED.
4. METODOLOGIA
A abordagem teórica metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes
para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. O ensino de
Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do
151
estudante – as ciências, arte, história, cultura – a fim de problematizar e investigar
os conteúdos estruturantes e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da
pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus
comentadores.
Quanto à metodologia a ser utilizada na disciplina, seguiremos aqui a
sugestão de Deleuze e Guattari; o método consistirá:
Numa SENSIBILIZAÇÃO do aluno para o tema proposto; para tanto serão
utilizados filmes, jornais, revistas, livros ou quaisquer outros meios que possam vir a
ser utilizados; Só pensamos quando somos instigados a isso por problemas. Pensar
é uma necessidade vital motivada pelos problemas; portanto, não basta que o
professor apresente aos estudantes problemas artificiais, mas sim que sejam vividos
pelos alunos. Através da sensibilização acima proposta o aluno possa fazer o
movimento do pensamento e assim possa despertar o interesse por um determinado
tema. Em outras palavras iluminação com recursos gerais.
PROBLEMATIZAÇÃO: tornar aquilo que foi sensibilizado num problema,
evidenciar o que há de problema naquela situação levantada pelo filme, quadro,
livro, etc. Também na problematização se verifica o conceito importante envolvidos
no problema; Quanto mais intensa e múltipla for essa problematização, mais
elementos a classe e cada educando terão para produzir sua própria experiência de
pensamento.
Recorrendo-se aos clássicos da filosofia (autores e obras), será levada a cabo
uma INVESTIGAÇÃO de como a tradição postulou e tentou resolver esses
problemas. Aqui o professor faz uso da história da filosofia, recorrendo a filósofos
que em sua época e em seu contexto pensaram sobre o tema que está sendo
abordado. A história da filosofia e os filósofos, tomados como ferramentas para
compreender melhor aquele tema ou problema que está sendo investigado, ganham
um sentido e um significado especial, não sendo apenas mais um conteúdo a ser
abordado simplesmente.
152
Como um corolário dos três passos anteriores, o aluno passará para a
formulação e/ou ressignificação de conceitos, sob a forma de um texto lógico e
metodologicamente estruturado.
Esta etapa também chamada de CONCEITUAÇÃO consiste no exercício da
experiência filosófica propriamente dita. O Educando recria os conceitos estudando,
refazendo ele mesmo o pensamento que levou à sua criação, desde o problema
inicial, ou ainda ele é estimulado a criar um novo conceito, que ofereça uma outra
forma de equacionar o problema enfrentado. Concluindo: É esse tipo de autonomia e
liberdade de pensamento que as aulas de filosofia no ensino médio de modo
especial nestes primeiros anos podem oportunizar os estudantes ao entendimento e
o gosto em filosofar, formando assim jovens conscientes.
Observações Gerais: Além destas quatro dimensões utilizarei de uma forma
metodológica, Estratégia e Recursos Materiais que contemple todo o processo
filosófico de uma forma coerente: Será utilizado o livro didático público da Secretaria
do Estado da Educação, pois, o mesmo é completo, prático, objetivo e conteúdo são
básicos e fundamentais. A metodologia utilizada será constituída também de aulas
expositivas, leitura, análise e interpretação de textos clássicos, Laboratório
informática, Pesquisas, trabalho individuais em grupo, apresentações; será utilizada
também a música, CD, DVD, TV - Rádio, poesia, xérox, livros de referência Projeto e
Pesquisas. Neste processo metodológico contemplarei todos estes aspectos e
estarei aberto a novas propostas seja dos alunos, Equipe Pedagógica, Ensino e
Direção.
Enquanto conhecimento do mundo que cerca o educando o conteúdo deverá
ser proposto a partir do cotidiano escolar em sua miscigenação e diversidade. Para
tal serão abordadas temáticas como o respeito ao indivíduo como um todo sem raça
credo ou posição política. A fim de contemplar a lei nº9795/99 e a portaria 413/2002 ,
se buscará através de debates e com apoio dos recursos visuais e tecnológicos,
refletir sobre a importância de não haver diferenças raciais, bem como não se deve
ser esquecido a bandeira do anti-escravismo humano que sobremaneira os afro-
brasileiros receberam deste pais, no passado.
153
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
5. AVALIAÇÃO
Na complexidade do mundo contemporânea com suas múltiplas
particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender
pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante diversos
elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a
problematização e investigação o estudante desenvolverá a atividade filosófica com
os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quanto toma posição e de
forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de
154
ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser
avaliado pelo próprio estudante e professor.
A avaliação deve ser concebida na sua função, isto é, ela não tem finalidade
em si mesma, mas sim tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da
ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que
professores estudantes e a própria instituição de ensino está construindo
coletivamente. Sendo assim, apesar de sua inequívoca importância individual, no
ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria apenas a perceber quanto o
estudante assimilou do conteúdo presente na história da filosofia, do texto ou dos
problemas filosóficos, nem inclusive a examinar sua capacidade de tratar deste ou
daquele tema. A avaliação será harmônica com a metodologia de trabalho, contínua
e dar-se-á por meio da participação nas atividades e em grupo, apresentações de
seminários, testes escritos e orais, relatórios, auto-avaliações, elaboração de textos
filosóficos, pesquisas Laboratório informática levando em conta a capacidade de
leitura e interpretação, assim como a produção e o desenvolvimento de conceitos na
ação educacional. Portanto, a avaliação estará presente em todos os momentos no
processo ensino-aprendizagem, como processo contínuo, gradual e permanente que
representa um instrumento, eficiente, eficaz, prático, possibilitando democratizar e
auto avaliar os conteúdos educacionais, pois, deverá ser levando em conta a
participação em todos os seus aspectos.
O quadro abaixo deverá se adequar dentro da Proposta Curricular de sua
escola:
Avaliação Valor
Avaliação descritiva e objetiva 4,0
Pesquisa, apresentação de trabalho e
outras produções.
3,0
Atividades em sala de aula e extra
classe.
3.0
155
Total 10,0
6. AVALIAÇÃO CONCOMITANTE
A avaliação concomitante será feita após a retomada de conteúdos que não
foram apropriados pelos alunos Mesmo que os alunos tenham atingido a média,
será feita retomada de conteúdos. Será oportunizado ao aluno a recuperação de
100% do valor avaliado.
A avaliação concomitante tem por objetivo retomar o conteúdo e elevar o nível
de compreensão dos textos para o além da nota em si. Assim, quando da retomada
dos textos tal avaliação já se dá quantificada no teor das discussões e enquanto
quantificada na totalidade da nota recebida. Caso não haja qualificação
consequentemente a quantificação será prejudicada podendo o aluno ser
classificado enquanto indivíduo que não adquiriu determinado conhecimento.
Contudo, em filosofia, mesmo que o aluno não seja capaz de produzir
―conhecimento quantificado e não é esse o objetivo da filosofia no ensino médio‖, o
mesmo poderá ao menos se fazer valer da transformação individual em nível de
comportamento humano em uma sociedade participativa dentro de uma moral, dita
habemasiana.
7. REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. A Política. Edição bilíngüe, grego-português. Tradução Antonio C.
Amaral e Carlos Gomes. Lisboa: Veja, 1998.
ARISTÓTELES. Ética a Nicomaco. Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural
Ltda, 2000.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento.
São Paulo: Martins Fontes, 1990.
156
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288
p. (Coleção Trans).
HUME, David. Investigação Sobre o Entendimento Humano. São Paulo: Abril
Cultural, 1973 (col. Os Pensadores).
KANT. Dissertação de 1770. Carta a Marcus Herz. Tradução, apresentação e
notas de Leonel Ribeiro dos Santos e Antonio Marques. Lisboa: IN/CM,F . C. S. H.
da Univ. de Lisboa, 1985.
MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. Trad.: Pietro Nassetti. São Paulo: Ed. Martin
Claret, 2005.
PLATÃO; República. São Paulo: Abril Cultural, 1972.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do Contrato Social. Tradução de Lourdes Santos
Machado. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Os Pensadores).
MARÇAL, JAIRO- org. Antologia de textos filosóficos,736 p.- Curitiba, Seed- PR,
2009
LIVRO DIDÁTICO PUBLICA – Filosofia – Ensino Médio; Secretaria do Estado da
Educação – Ano 2006 – Paraná.
157
8.7. Física
APRESENTAÇÃO
A ciência surge em função da necessidade do ser humano em
decifrar o universo que o rodeia, e pela necessidade da resolução dos
problemas que surgem em determinados períodos da sua trajetória
vivencial.
Como ciência, a Física é histórica e busca uma visão do universo
em que vivemos, procurando expressar através de modelos, conceitos
e definições, amparando-se em teorias aceitas por uma comunidade
científ ica, mediante rigorosos processos de validação. As teorias
depois de validadas tornam-se leis universais que possibil itam a
estabelecer um conhecimento definit ivo sobre um determinado
fenômeno.
Sendo a ciência que estuda os fenômenos naturais, e como a
natureza está em constante evolução, essa ciência não tem caráter
estagnado e definit ivo, e acompanha as transformações do pensamento
humano, evoluindo através de novas tecnologias e teorias científ icas.
Sua evolução não ocorre apenas no âmbito científ ico, abrange também
um caráter f i losófico, pois possibil i ta questionar as ―verdades‖ ou
dogmas insti tuídos pelo conhecimento empírico.
A Física corresponde a um conjunto de conhecimentos
estruturados, sistematizados, reconhecidos pela sociedade em geral e,
especialmente, pela comunidade científ ica. O ensino da Física, no
Ensino Médio, deve contribuir para a formação de uma cultura científ ica
efetiva, que permita aos alunos a interpretação dos fatos, fenômenos e
processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser
humano com a natureza, como parte da própria natureza em
transformação. É fundamental apresentar uma física com a qual o aluno
possa perceber seu signif icado no momento em que aprende, não num
momento posterior do aprendizado. O conhecimento deve ser voltado a
fenômenos signif icativos com uti l ização do saber adquirido.
O aprendizado de Física deve estimular os jovens a acompanhar
as notícias científ icas, orientando-os para a identif icação sobre o
158
assunto que está sendo tratado e promovendo meios para a
interpretação de seus signif icados. A física contemporânea deve
apresentar-se em forma culturalmente signif icat iva e contextualizada,
transcendendo naturalmente os domínios discipl inares escritos.
É fundamental ressaltarmos a importância de levar em conta os
conhecimentos já adquiridos pelos alunos, suas concepções acerca do
mundo em que vivem. A interação entre professor -aluno,o diálogo entre
aluno-professor-ciência é indispensável na construção do conhecimento
pelo próprio aluno.
Enfim, a aprendizagem deve ser considerada uma produção
cultural, que irá transformar o cidadão, propiciando ao educando uma
visão científ ica e crít ica da realidade e das tecnologias em que ele
interage, l ibertando o educando das vendas do universo empírico.
JUSTIFICATIVA
O ensino de Física tem seu ponto de partida no meio em que o
aluno vive, explicando os fenômenos que acontecem no seu cotidiano e
no resto do mundo. Este aprendizado ocorre através da
experimentação, demonstração, observação, confronto, dúvida,
interpretação e construção conceitual dos fenômenos físicos. Neste
processo o aluno apropriar -se-á da linguagem própria de códigos e
símbolos, desenvolvida pela f ísica, ut i l izando -a para sua comunicação
oral e escrita.
Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico,
esse conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania
contemporânea.
Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da física
promove a articulação de toda uma visão de mundo, de uma
compreensão dinâmica do universo, mais ampla do que nosso entorno
material imediato, capaz, portanto, de transcender nossos limites de
tempo e espaço.
Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo foram escolhidos
como conteúdos estruturantes porque indicam campos de estudo da
159
Física, que a partir de desdobramentos, possam garantir os objetos de
estudo da disciplina de forma abrangente.
Não se pode negar, aos estudantes, condições para que
contemplem a beleza, a elegância das teorias f ísicas. Ao debruçar -se
sobre o estudo de gravitação, por meio do modelo de Newton, em que a
força aparece variando com o inverso do quadrado da distância, numa
equação que considera a presença da massa, o aluno deveria poder
perceber, ali, não apenas uma equação matemática, onde basta, tão
somente, colocar alguns dados para obter uma resposta, mas um
resultado que sintetiza toda uma concepção de espaço, matéria e
movimento desde que o homem se interessou, movido pela
necessidade ou pela curiosidade, pelo estudo dos movimentos.
Considerando que, para a maioria dos nossos jovens, o Ensino
Médio assume o caráter de terminalidade, os professores de Física da
Rede Pública Estadual do Paraná constroem essas orientações
curriculares, ressaltando a importância de um enfoque conceitual que
não leve em conta apenas a equação matemática, mas que considere o
pressuposto teórico que af irma que o conhecimento científ ico é uma
construção humana com signif icado histórico e social.
Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos
que sejam capazes de ref letir e inf luenciar, de forma consciente, nas
tomadas de decisões é importante buscarmos o entendimento das
possíveis re lações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia
e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas
decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende
de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo
estabelecidas ao longo do tempo.
OBJETIVOS
A Física sendo uma ciência que tem por f im a compreensão dos
fenômenos naturais deve preconizar os seguintes objet ivos:
- Trabalhar a Física além da matemática aplicada, pois esta é uma
linguagem e não um f im, construindo os conceitos f ísicos através da
160
compreensão do universo, sua evolução, suas transformações e as
interações que nele se apresentam.
- Saber matemática não pode ser um pré-requisito para ensinar
Física , ainda que a linguagem matemática seja uma ferramenta para a
Física. Entendemos que precisamos permitir aos estudantes de Física
que se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos
conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.
- Part ir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto
de suas experiências de vida em seu contexto social e que na escola,
se fazem presentes no momento em que se inicia o processo.
Enfatizando, part icularmente, as concepções alternativas apresentadas
pelos estudantes, a respeito de alguns conceitos, as quais acabam por
inf luenciar a aprendizagem desses conceitos do ponto de vista
científ ico.
- Entender que o ensino de Física deve ser voltado para fenômenos
físicos, enfatizando-os qualitativamente, porém, sem perda da
consciência teórica.
- Propor um tratamento qualitat ivo dos temas da Física moderna,
apresentado a Física como ciência em processo de construção.
- Fazer a ligação entre a teoria e a prática, através da
experimentação, por proporcionar uma melhor interação entre professor
e alunos e, entre grupos, contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo e social dos estudantes, dentro de um contexto especial que
é a escola.
- Repassar os conhecimentos historicamente acumulados de forma
que possibil ite a formação crít ica do educando, valorizando desde a
abordagem de conteúdos específ icos até suas implicações históricas.
- Contribuir para a formação de uma cultura científ ica efetiva, que
permita aos alunos a interpretação dos fatos, fenômenos e proce ssos
naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a
natureza, como parte da própria natureza em transformação.
161
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DA D ISCIPLINA DE F ÍS ICA
Os três conteúdos (MOVIMENTO, TERMODINÂMICA E
ELETROMAGNETISMO) foram escolhidos como estruturantes por que
indicam campos de estudo da Física que, a part ir de desdobramentos
em conteúdos específ icos, possam garantir os objetivos de estudo da
discipl ina da forma mais abrangente possível.
1ºANO
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. Introdução ao estudo da Física 1. Evolução da Física
2. Partes da Física
2. Sistemas de Medidas 2.1 O Sistema Internacional de Unidades
2.2 Medidas de comprimento e de intervalo de
tempo
3. Cinemática Escalar 3.1 Conceitos básicos
3.2 Deslocamento escalar
3.3 Velocidade escalar média
3.4 Emprego do conhecimento físico e das
fórmulas na
resolução de problemas
4. Movimento Retilíneo Uniforme 4.1 Função Horária
4.2 Encontro entre dois carros
4.3 Leitura e interpretação de gráficos e tabelas
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5. Movimento Retilíneo Uniforme
Variado
5.1 Aceleração
5.2 Funções Horárias
5.3 Equação de Torricelli
5.4 Leitura e interpretação de gráficos e tabelas
5.5 Interpretação dos conceitos em aplicações de
fórmulas na resolução de problemas
5.6 Queda livre
6. Lançamento Oblíquo e
Horizontal
6.1 Características do lançamento
6.2 Equações dos lançamentos
162
6.3 Alcance máximo e trajetórias reais
7. Gravitação Universal 7.1 Campo Gravitacional
7.2 Leis de Kepler
7.3 Intensidade do campo gravitacional
8. Força 8.1 Conceito de Força
8.2 Componentes perpendiculares de uma Força
8.3 Força resultante
9.Massa e Peso 9.1 Diferenças entre massa e peso
9.2 Cálculo do peso de um corpo
10. Leis de Newton 10.1 Lei da Inércia dos corpos -1ªLei de Newton
10.2 Princípio fundamental da dinâmica – 2ª Lei de
Newton.
10.3 Princípio da ação e reação – 3ª Lei de
Newton
10.4 Aplicações das leis de Newton.
11. Movimento Circular Uniforme 11.1 determinar a posição e a velocidade de um
corpo em MCU
11.2 Apresentar as grandezas período, freqüência
e velocidade angular.
11.3 Relações entre essas grandezas.
11.4 Aplicações do MCU
12. Energia e trabalho 12.1 Energia mecânica
12.2 Trabalho de uma força constante e variável
12.3 Trabalho do peso e da força elástica
12.4 Conservação da energia mecânica;
12.5 Potência e Rendimento;
12.6 Quantidade de movimento e impulso;
12.7 Conservação da quantidade de movimento;
12.8 Colisão frontal.
13. Hidrostática 13.1 Densidade de um corpo
13.2 Pressão média
13.3 Pressão atmosférica
13.4 Teorema de Stevin
13.5 Experiência de Torricelli
163
13.6 Princípio de Arquimedes
2º Ano
14. Termometria 14.1 Conceitos básicos
14.2 Equilíbrio térmico
14.3 Escalas de temperatura
14.4 Conversão de temperaturas
14.5 Relação entre as escalas
15. Dilatação dos sólidos 15.1 Dilatação linear
15.2 Dilatação superficial
15.3 Dilatação Volumétrica
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
16. Calorimetria
16.1 Relação entre calor, temperatura e energia
16.2 Capacidade térmica e calor específico dos
materiais
16.3 Princípio das trocas de calor
16.4 Mudanças de fase
16.5 Calor latente
16.6 Diagrama de fases
16.7 Cálculo das calorias nos alimentos
16.8 Transmissão de calor
17. Estudo dos gases
Termodinâmica
17.1 Mudanças de estado físico
17.2 Transformações gasosas
17.3 Equação de Clapeyron
17.4 Leis da termodinâmica
17.5 Aplicação das leis da termodinâmica
18. Óptica geométrica
18.1 Conceitos básicos da óptica geométrica
18.2 Princípios da Óptica geométrica
18.3 Eclipses do sol e da lua
18.4 Espelhos planos e esféricos
18.5 Fenômenos ópticos: reflexão, refração e
absorção
164
18.6 Construção das imagens nos espelhos
18.7 Óptica da visão – partes do olho
18.8 Defeitos e doenças da visão
19. Ondulatória 19.1 Introdução ao estudo das ondas
19.2 Velocidade de propagação das ondas
19.3 Fenômenos ondulatórios
19.4 Ondas estacionários
20. Acústica 20.1 Velocidade de propagação do som
20.2 Qualidade do som
20.3 Fenômenos sonoros
20.4 Efeito Doppler
20.5 Tubos sonoros
\
3º Ano
21. Eletricidade 21.1 Princípios da eletricidade
21.2 Processos de eletrização
21.3 Força Elétrica – Lei de Coulomb
21.4 Vetor campo elétrico e Potencial Elétrico
21.5 Energia potencial eletrostática
21.6 Capacitância ou capacidade Elétrica
21.7 Corrente elétrica e seus efeitos
21.8 Intensidade da corrente elétrica
21.9 Resistência elétrica e Leis de Ohm
21.10 Associação de resistores
21.11 Potência elétrica e energia elétrica
21.12 Geradores e receptores
21.13 Circuitos elétricos
22. Eletromagnetismo
22.1 Imãs – conceituação e propriedades
22.2 Princípios do magnetismo
22.3. Noções de geomagnetismo
22.4 Vetor indução magnética
165
22.5 Força Magnética
METODOLOGIA
O trabalho do professor é o de mediador, ou seja, r esponsável
por apresentar problemas ao aluno que o desafiem a buscar a solução.
O professor pode adotar procedimentos simples mas que exi jam a
participação efetiva do aluno.
O ensino de Física no Ensino Médio precisa estar em sintonia
com o objet ivo maior da educação, que é o da formação de um cidadão
crít ico, capaz de interferir com qualidade na dinâmica social em que
está inserido.
O papel da Física, classicamente, é o de elaborar uma descrição
quantitativa dos fenômenos físicos observados na natureza. P orém,
entendemos que o ―quantitat ivo‖ não pode ser entendido simplesmente
como e repasse ao aluno de fórmulas prontas, com o devido treino para
a resolução de questões numéricas.
A abordagem histórica dos conteúdos se apresenta útil e r ica,
pois auxil ia o aluno a reconhecer a ciência como um objeto humano,
tornando o conteúdo científ ico mais interessante e compreensível, além
de ajudar os professores na busca da estrutura das concepções
espontâneas de seus estudantes. Permite ao professor estabelecer um
paralelismo entre história e ciência. O conhecimento do passado, das
idéias e suas relações econômicas e sociais podem ajudar a entender a
ciência como parte da realidade transformando a física em algo
compreensível, iniciando uma ruptura, com uma metodologia própria do
senso comum, fazendo a ponte entre as idéias espontâneas e o
conhecimento científ ico.
O processo pedagógico na disciplina de Física deve partir do
conhecimento prévio do estudante, com o objetivo de chegar ao
conceito científ ico.
Sendo o objetivo principal entre professores e estudantes
comparti lhar a busca da aprendizagem que ocorre na interação com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam,
diferenciam, interam, modif icam e enriquecem o saber já existente.
166
Para melhor contextualização dos conteúdos cabe ao professor,
propiciar ao aluno a apropriação do respectivo conteúdo através de
exposição oral e dialogada, exercícios, questionamentos,
demonstrações, seminários, palestras, textos interdiscipl inares, estudo
dir igido e aulas práticas em laboratórios, uti l izando-se, quando
possível, dos recursos tecnológicos disponíveis.
A História e Cultura Afro- Brasileira ( Lei nº 10.639/03); Cultura Indígena ( Lei
n] 11. 645/08) serão trabalhados de forma articulada aos conteúdos abordados pela
disciplina, objetivando-se uma ligação entre eles. Da mesma forma a Educação
Sexual, Genêro e Diversidade Sexual serão abordados durante as aulas sempre que
os conteúdos permitirem a relação.
Os Temas Socioeducacionais : Meio Ambiente ( Lei nº 9.795/99); Enfrentamento
à Violência ; Prevenção do Uso indevido de drogas e Educação Fiscal, , serão
abordados de forma contextualizada e articulada aos conteúdos estruturantes,
básicos e específicos da disciplina na medida em que o conteúdo que esteja sendo
trabalhado estabeleça relação com o mesmo.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
167
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação visa a julgar como e quanto dos
objetivos iniciais definidos no plano de trabalho do professor foram
cumpridos. Necessariamente, deve estar estreitamente vin culado aos
objetivos da aprendizagem. Além disso, têm a f inalidade de revelar
fragil idades e lacunas, pontos que necessitam de reparo e modif icação
por parte do professor. Ou seja, a avaliação deve estar centrada tanto
no julgamento dos resultados quanto na análise do processo de
aprendizado.
A avaliação é um elemento integrador do processo ensino e
aprendizagem, visando o aperfeiçoamento, a confiança e naturalidade
do processo, como um instrumento que possibi l ita identif icar avanços e
dif iculdades, levando-nos a buscar caminhos para solucioná-los.
O aluno será avaliado à medida que possa desenvolver relações
entre o conhecimento empírico e o conhecimento científ ico, mostrando
habil idades em ler e interpretar textos, fazendo uso das representações
físicas como tabelas, gráf icos, equações sistemas de unidades,etc.
Outra possibil idade é a verif icação do quanto o conhecimento
inicial do aluno foi modif icado (ou não), dado o desenvolvimento da
discipl ina. A part ir daí, pode-se gerar uma discussão bastante
vantajosa sobre o aprendizado, ao mesmo tempo em que se avalia o
quanto, como e por que o aprendizado se deu.
Enfim, sendo a avaliação um processo somatório e contínuo, está
ligada a todas as ações do aluno, levando-se em conta os pressupostos
teórico-metodológicos da disciplina; deverá também ser diversif icada,
168
para contemplar as diferentes habil idades apresentadas pelos
educandos. Para tanto, entre outros instrumentos que possam se tornar
pertinentes no decorrer do processo de aprendizagem, serão uti l izados
os seguintes instrumentos de avaliação:
Prova escrita
Trabalhos individuais e em grupo
Experiências
Pesquisa bibl iográf ica
Testes orais e escritos
Criatividade observada nos trabalhos
Produção nas aulas prát icas
Auto-avaliação
Debates e seminários
A recuperação é realizada no processo com retomada dos
conteúdos e reaplicado um novo instrumento de avaliação para
averiguar se correu o sucesso e o objetivo do trabalho. Devendo
constar no mínimo dois instrumentos diferenciados com peso de 50%
cada um.
Referencias:
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Física. SEED: Curit iba,
2010.
169
8.8. Geografia
APRESENTAÇÃO
As diretrizes curriculares da disciplina da geografia adotaram
para objeto de estudo da geografia, o espaço geográfico que é
composto pelo lugar, paisagem, região, terri tório, natureza, sociedade,
entre outros; O espaço geográfico é produzido e apropriado pela
sociedade, composto por objetos e ações inter -relacionados.
Cabe à geografia preparar o aluno para uma leitura crít ica da
produção social do espaço e à escola subsidiar os alunos no
enriquecimento e sistematização dos saberes para que estes sejam
sujeitos capazes de interpretar, com olhar crít ico, o mundo que os
cerca. Ao professor cabe a postura investigativa e de pesquisa
evitando visão receptiva e reprodutiva do mundo, fornecendo aos
alunos conhecimentos específ icos da geografia, com os quais eles
possam ler e interpretar crit icamente o espaço, considerando as
diversas temáticas geográficas.
A relevância da geografia está no fato de que todos os
acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço
é a materialização dos tempos da vida social.
O papel do processo produtivo na construção do espaço deve
possibil itar a compreensão sócio-histórica das relações de produção
capital istas, para que ref lita sobre as questões ambientais, sociais,
polít icas, econômicas e culturais materializadas no espaço geográfico.
Considerando que os alunos são agentes da construção do espaço, por
isso, é também papel da Geografia subsidiá -los para interferir
conscientemente na realidade.
A Geopolít ica deve possibil itar ao aluno a compreensão do
espaço que
ele está inserido, a part ir do entendimento da constituição e das
relações estabelecidos entre os territórios inst itucionais e aqueles
territórios que a eles sobrepõem-se como campos de forças sociais e
polít icas. É necessário que os alunos compreendam as relações de
poder que os envolvem e determinam. Considerado fundamental para
170
os estudos geográficos no atual período histórico, atinge outros
campos de conhecimento e assim remetem à necessidade de
espacializá-los e especif icar o olhar geográfico para o mesmo.
A concepção de meio ambiente não pode excluir a sociedade, e
sim, compreender que sociedade, economia, polít ica e cultura fazem
parte de processos relativos à problemática ambiental contemporânea,
sendo componente e sujeito dessa problemática.
É fundamental compreender a gênese da dinâmica da natureza,
quanto sua transformação em função da ação humana e sua
participação na constituição física do espaço geográfico. Não se trata
apenas das questões da natureza, mas ambiente pelos aspectos
sociais e econômicos passam a ser também questões da pobreza, da
fome, do preconceito e das diferenças culturais.
Permite a análise do Espaço Geográfico, sob a ótica das relações
sociais e culturais, bem como da constituição, distr ibuição e mobilidade
demográfica.
As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos
geográficos e são partes do espaço, registros importantes para a
Geografia.
Deve contribuir para a compreensão desse momento de intensa
circulação de informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de
vida.
Preocupar-se com estudos da constituição demográfica das
diferentes sociedades, com as migrações que imprimem novas marcas
nos territórios e produzem novas territorial idades e com as relações
polít ico-econômicas que inf luenciam essa dinâmica.
OBJETIVOS GERAIS
-
-
sociedades humanas;
- Entender o func
lugar, do território a partir do espaço geográfico;
-
171
envolvem o mundo globalizado;
-
espaço atual os processos históricos, construídos em diferentes
tempos, os processos contemporâneos, conjuntos de práticas dos
diferentes agentes, que resultam em profundas mudanças na
organização e no conteúdo do espaço compreendendo e
aplicando no cotidiano os conceitos básicos da Geografia.
METODOLOGIA
De acordo com as diretr izes curriculares para o ensino da
geografia, os conteúdos estruturantes devem ser abordados de forma
crít ica e dinâmica de maneira que a teoria, prát ica e a realidade
estejam interligados em coerência com os fundamentos teórico -
metodológicos.
Para o desenvolvimento do trabalho pedagógico de geografia,
torna-se necessário compreender o espaço geográfico e seus conceitos
básicos e as relações sócio-espaciais nas diferentes escalas (local,
regional e global).
Esses conteúdos devem ser aplicados para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico da discipl ina para compreensão nas diferentes
escalas geográficas.
No processo de construção do conhecimento e análise das
categorias serão realizadas problematizações, análise de textos e
imagens, mapas, músicas, manifestos, vídeos, documentários,
trabalhos de campo, entre outros.
Ainda poderão ser util izados análise e interpretação de tabelas e
gráf icos, produção de esquemas, quadros comparativos, painéis,
cartazes, levantamento de informações e pesquisas em diversas fontes,
como recursos para a confirmação da ação pedagógica.
Os conteúdos específ icos poderão ser desenvolvidos
considerando os enfoques Dimensão Socioambiental, a Dinâmica
Cultural e Demográfica, Dimensão Econômica da Produção do/no
espaço e a Geopolít ica.
172
Por outro lado, é importante destacar a aula de campo como
prática metodológica e a cartograf ia como recurso didático que assume
abordagem diferenciada e concordante com a perspectiva teórico -
metodológica assumida pelo professor.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O objeto de estudo/ensino da Geografia para a educação básica é
o espaço geográfico.
173
Para organização desse objeto de estudo foram organizados os
conteúdos estruturantes, que são os saberes e conhecimentos que
identif icam e organizam os campos de estudos da Geografia.
Os conteúdos estruturantes relacionam-se entre si e nunca se
separam.
A part ir dos conteúdos estruturantes surgem os conteúdos
específ icos.
Os Conteúdos Estruturantes são:
• Dimensão econômica do espaço geográfico;
• Dimensão polít ica do espaço geográfico;
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
• Dimensão Cultural e Demográfica do espaço geográfico.
• Dimensão econômica do espaço geográfico
Enfatizar a apropriação do meio natural pela sociedade, criando
redes de transferência e circulação de mercadorias, pessoas,
informações e capitais é o enfoque a ser dado para os alunos do
Ensino Fundamental. Sempre considerando que esses alunos são
agentes da construção do espaço.
Para o Ensino Médio, o enfoque dos conteúdos estruturantes
pode ser considerado como análise para entender como se constituir o
espaço geográfico, possibi l itando a compreensão sócio -histórica das
relações de produção capital istas, para ref letir sobre as questões
ambientais.
• Dimensão polít ica do espaço geográfico
Os conteúdos estruturantes na área polít ica tem como proposta a
ref lexão dos fatos históricos, para que os alunos ampliem sua
compreensão a respeito do mundo real, em âmbito local, regional e
global.
Para o Ensino Médio este conteúdo estruturante deve ter uma
abordagem mais profunda, visto que o aluno teve noções no Ensino
Fundamental. O Trabalho pedagógico deve abordar o local e o global,
levando em consideração a interpretação histórica das relações
geopolít icas em estudo.
• Dimensão Socioambiental do espaço geográfico
174
A questão socioambiental não se restringe aos estudos da f lora e
da fauna, mas a interdependência das relações entre sociedade,
aspectos econômicos, sociais, culturais, etc. Compreendendo a
dinâmica da natureza e as alterações causadas pelo homem.
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
A análise do espaço geográfico acontece a partir desse conteúdo
estruturante. Os estudos da formação demográfica das diferentes
sociedades e dos aspectos culturais contribuem para compreender a
intensa circulação de informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e
modos de vida.
Deve acontecer a abordagem dos conteúdos envolvendo a
temática de história e cultura afro -brasileira e africana nas diferentes
séries do Ensino Fundamental e Médio, em qualquer conteúdo
estruturante, de acordo com a Lei 10.639/03.
CONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE – ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdos Básicos – Geografia 5ª. Série 2. Formação e transformação das paisagens naturais e culturais 3. Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção 4. A formação, localização e exploração dos recursos naturais 5. A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re)organização do espaço geográfico. 6. As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista 7. A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural 8. A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos 9. As diversas regionalizações do espaço geográfico Conteúdos Básicos – Geografia 6a. Série Formação território brasileira
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro
A mobilidade populacional e as manifestação socioespaciais da diversidade cultural
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos
175
Movimentos migratórios e suas motivações
O espaço rural e a modernização da agricultura
Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço
O formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico
A circulação de mão- de- obra, das mercadorias e das informações
Conteúdos Básicos – Geografia 7ª. Série
2. As diversas regionalizações do espaço geográfico
3. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano
4. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
5. O comércio em suas implicações socioespaciais
6. A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e informações
7. A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico
8. As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista
9. O espaço rural e a modernização da agricultura
10. A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos
11. Os movimentos migratórios e suas motivações
12. A mobilidade populacional e as manifestações sociespaciais da diversidade cultural;
13. A formação, o localização, exploração dos recursos naturais
Conteúdos Básicos – Geografia 8ª. Série
2. As diversas regionalizações do espaço geográfico.
3. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
4. A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção
5. O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
6. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios.
7. A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos
176
8. A mobilidade populacional e as manifestações sociespaciais da diversidade cultural
9. Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
10. A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico
11. A formação, localização, exploração dos recursos naturais;
12. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção
12) O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial
CONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE – ENSINO MÉDIO
1ª Série
• A formação e transformação das paisagens.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico.
• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
• A transformação técnico-científica-informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial.
• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
• O comércio e as implicações sócio-espaciais.
2ª Série
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
• Os movimentos migratórios e suas motivações.
177
• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
• O comércio e as implicações sócio-espaciais.
3ª Série
• A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço
da produção.
• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos.
• Os movimentos migratórios e suas motivações.
• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• As implicações sócio-espaciais do processo de mundialização.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
AVALIAÇÃO
A avaliação é parte do processo pedagógico e para tanto deve
acompanhar a aprendizagem do aluno e nortear o trabalho do
professor. É fundamental que a avaliação se ja mais do que a definição
de uma nota ou de um conceito. É necessário que seja contínua e que
priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, além de
diagnosticar falhas no processo ensino aprendizagem para que a
intervenção pedagógica aconteça.
A avaliação deverá ser realizada por meio de diversos recursos e
instrumentos visando a contemplação das diversas formas de
expressão do aluno como a leitura e interpretação de textos, fotos,
imagens, gráf icos, tabelas, mapas; produção de maquetes, murais,
desenhos, textos; pesquisas em diversas fontes, apresentação de
seminários, relatórios de aulas de campo e outras atividades, além da
participação e avaliação formal oral e escrita.
178
Os instrumentos serão selecionados de acordo com cada
conteúdo e objetivo de ensino. Sempre valorizando a construção de
conceitos de entendimento sócio espacial.
Acreditamos que através de todos esses instrumentos de
avaliações estaremos atendendo uma diversidade de aprendizados e
oportunizando a construção do conhecimento visando de senvolver o
aluno de forma ampla contribuindo assim para a sua formação social,
crít ica, part icipativa e responsável.
Durante o processo avaliativo, se detectada alguma deficiência na
aprendizagem deverá ser oportunizado ao aluno sempre que este
demonstrar necessidade por não ter compreendido e/ou assimilado aos
conteúdos estudados, retomando inclusive avaliações e notas.
A recuperação será paralela aos conteúdos, bem como aos
trabalhos aplicados no decorrer do bimestre, visando recuperar não
apenas a nota, mas também construir avanços com relação ao
aprendizado anterior.A recuperação será realizada através da retomada
dos conteúdos e util izando um novo instrumento de avaliação para
averiguar se correu o sucesso e o objetivo do trabalho. Devendo
constar no mínimo dois instrumentos diferenciados com peso de no
máximo 50% cada um.
REFERENCIAS: ANDRADE, M. C. De Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. BARBOSA, J. L. A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1992. DCE do Ensino de Geografia. CEE. Curitiba, 2008.
DCE do Ensino de Geografia. CEE. Curitiba, 2010.
179
8.9. História
APRESENTAÇÃO DA D ISCIPLINA
O ensino da história tem como objetivo estudar as sociedades
humanas no tempo, portanto para ensinar História é necessários
entender os diferentes processos e sujeitos históricos e suas relações
no tempo e no espaço.
Faz-se necessário pensarmos a História enquanto conhecimento
ampliado, tanto pelos historiadores com seus estudos teóricos (fontes
documentais), como pela aproximação com as demais áreas de ensino
(interdiscipl inaridade). Buscamos desenvolver, mais que alunos
crít icos, cidadãos capazes de analisar os processos históricos em que
estão inseridos.
Define-se assim, a importância do conhecimento histórico como
elemento fundamental para a compreensão social. É por isso que a
História desempenha papel relevante na formação da cidadania,
possibil itando uma visão ref lexiva sobre a pessoa enquanto indivíduo e
também elemento de um grupo. Somente nesse momento
conseguiremos formar jovens que respeitem e compreendam a
importância do outro na sociedade
Contribuindo para a construção do conhecimento, respeitando as
diversidades, est imulando o diálogo, a tomada de decisões em
situações prát icas.
Propiciando informações, idéias e conceitos históricos ao aluno
permitindo que estes atribuam sentido a tempo a História de forma mais
ef iciente ao mundo contemporâneo, questionando sua realidade,
identif icando alguns de seus problemas e ref letindo sobre algumas de
suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação polít ica
inst itucionais e organizações colet ivas da sociedade civi l.
Considerando o aluno como um ser produtor de história e agente
de transformação da sociedade, e assim, despertar a consciência
polít ica e histórica da divers idade, ou seja, ter a compreensão de que a
sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico -
raciais dist intos, com cultura e história próprias.
180
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
- A história como área do conhecimento.
O historiador e a produção do conhecimento histórico;
O tempo da história;
Patrimônio material e imaterial;
A pré-história;
Surgimento do homem na América, mitos e lendas;
Paleotít ico e Neolít ico;
Arqueologia brasi leira, Lagoa Santa, Serra da Capivara, Sambaquis,
mitos, memória e história oral ;
Povos Indígenas brasileiros.
Ocupação do Território Brasileiro.
Surgimento das primeiras civi l izações;
A mesopotâmia;
Na América, maias, Incas e Astecas, Olmeca, Mochicas, Tiuranacas;
A civil ização egípcia;
O povo hebreu;
O império persa, gregos e romanos, os f inícios, Nubios e os povos do
oriente.
A Europa no Cenário da História
Creta, formação do mundo grego;
Cidades Estados, Grécia Clássica, Cultura Helênica.
A chegada dos Europeus na América.
Encontro das culturas;
Escravização e Catequização;
Península Ibérica (Cultura, sociedade e polít ica);
Reconquista do território;
Formação de Roma;
Monarquia e República em Roma,
Império Romano;
Ascensão do Crist ianismo;
Cultura e Arte no Império Romano;
Crise do Império;
Formação da Sociedade Brasileira e Americana
181
Grandes navegações.
Organização Ibérica
América portuguesa;
América espanhola;
América franco-inglesa.
Organização polít ica administrat iva (capitanias hereditárias,
sesmarias).
Povos Africanos (Sangai, Benin, Ifé, Monmotapa, Congo0
Diáspora africana
Manifestações culturais (sagrado e profana)
- Organização social (família patriarcal e escravismo)
- Escravização indígena e Africana.
- Economia (pau-brasil , cana-de-açúcar e minérios).
- Expansão e Consolidação de territórios;
Missões;
Bandeiras;
Invasões estrangeiras;
Colonização e criação da América África, Europa e Ásia..
Colonização do Brasil e do território Paranaense (Cultura e economia e
sociedade)
A alta Idade Média.
Os bárbaros;
Os Árabes;
A igreja na Idade Média (reforma e contra-reforma)
As cruzadas.
Movimentos de contestação;
Quilombos;
Revoltas nativistas e nacionalistas;
Inconfidência Mineira;
Conjunção baiana;
Revolta da cachaça;
Guerra dos mascates;
Revolução Francesa.
- Independência das Treze Colônias Inglesas das Américas e Brasil.
182
- Guerra da Secessão.
- De colônia a Reino Unido.
Revolta Pombalina
Missões artística – científ icas.
Bibl ioteca Nacional.
Banco do Brasil .
Urbanização na capital.
Imprensa Régia.
Invasão Neo-napoliônica na Península Ibérica.Monarquias absolut istas.
Chegada da Fámilia Real no Brasil
O processo de Independência do Brasil.
Governo de D. Pedro I.
Constituição outorgada 1824.
Unidade territorial.
Manutenção da estrutura social.
Confederação do Equador.
Província Cisplat ina.
Hait ianismo.Haití
Revoltas regenciais: Malês, sabinada, baianada, cabanagem,
farroupilha.
Independência das Américas.
A construção da nação.
Formação da sociedade africana, européia e asiática na América.
Governo de D. Pedro II.
Lei de terras, lei Eusébio de Queirós – 1850.
Início da imigração européia.
Definição de territórios.
Movimentos abolicionistas e emancipacionistas.
Polít ica do branqueamento e ImigraçãoEuropéia.
Revolução Industrial e a relação de trabalho.
Movimento opérário.
Ludismo, social ismo, anarquismo, comun ismo.
Emancipação Polít ica do Paraná (1853).
Organização social.
183
Manifestações culturais.
Organização Polít ica administrat iva.
Migrações: internas (escravizados, l ibertos e homens livres pobres) e
externa (europeu).
Os povos indígenas e a polít ica de terras.
A guerra do Paraguai / guerra da trípl ice aliança.
Legislação.
Resistência e negociação.
Discursos, abolição.
Imigração, senador Vergueiro.
A missiginação
Colonização da África e Ásia.
Brasil Republica: polít ica econômica e sociedade.
Questão agrária na América Latina e no Brasil.
Imigração Asiát ica.
Oligarquia, coronelismo: campo e cidade.
Movimentos messiãnicos.
Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro.
Paraná: - Guerra do contestado,
- Greve 1917
- Curit iba.Paranismo, movimento regionalista.
Neo-colonialismo e Imperial ismo.
Primeira guerra mundial.
Revolução Russa.
A semana de 22 e o repensar da nacionalidade
Economia
Organização social
Organização polít ico-administrat iva
Manifestações culturais
Coluna Prestes
Crise de 29
- A ―Revolução‖ de 30 e o período Vargas(1930 a 1945)
Leis trabalhistas
Voto feminino
184
Ordem e disciplina no trabalho
Mídia e divulgação do regime
Criação do SPHAN, IBGE
Futebol e Carnaval
Contestações à ordem
Integral ismo
Ascensão dos regimes totalitários na Europa
Segunda Guerra Mundial
Participação do Brasil na II Guerra Mundial
- Populismo no Brasil e na América Latina
Cárdenas México
Perón – Argentina
Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart - Brasi l
Independências das colonias a fro-asiáticas
Guerra Fria
- Construção do Paraná Moderno
Governos de:
Manoel Ribas
Moyses Lupion
Bento Munhoz da Rocha Netto
Ney Braga
Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura
administrativa
Copel, Banestado, Sanepar, Codepar.. .
Movimentos culturais
Movimentos sociais no campo e na cidade
Ex.; Revolta dos colonos década de 50 – Sudoeste
Os xetá
- O Regime Mil itar no Paraná e no Brasil
Repressão e censura, uso ideologico dos meios de comunicação.
O uso ideológico do futebol na década de 70
O tr icampeonato mundial
A criação da liga nacional (campeonato brasileiro)
Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra
185
Guerra Fria e os Regimes Mil itares na America Latina
Regime mil itar Argentino
Polít ica de boa vizinhança
Revolução Cubana
11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Allende
Censura aos meios de comunicação
O uso ideológico do futebol na década de 70
A copa da Argentina – 1978
- Movimentos de contestação no Brasil
Resistência armada
Tropicalismo
Jovem Guarda
Novo Sindicalismo
Movimento Estudantil
Cinema novo e Teatro
- Movimentos de contestação no mundo
Maio de 68 – França
Movimento negro
Movimento Hippie
Movimento Homossexual
Movimento Feminista
Movimento Punk
Movimento Ambiental
- Redemocratização
Constituição de 1988
Movimentos populares rurais e urbanos:
MST (Movimento dos sem Terra),
MNLM (Movimento Nacional de luta pela Moradia),
CUT (Central Única dos trabalhadores),
Marcha Zumbi dos Palmares, etc.
Mercosul
Alca
- Fim da bipolar ização mundial
Desintegração do bloco socialista
186
Neoliberalismo
Globalização
11 de setembro nos EUA
- África e América Latina no contexto atual
- O Brasil no contexto atual
A comemoração dos ―500 anos do Brasil‖: análise e ref lexão
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO MÉDIO
Historiograf ia (conceitos, concepções)
Primeiras sociedades (Brasil)
Civi l izações antigas (ocidentais e orientais)
Sociedade feudal
Transição para o capital ismo
Trabalho assalariado
Mercanti l ismo
Expansionismo europeu
Grandes Navegações e Descobrimento da América
Habitantes das América
A conquista da América pelos europeus
Colonização do Brasil E Paraná
Ciclo minerador e expansão terri torial
O trabalho escravo no Brasil
Transição do Trabalho escravo no Brasil e Paraná.
O africano antes de vir para o Brasil
Instituição do trabalho escravo africano no continente americano
Abolição
Desmist if icação do continente africano como um continente primitivo
A escravidão no mundo contemporâneo
Resistência do povo negro: quilombos
Revolução Industrial .
Organização dos operários: Anarquismo e marxismo
Trabalho e arte nas sociedades pré -colombianas,
Trabalho infantil e feminino;
urbanização e industria brasi leira
187
trabalho contemporâneo no mundo, Brasil e Paraná.
Brasil colonial: a economia canavieira.
Absolutismo
democracia
Renascimento
Símbolos nacionais e Paraná.
Reforma contra reforma
A revolução francesa
Direitos do Homem e Cidadão
A independência da América Ibérica
Imperial ismo
Estado imperial ista – colônias
Independência do Brasil
Brasil império
A transição do império para a república no Brasil
1ª guerra mundial
2ª guerra mundial
Guerra fr ia: totalitarismo: Nazismo e Fascismo
Revolução Russa
Social ismo
Urbanismo e Industrialização
Ciclo econômico Paraná
Brasil república contextualizando com:
Civi l izações: neolít ico, antiga, européia, africana, americana.
Relações culturais: antiguidade, na sociedade medieval.
Movimentos sociais, polít icos, culturais, religiosos.
Sociedade moderna
Reforma e contra reforma
Protestantismo na América
Iluminismo
Modernização séc. XIX.
Urbanização e industrial ização, artes e Literatura.
Sociedade contemporânea
188
Movimentos sociais, polít icos, culturais: América Europa Brasil
PARANÁ
Urbanização e Industrial ização
METODOLOGIA
O educador trabalha com diferenças e semelhanças, bem como
continuidade e descontinuidade, tem o objetivo de instigá -los à
ref lexão, à compreensão e à part icipação colet iva e individual do
educando no meio social.
É tarefa do professor criar situações de ensino para os alunos
estabelecerem relações entre o p resente e o passado, o particular e o
geral as ações individuais e colet ivas, os interesses específ icos de
grupos e as articulações sociais. Trabalharemos com as seguintes
situações didáticas:
-Questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas idéias, opi niões,
dúvidas ou hipóteses sobre o tema em debate e valorizar seus
conhecimentos;
-Propor novos questionamentos, fornecer novas informações, estimular
a troca de informações, promover trabalhos interdiscipl inares;
-Desenvolver at ividades com diferentes fontes de informações (livros,
jornais, revistas, f i lmes, objetos, fotograf ias, etc.), e confrontar dados e
abordagens;
-Ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográf icas,
organização das informações coletadas, como obter informações de
documentos, como proceder em visitas e estudos do meio e como
organizar resumos.
-Promover estudos e ref lexões sobre a diversidade de modos de vida e
de costumes que convivem na mesma localidade.
-Trabalhar com aulas exposit ivas, vídeos, reto -projetor, pesquisas do
cotidiano e suas relações com o contexto mais amplo.
-Propor estudos das relações e ref lexões que destaquem diferenças e
semelhanças, transformações permanências continuidade e
descontinuidades históricas.
189
-Identif icar diferentes propostas e posições defendidas por grupos
sociais para solução de problemas sociais e econômicos.
-Propor aos alunos que organizem suas próprias soluções e estratégias
de intervenção na realidade (organização de regras de convívio,
atitudes e comportamentos diante de questões sociais, atitudes
polít icas individuais e colet ivas).
-Solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, gráf icos,
murais, exposições e estimular a criatividade expressiva.
Leitura: ler é receber uma mensagem e reagir a ela, portanto a leitura
envolve um trabalho de recepção que, num sentido amplo, deve ser
feito com relação aos textos, iconografias, mapas e demais fontes
históricas. A leitura procura est imular aos alunos a compreender o
vocabulário, sintet izar textos, identif icar temas, compreend er frases,
pensamentos ou citações e ou explicar conteúdos.
Interpretação de textos: além da leitura, os alunos devem se
expressar de forma mais pessoal, atr ibuindo seus próprios valores aos
temas analisados. O aluno irá elaborar análise com base em sua
própria experiência. Pede-se aos alunos que produzam explicações
coerentes a part ir de determinado contexto histórico. Ao produzir
explicações, os alunos estarão externando sua compreensão a respeito
dos temas estudados.
Pesquisa: sol icitar aos alunos o trabalho de pesquisa, af im de
que eles desenvolvam sua própria experiência na produção de
conhecimento. Pra a realização desses exercícios os alunos deverão
explorar os mais variados t ipos de fontes (jornais, revista, f i lmes,
l ivros, enciclopédias entrevistas históricas orais e outras).
Interpretação de mapas: procurar -se-á desenvolver no aluno a
capacidade de interpretar as informações de um mapa histórico.
Convém salientar que não se trata da produção de mapas, mas de
leitura e análise a partir da observação dos mapas apresentados.
Produção de textos: a escrita se dá pro meio de um processo
semelhante. Conjugando elementos da leitura e interpretação com o
domínio da linguagem, em vários momentos os alunos produzirão
190
explicações a part ir de seu próprio repertó rio, que vai sendo ampliado
conforme ele avança nos seus estudos.
Interpretação iconográfica: o exercício do olhar é fundamental
para o bom uso das imagens tanto quanto das atividades com textos.
A História e Cultura Afro- Brasileira ( Lei nº 10.639/03); Cultura Indígena ( Lei
n] 11. 645/08) serão trabalhados de forma articulada aos conteúdos que fazem parte
da disciplina, objetivando-se uma ligação entre eles. Da mesma forma a Educação
Sexual, Genêro e Diversidade Sexual serão abordados durante as aulas, no
decorrer do período letivo.
Os Temas Socioeducacionais : Meio Ambiente ( Lei nº 9.795/99);
Enfrentamento à Violência ; Prevenção do Uso indevido de drogas e Educação
Fiscal serão vistos de forma contextualizada e articulada aos conteúdos
estruturantes, básicos e específicos da disciplina na medida em que o conteúdo que
esteja sendo trabalhado estabeleça relação com o mesmo.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
191
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação é hoje compreendida pelos educadores como
elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino.
A avaliação é um dos aspectos de ensino pelo qual o professor
estuda, interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho,
com a f inalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino
aprendizagem dos (elementos) alunos, bem como diagnosticar
resultados e estabelecer-lhes valor.
Para realizar a avaliação o professor deve ref letir sobre os
objetivos que pretende atingir em todo o percurso da aprendizagem,
acompanhando o processo e fazendo ajustes conforme o
necessário.Vale ressaltar que também deve observar os resultados a
que se chegou no f inal do percurso.
Deve-se levar em consideração os conhecimentos adquiridos pelo
educando valorizando o seu potencial, bem como a participação
coletiva, a integração social e o desenvolvimento crít ico e optativo.
A observação do seu desempenho poderá ser contínua e
permanente, nas diversas áreas de conhecimentos e habil idades,
devendo ser respeitada a individualidade do aluno, propondo atividades
desafiadoras que correspondam às expectativas de aprendi zagem.
Deverão ser incluídas avaliações orais, testes, trabalhos
individuais e coletivos, pesquisas entrevistas, auto -avaliação,
entretanto sempre valorizando os ganhos que o educando obteve ao
longo do processo.
Diagnosticada a situação, o docente deve es tabelecer estratégias
pedagógicas capazes de vencer o fracasso escolar e as desigualdades
não esquecendo de atribuir valores sobre seu desempenho.
192
Levando em conta os conteúdos estruturadores, estimulando a
construção do conhecimento. A tarefa de avaliar abrange o trabalho
dos docentes, discentes e da inst ituição em si, sendo preciso avaliar
dentro dessa proposta de maneira objetiva e inovadora.
O processo de ensino-aprendizagem poderá ser avaliado através
de:
*Avaliação do professor;
*Realização das atividades propostas nos objetivos;
*Argüições orais (debates);
*Verif icação da participação dos alunos nas atividades coletivas;
*Realização de trabalhos e provas.
Será oportunizado ao educando:
Dimensionar em diferentes temporalidades as formas de
organização polít ica nacionais e internacional.
Reconhecer diferenças e semelhanças entre os confrontos, às
lutas sociais e polít icas, as Guerras e as Revoluções do presente e do
passado.
Reconhecer característ icas da cultura contemporânea atual e
suas relações com a História Mundial nos últ imos séculos.
Reconhecer algumas diferenças, semelhanças, transformações e
permanências entre idéias e prát icas envolvidas na questão da
cidadania, construídas e vividas no presente e no passado.
Reconhecer as diversidades de documentos históricos.
Organizar idéias articulando-as oralmente, por escrito e por
outras formas de comunicação.
A avaliação deve mostrar-se útil para professores, alunos e escola,
contribuindo para o auto conhecimento e para a verificação das etapas vencidas,
considerando os conteúdos selecionados para o período, oportunizando um novo
olhar e um novo planejamento dos objetivos traçados previamente.
A avaliação pode e deve oferecer ao professor e aos alunos elementos para
uma reflexão contínua do ensino e da aprendizagem, auxiliando na compreensão
dos aspectos que devem ser requisitados, na tomada de consciência das
conquistas, dificuldades e possibilidades desenvolvidas pelos alunos.
193
A participação dos alunos na avaliação implica cumplicidade com as
decisões a serem tomadas pelo professor-aluno, cada um assumindo sua
responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem.
Cabe ao professor informar aos alunos seus avanços e suas dificuldades,
pois a avaliação é um processo contínuo permanente e cumulativo, onde ambos
poderão organizar e reorganizar as mudanças e necessidades para atingirem a
aprendizagem.
Sendo a avaliação um processo contínuo e formativo, visa investigar
para intervir. Esse conjunto de procedimentos possibilita ao professor e ao aluno
assumirem a condição de investigação, onde cada ação será contemplada com a
reflexão, possibilitando a reelaboração dos conceitos abordados.
A avaliação como diagnóstico da aprendizagem possibilita ao professor
orientar as intervenções para a melhoria dos resultados.
Nas discussões acerca de erros e acertos dos alunos, o professor pode
orientá-los e transformar os eventuais erros de percurso em situações de
aprendizagem que podem exigir formas diferenciadas de atendimento e alterações
de várias naturezas na rotina cotidiana da sala de aula.
Tendo claro o que se deseja com as atividades, um plano de ação docente
organiza todo o trabalho pedagógico e define de forma clara os propósitos e a
dimensão do que se avalia. Desta maneira ao se aplicar a avaliação, deve-se levar a
rigor a sua elaboração e o uso dos instrumentos.
As diferentes atividades de ensino/ aprendizagem devem se concretizar em
sala de aula para a formação do aluno, sendo avaliadas de maneira contínua.
Alguns instrumentos diversificadores da avaliação:
• Leitura compreensiva de situações-problema - Possibilita ao professor
verificar a compreensão do conceito abordado, analisando e levando em
consideração o conhecimento prévio do aluno.
• Pesquisa e apresentação oral - A pesquisa proporciona ao aluno um
contato maior sobre o conteúdo estudado em sala. O professor deve solicitar a
pesquisa com enunciado claro e objetivo preciso do que se espera do aluno e com a
apresentação oral pode-se avaliar a compreensão do aluno a respeito do conteúdo
estudado, a qualidade das afirmações, a organização e exposição de ideias.
• Atividades Experimentais - Situações em que os alunos têm a oportunidade
de criar hipóteses sobre o fenômeno estudado e com as suas observações, dúvidas
194
e erros constroem o conhecimento. Desta forma ocorre a avaliação quanto à
compreensão do fenômeno, do conceito a ser construído, bem como a interação dos
alunos se o trabalho for realizado em grupo.
• Relatório - Descrição e análise da atividade desenvolvida, possibilitando
nas considerações finais a apresentação crítica dos resultados obtidos.
• Trabalho em grupo - Envolver o aluno nas atividades a fim de
compartilharem conhecimento, seja nas tarefas realizadas em grupo ou para
promover uma interação social.
A avaliação se dá no momento em que se percebe a demonstração dos
conhecimentos já estudados em sala e na produção coletiva dos trabalhos.
Todas as atividades avaliativas são permeadas por critérios que as orientam,
permitindo ao professor uma análise do ensino/aprendizagem o desenvolvimento
das habilidades, a comunicação matemática, as estratégias para a solução de
problemas bem como a compreensão por meio da leitura e seu tratamento crítico.
A recuperação com retomada de conteúdos deve acontecer paralelamente e
concomitante aos trabalhos, provas e conteúdos, visando voltar, discutir, esclarecer,
recuperando o processo possibilitando uma nova oportunidade de aprendizagem.
Referencias:
PARANÁ. Diretrizes Curriculares para o Ensino de História. SEED: CURITIBA,
2010.
195
8.10. L. E. Inglês
APRESENTAÇÃO DA D ISCIPLINA
O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado
somente depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil em
1808. Em 1809, com a assinatura do decreto de 22 de junho, pelo
Príncipe Regente D. João VI, criaram-se as cadeiras de inglês e
francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às
demandas advindas da abertura dos portos ao comércio.
Em1916, com a publicação de Cours de Linguistic Génerale por
Ferdinand Saussure, inauguram-se os estudos da linguagem em caráter
científ ico.
Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e
cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos intensif icou -se e com
isso a necessidade de aprender inglês tornou -se cada vez maior.
Como uma tentativa de rompimento com a hegemonia de um
único idioma ensinado nas escolas, criou -se, em 1982, o Centro de
Línguas Estrangeiras, no Colégio Estadual do Paraná, que
posteriormente expandiu-se para todo o Estado.
Em 1996, a Lei de Diretr izes e Bases da Educação Nacional nº
9.394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua
estrangeira moderna, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda em caráter optativo, dependendo das disponibi l idades da
inst ituição.
Em 2005 foi criada a Lei nº 11.161, que decreta obrigatória a
oferta de língua espanhola para o Ensino Médio, sendo facultativa a
matrícula para o aluno, sendo que os estabelecimentos têm 5 anos, a
partir da data de sua publicação para implementá -la.
De acordo com as Diretr izes Curriculares da Educação o objetivo
de ensinar l íngua estrangeira na escola não é apenas l ingüíst ico, mas
ensinar e aprender línguas são também ensinar e aprender percepções
de mundo, desse modo, construir sentidos e formar subjetividades,
independentemente do grau de prof iciência atingido, uma vez que, o
196
objeto de estudo é a LÍNGUA. O ensino de língua estrangeira amplia as
perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e
cria novas possibil idades de construir sentidos do e no mundo .
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Tomando a língua como interação verbal, enquanto espaço de
produção de sentidos marcado por relações contextuais de poder, o
Conteúdo Estruturante será aquele que traz de forma dinâmica o
discurso enquanto prática social, efetivado por meio das práticas
discursivas, as quais envolvem a leitura, a oral idade e a escrita.
O trabalho em aula deve partir de um texto de linguagem num
contexto em uso, sob a proposta de construção de signif icados por
meio do engajamento discursivo e não apenas pela prática de
estruturas lingüísticas. A ênfase do trabalho pedagógico é a interação
ativa dos sujeitos com o discurso, tornando-os capazes de comunicar-
se em diferentes formas discursivas, em diferentes tipologias textuais.
Para o trabalho de língua estrangeira envolvendo leitura,
oral idade e escrita é necessário que o professor tenha oportunidade de
participar de cursos de aperfeiçoamento específ ico na língua
(momentos de estudos em grupo, cursos de prof iciência, etc.),
adquirindo assim uma maior confiança, fazendo com que os alunos
sintam-se cada vez mais motivados e confiantes no trabalho do
professor em sala de aula.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
5a SÉRIE/6º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. LEITURA Intencionalidade; Identificação do tema; Intertextualidade; Funções das classes gramaticais no texto;
197
Marcas lingüísticas. ESCRITA Finalidade do texto; Tema do texto; Ortografia; Coesão e coerência; Variedade lingüística. ORALIDADE Pronúncia; Elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos etc...; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gíria repetição.
6 SÉRIE / 7º ANO
LEITURA Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Variedade lingüística; Intencionalidade; Identificação do tema; Elementos semânticos. ESCRITA Condições de produção; Informatividade; Funções das classes gramaticais no texto; Variedade lingüística. Ortografia. ORALIDADE Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc; Turnos de fala; Pronúncia.
7a SÉRIE/8o ANO
LEITURA Vozes sociais presentes no texto; Intencionalidade: Intertextualidade; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos. ESCRITA Interlocutor; Finalidade do texto; Tema do texto; Condições de produção; Marcas lingüísticas. ORALIDADE Adequação do discurso ao gênero; Diferenças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto. Pronúncia.
198
8a SÉRIE/9o ANO
LEITURA Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Discurso direto e indireto; Funções das classes gramaticais no texto; Vozes sociais presentes no texto; Marcas lingüísticas: pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito); ESCRITA Informatividade (informação necessária para a coerência do texto); Condições de produção; Funções de classes gramaticais no texto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Discurso direto e indireto. ORALIDADE Adequação da fala ao contexto; Diferença e semelhança entre o discurso oral e o escrito; Adequação do discurso ao gênero. Pronúncia.
ENSINO MÉDIO
LEITURA Intencionalidade; Intertextualidade; Identificação do tema; Marcadores do discurso; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Marcas lingüísticas; Funções das classes gramaticais no texto; Vozes sociais presentes no texto. ESCRITA Tema do texto; Finalidade do texto; Condições de produção; Informatividade (informação necessária para a coerência do texto); Vozes verbais; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto. ORALIDADE Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto; Marcas lingüísticas; Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto. Pronúncia.
199
METODOLOGIA DA D ISCIPLINA
O ensino de uma língua estrangeira deve contribuir para a
formação de um indivíduo crít ico, capaz de interagir com o mundo que
o cerca. Para isto a língua precisa ser entendida como um produto,
resultado das interações sociais em constante movimento e mudança. A
língua estrangeira deve ser aceita como um instrument o que torna
possível para o aluno o acesso a novas informações e novas maneiras
de entender o mundo. Portanto, esta discipl ina é baseada no estudo
das estruturas básicas da língua inglesa, através do uso de diferentes
gêneros textuais, fotocopiados, TV PENDRIVE, CDs, Diálogos,
Dramatização de leituras, Debates em sala de aula etc. Esses recursos
didáticos e metodológicos contemplam tambéma História Cultura Afro -
Brasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), os
temas socioeducacionais (Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99),
Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de
Drogas, Educação Fiscal, Educação Sexual, incluindo Gênero e
diversidade Sexual.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
200
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
AVALIAÇÃO
Os objetivos da avaliação se aplicam no sentido de proporcionar
ao aluno a percepção de sua evolução no processo de ensino -
aprendizagem, bem como o professor, sem conduzir o processo de
maneira punit iva, ser o art iculador da construção do conhecimento.
CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO
A avaliação com base no feedback deve levar em conta o que
ocorreu no processo onde considera-se que, cada conteúdo trabalhado
possa ser avaliado, por exemplo:
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
Organize a seqüência da fala;
Apresente suas idéias com clareza. Coerência;
Exponha seus argumentos;
Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões( quando
necessário em língua materna);
Uti l ize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e
entonação nas exposições orais, entre outros elementos
extralinguísticos que julgar necessário.
LEITURA
Espera-se que o aluno:
Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do
contexto;
Identif ique a idéia principal do texto;
201
Identif ique o conteúdo temático;
Analise as intenções do autor;
Identif ique e ref lita sobre as vozes sociais presentes no texto;
Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos
gramaticais) e elementos culturais.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
Diferencie o contexto de uso da l inguagem formal e informal;
Use recursos textuais como: coesão e coerência, informa tividade
etc;
Uti l ize adequadamente recursos l ingüísticos como: pontuação,
uso e função do art igo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, etc;
O fundamental é que professor e aluno, juntos, ref litam sobre os
erros, transformando-os em uma situação de aprendizagem para que
todos possam concluir: acertamos, erramos, aprendemos, assumimos
riscos, alcançamos objetivos? Há que se observar uma discrepância em
relação à carga horária e número de alunos por turma que,
eventualmente, inviabil izam a ref lexão citada acima.
O processo avaliat ivo deve ser diagnóstico, contínuo, somatório,
desde que se articule com os objetivos específ icos, conteúdos
definidos respeitando as diferenças individuais e escolares. Sempre
que necessário retomar o conteúdo em forma de RECUPERAÇÃO,
verif icando a importância que estes terão para a formação do aluno e
usar todas as estratégias e recursos possíveis para que aconteça o
aprendizado. Portanto RECUPERAÇÃO é o retomar conteúdos
modif icando os encaminhamentos metodológicos, para garanti r não só
a nota do aluno, mas que de fato em todas as ações aconteça o ensino -
aprendizagem.
Referencias: Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua estrangeira Moderna. SEED:
Curitiba, 2010.
202
8.11. Matemática
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Matemática marcada por seu desenvolvimento histórico tem reflexo de
interações de diversas forças econômicas, políticas e sociais presentes em todo um
período, norteando seu estudo.
Observamos razões para a Matemática estar inserida no currículo escolar
como: desenvolvimento do raciocínio lógico, sua importância no cotidiano e
aplicações na vida prática, bem como ferramenta para as outras ciências.
Sendo a matemática uma construção do homem ao longo do tempo,
conforme as necessidades de cada época estabelece-se como forma de
comunicação, mostrando as necessidades e preocupações de diferentes culturas,
aonde conceitos vão sendo aperfeiçoados e o ensino da disciplina voltado à
formação do aluno enquanto cidadão crítico, capaz de agir com autonomia, atuando
de maneira consciente, competente e digna no exercício de seus direitos e deveres
inseridos em uma razão social.
A história da matemática data de tempos remotos, por volta de 2000 a. C. e
vem desde os antigos povos egípcios e babilônicos. Porém, a matemática era usada
apenas com a função de atender as necessidades básicas da época. Somente mais
tarde, a partir dos séculos IV e V a. C. os gregos passaram a utilizá-la como ciência
propriamente dita. Encontraram dificuldades relacionadas a processos infinitos,
desviando-se assim da álgebra e sobressaindo-se na geometria.
Os pitagóricos investigavam relações matemáticas e iniciaram as primeiras
discussões a respeito da matemática no ensino.
Não podemos deixar de fazer referência aos sofistas, que no século V a. C.
nortearam as primeiras propostas de ensino em práticas pedagógicas favorecendo
para que a matemática pudesse ser inserida de forma regular e com caráter
formativo.
O estudo de estruturas matemáticas, demonstrações formais, levou os
gregos a contribuírem para o ensino e aprendizagem devido à sistematização do
conhecimento.
Mudanças ocorrem entre os séculos VIII e IX para o ensino. Aparecem as
escolas com destaque ao conhecimento empírico da Matemática.
203
O crescimento constante das atividades comerciais da época reflete em uma
mudança, conhecimento e ensino direcionam-se às atividades práticas. Inúmeras
descobertas matemáticas nesse período colaboraram para o grande progresso
científico e econômico.
Os jesuítas instalaram colégios católicos voltados para uma educação
clássico-humanista. Contribuíram para que mais tarde a matemática viesse a ser
inserida como disciplina nos currículos das escolas no Brasil.
Em meados do século XVIII, intensifica-se a expansão industrial no país,
contribuindo para uma economia capitalista. Com isso encontramos uma matemática
totalmente voltada para atender as necessidades do processo de industrialização.
Até o início do século XIX o ensino da Matemática era desdobrado em
aritmética, geometria, álgebra e trigonometria e como era alicerce para a solução de
problemas de ordem prática, fazia-se notória sua importância e presença no ensino
da época.
Houve então um período de grande criticidade, argumentações e
considerações com relação a métodos e demonstrações matemáticas, bem como a
sistematização e a hierarquização das diversas geometrias.
Final do século XIX e inicio do século XX, discussões permearam o
surgimento de novas propostas pedagógicas, a fim de validar a Matemática como
disciplina escolar, acoplando seu ensino de acordo com as necessidades
emergentes de transformações sociais.
Para muitos professores de matemática da época, o ensino da disciplina
efetivou-se de forma concomitante com estudos psicológicos, filosóficos e
sociológicos.
Estudos sucederam-se para uma renovação no ensino da matemática,
acoplando assim a aritmética, álgebra, geometria e trigonometria numa única
disciplina, a Matemática.
A modernização do ensino da Matemática decorre nos próximos anos num
período de mudanças sociais, políticas e econômicas e influenciada por elas
aparecem novas tendências educacionais.
O ensino da disciplina da Matemática foi influenciado pela presença
significativa da tendência ―Escolanovista‖, onde o papel fundamental da escola
baseava-se na formação de atitudes e a educação era centralizada no aluno sendo
que sua aprendizagem era de forma facilitada. Essa tendência influenciou a
204
produção de materiais didáticos refletindo assim em mudanças nas práticas
pedagógicas. É importante ressaltar também o destaque dado ao desenvolvimento
da criatividade.
Até o final da década de 50 a tendência ―formalista clássica‖ predominou no
ensino brasileiro. O ensino era acentuadamente focado no livro didático e centrado
na explanação do professor. A aprendizagem do aluno era passiva, resumindo-se à
memorização e reprodução dos raciocínios e procedimentos.
Surge no final da década de 50, influenciada pelo movimento mundial da
Matemática Moderna, a tendência ―formalista moderna‖. A proposta pedagógica
ainda era centrada no professor, porém os conteúdos eram explanados enfatizando
o uso preciso da linguagem matemática e as justificativas algébricas pelas
propriedades estruturais.
Características da Matemática Moderna não foram satisfatórias à proposta
de ensino da época, originando debates e levantamento de ideias para a renovação
pedagógica. Desponta então, a escola ―tecnicista‖. Essa tendência trata a
matemática como um conjunto de técnicas e regras, sem fundamentá-las. A
pedagogia tecnicista é centrada em objetivos instrucionais, recursos e técnicas de
ensino para a transmissão e recepção de informações.
A partir de 1970 se faz notar a tendência ―construtivista‖ a qual dava mais
importância ao processo e menos ao produto do conhecimento. Pode-se afirmar que
para o construtivismo o conhecimento matemático resulta da ação interativo-
reflexiva entre professor e alunos.
Em seguida, a Etnomatemática dá sustentação a uma nova tendência. A
tendência ―socioetnocultural‖ traz características de métodos apoiados em grupos de
discussão onde a aprendizagem fundamenta-se na busca de resolução de
problemas relacionados com seu contexto cultural.
Mais tarde em 1984, surge a tendência ―histórico-crítica‖, onde o papel da
escola era a difusão de conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Era
necessário ter significação humana e social. Cabe ao aluno ser participante e ao
professor um mediador entre o saber e o aluno, articulando o processo pedagógico.
Fazendo a reflexão das tendências pedagógicas, pode-se afirmar que
resquícios de todas essas pedagogias ainda existem no sistema de ensino na época
presente, pois os profissionais atuantes têm aí as bases de sua formação.
205
O professor como mediador do conhecimento matemático pode interferir
buscando métodos alternativos para a aprendizagem, oferecendo oportunidades
para que o aluno elabore, desenvolva e construa estratégias que lhe permitam
resolver novas situações-problema, desenvolvendo sua capacidade cognitiva,
estabelecendo relações entre objetivos matemáticos, formulando conjecturas,
testando-as e provando-as.
A Matemática é utilizada pelo raciocínio para decodificar informações,
compreender e elaborar ideias. Enquanto sistema de códigos e regras, a matemática
possibilita a comunicação, a organização do conhecimento e sua interpretação,
assumindo uma postura crítica, resultante do processo de uma aprendizagem
significativa, podendo fazer questionamentos e argumentações generalizando e
sistematizando conceitos matemáticos.
No Ensino da Matemática deve estar presente a troca de ideias
enriquecendo a exploração e incentivando a investigação do assunto, uma vez que a
aprendizagem matemática está ligada a comunicação entre professor e aluno, a
discussão e ao diálogo, bem como aos erros, que encarados com naturalidade e
racionalmente tratados, assumem importante papel construtivo.
Segundo Fernando Savater, é preciso ensinar os alunos a pensar sobre o
que se pensa, sobre a importância ou não de um determinado assunto, sua
referência e validade. Essa reflexão é o que nos torna diferentes de outras espécies.
OBJETIVO GERAL
Contribuir para o desenvolvimento de habilidades no sentido de observar e
analisar regularidades matemáticas, fazendo generalizações e apropriando-se de
linguagem adequada para resolver problemas e situações ligadas a matemática e
outras áreas de conhecimentos auxiliando a formação do cidadão crítico e atuante
na sociedade em que está inserido.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ENSINO FUNDAMENTAL
5ª Série
Números e Álgebra
- Sistema de numeração;
- Números naturais;
- Múltiplos e Divisores;
- Potenciação e Radiciação;
206
- Números fracionários;
- Números decimais.
Grandezas e Medidas
- Medidas de comprimento;
- Medidas de massa;
- Perímetro, área e volume;
- Medidas de tempo;
- Medidas de ângulos;
- Sistema monetário.
Geometrias
Geometria Plana
Geometria Espacial
Tratamento da Informação
- Dados, tabelas e gráficos;
- Porcentagem.
6ª Série
Números e Álgebra
- Números inteiros;
- Números racionais;
- Equação e Inequação do 1º grau;
- Razão e Proporção;
- Regra de três simples.
Grandezas e Medidas
- Medidas de ângulos;
- Medidas de temperatura.
Geometrias
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometrias não-euclidianas
Tratamento da informação
- Pesquisa Estatística;
- Média Aritmética;
- Moda e Mediana;
207
- Juros simples.
7ª Série
Números e Álgebra
- Números racionais e irracionais;
- Sistema de equações do 1º grau;
- Potências;
- Monômios e polinômios;
- Produtos notáveis.
Grandezas e medidas
- Medidas de comprimento;
- Medidas de área;
- Medidas de volume;
- Medidas de ângulos.
Geometrias
Geometria plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometrias não-euclidianas
Tratamento da Informação
- Gráficos e informação;
- População e amostra.
8ª Série
Números e Álgebra
- Números reais:
- Propriedades dos Radicais;
- Equação do 2º grau;
- Teorema de Pitágoras;
- Equações irracionais;
- Equações biquadradas;
- Regra de três composta.
Grandezas e Medidas
- Relações métricas no triângulo retângulo;
208
- Trigonometria no triangulo retângulo.
Geometrias
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometrias não-euclidianas
Funções
- Noção intuitiva de Função Afim;
- Noção intuitiva de Função Quadrática.
Tratamento da Informação
- Noções de Análise Combinatória;
- Noções de Probabilidade;
- Estatística;
- Juros Compostos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ENSINO MÉDIO
1ª Série
Número e Álgebra
- Números reais;
- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
Funções
- Função Afim;
- Função Quadrática;
- Função Exponencial;
- Função Logarítmica;
- Função Modular;
- Progressão Aritmética;
- Progressão Geométrica.
2ª Série
Números e Álgebra
- Sistemas Lineares;
- Matrizes e Determinantes.
Grandezas e Medidas
209
- Trigonometria.
Funções
- Funções Trigonométricas.
Tratamento da Informação
- Análise Combinatória;
- Binômio de Newton.
3ª Série
Números e Álgebra
- Polinômios;
- Números Complexos.
Grandezas e Medidas
- Medidas de Área;
- Medidas de Volume;
- Medidas de Grandezas Vetoriais;
- Medidas de Informática;
- Medidas de Energia.
Geometrias
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação
- Estatística;
- Probabilidades;
- Matemática Financeira.
METODOLOGIA
Em seu papel formativo, a Matemática contribui para o desenvolvimento de
processos de pensamento e a aquisição de atitudes, podendo desenvolver no aluno
a capacidade de resolver problemas, gerando hábitos de investigação,
proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações
novas, propiciando a formação de uma visão ampla e científica da realidade, a
210
percepção da beleza e da harmonia, o desenvolvimento da criatividade e de outras
capacidades pessoais.
Quanto ao seu papel instrumental, ela é vista como um conjunto de técnicas
e estratégias para serem aplicadas em outras áreas do conhecimento, assim como
para atividade profissional.
Sob o aspecto da ciência, é importante o aluno perceber que as definições,
demonstrações e os encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir
novos conceitos e estruturas e servem para validar intuições e dar sentido às
técnicas aplicadas.
Cabe ao professor ser mediador para a ampliação dos conhecimentos
trazidos pelos alunos, desenvolvendo de modo mais amplo capacidades tão
importantes quanto à abstração e o raciocínio. Fazendo uso da prática metodológica
para a “Resolução de Problemas”, o professor possibilita a utilização de
instrumentos que a Matemática dispõe para que o aluno saiba aprender.
Destacando informações, refletindo e elaborando hipóteses, descrevendo
estratégias, os alunos têm a oportunidade de chegar a possíveis resultados, fazendo
conferências e testando suas respostas.
A opção metodológica da Resolução de Problemas garante a elaboração de
conjecturas, a busca de regularidades, a generalização de padrões e o exercício da
argumentação, que são elementos fundamentais para o processo da formalização
do conhecimento matemático. Resolver um problema que não significa apenas a
compreensão da questão proposta, a aplicação de técnicas ou fórmulas adequadas
e da obtenção da resposta certa, mas, sim, uma atitude investigativa em relação
àquilo que está sendo estudado; oportuniza ao aluno a proposição de soluções,
explorar possibilidades, levantar hipóteses, discutir, justificar o raciocínio e validar
suas próprias conclusões. E sob essa perspectiva metodológica, a resposta correta
é tão importante quanto à forma de resolução, permitindo a comparação entre as
soluções obtidas e a verbalização do caminho que conduziu ao resultado.
O uso de diferentes recursos e materiais mostrará ao aluno uma nova face de
uma mesma ideia, que pode ser mais prática, mais lúdica, mas que sempre exige
reflexão. A utilização de revistas e jornais podem ser excelentes fontes de situações
problema através de notícias, gráficos, tabelas, anúncios, comerciais e outros, que
provocam questionamentos contextualizados, pois representam material que
possibilita a leitura da realidade. Por outro lado, uma notícia pode ser motivo para
211
busca de maiores e variados conhecimentos, favorecendo inclusive a
interdisciplinaridade.
A contextualização e a interdisciplinaridade que permitirão conexão entre
diversos temas matemáticos, entre as diferentes formas do pensamento matemático
e as demais áreas do conhecimento, é que darão o importante significativo aos
conteúdos estudados, pois o conhecimento matemático deve ser entendido como
parte de um processo global na formação do aluno, enquanto ser social. É
importante que se estabeleça uma interação aluno – realidade social que possibilite
uma integração real da matemática com o cotidiano e com as demais áreas do
conhecimento.
A “Etnomatemática” constitui-se em uma importante metodologia como
fonte de investigação da Educação Matemática, onde o aluno reúne situações novas
com as anteriores, fazendo análises e adaptações, organizando ideias e ampliando
os saberes.
As manifestações culturais relacionadas com o conteúdo matemático levam
o aluno a compartilhar ideias, fazer associações e perceber o conhecimento oriundo
de diferentes culturas.
Segundo a ―Modelagem Matemática‖ entende-se como uma metodologia
que propicia a aproximação a situações da realidade, uma vez que ela relaciona os
conteúdos matemáticos ao cotidiano, visto que parte de um tema do interesse dos
alunos.
Destaca-se a importância do professor nesta ação, redefinido seu papel no
momento em que ele perde seu caráter de detentor e transmissor do saber e passa
a ser entendido como condutor de tarefas e participativo no trabalho. O aluno tem a
oportunidade de intervir e discutir sobre os problemas reais do meio social.
Refletindo sobre o uso de “Mídias Tecnológicas”, não se pode ignorar que
esse impacto exige do ensino da Matemática um redirecionamento curricular que
favoreça o desenvolvimento de habilidades e procedimentos que permitam ao aluno
reconhecer-se e orientar-se no mundo do conhecimento em constante movimento.
A leitura, criação e aprendizagem estão sendo influenciadas ainda mais
pelos recursos da informática e os elementos tecnológicos estão intensamente
presentes nas diferentes atividades da população. Logo, o uso desses recursos traz
significativas contribuições para que seja repensado o processo ensino-
aprendizagem de matemática, podendo ser usados com finalidades como:
212
- Fonte de informação;
- Auxiliar no processo da construção do conhecimento;
- Meio para desenvolver autonomia pelo uso softwares que possibilitem
pensar, refletir e criar situações;
- Ferramenta para realizar determinadas atividades como planilhas, banco
de dados,...;
- Recurso para verificação de resultados, correção de erros, percepção de
regularidades matemáticas - uso específico de calculadoras.
Associar a Matemática com sua história se faz importante para compreender
sua natureza e relevância na vida da humanidade.
A “História da Matemática” propicia o acesso ao fato da Matemática ser
fruto do saber acumulado e produzido por um grupo. É fundamental que os alunos
percebam que o conhecimento matemático não está pronto e acabado, faz parte da
produção humana que está em constante transformação. Assim, análises e
discussões surgem no meio escolar promovendo uma aprendizagem significativa
levando à compreensão de que o conhecimento matemático vem sendo construído
historicamente.
As “Investigações Matemáticas” envolvem conceitos, procedimentos,
testes, verificações. Sendo uma investigação um problema aberto, o aluno precisa
compreender o significado e a importância de investigar.
As discussões, questionamentos e argumentações se fazem presente nesse
trabalho, levando professor e aluno a pensarem juntos.
Temas Socioeducacionais
História e Cultura Afro-Brasileira e Cultura Indígena
Nossa sociedade é construída em diversos contextos históricos,
socioeconômicos e políticos, marcados pela influência de diferentes culturas,
portanto para se constituir como realidade é necessária uma reflexão sobre a
interação cultural. Abordagens culturais podem ser feitas utilizando a História da
Matemática.
Educação Ambiental
Cada vez mais a natureza vem expressando suas inquietações sobre
práticas inoportunas do ser humano com relação a degradação ambiental e
213
desequilíbrio ecológico. Reflexões a respeito disso reorientam a prática pedagógica
educativa na perspectiva de conscientizações e orientações.
Indagações sobre problemas ambientais podem permear coleta de dados
organizando registros em forma de tabelas e gráficos, onde posteriormente esses
dados possam ser discutidos.
Violência na Escola
A violência escolar, sendo um fenômeno amplo sempre vem acompanhada
de outros fatores, como problemas familiares e pessoais que se alastram, diante da
complexidade dos problemas atuais. A escola não se encontra preparada para
enfrentar a variedade dos problemas que geram violência, mesmo assim escola e
educadores procuram resgatar valores, oportunizando aos alunos momentos de
lazer e discussão, onde os mesmos possam expressar talentos e não crueldades. A
integração família/escola se faz importante, onde a sociedade deve se mobilizar
para proteger os cidadãos do amanhã.
Prevenção ao uso indevido de Drogas
A base para o não ingresso ao uso de drogas está na família e na escola.
Com a participação efetiva dos pais e professores por meio de palestras,
depoimentos é possível oferecer espaço para discussões sobre o tema, debatendo
sobre a interligação entre drogas, violência e crime. Quanto mais próximos
estiverem, educadores, família e escola, o longo trabalho a ser realizado torna-se
mais eficaz, levando os jovens a reflexões sobre certo e errado, podendo atuar no
mundo como cidadãos.
Educação Fiscal
A disciplina de Matemática transversaliza questões inerentes a Educação
Fiscal, como a coleta e administração de recursos públicos, tipos de impostos e
aplicações dos mesmos. Incorporando a Educação Fiscal com conteúdos
matemáticos, podem ser comparados gráficos e tabelas, com suas devidas
interpretações, bem como situações problema envolvendo cálculos de porcentagem.
Educação Sexual (Gênero e Diversidade)
Como a diversidade faz parte do processo da existência humana, a escola é
a instituição na qual as diferentes presenças se encontram. Logo, essa instituição
tem a função moral de propiciar momentos que gerem discussões, debates,
palestras, traduzindo ações pedagógicas de transformação educacional criando um
214
sistema aberto à diversidade. O respeito à diversidade baseia-se em posicionar-se
contra várias formas de exclusão e discriminação.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
AVALIAÇÃO
Sendo a avaliação um processo contínuo e formativo, visa investigar para
intervir. Esse conjunto de procedimentos possibilita ao professor e ao aluno
assumirem a condição de investigação, onde cada ação será contemplada com a
reflexão, possibilitando a reelaboração dos conceitos abordados.
A avaliação como diagnóstico da aprendizagem possibilita ao professor
orientar as intervenções para a melhoria dos resultados.
215
Nas discussões acerca de erros e acertos dos alunos, o professor pode
orientá-los e transformar os eventuais erros de percurso em situações de
aprendizagem que podem exigir formas diferenciadas de atendimento e alterações
de várias naturezas na rotina cotidiana da sala de aula.
Tendo claro o que se deseja com as atividades, um plano de ação docente
organiza todo o trabalho pedagógico e define de forma clara os propósitos e a
dimensão do que se avalia. Desta maneira ao se aplicar a avaliação, deve-se levar a
rigor a sua elaboração e o uso dos instrumentos.
As diferentes atividades de ensino/ aprendizagem devem se concretizar em
sala de aula para a formação do aluno, sendo avaliadas de maneira contínua.
Alguns instrumentos diversificadores da avaliação:
• Leitura compreensiva de situações-problema - Possibilita ao professor
verificar a compreensão do conceito abordado, analisando e levando em
consideração o conhecimento prévio do aluno.
• Pesquisa e apresentação oral - A pesquisa proporciona ao aluno um
contato maior sobre o conteúdo estudado em sala. O professor deve solicitar a
pesquisa com enunciado claro e objetivo preciso do que se espera do aluno e com a
apresentação oral pode-se avaliar a compreensão do aluno a respeito do conteúdo
estudado, a qualidade das afirmações, a organização e exposição de ideias.
• Atividades Experimentais - Situações em que os alunos têm a oportunidade
de criar hipóteses sobre o fenômeno estudado e com as suas observações, dúvidas
e erros constroem o conhecimento. Desta forma ocorre a avaliação quanto à
compreensão do fenômeno, do conceito a ser construído, bem como a interação dos
alunos se o trabalho for realizado em grupo.
• Relatório - Descrição e análise da atividade desenvolvida, possibilitando
nas considerações finais a apresentação crítica dos resultados obtidos.
• Trabalho em grupo - Envolver o aluno nas atividades a fim de
compartilharem conhecimento, seja nas tarefas realizadas em grupo ou para
promover uma interação social.
A avaliação se dá no momento em que se percebe a demonstração dos
conhecimentos já estudados em sala e na produção coletiva dos trabalhos.
Todas as atividades avaliativas são permeadas por critérios que as orientam,
permitindo ao professor uma análise do ensino/aprendizagem o desenvolvimento
216
das habilidades, a comunicação matemática, as estratégias para a solução de
problemas bem como a compreensão por meio da leitura e seu tratamento crítico.
A recuperação com retomada de conteúdos deve acontecer paralelamente e
concomitante aos trabalhos, provas e conteúdos, visando voltar, discutir, esclarecer,
recuperando o processo possibilitando uma nova oportunidade de aprendizagem.
REFERÊNCIAS:
D’AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação – Reflexões sobre Educação e
Matemática. São Paulo/Campinas: Summus/Editora da Unicamp, 1986.
BOYER, Carl Benjamin. História da Matemática. Trad. Elza F. Gomide 2.ed. São
Paulo: Edgard Blücher, 2011
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo:
Ática, 2005.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Matemática. Curitiba:
SEED, 2010.
217
8.12. Português
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Língua Portuguesa e Literatura deverá garantir aos
estudantes o aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da
oral idade, da leitura e da escrita, de modo a permitir que compreendam
e interf iram nas relações de poder com seus próprios pontos de vista,
interagindo em diversos contextos sociais, pois a l íngua não é estática
e evolui consideravelmente.
A língua, em sua modalidade padrão, deve ser abordada como
uma das variedades possíveis, mas não a única. É preciso levar em
conta que as sociedades organizem um sistema de regras que valida a
modalidade padrão, possibi l itando uma relativa uniformidade da escrita
ou uso parcial da oral idade. O acesso a essa modalidade chamada
padrão e o seu domínio constituem compromisso permanente da
escola.
O texto assume o posto de ob jeto por excelência e explorar a
diversidade de gêneros textuais que justif ica -se pelas possibil idades de
análise que os textos (orais e escritos) oferecem e também pelos
motivos de leitura deste ou daquele gênero: informação, estudo,
prazer, entre outros.
O professor assume uma nova postura prof issional e pessoal para
se colocar diante deste desafio usando novas metodologias que
produzam no aluno o conhecimento necessário para que ele possa
evoluir em sua sociedade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
A ênfase na norma gramatical e na historiografia literária decorre de uma
mesma concepção de Língua e Literatura, identificada já no Renascimento. Tratou-
se de um período de ruptura definitiva entre a escrita e a oralidade (a invenção da
imprensa consolidou a supremacia da escrita, como se ela fosse a língua,
218
reforçando ainda mais a língua como instrumento de poder). Além disso, a visão de
literatura baseava-se no conceito de modelo originado da pedagogia greco-latina,
que buscava moldar o educando a uma realidade ideal encontrada nos clássicos da
literatura (FREDERICO & OSAKABE, 2004). Nesse sentido, a linguagem é vista
como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,
econômica) entre os homens. O trabalho com a Língua deve
considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, é preciso
que, a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da
norma padrão e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de
constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos
estudantes. É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes
práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de
inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel,
o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no
âmbito de uma sociedade letrada.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola
pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de
forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
O ensino de Língua Portuguesa seguiu, e em alguns contextos ainda segue,
uma concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no
aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca
Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da
gramática tradicional.
É no processo de interação social que a palavra significa, o ato de fala é de
natureza social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 109). Isso implica dizer que os
homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles ―penetram na corrente da
comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que
sua consciência desperta e começa a operar‖, postula Bakhtin/Volochinov (1999, p.
108). Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se considerem
os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contexto
de produção do enunciado, uma vez que os seus significados são sociais e
historicamente construídos. É através dos enunciados que o emprego da língua se
efetua, sejam eles orais e/ou escritos.
219
As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas ―são tecidas a
partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações
sociais em todos os domínios‖ (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.41). Sob essa
perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa
aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles
possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir
com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma
arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes
opiniões.
Ao considerar o conceito de letramento, também é necessário ampliar o
conceito de texto, o qual envolve não apenas a formalização do discurso verbal ou
não-verbal, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e
elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto é, assim,
articulação de discursos, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em
uso efetivo como Faraco acrescenta:
―Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por
meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno,
para que ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e
escrita‖.
Destaca-se que o letramento vai além da alfabetização: esta é uma atividade
mecânica, que garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico (codificação
e decodificação); já aquele, de acordo com Soares (1998), refere-se ao indivíduo
que não só sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a
leitura e a escrita, posiciona-se e interage com as exigências da sociedade referente
às práticas de linguagem, demarcando a sua voz no contexto social.
O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a
prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,
literária, publicitária, digital etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas
discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem
verbal com outras linguagens (multiletramentos). A definição de gênero, em Bakhtin,
compreendendo a mobilidade, a dinâmica, a fluidez, a imprecisão da linguagem, não
aprisiona os textos em determinadas propriedades formais: ―As práticas discursivas
presentes nos diversos gêneros que fazem parte do cotidiano dos educandos podem
ser legitimadas na escola‖. Isso colaboraria com a não fragmentação entre a língua
220
e a vida do aluno, uma vez que na escola ele não leria e produziria apenas textos
escolares, didatizados, mas teria contato com textos presentes nos diversos
espaços de socialização que frequenta.
O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior
propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o
caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de
comunicação possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de
poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido.
Bakhtin (1992, p. 285) afirma que ―quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais
livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)‖.
O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é
instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito
para todos os cidadãos. Para que isso se concretize, o estudante precisa conhecer e
ampliar o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.
É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes públicas
de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao conhecimento
social e historicamente construído e à instrumentalização que favoreça sua inserção
social e exercício da cidadania. Contudo, a escola não pode trabalhar só com a
norma culta, porque não seria democrática, seria a-histórica e elitista. No processo
de ensino-aprendizagem, é importante reforçar que quanto maior o contato com a
linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o
texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de
língua, busca:
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos
discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento
diante deles;
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
221
analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico, permitindo a expansão lúdica da oralidade da leitura e da
escrita;
aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso
às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes
supõem um processo de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização,
consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar,
mas se estende por toda a vida.
CONTEÚDOS BÁSICOS
No ambiente escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que
a oralidade, em alguns contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é
rica e permite muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações
reais de uso da fala e na produção de discursos nos quais os que nela ingressam
não falam todos da mesma forma e constituem-se como sujeitos do processo
interativo. Com base nessas afirmações reconhece-se como Conteúdos Básicos de
Língua Portuguesa: Oralidade, Escrita e Leitura.
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
1. Oralidade
222
Se a escola, constitucionalmente, é democrática e garante a socialização do
conhecimento, deve, então, acolher alunos independentemente de origem quanto à
variação linguística de que dispõem para sua expressão e compreensão do mundo.
Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a
oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas, das
narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a
cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias.
Ao apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas vezes
desconsidera os fatores que geram a imensa diversidade linguística: localização
geográfica, faixa etária e situação socioeconômica, escolaridade, etc.
(Possenti,1996). É preciso ter clareza de que tanto a norma padrão quanto as outras
variedades, embora apresentem diferenças entre si, constituem sistemas linguísticos
e falares que atendem a diferentes propósitos comunicativos, dadas as práticas
sociais e os hábitos culturais das comunidades.
2. Escrita
Cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e
o estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto
de opinião ou científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de
aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes
modelos de textos.
O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes
gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente
vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de
subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos
socialmente. A possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao
educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.
É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a
autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando
escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo. Possibilita que o sujeito se posicione,
tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da sociedade.
Tendo como destaque:
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
223
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
3. Leitura
De acordo com as Diretrizes, compreende-se a leitura como um ato dialógico,
interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas,
pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as
suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar,
religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. Praticar a leitura em
diferentes contextos requer que se compreendam as esferas discursivas em que os
textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as intenções e os
interlocutores do discurso.
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Argumentos do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
224
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, o Conteúdo Estruturante é o
Discurso como prática social e, a partir dele, advém os conteúdos básicos:
Oralidade, Escrita e Leitura, abrangendo os gêneros discursivos a serem
trabalhados nas práticas discursivas.
O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja,
não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a
outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, assim, é entendido como resultado da
interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é ―a língua em sua integridade concreta e
viva‖ (BAKHTIN, 1997, p. 181).
A definição defendida pelas DCEs, o vê sob o enfoque da ―ciência da
linguagem e como toda atividade comunicativa entre os interlocutores‖.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita ―a
reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que
perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos
ou de reflectir sobre esses mesmos usos da língua‖ (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e
seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a
única forma de se usar a língua: ―A gramática é constitutiva do texto, e o texto é
constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no
estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas‖.
No entanto, em se tratando de Educação do Campo é necessário destacar
que o professor selecione o gênero que pretende trabalhar e, depois de discutir
sobre o conteúdo temático e o contexto de produção/circulação, prepare atividades
para a análise das marcas linguísticoenunciativas, entre elas:
Oralidade:
• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
225
• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;
• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e a informal;
• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência
do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem
ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto etc.
Leitura:
• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de
humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade etc);
• léxico;
• progressão referencial no texto;
• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto.
Escrita:
Através do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes
do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:
• discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
• textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,
ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);
• estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,
estruturação de parágrafos);
• normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise
linguística, ressaltam-se algumas propostas que focalizam o texto como parte da
atividade discursiva, tais como análise:
• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,
itálico, sublinhado, parênteses, etc.;
• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
226
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
• do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
• do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
• do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação
ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente etc.);
• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão
e coerência pretendidas;
• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do
sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.
Cabendo a nós, professores, planejar e desenvolver atividades que
possibilitem aos alunos a reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de
revisão, de reestruturação ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado
e sobre outros textos, de diversos gêneros que circulam no contexto escolar e
extraescolar.
O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite-nos
explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse
estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os
sentidos do texto. Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o
aluno também pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar
hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em
atividades de uso da língua.
ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE/ 6º ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
227
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. - Narrativas de aventura;
- Fábulas; - Textos jornalísticos (notícia, manchete e reportagem); - Conto literário; - Poema visual; - Tiras humorísticas; - HQs. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Argumentos do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Divisão do texto em parágrafos; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.
LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
LEITURA Espera-se que o aluno: • Identifique o tema; • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Identifique a ideia principal do texto.
ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse as ideias com clareza; • Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: − às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); − à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência,
• Utilize adequadamente recursos li guísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome numeral, substa tivo, etc
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
228
ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos. Análise Linguistica Conteúdos Específicos: . Alfabeto, fonema e dígrafo; . Classes de palavras; . Locuções adjetivas;
. Ortografia ( ch-x-g-j);
. Encontros vocálicos e consonantal; . Pronomes; . Verbos e numeral; . Acentuação e tonicidade; . Usos dos por quês; . Advérbio e locução adverbial; . Interjeição; . Ortografia (mas, más, talvez e através); . Pontuação;
ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
A oralidade, a leitura e a escrita serão trabalhadas em todos os bimestres contemplando também em cada conteúdo, os Desafios Contemporâneos: - Enfrentamento da violência; - Educação ambiental; - Sexualidade; - Gênero e Diversidade Sexual; - História e cultura afro-brasileira, africana e Indígena; - Prevenção ao uso indevido de drogas; - Cidadania e Direitos Humanos; - Educação Fiscal; - História do Paraná. Visando atingir os objetivos dos Desafios Contemporâneos, todas as atividades devem ser centradas no aluno, integrando-o às situações do dia-a-dia e às informações globais, através de textos de diferentes gêneros discursivos, atrelando o conhecimento formal da gramática às necessidades específicas do educando, em especial, à Educação do campo
ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade; • Compreenda argumentos no discurso do outro; • Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc; • Respeite os turnos de fala. Os alunos serão avaliados de forma diagnóstica, formativa e contínua, articulando com os objetivos, os conteúdos definidos, concepções e encaminhamentos metodológicos. Trabalhos de leitura, interpretação e produção de textos, oralidade e análise linguística, serão propostas de atividades de avaliação. A recuperação será concomitante aos conteúdos trabalhados. Ocorrendo depois de cada avaliação e no momento em que as dificuldades forem constatadas, fazendo-se as intervenções necessárias. No final de cada bimestre serao feitas duas recuperações de notas atribuidas a trabalhos, textos, atividades em sala e avaliações , em conformidade com o Regimento Escolar.
ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SÉRIE/ 7ºANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- AVALIAÇÃO
229
METODOLÓGICA
LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; •Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. Gêneros Discursivos Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. -Crônica, diário, poema, anúncio, fábula, carta, e-mail, cantiga popular, literatura de cordel, bilhete, convite, textos científicos, informativos e instrucionais.
LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Faça uso da tv pendrive; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.
ESCRITA • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade;
ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos
ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo
230
• Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica. Operadores argumentativos:
- ambiguidade -significado das palavras - expressões que denotam ironia e humor no texto. Conteúdo temático
- Finalidade - Argumentos - Papel do locutor e do interlocutor - Variações linguísticas(lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); - Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições etc); - Adequação da fala ao contexto; - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. Análise Linguistica Conteúdo específicos:
. Encontros vocálicos e consonantais . Conotação e denotação; . Dígrafos; . Discurso direto e indireto; . Crase; . Aposto; . Sujeito e predicado; . Predicativos do sujeito e do objeto; . Aposto e Vocativo; . Transitividade verbal; . Verbos de ligação; . Adjunto adnominal; . Modo Indicativo; . Usos da vírgula; . Ordem inversa e direta; . Vozes verbais; . Acentuação das paroxítonas . Modo imperativo; . Palavras derivadas: sufixos-ária, oso, ês, esa, ez, eza; . Graus comparativo e superlativo.
produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros. A oralidade, a leitura e a escrita serão trabalhadas em todos os bimestres contemplando também em cada conteúdo, os Desafios Contemporâneos: - Enfrentamento da violência; - Educação ambiental; - Sexualidade; - Gênero e Diversidade Sexual; - História e cultura afro-brasileira, africana e Indígena; - Prevenção ao uso indevido de drogas; - Cidadania e Direitos Humanos; - Educação Fiscal; - História do Paraná. Visando atingir os objetivos dos Desafios Contemporâneos, todas as atividades devem ser centradas no aluno, integrando-o às situações do dia-a-dia e às informações globais, através de textos de diferentes gêneros discursivos, atrelando o conhecimento formal da gramática às necessidades específicas do educando, em especial, à Educação do campo.
com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero.
Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos; • Organize a sequência da fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.; • Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos. Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros
Os alunos serão avaliados de forma diagnóstica, formativa e contínua, articulando com os objetivos, os conteúdos definidos, concepções e encaminhamentos metodológicos. Trabalhos de leitura, interpretação e produção de textos, oralidade e análise linguística, serão propostas de atividades de avaliação. A recuperação será concomitante aos conteúdos trabalhados. Ocorrendo depois de cada avaliação e no momento em que as dificuldades forem constatadas, fazendo-se as intervenções necessárias. No final de cada bimestre serao feitas duas recuperações de notas atribuidas a trabalhos, textos, atividades em sala e avaliações , em conformidade com o Regimento Escolar.
ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SÉRIE/ 8ºANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
231
LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; •Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. Gêneros Discursivos Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. -Textos autobiográficos, diário, romances, contos, textos narrativos, descrição objetiva e subjetiva, textos científicos, textos épicos, informativos e instrucionais.
LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Faça uso da tv pendrive; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.
ESCRITA • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao
ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os
ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e
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gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica. Operadores argumentativos:
- ambiguidade -significado das palavras - expressões que denotam ironia e humor no texto. Conteúdo temático
- Finalidade - Argumentos - Papel do locutor e do interlocutor - Variações linguísticas(lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); - Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições etc); - Adequação da fala ao contexto; - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. Análise Linguistica Conteúdo específicos:
. Revisão das classes gramaticais;
. Adjuntos adverbial e adnominal;
. Termos essenciais da oração;
. Sujeito e tipos de sujeito;
. Classificação do predicado;
. Palavras homônimas ;
. Frase, oração e período;
. Predicados verbal e nominal;
. Predicado verbo-nominal;
. Transitividade verbal;
. Períodos simples e composto ;
. Ortografia;
. Discursos direto e indireto ;
. Conjunções coordenadas e subordinadas; . Pronomes relativos; . Verbos auxiliares; . Modo imperativo; . Concordâncias verbal e nominal.
argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
A oralidade, a leitura e a escrita serão trabalhadas em todos os bimestres contemplando também em cada conteúdo, os Desafios Contemporâneos: - Enfrentamento da violência; - Educação ambiental; - Sexualidade; - Gênero e Diversidade Sexual; - História e cultura afro-brasileira, africana e Indígena; - Prevenção ao uso indevido de drogas; - Cidadania e Direitos Humanos; - Educação Fiscal; - História do Paraná. Visando atingir os objetivos dos Desafios Contemporâneos, todas as atividades devem ser centradas no aluno, integrando-o às situações do dia-a-dia e às informações globais, através de textos de diferentes gêneros discursivos, atrelando o conhecimento formal da gramática às necessidades específicas do educando, em especial, à Educação do campo.
adequado ao gênero. Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos; • Organize a sequência da fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.; • Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos. Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros
Os alunos serão avaliados de forma diagnóstica, formativa e contínua, articulando com os objetivos, os conteúdos definidos, concepções e encaminhamentos metodológicos. Trabalhos de leitura, interpretação e produção de textos, oralidade e análise linguística, serão propostas de atividades de avaliação. A recuperação será concomitante aos conteúdos trabalhados. Ocorrendo depois de cada avaliação e no momento em que as dificuldades forem constatadas, fazendo-se as intervenções necessárias. No final de cada bimestre serao feitas duas recuperações de notas atribuidas a trabalhos, textos, atividades em sala e avaliações , em conformidade com o Regimento Escolar.
233
ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SÉRIE/ 9ºANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; •Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. Gêneros Discursivos Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. - Estudos biográficos, artigos de opinião , romances, contos, textos narrativos, descrição objetiva e subjetiva,gêneros dramáticos, textos argumentativos e teatrais, poesia, música , dissertação.
ESCRITA • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica. Operadores argumentativos:
ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso
ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero.
Compreenda os argumentos no
LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Faça uso da tv pendrive; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de
LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.
ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc.
ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero.
Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos;
234
LÍNGUA PORTUGUESA - ENSINO MÉDIO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero. ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Semântica: . Figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre
LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; . Produção de narrativas; . Leitura de contos, crônicas,
poemas e obras literárias dos períodos estudados.
ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero; • Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduza a utilização adequada dos conectivos; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que
LEITURA Espera-se que o aluno: • Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não-verbais; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Produza inferências a partir de pistas textuais; • Posicione-se argumentativamente; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.; • Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo; . Desenvolva textos dissertativos
abordando temas relativos aos Desafios Contemporâneos; . Elabore resumos; . Produza textos dissertativos com
temas atuais; . Elabore artigos de opinião.
ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente ideias com clareza; • Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos do discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos
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outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. ANÁLISE LINGUISTICA Conteúdos específicos
1º Ano . Novas regras da Reforma
Ortográfica ; . Elementos e funções da
linguagem; . Figuras de linguagem; . Origens, estruturas e formação
de palavras; . Fonética, acentuação e
pontuação; . Análise sintática; . Ortografia; . Tipologia Textual.
2° Ano . Relações sintático-semânticas
entre os termos das orações nos períodos simples e composto; . Concordâncias verbal e nominal; . Verbos e noções de regência; . Efeitos de sentido no emprego
de sintaxe de concordância, de regência e de colocação; . Crase; . Sinais de pontuação; . Processos de encadeamento
dos períodos e dos parágrafos no texto; . Termos integrantes da oração.
3° Ano . Conjunções coordenativas; . Conjunções coordenativas; . A conjunção na construção do
texto; . Período composto por
coordenação; . Frase, oração e período; . Sujeito e predicado; . Termos de ligação; . Sintaxe; . Colocação Pronominal.
LITERATURA-1° Ano
• Contexto de produção da obra literária; . Escolas literárias e estilos de
época: Trovadorismo, Classicismo e Humanismo; . Literatura informativa do Brasil,
autores e obras; . Momento histórico do
Quinhentismo brasileiro; . Estudo do Barroco Português e
brasileiro; . Análise das poesias: sacra,
amorosa, satírica e burlesca; . Arcadismo no Brasil e em
Portugal. LITERATURA-2º Ano
explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros; • Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas; . Declamações de poemas . Música . Entrevistas . Relatos de experiências . Análise de filmes . Recortes de jornais para análise
de concordância verbal e nominal, de regência verbal e nominal. . Debates envolvendo temas atuais,
para a produção de textos diversos . Pesquisa científica com
apresentação de monografias (Escolas literárias, autores e obras) . Análise de propagandas e
telejornais; . Varal da poesia; . Seminários e júris para
desenvolver a argumentação; . Teatro.
A oralidade, a leitura e a escrita serão trabalhadas em todos os bimestres contemplando também em cada conteúdo, os Desafios Contemporâneos: - Enfrentamento da violência; - Educação ambiental; - Sexualidade; - Gênero e Diversidade Sexual; - História e cultura afro-brasileira, africana e Indígena; - Prevenção ao uso indevido de drogas; - Cidadania e Direitos Humanos; - Educação Fiscal; - História do Paraná. Visando atingir os objetivos dos Desafios Contemporâneos, todas as atividades devem ser centradas no aluno, integrando-o às situações do dia-a-dia e às informações globais, através de textos de diferentes gêneros discursivos, atrelando o conhecimento formal da gramática às necessidades específicas do educando, em especial, à Educação do campo.
• Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam; • Respeite os turnos de fala; • Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc.; • Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
Os alunos serão avaliados de forma diagnóstica, formativa e contínua, articulando com os objetivos, os conteúdos definidos, concepções e encaminhamentos metodológicos. Trabalhos de leitura, interpretação e produção de textos, oralidade e análise linguística, serão propostas de atividades de avaliação. A recuperação será concomitante aos conteúdos trabalhados. Ocorrendo depois de cada avaliação e no momento em que as dificuldades forem constatadas, fazendo-se as intervenções necessárias. No final de cada bimestre serao feitas duas recuperações de notas atribuidas a trabalhos, textos, atividades em sala e avaliações , em conformidade com o Regimento Escolar.
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METODOLOGIA
Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende
com o gênero oral escolhido. Especificamente em nosso colégio que, por ter a
classificação de Escola do Campo, terá que fazer adaptações que priorizem ações
pedagógicas condizentes com a Educação do Campo enfatizando na disciplina de
Língua Portuguesa, a intertextualidade e a pesquisa de temas relacionados às
experiências de vida dos alunos advindos da área rural.
• na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado,
ex.(valorização da terra), é preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso
desse gênero; definir a postura diante dos colegas; refletir a respeito das
características textuais (composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas);
organizar a sequência da apresentação;
• na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,
como ele defende seu ponto de vista, além disso o professor de orientá-lo
sobre a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de
fala e com a interação entre os participantes;
• na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação
cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a
estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a
importância de saber a fala do outro para a introdução da sua própria
fala etc;
• ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da
narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições e explorar os conectivos usados
na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar adequados ao
grau de formalidade/informalidade dos textos;
Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais,
como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas
radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado,
enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.
237
Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os
conteúdos que se pretende abordar como:
• se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se
refletir como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado,
idade, sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do
tema da entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado é
formal ou informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos etc;
• o gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem
entre si. Considerando algumas características dos participantes, como: idade, sexo,
profissão, posição social. Pode-se analisar os argumentos dos participantes, a
ideologia presente nos discursos, a linguagem utilizada (formal,
informal), os recursos linguístico-discursivos usados para defender o ponto de
vista etc;
• em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como
explorar a sociolinguistica, o professor pode estimular o aluno a perceber
se há termos, expressões, sotaques característicos de alguma região, classe
social, idade e como estes sotaques ou marcas dialetais são tratados. Além
disso, pode solicitar que os alunos transcrevam um trecho de uma cena de
novela e analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos de
conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitações, o que é comum
em situações de conflito real.
A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da
escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com
segurança e fluência. O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento
linguistico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno
refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:
• o conteúdo temático do texto oral;
• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
usados em diferentes esferas sociais;
• a unidade de sentido do texto oral;
• os argumentos utilizados;
• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
238
• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível
social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor.
A oralidade, a leitura e a escrita serão trabalhadas em todos os bimestres
contemplando também em cada conteúdo, os temas dos programas
socioeducacioanis:
- Enfrentamento da violência;
- Educação ambiental;
- Sexualidade;
- História e cultura afro-brasileira, africana e indígena;
- Prevenção ao uso indevido de drogas;
Visando atingir os objetivos dos temas dos programas socioeducacionais,
todas as atividades devem ser centradas no aluno, integrando-o às situações do dia-
a-dia e às informações globais, através de textos de diferentes gêneros discursivos,
atrelando o conhecimento formal da gramática às necessidades específicas do
educando, em especial, à Educação do campo. Ao fazer uso da imagem (desenho,
pintura, vídeo, fotos, etc.), o intuito maior será desenvolver a interpretação, discutir
diferentes pontos de vista e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos e
problemáticas que o envolvem em sua realidade.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
239
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
Para tanto se fará uso de todos os recursos didáticos pedagógicos
disponibilizados pela escola: Tv pen drive, DVD, rádio, Data Show, laboratório de
informática, jogos, entre outros.
PRÁTICA DA ESCRITA
O exercício da escrita, segundo as DCEs, leva em conta a relação entre o uso
e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interacção
social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto
como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer,
vender, negar, instruir etc.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que
se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência,
coesão, intenções, interlocutor(es), dentre outros.
Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para
aprimorar a prática de escrita. A seguir, citam-se alguns; contudo, ressalta-se que os
gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz,
notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa,
resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de
experiência, receitas. Destaca-se, também, a importância de realizar atividades com
os gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão,
dentre outros, experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.
Tendo como objetivo principal a escrita, é importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
240
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias, dos elementos
que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se
há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma
aventura, etc.);
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática,
se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
Estas são propostas das DCEs, que podem ser ampliadas e adequadas de
acordo com o contexto:
• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o
que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a
temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim
de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema
da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os
possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular;
organizar as ideias;
• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada,
levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus
argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa
etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);
• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que
se teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir
sobre seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados;
observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à
finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está
adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de
sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação. Se for preciso, tais
atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas (diagnosticadas) durante
esse processo.
241
Ressalta-se que, no percurso da produção de texto do aluno, outras práticas
de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido, por exemplo:
se a proposta for produzir uma notícia, o professor poderá encaminhar leituras de
notícias, solicitar comentários escritos sobre o fato para os alunos ou resumos, a fim
de trabalhar com a síntese de um assunto; em seguida, pode definir um tema para a
produção da notícia, indicar a pesquisa sobre a temática e requerer entrevistas
sobre o caso para compor a notícia. Nesse caminho, serão trabalhados: a opinião do
aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notícia; gêneros orais e escritos
diferenciados que colaborarão com o objetivo que se tem: a produção de notícia.
Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar
e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é
motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um
processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade,
seu imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando
a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera ―higienização‖ do texto do
aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual
deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências
circunstanciais de sua produção.
PRÁTICA DA LEITURA
Na concepção de linguagem assumida pelas DCEs, a leitura é vista
como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel
ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas
formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias
baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência
sócio-cultural.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas
sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,
midiática, literária, publicitária etc. No processo de leitura, também é preciso
considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes,
propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade
crescente nosso universo cotidiano.
242
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os
implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Das
pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não reflexão
sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias.
Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de
leitura são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite
uma ampla variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não
possibilita tal liberdade de interpretação. Desse modo, para o encaminhamento da
prática da leitura, é preciso considerar o texto que se quer trabalhar e, então,
planejar as atividades. Antunes (2003) salienta que conforme variem os gêneros
(reportagem, propaganda, poemas, crônicas, história em quadrinhos, entrevistas,
blog), conforme variem a finalidade pretendida com a leitura (leitura informativa,
instrumental, entretenimento...), e, ainda, conforme variem o suporte (jornal,
televisão, revista, livro, computador...), variam também as estratégias a serem
usadas.
Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está publicada no
suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a
finalidade de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data.
O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles em
que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de
pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; é relevante que
o professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão, tendo em vista o
gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade, dos possíveis interlocutores,
das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam, das
ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos elaborados, da
intertextualidade.
Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de aula, as
experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as
sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada vez
mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos de forma que:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
243
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos,
fotos, imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
LITERATURA
Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e
na Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar
elaboraram o Método Recepcional, o qual é sugerido, nas DCEs, como
encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.
Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao leitor,
uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em
seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de debates, reflexões
sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de
expectativas. Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem
como objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos
textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu
próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem
como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses
objectivos é essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em
cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma delas,
de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma.
A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de expectativa
do aluno/leitor. O professor precisa tomar conhecimento da realidade sócio-cultural
dos educandos, observando o dia-a-dia da sala de aula. Informalmente, pode-se
analisar os interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de textos, visitas à
biblioteca, exposições de livros etc.
Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor
apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências
de leitura dos alunos. Para isso, é fundamental que sejam selecionadas obras que
tenham um senso estético aguçado, percebendo que a diversidade de leituras pode
suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de obras clássicas.
244
Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento
de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas
certezas podem ser abaladas. Para que haja o rompimento, é importante o professor
trabalhar com obras que, partindo das experiências de leitura dos alunos,
aprofundem seus conhecimentos, fazendo com que eles se distanciem do senso
comum em que se encontravam e tenham seu horizonte de expectativa ampliado,
consequentemente, o entendimento do evento estético. Neste momento, o leitor
tenta encaixar o texto literário dentro de seu horizonte de valores.
Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte
de expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma
autoavaliação a partir dos textos oferecidos. O aluno deverá perceber que os textos
oferecidos na etapa anterior (ruptura) trouxeram-lhe mais dificuldades de leitura,
porém, garantiram-lhe mais conhecimento, o que o ajudou a ampliar seus
horizontes.
A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de
expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas
possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das
aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.
Para a aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças
entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela
leitura, há a preocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das Escolas
Literárias. Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é o
leitor, e como leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao
que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo. Assim, o
docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvi-los, aprofundar a
leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos. O primeiro olhar para o
texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do Ensino Médio,
deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a
projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem. Numa apresentação
em sala de aula o educando revela-se e, ―provocado‖ pelo docente, justifica sua
associação defendendo seu personagem. O professor, então, solicita aos alunos
que digam o que entenderam da história lida. Esta fase é importante para que o
aluno se perceba como coautor e tenha contato, também, com outras leituras, a dos
colegas de sala, que não havia percebido.
245
É importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de
apelo, demonstrando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura,
mas aquelas que o texto permite. As marcas linguísticas devem ser consideradas na
leitura literária; elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam
respeitadas. Agindo assim, o professor estará oportunizando ao aluno a ampliação
do horizonte de expectativa.
No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular, nos alunos,
a sensibilidade estética, fazendo uso da leitura expressiva. O modo como o docente
proceder à leitura do texto poético poderá tanto despertar o gosto pelo poema como
a falta de interesse pelo mesmo. Assim, antes de apresentá-lo para os educandos, o
professor deve estudar, apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema. Após este
primeiro momento, de forma adequada à série ou ao nível do aluno e conforme a
intencionalidade, o professor oportunizará ao aluno a experiência, na leitura, escrita
e oralidade, com novos gêneros e novas formas de expressão, como desenho,
dramatização, novos poemas, aprimorando a compreensão, interpretação e análise.
AVALIAÇÃO
De acordo com as DCEs é imprescindível que a avaliação em Língua
Portuguesa e Literatura seja um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade
à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo servindo como
ref lexão para o professor, para que este possa repensar sua prát ica
educativa e tomada de consciência de avanços, dif iculdades e
possibil idades de crescimento.
Ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem, é
contínua e não funciona como fechamento de etapas de trabalho.
Possibil ita a análise sistemática do aluno, diagnosticando suas
dif iculdades e variando as formas de avaliá -lo para que se possa
atingir todos os objetivos trabalhados.
No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V,
item a: ―avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais‖), vista como mais adequada ao dia-a-
246
dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que
se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.
Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado
período, a avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um
conceito. Trabalhos de leitura, interpretação e produção de textos, oralidade e
análise linguística, serão propostas de atividades de avaliação.
A recuperação será concomitante aos conteúdos trabalhados. Ocorrendo
depois de cada avaliação e no momento em que as dificuldades forem constatadas,
fazendo-se as intervenções necessárias.
No final de cada bimestre será feita a recuperação de nota com valor de 50%
de nota para trabalhos e atividades em sala e, 50% de nota para provas, em
conformidade com o Regimento Escolar.
O que não significa dizer, que deva ser excluída do sistema escolar, mas que
as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes
finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, deve-se usar a
observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada
conteúdo e/ou objetivo.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos
de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao
professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca
de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas. Sob essa
perspectiva, as DCEs recomendam:
• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca
informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de
adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise
da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos
diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias,
a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus
pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos
247
orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, comerciais,
programas da televisão, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em
vista o resultado esperado:
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,recursos semânticos.
• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para
a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas
entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos
efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações
tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.
É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz
inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o
multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do
texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais
lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o
repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de
expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e
outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do
texto. Deste modo, espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura compreensiva do texto;
• Localize informações explícitas no texto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
248
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia principal do texto.
• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de
produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto
escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir
daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivotextuais,
verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de
acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão
e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno
deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu
próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a
intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há
necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos,
ideias ou conectivos.
• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta
em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa
prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros
precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes
possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o
professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a
ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de
recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores
argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes
do texto (causa, tempo, comparação etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos,
os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do
texto, inclusive. Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos
são avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a
linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes
permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.
O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e
continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre
teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces
249
para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre
necessário aprofundamento teórico.
Como já citado no texto para avaliação, o professor poderá considerar
atividades individuais e coletivas, feitas no caderno, apresentação de trabalhos em
grupo, trabalhos e pesquisas individuais, provas semanais ou mensais. O
importante é estabelecer critérios de avaliação coerentes com os conteúdos
estudados.
REFERENCIAS:
BAKHTIN, Michail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
Diretrizes Curriculares para a disciplina de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2010.
KOCK, Ingedore G. Villaça; Fávero, Leonor Lopes. Contribuição a uma topologia textual.
Revista Letras & Letras. Uberlândia: UFU, 1987.
250
8.13. Química
APRESENTAÇÃO DA D ISCIPLINA
Sobre a ciência, cabe destacar que o conhecimento químico não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante
transformação. A ciência não é mais considerada objet iva nem neutra,
mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que por s erem
construções humanas com propósitos explicat ivos e previstos, são
provisórios.
A Química é a ciência natural que visa o estudo das substâncias,
da sua composição, estrutura e propriedades. Desta forma, n ão se pode
negar que a Química tem um papel fundamental na vida das pessoas, na verdade
esta só pode evoluir apoiando-se a outras ciências. Estas ciências fazem parte do
dia-a-dia de cada indivíduo e é importante para o equilíbrio da vida no planeta.
Portanto, ao observar o mundo à sua volta os participantes do processo educativo
devem compreender como é frequente, intensa e contínua, a aplicação do
conhecimento químico na sociedade atual. E perceber ainda como esse
conhecimento tem sido constantemente reformulado ao longo da história da
humanidade.
Os conhecimentos de Química foram incorporados à prática dos
professores e abordados durante os séculos conforme as necessidades
dos alunos e da população. Atualmente o ensino da Química é norteado
pela construção/reconstrução de signif icados dos conceitos cien tíf icos,
vinculada aos contextos históricos, polít icos, econômicos, sociais e
culturais.
A apropriação desta ciência e de conhecimentos químicos deve
acontecer por meio do contato do aluno com a matéria e suas
transformações. Os conceitos científ icos devem contribuir para a
formação de indivíduos que compreendam e questionem a ciência
atual.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Química (2008), a
importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua
função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão,
251
enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que muitos
possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase
exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos. O
experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu encaminhamento não
pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico em que os alunos se
relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos químicos a serem formados
e significados na aula.
A experimentação, por exemplo, favorece a apropriação efetiva
dos conceitos químicos, pois tem caráter investigativo e auxil ia o aluno
na explicitação, problematização e discussão da signif icação destes
conceitos.
O professor deve cr iar situações de aprendizagem de modo que o
aluno pense crit icamente, ref lita sobre as razões das problemáticas
atuais e relacione conhecimentos cotidianos aos científ icos.
Portanto, baseado nas DCEs de Química, as tendências desta
discipl ina visam uma formação mais abrangente do estudante, com a
inclusão, nos currículos inst itucionais, de temas que propiciem a
ref lexão sobre caráter, ét ica, sol idariedade, responsabil idade e
cidadania, pregando-se conceitos de ―matéria‖ e ― interdiscipl inaridade‖.
OBJETIVO GERAL
Identif icar, compreender e ut il izar os conhecimentos adquiridos,
relacionando-os às suas aplicações e implicações no ambiente, na
economia, na polít ica e principalmente na vida dos indivíduos ut il izando
para tanto, os Conteúdos Estruturantes da Química para Ensino Médio,
considerando seu objeto de estudo/ensino: Substâncias e Materiais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica
[ . . . ] entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que ide ntif icam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos atrelados a uma concepção cr ít ica de educação, os conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos
252
tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes real idades regionais onde se local izam as escolas da rede estadual de ensino. A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da histór ia da Química e da discipl ina escolar e para que seja devidamente compreendido exige que os professores retomem esses estudos, pois, essa arquitetura curr icular pode contr ibuir para a superação de abordagens e metodologias do ensino tradicional da Química (SEED, 2008).
Os conteúdos estruturantes estão dividos em:
Matéria e sua Natureza: estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos
da matéria, a essência da matéria e caracteriza-se pelo ―trabalho‖ com
modelos e representações.
Biogeoquímica: caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera,
litosfera e atmosfera.
Química Sintética: caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos
farmacêuticos, a indústria alimentícia (conservantes, acidulantes,
aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes, agrotóxicos. Avanços tecnológicos,
obtenção e produção de materiais artificiais que podem substituir os naturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE ACORDO COM AS DCE’s
14. Matéria
15. Soluções
16. Velocidade das reações
17. Equilíbrio químico
18. Ligação química
19. Reações Químicas
20. Radioatividade
21. Gases
22. Funções Químicas
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
HISTÓRIA DA QUÍMICA
10. Evolução da Química.
MATÉRIA
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
253
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...);
Estudo dos metais;
Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
3. Substância: simples e composta;
4. Misturas;
5. Métodos de separação;
6. Solubilidade;
7. Concentração;
8. Forças intermoleculares;
9. Temperatura e pressão;
10. Densidade;
11. Dispersão e suspensão;
12. Tabela Periódica.
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas
(natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão);
Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de
contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes,
inibidores);
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela Periódica.
EQUILÍBRIO QUÍMICO
- Reações químicas reversíveis;
- Concentração;
- Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
- Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração,
pressão, temperatura e efeito dos catalizadores;
- Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ).
- Tabela Periódica
254
LIGAÇÃO QUÍMICA
3. Tabela periódica;
4. Propriedade dos materiais;
5. Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
6. Solubilidade e as ligações químicas;
7. Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias
moleculares;
8. Ligações de Hidrogênio;
9. Ligação metálica (elétrons semi-livres);
10. Ligações sigma e pi;
11. Ligações polares e apolares;
12. Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
Reações de Oxi-redução;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela Periódica.
RADIOATIVIDADE
XII. Modelos Atômicos (Rutherford);
XIII. Elementos químicos (radioativos);
XIV. Tabela Periódica;
XV. Reações químicas;
XVI. Velocidades das reações;
XVII. Emissões radioativas;
XVIII. Leis da radioatividade;
XIX. Cinética das reações químicas;
XX. Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);
255
GASES
- Estados físicos da matéria;
- Tabela periódica;
- Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x
temperatura, pressão x volume e temperatura x volume);
- Modelo de partículas para os materiais gasosos;
- Misturas gasosas;
- Diferença entre gás e vapor;
- Leis dos gases
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções Orgânicas;
Funções Inorgânicas;
Tabela Periódica
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
HISTÓRIA DA QUÍMICA
13. Compreender o avanço da Química ao longo da história.
MATÉRIA
4. Elaborar conceitos sobre as propriedades dos materiais abordando a
relação entre o uso de diferentes materiais e suas propriedades;
5. Diferenciar uma substância pura de uma mistura e entender os critérios
de pureza;
6. Entender os processos e equipamentos utilizados nas separações de
misturas;
7. Compreender a necessidade dos modelos atômicos para explicação
dos fatos naturais;
8. Compreender a evolução dos modelos atômicos;
9. Entender a importância dos número atômico e número de massa no
estudo da Química;
10. Relacionar a reatividade das substâncias com a estrutura eletrônica
dos átomos;
11. Localizar os elementos na tabela periódica utilizando as famílias e os
períodos, utilizando também a distribuição eletrônica estudada
anteriormente;
256
12. Compreender o significado de periodicidade na tabela periódica e suas
implicações no comportamento dos diferentes átomos.
SOLUÇÃO
13. Diferenciar sistema homogêneo de heterogêneo;
14. Estabelecer a relação entre solução verdadeira, suspensão e colóide a
partir do tamanho das partículas que formam cada tipo de dispersão;
15. Compreender a relação entre as forças intermoleculares e como estas
agem nos mecanismos de dissolução das substâncias;
16. Entender o conceito de coeficiente de solubilidade, sua relação com
soluções saturada, insaturada e super-saturada e seus respectivos
diagramas de solubilidade;
17. Identificar a diferença entre densidade e concentração de uma solução;
18. Efetuar cálculos de concentração compreendendo o significado das
unidades envolvidas.
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
- Compreender as condições e os mecanismos necessários para a
ocorrência de uma reação química por meio dos conceitos de contato e
afinidade química entre os reagentes.
- Calcular a velocidade de uma reação química através de dados
registrados em gráficos ou tabelas.
- Valorizar a importância do catalisador em uma reação química e
construir gráficos de energia em função do tempo (ou caminho da
reação) de reações químicas com e sem catalisador.
EQUILÍBRIO QUÍMICO
- Entender o que é equilíbrio químico por meio dos conceitos de
velocidade direta e inversa de uma reação química.
- Diferenciar equilíbrio homogêneo e heterogêneo.
- Compreender que o grau e a constante de equilíbrio servem para medir
a extensão de uma reação reversível, isto é, para indicar o ponto em
que a reação alcança equilíbrio.
- Observar que o deslocamento do equilíbrio obedece sempre ao
princípio de Le Chatelier.
- Efetuar o cálculo de pH e pOH de soluções.
LIGAÇÃO QUÍMICA
257
1. Entender o que é uma ligação química;
2. Entender, diferenciar e caracterizar as ligações iônica, covalente e
metálica;
3. Prever o tipo de ligação que ocorrerá entre determinados elementos
químicos;
4. Representar as ligações iônicas e covalentes pela notação de Lewis,
fórmulas estrutural e molecular;
5. Interpretar as propriedades dos metais como consequência da ligação
metálica;
6. Entender como se dá o arranjo espacial das moléculas;
7. Compreender a relação entre eletronegatividade e a geometria das
moléculas;
8. Relacionar as propriedades das substâncias com o tipo de forças
intermoleculares existente entre as partículas formadoras dessas
substâncias.
REAÇÕES QUÍMICAS
9. Conceituar, definir, classificar e caracterizar as dispersões.
19. Compreender o conceito de calorimetria e caloria, e como esta pode
ser medida com o auxílio de calorímetros;
20. Identificar um processo exotérmico de um endotérmico;
21. Analisar os diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
22. Determinar o calor envolvido em uma reação química;
23. Identificar como o estado físico das substâncias, estado alotrópico,
temperatura e pressão alteram o valor da entalpia da reação;
24. Escrever e entender como uma reação termoquímica deve ser
representada;
25. Compreender que para se calcular o ∆H pode-se utilizar reações com
valores já conhecidos e trabalhá-los para chegar na reação em
questão.
RADIOATIVIDADE
26. Perceber que a descoberta das emissões radioativas se deu com a
evolução de pesquisas envolvendo explicações sobre estrutura
atômica;
258
27. Calcular a velocidade de desintegração radioativa de um elemento e
definir reação nuclear ou transmutação radioativa.
28. Perceber as aplicações práticas de fissão e fusão nuclear e também os
maiores e os menores perigos das emissões radioativas para os seres
vivos.
GASES
- Caracterizar o estado gasoso e suas grandezas fundamentais.
- Entender a diferença entre as leis físicas e as volumétricas.
- Aplicar as leis volumétricas na resolução de problemas.
FUNÇÕES QUÍMICAS
- Definir e classificar eletrólito.
- Diferenciar e nomear cada uma das funções inorgânicas e entender as
importâncias dessas substâncias em nosso dia-a-dia
- Compreender que o átomo de Carbono tem características que o
destacam dos demais elementos (valência, números de possíveis
ligações, possibilidade de formar cadeias, etc.);
- Classificar as cadeias carbônicas e descobrir a existência de um
grande número de compostos orgânico;
- Saber definir, formular, nomear e classificar os hidrocarbonetos e suas
subclasses e perceber a aplicação de diversos hidrocarbonetos. E o
mesmo será observado para as funções oxigenadas e nitrogenadas;
- Identificar as diferentes funções orgânicas;
- Ter discernimento ao se usar substâncias como remédios, produtos de
higiene pessoal e limpeza, etc. de maneira que essas substâncias
sejam utilizadas para o bem estar do educando e que também não
agrida o meio ambiente;
- Definir isomeria plana e espacial. Reconhecer a importância da
isomeria na Química Orgânica e na Bioquímica;
- Entender o mecanismo das reações orgânicas;
- Definir, classificar e identificar um polímero e também qual a sua
aplicação no cotidiano.
259
METODOLOGIA
É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as ideias preconcebidas sobre o conhecimento da
Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um
conceito científico.
A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu
dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-
se presente no início do processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a
concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que
requer metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. A
escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico
historicamente produzido.
Partindo do princípio de que as aulas de química devem
oportunizar ao aluno o desenvolvimento do conhecimento científ ico, a
apropriação dos conceitos da química e sensibi l izá -lo para um
comprometimento com a vida no planeta, será abordardo nas aulas de
química assuntos relevantes ao cotidiano relacionando -os aos
conteúdos teóricos propostos na disciplina.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Química, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político
Pedagógico da escola; análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de
Química; e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
De acordo com as DCEs de Química
[...] a compreensão e a apropriação do conhecimento químico acontecem por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação. No ensino tradicional, a atividade experimental ilustra a teoria, que serve para verificar conhecimentos e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem procedimentos como se fossem receitas que não podem dar errado, isto é, obter um resultado diferente do previsto na teoria. Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e
260
―o importante é a reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação‖ (AXT, 1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua própria explicação das situações observadas por meio da prática experimental. Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável que se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma melhor compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são construídos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos uma participação mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo com a ideia tradicional dos procedimentos experimentais como receitas que devem ser seguidas e que não admitem o improviso, a modificação e as explicações prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a atividade experimental seja problematizadora do processo ensino-aprendizagem, sendo apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem experimental). Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo que se torna muito importante a experimentação na atividade pedagógica (SEED, 2008).
Busca-se também a inserção dos eixos temáticos da educação do campo
paralelo aos conteúdos. De acordo com as DCEs da Educação do Campo (2010),
―eixos temáticos são entendidos como problemática centrais a serem focalizadas
nos conteúdos escolares‖, desta forma pretende-se paralela e paulatinamente aos
conteúdos formar cidadãos críticos para com sua realidade.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos: Cidadania e Direitos Humanos,
Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola e
Prevenção ao uso indevido de Drogas, Cultura Indígena e História do Paraná serão
contemplados, no decorrer do ano letivo, por meio de leitura de textos de diferentes
gêneros e sempre que houver necessidade dentro do conteúdo programático,
procurando-se sempre a formação integral do aluno enquanto cidadão. O
desenvolvimento desses temas se dará por meio de atividades de Tratamento de
Informações e Resoluções de Situações Problemas.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
261
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
Recursos:
1. Recursos didáticos - pedagógicos e tecnológicos:
Livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos,
música, quadro de giz, tv, computador, entre outros.
2. Recursos instrucionais:
Organogramas, mapas conceituais, gráficos, tabelas, entre outras.
AVALIAÇÃO
A part ir da Lei de Diretr izes e Bases da Educação n. 9394/96 , a
avaliação formativa e processual, deve subsidiar e mesmo redirecionar
o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do
processo educacional no coletivo da escola.
Por isso, além de avaliar por meio de provas, o professor pode
usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de
expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos,
produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica,
262
pesquisas bibl iográf icas, relatórios de aulas em laboratório,
apresentação de seminários, entre outras. Estes instrumentos devem
ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino
constando no mínimo dois instrumentos diferenciados com peso de 50%
cada um.
Finalmente, é necessário que os critérios e formas de ava liação
f iquem bem claros também para os alunos, como direito de apropriação
efetiva de conhecimentos que contribuam para transformar a própria
realidade, o mundo em que vivem.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Espera-se do aluno, de acordo com cada conteúdo específ i co, o
seguinte:
MATÉRIA
3. Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços
tecnológicos na área da Química;
4. Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;
5. Problematize a construção dos conceitos químicos;
6. Tome posições frente às situações sociais e ambientais
desencadeadas pela produção do conhecimento químico;
7. Compreenda a constituição química da matéria a partir dos
conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e
natureza elétrica da matéria;
SOLUÇÕES
8. Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste
conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de
separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares, etc;
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
9. Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das
reações químicas, representações, condições fundamentais para
ocorrência, lei da velocidade, inibidores;
EQUILÍBRIO QUÍMICO
10. Compreenda o conceito de equilibro químico, a partir dos conteúdos
específicos: concentração, relações matemática e o equilíbrio químico,
263
deslocamento de equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e
efeito dos catalisadores, equilíbrio químico em meio aquoso;
LIGAÇÃO QUÍMICA
11. Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação
entre o núcleo de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos
desdobramentos deste conteúdo básico;
REAÇÕES QUÍMICAS
12. Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível
microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para
esse conteúdo básico;
RADIOATIVIDADE
13. Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas
que ocorrem na natureza, partindo dos conteúdos específicos que
compõe esse conteúdo básico;
GASES
14. Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria,
propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases;
FUNÇÕES QUÍMICAS
15. Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em
relação a outra espécie com a qual estabelece interação.
A recuperação será paralela aos conteúdos, aos trabalhos e provas que
ocorrem durante o bimestre, visando recuperar não apenas as notas, mas também
construir avanços com relação ao aprendizado anterior, bem como a avaliação, a
recuperação servirá como instrumento para resgatar valores perdidos e também
reorientar a pratica docente, devendo constar no mínimo dois instrumentos
diferenciados com peso de 50% cada um.
REFERÊNCIAS
ALFONSO - GOLDFARB, A. M. Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001.
AXT, R. O papel da experimentação no ensino de ciências. In: MOREIRA, M.; AXT,
R. Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
264
BAIRD, COLIN. Química Ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FELTRE, RICARDO. Química. 6.ed. São Paulo: Moderna, 2004.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:
professor/pesquisador. 2.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003.
MATEUS, A. L. Química na Cabeça: experiências espetaculares para você fazer em
casa ou na escola. Editora: UFMG, 2002.
NETO, BENÍCIO BARROS, et all. Como Fazer Experimentos. 4. ed. Porto Alegre :
Artmed, 2010.
PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química
para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para a
Educação do Campo. Curitiba: SEED, 2010.
RUSSEL, J.B. Química geral. São Paulo: McGraw-hill,1986.
SARDELLA, A.; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3. ed. São Paulo:
Ática, 1992.
265
8.14. Sociologia
APRESENTAÇÃO DA D ISCIPLINA
Como ciência, a Sociologia delineou-se no rastro do pensamento
positivista, vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter
científ ico, tão buscado e valorizado na época (século XIX), estava
l igado à lógica da ciência ditas ―experimentais". Ou seja, para ascender
ao estatuto de ciência, deveria atender a determinados pré-requisitos e
seguir métodos "científ icos" que pretendiam também a neutral idade e o
estabelecimento de regras.
São representantes desse pensamento Augusto Comte (1798 -
1852), o primeiro a usar o termo sociologia relacionando -o com a
ciência da sociedade e Émile DurKheim (18581917), que adotou
conceitos elaborados por Comte, especialmente o de ordem social,
para delinear uma das correntes representativas do pensamento
sociológico.
Ambos os pensadores t iveram em comum a busca de soluções
para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção
capital ista; isto é, a miséria, o desemprego e as conseqüentes greves e
rebeliões operárias. Cada um desses sintomas sociais foi analisado por
esses pensadores como desvios ou anomalias da sociedade, que
poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionado pelo resgate de valores
morais - como a solidariedade os quais restabeleceriam relações
estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que
pertencessem.
Um dos mecanismos responsáveis por essa tarefa seria a
educação, capaz de adequar devidamente os indivíduos à nova
sociedade. Tais pensadores a analisaram sob um determinado ponto de
vista e preconizaram a manutenção do status quo, da ordem vigente e,
de alguma forma, pelo elogio à sociedade capital ista.
Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial
conformista, a Socio logia desenvolveu também um olhar crít ico e
questionador sobre a sociedade. O pensador alemão Karl Marx (1818-
1883) trouxe importantes contribuições ao pensamento sociológico
266
porque desnudou as relações de exploração que se estabeleceram a
partir do momento em que uma determinada classe social apropriou -se
dos meios de produção e passou a deter e conduzir os mecanismos (as
ações) da sociedade.
De acordo com o pensamento de Marx, não há soluções
conciliadoras numa sociedade cujas relações se baseiem na exploração
do trabalho e na crescente espoliação da maioria. Para Marx, a teoria
apenas tem sentido se transformada em práxis, ou seja, em ação
fundamentada polit icamente, para transformar as estruturas de poder
vigente e construir novas relações sociais, fundadas na igualdade de
condições a todos os indivíduos.
Para Marx, a única possibi l idade de superar a desigualdade e a
opressão está na construção de uma nova sociedade, que pressuponha
a inexistência de classes sociais e, portanto, de dominação de uma
minoria sobre uma maioria. Outra importante contribuição ao
pensamento sociológico crít ico e revolucionário pode ser encontrada
nos escritos do italiano Antonio Gramsci (1891- 1937) cujas análises
foram incorporadas principalmente às pesquisas sociológicas e
educacionais. Criados por Gramsci, os conceitos de hegemonia,
intelectual orgânico e escola única auxil iam no processo de repensar
as estruturas educacionais.
Já constitui tradição apresentar a entrada de Durkheim na
Universidade de Bordeaux, em 1887, como marco da introdução da
Sociologia nos currículos of iciais. No Brasil, a proposta de inclusão da
Sociologia data de 1870, quando Rui Barbosa, em um de seus eruditos
pareceres, propõe a substituição da disciplina Direito Natural pela
Sociologia, a sugerir que o Direito t inha mais a ver com a sociedade,
ou com as relações sociais do que com um pretenso "estado de
natureza" - pedra de toque da elaboração polít ica dos contratualistas e
jusnatural istas dos séculos XVII e XVIII; isso constituía, desde já, uma
perspectiva interessante, apesar de o parecer do conselheiro não ter
sido sequer votado... Com Benjamim Cons tant, alguns anos depois,
1890, no ensejo da Reforma da Educação Secundária do primeiro
governo republicano, reaparece a Sociologia, agora como discipl ina
267
obrigatória nesse nível de ensino. A morte precoce do ministro da
Instrução pública acaba enterrando a Reforma e a possibil idade de a
Sociologia integrar desde então o currículo.
A discipl ina Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de
outra discipl ina do currículo, tanto em relação àquelas do campo das
linguagens como em relação à das Ciências Humanas, mas sobretudo
das Ciências Naturais. É uma discipl ina bastante recente - menos de
um século, reduzida sua presença efetiva à metade desse tempo; não
se tem ainda formada uma comunidade de professores de Sociologia no
Ensino Médio, que em âmbito estadual, regional , ou nacional, de modo
que o diálogo entre eles tenha produzido consensos a respeito de
conteúdos, metodologias, recurso, etc, o que está bastante avançado
nas outras disciplinas. Essas questões já poderiam estar superadas se
houvesse continuidade nos debates, o que teria acontecido se a
discipl ina nas escolas não fosse intermitente.
Desde a sua constituição como conhecimento sistematizado, a
Sociologia tem contribuído para ampliar o conhecimento dos homens
sobre sua própria condição de vida e, fundamentalmente, para a
análise das sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber
especializado pautado, em teorias e pesquisas que esclarecem muitos
problemas da vida social.
Seu objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade pela
compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem
em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses
diferentes grupos, bem como a compreensão das conseqüências
dessas relações para indivíduos e coletividades.
No século XX, três diferentes linhas teóricas clássicas,
sistematizadas por Émile Durkheim, Karl Marx, Max Weber al icerçaram,
e ainda alicerçam, concepções sociologias contemporâneas. Entre elas
destacam-se: as concepções de Antonio Gramsci , Pierre Bourdieu e
Florestan Femandes. Cada uma, a seu modo, elege conteúdo
temáticas, problemáticas, metodologias, concernentes ao contexto
histórico em que foram construídas e buscam interpretar e dar
respostas aos problemas da realidade contemporânea.
268
Ressalta-se que, como discipl ina acadêmica e escolar, a história
da Sociologia não está desvinculada dos fundamentos teóricos e
metodológicos que a constituem como campo Científ ico mais
abrangente. E preciso destacar nos teóricos clássicos suas concepções
de sociedade e, também, suas concepções de educação, já que uma
está relacionada à outra e orientam mutuamente campos de ação
polít ica e, por efeito, de ação educacional.
Mas diante da realidade contemporânea, não há mais espaço
para discussões pretensamente neutras da Sociologia do século XIX. A
Sociologia no presente tem o papel h istórico que vai muito além da
leitura e explicações teóricas da sociedade não cabem mais as
explicações e compreensões das normas sociais e inst itucionais, para
a melhor adequação social, ou mesmo para a mera .crít ica social, mas
sim a desconstrução e a desnaturalização do social no sentido de sua
transformação. Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes
do acirramento das forças do capital ismo mundial e do desenvolvimento
industrial desenfreado, entre outras causas, exigem indivíduos capazes
de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É
tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores,
de uma nova ética e de novas prát icas sociais que apontem para a
possibil idade de construção de novas relações sociais.
Considerando as diversas concepções teóricas clássicas acerca
da Sociologia é possível professor e ao aluno, cada um no seu nível de
compreensão, alterar qualitat ivamente sua prática social. Do resgate
dos seus conteúdos crít icos, a sociologia clássica e a moderna
permitem esclarecer; muitas questões acerca de desigualdades sociais,
econômicas, polít icas e culturais da sociedade brasileira.
Nesta proposta, ao se descartarem a neutral idade, a
imparcial idade o descompromisso o conformismo, a ausência d e
historicidade, propõe-se uma Sociologia Crítica que analise a realidade
em sua perspectiva de prática e de crít ica social. Da relação entre
ambas, propõem-se alguns questionamentos:
Como ir além do que é estabelecido e explicado historicamente?
Quais as causas das desigualdades sociais?
269
Quais as adversidades e os antagonismos presentes no meio
social onde vivem os alunos e os professores?
Sob a ótica da Sociologia Crít ica, essas questões podem ser
analisadas conforme as diversas perspectivas dos grupos e classes,
situados num dado contexto histórico, e por meio de uma análise que
deve incluir as distintas interpretações sistematizadas acerca de tais
perspectivas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
O surgimento da Sociologia,
As teorias sociológicas na compreensão do presente
A produção sociológica brasi leira,
Instituições Sociais
A Instituição Escolar
A Instituição Religiosa
A Instituição Famil iar
Cultura e Indústria Cultural
Cultura ou culturas: uma contribuição an tropológica
Diversidade Cultural Brasi leira
Cultura: criação ou apropriação?
Trabalho, Produção e Classes Sociais
O processo de trabalho e a desigualdade social
Globalização.
Poder, Polít ica e Ideologia
Ideologia
Formação do Estado Moderno
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Movimentos Sociais
Movimentos Agrários no Brasil,
Movimento Estudantil.
270
METODOLOGIA
Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe -se que
sejam redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise
didática e crít ica dos problemas sociais, visto que a dinâmica da
sociedade e do conhecimento científ ico que os acompanha é provisória,
e, portanto, não-constitut iva de uma dimensão de total idade.
Ressalta-se que os conteúdos estruturantes e os conteúdos
específ icos deles desdobrados não devem ser pensados e trabalhados
de maneira autônoma, como se bastassem por si próprios, da mesma
forma como também não exigem uma obediência seqüencial, ou seja,
apesar de estarem articulados, é possível o estudo e a apreensão
pelos alunos de cada um dos conteúdos, sem a necessidade de uma "
amarração" com os demais.
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o
aluno como sujeito de seu aprendizado; não importa que o
encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo ou a
análise de f i lmes, mas importa que o aluno seja constantemente
provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e
a reconstruir co letivamente novos saberes.
Para que essa possibi l idade de relacionamento entre a teoria e o
vivido aconteça é imprescindível a adoção de alguns recursos
didáticos, a saber:
Aula exposit iva - Sempre que se pensa em aula, imediatamente
se pensa em aula expositiva. Na realidade, essa é a forma mais
conhecida e prat icada, o que recentemente tem produz ido crít icas
sobretudo por parte dos que defendem um "ensino ativo‖; e quase
negam a necessidade da aula expositiva central izando a aula no aluno,
uma vez que concebem o aprendizado como construção do sujeito - o
aluno. Pois bem, a aula expositiva tem seu lugar ainda, não naquela
imagem da aula discursiva como magister dixit, "o mestre disse", da
escolástica. Não há mais a preleção do mestre, ininterrupta, que ao f im
recebe os comentários, as dúvidas, as questões. Mesmo a aula
exposit iva é um diálogo. Aliás, todo o trabalho - e a esperança - do
professor é transformá-la num diálogo, não pretendendo que seja o
271
esclarecimento absoluto do tema do dia, mas o levantamento de alguns
pontos e a apresentação de algumas questões que incentivem os
alunos a perguntar. Pode ser também um discurso aberto, al iás
conscientemente aberto, para provocar a necessidade de questões.
A aula não se reduz à exposição por parte do professor. Há uma
variedade fenomênica de que as pessoas pouco se dão conta, mas que
é prat icada por boa parte dos professores. Apenas a t ítulo de
lembrança, seguem-se algumas citações: seminário, estudo dir igido de
texto, apresentação de vídeos, dramatização, of icina, debate, leitura de
textos, visita a museus, bibl iotecas, centros culturais, parques, estud os
do meio, leitura de jornais e discussão das notícias, assembléia de
classe, série e escola, conselho de escola, etc. Tudo isso é praticado,
mas ou há uma estreiteza conceitual ou uma rotinização das práticas,
de tal modo que só se reconhece ou se pratica como aula, a exposit iva.
Seminários - É certo que algumas dessas variações dependem de
algum cuidado porque senão também acabam sendo deturpadas no seu
uso e têm resultado muito aquém do esperado. É o caso dos
seminários, que muitas vezes são entendidos como uma forma de o
professor descansar, pois eles são realizados de modo que o mestre
define vários temas sobre um determinado assunto, divide a turma em
tantos grupos quantos forem os temas e depois diz: agora vocês
procurem tudo o que existe sobre este tema e apresentem segundo o
calendário predeterminado. Assim, nos dias definidos, os grupos de
alunos trazem o que encontraram e "apresentam" o que "pesquisaram"
para o conjunto da sala. É preciso dizer que um seminário é algo
completamente diferente e requer um trabalho muito grande do
professor. Ele deve organizar os grupos, distribuir os temas, mas
orientar cada um deles a respeito de uma bibliograf ia mínima, analisar
o material encontrado pelos grupos, estar presente, intervir durante a
apresentação e "fechar" o seminário. Dessa forma, o professor
auxil iará os alunos na produção e na apresentação do seminário,
complementando o que possivelmente tiver sido deixado de lado.
Possibil itará aos alunos a oportunidade de pesquisarem e de ex porem
272
um determinado tema, desenvolvendo uma autonomia no processo e na
exposição dos resultados da pesquisa.
Leitura e análise de textos - Os textos sociológicos (acadêmicos
ou didáticos), de autores ou de comentadores, devem servir de suporte
'para o desenvolvimento de um tema, ou para a exposição e análise de
teorias, ou, ainda, para a explicação de conceitos. Eles não "falam" por
si sós, dependem de ser contextualizados e anali sados no conjunto da
obra do autor, precisando da mediação do professor. Ou seja, os
alunos precisam saber quem escreveu, quando e em vista do que foi
escrito o texto, a fim de que este não seja tomado como verdade nem
tenha a função mágica de dizer tudo sobre um assunto. A leitura e a
interpretação do texto devem ser encaminhadas pelo professor,
despertando no aluno o hábito da leitura, a percepção da historicidade
e a vontade de dizer algo também sobre o autor e o tema abordado,
sentindo-se convidado a participar de uma "comunidade‖.
Cinema, vídeo ou DVD, e TV - Entende-se aqui o ensino visual
em dois níveis, que não podem ser separados sob pena de se perderem
os frutos quando tratados parcialmente. Por um lado, quando se passa
um vídeo ou DVD (f i lme de f icção ou documentário), tem -se a
ilustração, o exemplo para a ação, o entretenimento e até o po der
catárt ico que pode provocar a visão de um fato recons truído pela sua
representação - atualização. Por outro, tem-se o "estudo" dessa
ilustração, da ressurreição, do entretenimento e da catarse, da
representação do fato, isto é, a análise e a interpretação da mensagem
e do meio.
Trazer a TV ou o cinema para a sala de aula não é apenas buscar
um novo recurso metodológico ou tecnologia de ensino adequada aos
nossos dias, mais palatáveis para os alunos - e o público -, que são
condicionados mais a ver do que a ouvir, que têm a imagem como fonte
do conhecimento de quase tudo. Trazer a TV. e o cinema para a sala
de aula é submeter esses recursos a procedimentos escolares -
estranhamento e desnatural ização.
Não se pode entender uma "educação para a vida", de que tantos
falam, como simples reiteração dos fatos da vida na escola, isto é,
273
repetição dos fatos da vida e vagos comentários - cl ichês
convencionados - acerca desses. Não é porque se fala de problemas
sociais e polít icos na escola - corrupção, fome, favela, desemprego,
etc. - que se está cumprindo essa obrigação de trazer a vida para a
escola e com isso "preparar para a vida': Do mesmo modo, a TV e o
cinema na escola têm essa dupla disposição: entrar e se chocar com as
formas tradicionais do ensino, incorporando as imagens ao ensino
predominantemente auditivo; mas entrar na escola para sair de outro
modo: sair da escola para se chocar com as formas convencionais da
assistência. Assim como os diversos aspectos da vida entram na escola
na forma de discipl inas - Sociologia, História, Geografia, Física,
Língua, etc. - e sofrem aí uma releitura científ ica, passando a constituir
uma visão de mundo, uma perspectiva diante da vida, a formação do
homem não pode ocorrer como se quer - crít ica e cidadã - se não
concorrer para uma perspectiva crít ica e cidadã dos meios de
comunicação. Ver TV e f i lmes em sala de aula é rever a forma de vê -
Ios na sala de estar, de jantar ou nos quartos de casa e nas salas de
cinema dos shopping centers. Aqui, um recurso didático favorece a
discussão de um tema, os meios de comunicação de massa, e não
pode ser tratado separadamente.
O uso de f i lmes na escola tem sido realizado segundo a
necessidade de inovação dos recursos didáticos, e o f i lme como objeto
de análise, e portanto como ref lexão sobre a realidade - uma
modalidade de pensamento - tem se reduzido a pesquisas acadêmicas
e à crít ica de jornais. Assim, não se visa apenas a reforçar,
legit imando, a incorporação de uma nova tecnologia de ensino - a TV; o
vídeo e o DVD, o cinema - à sala de aula. Pretendemos levar a uma
ref lexão sobre o uso do f i lme como recurso e observar seus efeitos e
defeitos; pois aqui, diferentemente do que se diz sobre a TV de modo
geral- que o meio é neutro e que tudo depende das intenções de quem
o usa -, acredita-se que o próprio meio também "é uma mensagem",
porque os elementos de sua constituição, no caso do f i lme, já
determinam a sua recepção.
274
Fotografia - As imagens fotográf icas estão presentes na vida
desde cedo. Hoje muito mais com máquinas fotográf icas digitais,
presentes em todos os lugares. Mas as fotograf ias estão também no
passado. Quantas vezes, ao se reunir com a família ou os amigos,
surge um álbum de fotograf ias, onde estão registra dos os primeiros
momentos e passos na vida, a vida dos pais, parentes e amigos, que
permitem analisar fenômenos do universo privado. Mas a fotograf ia
pode ser util izada também para analisar fenômenos sociais públicos,
como manifestações colet ivas, situações polít icas e sociais
importantes, presentes em revistas, jornais ou coleções fotográf icas de
órgãos públicos, sindicatos e associações, que podem esclarecer muito
do que aconteceu no país. As fotograf ias não são documentos neutros:
sempre expressam o olhar do fotógrafo e o que ele quis documentar.
Assim, funcionam como uma espécie de testemunho de alguém que se
dispôs a tornar perene momentos da vida privada ou social de uma
pessoa, grupo ou classe, do ponto de vista doméstico, local, regional,
nacional ou internacional.
O uso da fotograf ia em sala de aula requer alguns cuidados para
sua análise. A autoria e a data são sempre importantes. Elas informam
cenários, personagens, roupas e acontecimentos que permitem
contextualizar a época a que se referem. Integram um sistema
simbólico e os códigos culturais de um determinado momento histórico.
É necessário, portanto, estar atento a esses aspectos para enten der as
fotograf ias.
Charges, cartuns e tiras - Encontrados quase diariamente nos
jornais e nas revistas, são disposit ivos visuais gráf icos que veiculam e
discutem aspectos da realidade social, apresentando-a de forma crít ica
e com muito humor. Mas as charges, os cartuns e as tiras não são
todos iguais. Existem alguns que apenas apresen tam uma situação
engraçada ou procuram fazer r ir. Outros, entretanto, podem fazer rir,
mas também fazem pensar sobre o tema ou a realidade que
apresentam. É esse tipo de humor gráf ico que interessa ao professor
que quer introduzir uma determinada questão, seja conceitual ou
temática. Ao projetar em sala de aula uma charge ou tira de humor, é
275
bem possível que os alunos se sintam inst igados a saber o porquê de o
professor fazer aquilo. A partir dessa situação, já se cria um ambiente
para colocar em pauta o que se pretendia discutir naquela aula. Aí
começa a motivação, e a imagem projetada serve de estímulo. Inicia
se, então, uma segunda parte, que é analisar a imagem, seus
elementos, por que provoca o riso, de que modo esse discurso se
aproxima e se distancia do discurso sociológico, como a "deformação"
sugerida pela imagem acerca da realidade representa uma realidade
em si mesma "deformada':..
Temas Socioeducacionais:
História e Cultura Afro-Brasileira e Cultura Indígena
Nossa sociedade é construída em diversos contextos históricos,
socioeconômicos e políticos, marcados pela influência de diferentes culturas,
portanto para se constituir como realidade é necessária uma reflexão sobre a
interação cultural. Abordagens culturais podem ser feitas utilizando a História da
Matemática.
Educação Ambiental
Cada vez mais a natureza vem expressando suas inquietações sobre
práticas inoportunas do ser humano com relação a degradação ambiental e
desequilíbrio ecológico. Reflexões a respeito disso reorientam a prática pedagógica
educativa na perspectiva de conscientizações e orientações.
Indagações sobre problemas ambientais podem permear coleta de dados
organizando registros em forma de tabelas e gráficos, onde posteriormente esses
dados possam ser discutidos.
Violência na Escola
A violência escolar, sendo um fenômeno amplo sempre vem acompanhada
de outros fatores, como problemas familiares e pessoais que se alastram, diante da
complexidade dos problemas atuais. A escola não se encontra preparada para
enfrentar a variedade dos problemas que geram violência, mesmo assim escola e
educadores procuram resgatar valores, oportunizando aos alunos momentos de
lazer e discussão, onde os mesmos possam expressar talentos e não crueldades. A
integração família/escola se faz importante, onde a sociedade deve se mobilizar
para proteger os cidadãos do amanhã.
Prevenção ao uso indevido de Drogas
276
A base para o não ingresso ao uso de drogas está na família e na escola.
Com a participação efetiva dos pais e professores por meio de palestras,
depoimentos é possível oferecer espaço para discussões sobre o tema, debatendo
sobre a interligação entre drogas, violência e crime. Quanto mais próximos
estiverem, educadores, família e escola, o longo trabalho a ser realizado torna-se
mais eficaz, levando os jovens a reflexões sobre certo e errado, podendo atuar no
mundo como cidadãos.
Educação Fiscal
A disciplina de Matemática transversaliza questões inerentes a Educação
Fiscal, como a coleta e administração de recursos públicos, tipos de impostos e
aplicações dos mesmos. Incorporando a Educação Fiscal com conteúdos
matemáticos, podem ser comparados gráficos e tabelas, com suas devidas
interpretações, bem como situações problema envolvendo cálculos de porcentagem.
Educação Sexual (Gênero e Diversidade)
Como a diversidade faz parte do processo da existência humana, a escola é
a instituição na qual as diferentes presenças se encontram. Logo, essa instituição
tem a função moral de propiciar momentos que gerem discussões, debates,
palestras, traduzindo ações pedagógicas de transformação educacional criando um
sistema aberto à diversidade. O respeito à diversidade baseia-se em posicionar-se
contra várias formas de exclusão e discriminação.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
277
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino da Sociologia deve perpassar todas as
atividades relacionadas à discipl ina e ser pensada e elaborada de
forma transparente e colet iva, ou seja, seus critérios devem ser
debatidos, crit icados e acompanhados por todos os envolvidos no
processo pedagógico.
A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados
com a prática social, a capacidade de argumentação funda mentada
teoricamente, a clareza e a coerência na exposição das idéias, no texto
oral ou escrito, são alguns aspectos a serem verif icados no decorrer do
curso. Também a mudança na forma de olhar os problemas sociais, a
iniciat iva e a autonomia para tomar at itudes diferenciadas e criativas,
para reverter práticas dê acomodação e sair do senso comum, são
ações que indicam aos professores o alcance e a importância de seu
trabalho no cotidiano de seus alunos.
As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acomp anham as
próprias prát icas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a
ref lexão crít ica nos debates, que acompanham os textos ou f i lmes, seja
a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que
demonstrem capacidade de art iculação en tre teoria e prática, enfim
várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao
278
selecioná-las a clareza dos objet ivos que se pretende atingir no
sentido da apreensão, compreensão e ref lexão dos conteúdos pelo
aluno. Por f im, entendemos que não só o aluno, mas também
professores e a instituição escolar devem constantemente se auto -
avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente
em seus princípios polít icos com a qualidade e a democracia.
A avaliação se dá no momento em que se percebe a demonstração dos
conhecimentos já estudados em sala e na produção coletiva dos trabalhos.
Todas as atividades avaliativas são permeadas por critérios que as orientam,
permitindo ao professor uma análise do ensino/aprendizagem o desenvolvimento
das habilidades, a comunicação matemática, as estratégias para a solução de
problemas bem como a compreensão por meio da leitura e seu tratamento crítico.
A recuperação com retomada de conteúdos deve acontecer paralelamente e
concomitante aos trabalhos, provas e conteúdos, visando voltar, discutir, esclarecer,
recuperando o processo possibilitando uma nova oportunidade de aprendizagem.
Referencias:
PARANÁ. Diretrizes Curriculares Para o Ensino de Sociologia .
Curit iba: SEED, 2010.
279
8.15. CELEM
L. E. ESPANHOL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado somente depois da
chegada família real portuguesa ao Brasil em 1808.
A língua Espanhola foi valorizada como Língua Estrangeira porque
representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às
suas tradições e à história nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos
estudantes. Assim, o ensino de Espanhol passou a ser incentivado no lugar dos
idiomas Alemão, Japonês e Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial,
foram desprestigiados no Brasil. Mesmo com a valorização do Espanhol no ensino
secundário, destaca-se que o ensino de Inglês teve espaço garantido nos currículos
oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais.
Em 1996, a Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°9.394, determinou
a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda em caráter optativo, dependendo das
disponibilidades da instituição.
Em 2005 foi criada a Lei n°11.161, que decreta obrigatória a oferta de língua
espanhola para o Ensino Médio, sendo facultativa a matrícula para o aluno, sendo
que os estabelecimentos tem 5 anos, a partir da data de sua publicação para
implementa-la.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação o objetivo de ensinar
língua estrangeira na escola não é apenas lingüístico, mas ensinar e aprender
280
línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de
construir sentidos é formar subjetividades, independentemente do grau de
proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira amplia as perspectivas de ver o
mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e cria novas possibilidades de
construir sentidos no mundo.
OBJETIVOS GERAIS
Para que se efetive a importância do ensino de espanhol, é essencial que se
considere como eixo do processo de ensino aprendizagem a formação do aluno no
âmbito da Educação Básica.
O ensino do espanhol, portanto, deve ter um papel eminente educativo, e não
apenas instrumental e veicular mais do que almejar um ensino centrado apenas nos
conhecimentos diretamente relacionados à língua em estudo, o que se deve
perseguir em Língua Espanhola, assim como em todas as disciplinas, é a formação
integral do aluno.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico social. Ao
tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,
buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Define-se como
Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática
social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e
de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
O professor deve criar oportunidades para que os alunos percebam a
interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes
281
que permeiam as relações sociais e de poder. Levará em conta que o objeto de
estudo da Língua Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza,
permite o trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes
gêneros.
A ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o
discurso, tornando-os capazes de comunicar-se de diferentes formas discursivas,
em diferentes tipologias textuais.
Para o trabalho de língua estrangeira é necessário que o professor tenha
oportunidade de participar de cursos de aperfeiçoamento específico na língua,
adquirindo assim uma maior confiança.
Conteúdos Básicos:
Gêneros Discursivos e seus Elementos Composicionais:
Anedotas, Bilhetes, Carta pessoal, Convites, Músicas, Receitas
Autobiografia, Biografias, Contos, Crônicas de Ficção, Narrativas,
Poemas.
Debate, Pesquisas, Relatório, Resumo.
Cartazes, Diálogo, Discussão Argumentativa, Relatos de experiência.
Artigo de opinião, Carta ao Leitor, Charge, Entrevista, Notícia,
Sinopses de Filmes, tiras.
Anúncio, Comercial de TV, E-mail, Fotos, Slogan,Texto político.
Blog, Chat, Filmes, Home Page, Vídeo conferência.
Leitura:
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
282
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e Coerência;
Marcadores de discurso;
Funções das Classes Gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Variedade Lingüística.
Acentuação gráfica;
Ortografia.
Escrita
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do
texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
283
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação;
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Variedade lingüística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
Oralidade
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações lingüísticas;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
284
O ensino de uma língua estrangeira parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Ela deve
contribuir para a formação de um indivíduo crítico, capaz de interagir com o mundo
que o cerca.
Portanto esta disciplina é baseada no estudo das estruturas básicas da língua
espanhola, através do uso de diferentes gêneros textuais, desenvolvimento
sistemático da compreensão oral e escrita, intensa prática da expressão oral através
de diálogos e discussões informais.
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
285
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
AVALIAÇÃO
As práticas avaliativas favorecem o processo de ensino e de aprendizagem,
ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma
dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
É importante que se observe a participação dos alunos e considere que o
engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir da
escolha de textos consistentes, e de diferentes formas.
Busca-se com a Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de
avaliação como mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos.
Percebendo como sucedido o ensino/aprendizagem, quando todo trabalho
desenvolvido com os alunos são retomados em discussões e analisados tanto pelo
educador quanto pelo educando.
O processo avaliativo deve ser diagnóstico, contínuo, somatório estando
articuladas com os objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e
encaminhamentos das diretrizes. Sempre que necessário retomar o conteúdo em
forma de recuperação paralela.
REFERÊNCIAS :
DIRETRIZES CURRICUALRES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, Língua Estrangeira
Moderna , Paraná 2008.
286
Souza, Jair de Oliveira. Por supuesto! Espanhol para brasileiros.São Paulo: FDT
2011.
García, Maria de los Ángeles J. Espanhol sem Fronteiras. Volume I, Editora
Scipicione. 1998.
287
8.16. Língua Portuguesa – SAA - Sala de Apoio a aprendizagem
APRESENTAÇÃO
A sala de apoio à aprendizagem é um dos programas do governo do Paraná
que foi criado em 2004 para alunos de 5 ª série que apresentam defasagem nos
conteúdos dos anos iniciais. O Colégio Dom Pedro I, procura trabalhar conforme
prevê a instrução nº 022/2008 e resolução 371/2008.
De acordo com a instrução terão prioridade os alunos matriculados na 5ª série
do ensino fundamental que apresentam defasagens de aprendizagem em conteúdos
básicos, referente aos anos iniciais do ensino Fundamental, estes alunos deverão
freqüentar a sala de apoio a aprendizagem em turno contrário ao qual estão
matriculados.
O programa permite que 20 alunos sejam atendidos por turma, este número
justifica-se, pois é importante realizar um trabalho individualizado, sanando
dificuldades apresentadas por cada aluno. A carga horária deve ser de 4 horas aulas
semanais, divida em 2 aulas a cada dia.
A sala de Apoio a Aprendizagem objetiva um trabalho com a alfabetização e
letramento, considerando que a partir do momento em que o aluno lê e é capaz de
compreender o que lê, consegue exercer seu papel de cidadão, consegue se
comunicar, bem como expressar suas ideias com maior clereza.
A língua como objeto de estudo, muitas vezes, distancia-se do contexto em
que os alunos vivem. No ensino de língua portuguesa deve-se respeitar primeiro que
o aluno tome posse da língua, para que depois ele possa ter consciência desta, pois
se deve aguardar o amadurecimento, tanto linguístico quanto psicológico, das
crianças para que elas possam compreender conceitos abstratos.
OBJETIVOS
Despertar no aluno a autocrítica e estimulá-lo a progredir mais, a melhorar
o seu desempenho escolar; verificar em que aspectos o aluno precisa
melhorar e progredir;
Descrever ou retratar adequadamente, de forma oral e escrita,
personagens, paisagens, ambientes e cenas vivenciadas por
protagonistas de uma narrativa ou observadas por ele no dia-a-dia;
288
Apropriar-se de um vocabulário condizente como objeto da sua descrição;
Promover o convívio mais frequente dos alunos com materiais impressos e
de boa qualidade, como contos de fada, lendas, poesias,manchetes de
jornais, reportagens pequenas ou curtas e com textos publicitários
interessantes;
Levar os alunos a reflexão sobre a ortografia da Língua Portuguesa;
Ativar o conhecimento prévio dos alunos: o que eles já conhecem a do
texto apresentado, por exemplo.
Contextualizar a narrativa no tempo e no espaço;
Ser capaz de ler um texto longo, entendendo o que leu;
Ser capaz de ler texto somente com desenhos( leitura não verbal),
levando-se em consideração as funções descritiva, expressiva e
simbólica.
CONTEÚDOS
Conteúdo estruturante: Discurso Enquanto pratica social.
Conteúdos Básicos: Leitura/ Oralidade/ Escrita
Leitura: Compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que
envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e
ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas
experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa,
cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.
Praticar a leitura em diferentes contextos requer a compreensão das esferas
discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como o
reconhecimento das intenções e dos interlocutores do discurso.
Oralidade: A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma
como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover
situações que os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem
que eles empregam em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de
registro não constituem, científica e legalmente, objeto de classificação e que é
importante a adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas.
Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a
oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas, das
289
narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a
cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias.
Escrita: Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a
produção acontece determinam o texto. Além disso, cada gênero discursivo tem
suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo variam conforme o que se
quer informar, seja em um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião ou
científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula em ações
de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos. O
aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por
meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se
sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades,
podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. A
possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o
próprio conceito de gênero discursivo.
Sabe-se que em continuidade ao processo iniciado nas primeiras séries, o
ensino de língua materna permanece centrado nos usos linguísticos, partindo da
oralidade e respeitando as variantes empregadas pelos alunos. Entretanto, não pode
ficar restrito à linguagem que eles já dominam. O código culto deve ser conhecido e
manuseado por eles para que sejam capazes de subverter a opressão e competir
em igualdade de condições com outras camadas mais privilegiada da sociedade.
A Proposta da Sala de Apoio de Língua Portuguesa do Colégio Tupy Pinheiro
é buscar um trabalho com diferentes formas de expressão, visando conquistar a
liberdade de expressão do aluno, aumentando assim seu vocabulário, estimulando
sua expressão oral e sua capacidade comunicativa.
Neste contexto, a produção textual deverá ser construída lentamente, sendo
analisada e reescrita várias vezes. Os alunos deverão ser conscientizados de que
escrevem para serem entendidos, encontrando a forma que melhor e mais
claramente expresse suas idéias.
Assim, a Análise Lingüística não acontecerá isoladamente, mas no próprio
texto produzido pelo aluno ou em função de textos interpretados e analisados por
ele.
METODOLOGIA
LEITURA:
290
- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, observando se o aluno
reconhece a ideia central do texto.
- Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos - Leitura das
informações implícitas nos textos, averiguando se o aluno reconhece as
informações implícitas e explícitas no texto.
- Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor.
- Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto.
- Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas e se o
aluno reconhece os efeitos de sentido do uso da linguagem figurada.
- Leitura com relativa fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de
pontuação.
- interpretação da linguagem não verbal e se o discente é capaz de fazer
relações de um texto com novos textos e/ou textos já lidos.
- Identificação e finalidade e os objetivos dos textos de diferentes gêneros.
ORALIDADE: - Apresentação de textos produzidos pelos alunos.
- Contação de histórias.
- Seleção de discurso de outros, como: notícias, cenas de novelas/filmes,
entrevistas,
programas humorísticos.
- Análise dos recursos próprios da oralidade.
- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.
ESCRITA:
Produção.
Discussão sobre o tema a ser produzido.
Seleção do gênero, finalidade, interlocutores.
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.
Proposta de produção textual.
Revisão textual.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
Deverá acontecer em consonância com as práticas de leitura, escrita e oralidade,
visando o estudo dos conhecimentos linguísticos a partir de gêneros selecionados
para leitura ou escuta, de textos produzidos pelos alunos e das dificuldades
apresentadas pela turma.
291
Dentro do contexto da escola no ensino fundamental também devemos
observar a idade em que nossos alunos estão sendo inseridos para então definir o
encaminhamento metodológico.
A adolescência é uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se
caracteriza por uma intensa busca de ―si mesmo‖ e da própria identidade.
Corresponde ao período em que o ser humano sofre mudanças orgânicas,
cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo adolescente têm
consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal, familiar, escolar e
social.
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele chamava de operações formais.
Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a figura de
autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no entanto, no
período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi anteriormente
incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de autoridade
positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou seja, em
acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Sendo assim dentro da disciplina o trabalho será pautado nas especificidades
da idade que os alunos se encontram, respeitando os em suas particularidades e
necessidades, favorecendo a harmonia do convívio em sala de aula que resultará na
melhora do processo ensino aprendizagem.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação específica da Sala de Apoio deve ser feita a partir dos objetivos
que orientam a proposta. Devendo ser contínua e individual.
A avaliação deverá ser realiza em conjunto pelo professor da sala de apoio e
professor regente da classe, através de observações e desenvolvimento das
atividades propostas, levando em consideração o progresso (ou não) no
aprendizado do aluno e se a defasagem e dificuldades apresentadas inicialmente
foram superadas.
Critérios para verificar a evolução (ou não) do aluno e sua possível saída:
292
9. Levar em conta seu esforço, atenção, dedicação, participação
nas atividades de classe etc;
10. Com relação à produção de textual: o texto responde às
perguntas: quem, o quê, como, onde, quando,por quê?
11. Há sequência no relato de fatos ocorridos? Há truncamentos?
12. O aluno consegue trabalhar com narrador observador,
considerando o ponto de vista do narrador no texto(não
confunde as pessoas verbais);
13. Há transposições aceitáveis de passagens do discurso direto
para o indireto? Em que momentos, na produção textual do
aluno, essas ocorrem?
14. O texto revela que o aluno já domina as convenções
ortográficas regulares e as irregulares (no mínimo, um
percentual significativo das últimas)?
15. As concordâncias nominais e verbais mais usuais e frequentes
(concordância do adjetivo com o substantivo e a do verbo com
o sujeito) já se fazem presentes no texto narrativo produzido
pelo aluno?
REFERÊNCIAS:
BAKHTIN, Mikhail (V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas fundamentais do Método Sociológico da Ciência da Linguagem. 3 ed. São Paulo: Editora Hucitec, 1986. CAGLIARI, Luiz C. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 1989. CARDOSO, Beatriz & MADZA, Ednir. Ler e Escrever, Muito Prazer! 2. ed. 6. impr. São Paulo: Ática, 2002. DCE, Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para Educação Básica,Curitiba, Paraná, 2009. FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore. Linguística textual: uma introdução. São Paulo: Cortez, 1988. GRANVILLE, Maria Antonia. Algumas Sugestões Metodológicas para o Ensino da Língua Materna (ou língua portuguesa). Impress. São José do Rio Preto: IBILCE/Unesp, 2003.
293
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 4. ed. rev. Campinas, SP: Pontes, 1995. RESOLUÇÂO 371 e da INSTRUÇÃO 022/2008, que regem a Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática.
294
9. Projetos:
Projeto: Meio Ambiente
Objetivos: Conscientizar o docente, da importância de economizar, preservar e
reciclar os recursos naturais.
Justificativa: Incentivar a limpeza e a organização do meio em que o indivíduo
está inserido, incluindo a sala de aula.
Desenvolvimento: Este projeto será feito com a colaboração do corpo docente e
discente através de:
- Palestras
- Vídeos
- Vivência no dia-a-dia
- Separação do lixo reciclável e não reciclável
- Buscar meios de economizar água potável
- Plantação de árvores e conservação das espécies que já
estão em extinção
- Conscientização diariamente, constantemente com relação à
poluição visual e auditiva.
Apresentação: - Organização de gincanas
- Teatros
- Parceria com o Instituto Ambiental do Paraná (IAP) e
SEMAFLOR
Professores: - Todos os professores e funcionários
Projeto: Aluno Destaque
Objetivos: Estimular, incentivar e valorizar o aluno pelo seu desempenho
durante o bimestre.
Justificativa: Acredita-se que este projeto estimule os alunos em todas as áreas,
como: notas, comportamento, assiduidade, educação, respeito,
solidariedade, auto-estima.
Desenvolvimento: Após o término de cada bimestre, os professores em geral indicarão
alunos que demonstraram serem merecedores da homenagem, não
somente por notas, mas pelo seu desenvolvimento no decorrer do
295
bimestre.
Apresentação: A premiação e homenagens aos alunos destaque dar-se-á
bimestralmente, sendo um aluno por turma.
Professores: - Geneci (Jane) Alesia Bonamigo Karkle
- Solange Lodi Rissini
- Solange Aparecida Dal Pozzo
- Kátia Rickli Silvério
- Silvana Spiess
Projeto: Apresentações Artísticas
Objetivos: Possibilitar ao aluno o conhecimento das datas comemorativas e
dando a oportunidade para desenvolverem suas habilidades
artísticas.
Justificativa: O presente projeto justifica-se por considerar as datas
comemorativas importantes para o conhecimento do educando
reconstruindo a história das mesmas e devolvendo assim suas
habilidades artísticas.
Desenvolvimento: O projeto será desenvolvido através da pesquisa e apresentações
das datas comemorativas do bimestre, explorando a oralidade,
expressão corporal e desenvoltura do aluno por meio de aspectos
lúdicos que são viabilizados pela música, dança e teatro.
Apresentação: Este projeto será desenvolvido no final de cada bimestre, por meio
de apresentações dos alunos orientados pelos professores
regentes. As apresentações darão enfoque às datas comemorativas
do bimestre.
Turmas
Envolvidas:
5as, 6as, 7as, 8as e 1as série do Ensino Médio noturno.
Professores: - Todos os professores afim.
Projeto: Família
Objetivos: Refletir sobre os valores que envolvem a família como célula base
de uma sociedade mais humanizada.
296
Justificativa: Conhecer a realidade das famílias da comunidade escolar
enfatizando valores fundamentais para a harmonia familiar.
Desenvolvimento: Com a participação de todos os alunos, o projeto será desenvolvido
através de palestras que visam reconhecer a atual estrutura familiar,
resgatando os valores familiares e respeitando a diversidade
cultural.
Apresentação: Tendo em vista a SEMANA DA FAMÍLIA, este projeto será desenvolvido
no mês de agosto com a participação de todos os alunos do Ensino
Fundamental e Médio, orientados pelos professores regentes.
Professores: - Todos os professores afim e Equipe Pedagógica e
Administrativa
Projeto: Gincana: Ordem & Disciplina
Objetivos: Conscientizar os educandos da importância de disciplina na
formação de um indivíduo inserido na sociedade. Estimular a
participação, o respeito às normas do colégio; preservação do
patrimônio e a valorização do conhecimento para o ser humano.
Justificativa: Tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelos professores e
funcionários no processo de ensino aprendizagem do Colégio
Estadual Dom Pedro I, tais como indisciplina em sala de aula,
tumultos nos intervalos, desentendimentos entre os alunos na hora
do recreio, desrespeito a figura do professor; faz-se necessário a
elaboração de um projeto o qual estimule a ordem e disciplina no
ambiente escolar.
Metodologia: Pretende-se atingir os presentes objetivos através de uma gincana
entre as turmas. Por meio desta, será avaliado a organização do
ambiente da sala de aula, tanto os recursos físicos as relações
entre alunos e aluno – professores no processo de ensino –
aprendizagem. Será elaborada uma ficha para cada turma. Esta
ficha será composta por diferentes itens que serão avaliados a cada
aula pelos professores da respectiva turma.
Professores: - Todos os professores Regentes
297
Projeto: Feira de Ciências
Objetivos: Proporcionar um momento onde todos os alunos possam expor o
seu trabalho de pesquisa e experimentos para os colegas,
professores e funcionários.
Justificativa: Estimular e desenvolver a pesquisa e a curiosidade por
experimentos científicos, desde os mais simples até os mais
complexos, de acordo com o nível de instrução de cada aluno.
Desenvolvimento: O professor regente estimulará, orientará e acompanhará desde o
início até a apresentação do experimento da sua turma em ambos
os períodos de regência, se houver. Os professores que não
tiverem regência, deverão auxiliar os colegas que têm regência. A
preparação e organização deverá ser feita basicamente durante a
aula do professor responsável, podendo eventualmente ser usadas
aulas de outros professores.
Apresentação: Será avaliado a participação e envolvimento do aluno no evento.
Professores: - Todos os professores afim.
298
Projeto: Equipe Multidisciplinar
Colégio Estadual D. Pedro I – EFM
Projeto
Equipe Multidisciplinar para Educação das Relações Etinicorraciais e ao
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
2011
Proponentes: Equipe Disciplina
Pedagoga: Telma Eliza Abib Leh
Professora (exatas): Kátia Ferreira Rickli Silvério
Professora (humanas): Luiza Ferreira Caldas
Professora (biológica): Jane Alésia Bonamigo Karkle
Agente Educacional: Luiz Carlos de Siqueira
Representante (Instâncias Colegiadas): João Fonseca Lopes
Representante (Quilombola): Matheus de Lima Marques
Objetivo
Dar visibilidade e valorizar em nosso colégio à cultura Indígena;
Realizar pesquisas de campo e bibliografia sobre a temática;
Realizar encontros de formação aos professores
Coordenar um evento referente à cultura indígena em nosso colégio.
Justificava
Tendo em vista que os índios formam os primeiros habitantes do Brasil, sentimos a
necessidade de realizar um trabalho pedagógico e eventos que valorizem a cultura
indígena, com mais ênfase através do trabalho da Equipe Disciplinar, divulgando
esta cultura a todos da comunidade escolar.
299
Ações a serem desenvolvidas
Cronograma das ações da Equipe Multidisciplinar
2011
Data Horário
30/04/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
07/05/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
28/05/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
04/06/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
02/07/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
06/08/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
03/09/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
01/10/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
05/11/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
03/12/11 Das 8 às 12h – das 13 às 17h
Plano de Ação
O que Quem/Responsáv
el
Quando
Estudar as Leis Pertinentes, cronograma
das reuniões e relação de assuntos
possíveis de serem trabalhados.
Telma 30/04/11
Definir os assuntos a ser pesquisados e
descrever as metas para 2011.
Luiza, Jane e Kátia 07/05/11
Elaborar o Plano de Ação, dividir o trabalho
de pesquisa e organizar os temas.
Palestrante
contratado
28/05/11
Apresentar o Plano de Ação aos
Professores.
Jane, Kátia e Luiza 04/06/11
Fazer cronograma e organizar as
atividades.
Telma Até 02/07/11
Organizar palestras com representante da
comunidade indígena para todos os alunos,
Luis Carlos, João e
Mateus
06/08/11
300
em todos os turnos
Passar um filme sobre a cultura indígena
para todos os alunos, em todos os turnos.
Jane/Kátia/Luiza Até 06/09/11
Organizar um Teatro sobre a cultura
indígena, sua linguagem e costumes.
Luis Carlos, João e
Matheus
Até 10/10/11
Realizar o evento incluindo danças,
exposição de artesanato, comidas e
costumes.
Jane e Kátia Até 15 /11/11
Organizar uma exposição de mapas coma
localização das tribos no Brasil e no
Paraná.
Luiza Até 15 /11/11
Avaliação do Projeto: Pontos Positivos e
Pontos de Melhoria
Telma 03/12/11
Avaliação:
A avaliação será realizada mediante observação das atividades apresentadas, relato
dos professores sobre a produção dos alunos em sala de aula e sobre as atividades
desenvolvidas após a palestra, filmes, teatro e o evento.
Também será realizado encontro após cada evento para análise dos pontos
positivos, negativos e sugestão de melhorias para os próximos eventos.
Assinaturas
Pedagoga: Telma Eliza Abib Leh _________________________________
Professora (exatas): Kátia F. Rickli Silvério__________________________
Professora (humanas): Luiza F. Caldas_____________________________
Professora (biológica): Jane A. B. Karkle____________________________
Agente Educacional: Luiz Carlos de Siqueira_________________________
Representante (Instâncias Colegiadas): João F. Lopes_________________
Representante (Quilombola): Matheus de L. Marques________________
301
10. PLANO DE AÇÃO DIREÇÃO –2009 a 2011
Colégio Estadual D. Pedro I
Ensino Fundamental e Médio
Decreto de autorização de Funcionamento nº ________de __/__/____
1. ESTABELECIMENTO
Colégio Estadual Dom Pedro I – Ensino Fundamental e Médio.
MUNICÍPO: Guarapuava NÚCLEO: Guarapuava
DIRETORA: Viviani Guiné Wickert
DIRETOR AUXILIAR: Luis Carlos Camargo
2. OBJETIVOS GERAIS
Os objetivos propostos em nosso plano de ação são os mesmos já propostos
no PPP de nosso Colégio, os quais foram elaborados pela comunidade escolar, visto
que nosso plano de ação está em consonância com a Proposta Pedagógica do
mesmo.
Agir com imparcialidade e respeito; desenvolver a gestão democrática na
escola, também com a participação dos órgãos colegiados, tendo como
foco o compromisso com uma aprendizagem de qualidade; incentivar o
processo de melhoria contínua no colégio, pela elaboração de planos de
ação, tendo como base a auto-avaliação; acompanhar a atuação de todos
os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, no desempenho de suas
especificidades correspondentes a cada uma das cinco dimensões da gestão
democrática; avaliar a prática cotidiana docente e discente através de
encontros permanentes com professores e equipe pedagógica nas horas-
atividade e reuniões pedagógicas; utilizar recursos apontados nos
Conselhos de Classe, pela avaliação do sistema educacional realizado pela
SEED e também pela MMEC (ENEN, IDEB, Prova Brasil, etc.), como suporte
para auxiliar no acompanhamento do desenvolvimento da proposta pedagógica
do Colégio; acionar os órgãos competentes da Instituição para análise e
302
aprovação das formas de gerenciamento e otimização dos recursos
financeiros; buscar alternativas de soluções para as dificuldades que ocorrem na
sala de aula e fora dela, com a participação dos envolvidos no processo
educacional; subsidiar professores com materiais específicos que auxiliem
na prática do processo ensino-aprendizagem; estimular a participação de todos
os segmentos do Colégio, para realização de propostas e práticas
pedagógicas inovadoras; reforçar parcerias com as Escolas Municipais
Lacerda Werneck e Princesa Isabel.
3. AÇÕES
As ações aqui elencadas vêm ao encontro com a Proposta
Pedagógica do Colégio que busca o compromisso com uma escola democrática,
articulada a um projeto de emancipação e transformação social, aspirando construir
uma escola que desenvolva, com eficiência, um fazer pedagógico de
apropriação de conteúdos científicos, para facilitar ao aluno sua compreensão
de mundo, com perspectivas de transformá-lo. Essas ações, também estão em
consonância com as cinco dimensões da gestão democrática.
3.1. Gestão de Recursos Educacionais
Abrange processos e práticas de gestão voltadas para assegurar a melhoria
dos resultados de desempenho da escola – rendimento, frequência e
proeficiência dos alunos.
Avaliação e melhoria contínua do Projeto Político Pedagógico da escola;
análise, divulgação e utilização dos resultados alcançados pelos alunos
nas avaliações para, através das notas e gráficos, criar ações que visem
à melhoria do processo ensino- aprendizagem; análise dos resultados das
avaliações, realizadas pelos governos, estadual e federal, objetivando planejar
futuras ações, na busca de melhorias no processo educativo, bem como, a
superação das dificuldades; propor ações em conjunto com os professores, para
superação dos índices de evasão e repetência no ensino noturno.
3.2.Gestão Participativa
Abrange processos e práticas que correspondam ao princípio
de gestão democrática do ensino público.
303
Planejamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico e do Plano de Ação
da Escola, de forma participativa; fomentar a atuação dos Órgãos
Colegiados: Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMF e Grêmio
Estudantil, com vistas a melhoria do funcionamento geral do colégio;
estabelecer e articular parcerias na utilização de canais de comunicação com a
comunidade escolar; reforçar parcerias com as Escolas Municipais Lacerda Werneck
e Princesa Isabel.
3.3. Gestão Pedagógica
Abrange processos e práticas de gestão pedagógica orientados para
assegurar a aprendizagem dos alunos, em consonância com o Projeto
Político Pedagógico do Colégio.
Atualização da Proposta Pedagógica Curricular acompanhando as demandas
do corpo discente, amarradas às DCEs; acompanhamento da aprendizagem
dos alunos, através da análise de resultados e planejamento de práticas
pedagógicas que se fazem necessárias; criação de propostas e ações que visem à
inovação pedagógica; incentivar a formação continuada do corpo docente deste
colégio; resgate dos projetos sobre valores desenvolvidos pelo Colégio;
promover ações visando à inclusão com equidade; organização de
espaço e tempo escolares; revisão e realimentação do Projeto Político Pedagógico;
dinamização das reuniões pedagógicas.
3.4. Gestão de Pessoas
Abrange processos e práticas de gestão, visando ao envolvimento
e compromisso de professores e demais profissionais, pais e alunos com o
Projeto Político Pedagógico do Colégio.
Promover a integração entre os profissionais da escola, os pais e alunos,
através de reuniões, eventos comemorativos, festas, encontros esportivos e outros;
resgate dos momentos cívicos do colégio; criação de projetos esportivos,
visando à saúde e qualidade de vida dos nossos alunos; resgate das datas
comemorativas; incentivar o desenvolvimento profissional contínuo dos funcionários
através de formação continuada; fomentar a organização, em todos os setores
do Colégio; realizar contínua avaliação de desempenho dos diversos
setores do colégio; respeitar o Regulamento Interno do Colégio na
304
observância dos direitos e deveres de todos os professores, funcionários
e alunos; valorização e reconhecimento do trabalho escolar.
3.5. Gestão de Serviços e Recursos
Abrange processos e práticas de gestão dos serviços de apoio, recursos
físicos e financeiros.
Realizar reuniões periódicas com equipe administrativa para
reavaliar e organizar os registros escolares; incentivar o cuidado e
conservação na utilização das instalações do Colégio, bem como no uso de
equipamentos de áudio visuais e materiais didáticos pedagógicos, com vista
à preservação do patrimônio escolar; promover reuniões e eventos
buscando a interação escola/comunidade; captação e aplicação de recursos
didáticos e financeiros de acordo com as necessidades emergenciais do
Colégio; IMPORTANTE: Vários itens da Gestão de Serviços e Recursos são
propostas de trabalho, sendo que sua efetivação dependerá de recursos
financeiros disponíveis no Colégio.
4. AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO
Será realizada através de instrumentos de avaliação, para identificar os níveis
de satisfação da comunidade escolar, com o trabalho da nossa gestão e
transparência de resultados.
Ao término do ano letivo, o plano de ação será revisto para possíveis
alterações.
PLANO DE AÇÃO EQUIPE PEDAGÓGICA –2010 e 2011
1. JUSTIFICATIVA
O plano de ação consiste numa atividade de previsão da ação a
ser realizada, implicando definição de necessidades a atender, objetivos
a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem
empregados, tempo de execução e formas de avaliação. Sem um plano de
ação, a Equipe Pedagógica corre ao sabor das circunstâncias, as ações são
improvisadas, os resultados não são avaliados.
305
O plano de ação estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos
de agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, organiza o trabalho. Ele sintetiza os
interesses, os desejos, as propostas da equipe de pedagogos que trabalham na
escola. O plano de ação não se refere apenas ao ―como se faz‖, mas,
principalmente, ao ―por que se faz‖, buscando dar um direcionamento, um
sentido às práticas pedagógicas, ao trabalho educativo.
Incorporando a Ação, anteposta a reflexão, obtendo uma ação reflexiva
no cotidiano da instituição educativa.
2. OBJETIVO GERAL
Viabilizar, integrar e articular o trabalho pedagógico-didático em
ligação direta com os professores, pais e alunos, em função da qualidade do
ensino.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Otimizar as práticas do Plano de Ação de 2010 do Colégio, agindo de maneira
a:
Coordenar e gerir a elaboração do Plano de Trabalho Docente,
Projeto Político Pedagógico e Proposta Pedagógica Curricular; assegurar a
unidade de ação pedagógica da escola, propondo orientações e ações de
desenvolvimento do currículo e do ensino, tendo em vista aprendizagem dos alunos;
prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, em relação a:
PTDs; metodologias; escolha e utilização do livro e materiais didáticos;
manejo de situações específicas de sala de aula, para ajuda e soluções
de problemas de disciplina; promoção do processo de inclusão na
escola; investigação das práticas e instrumentos de avaliação; avaliação do
processo educativo durante o ano letivo: levantamento dos resultados positivos e
negativos, reelaborando estratégias de ação para a melhoria do ensino e da
aprendizagem; cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: atividades
pedagógicas e curriculares; coordenação de reuniões pedagógicas,
conselho de classe, organização de turmas; propor e coordenar atividades
de formação continuada e de desenvolvimento profissional dos professores e
funcionários; Apoiar diretamente os alunos com dificuldades
transitórias e ou permanentes de aprendizagem, organizando atendimentos
nas Salas de Recurso e ou Apoio (inclusão), integrando estes alunos no
306
cotidiano escolar viabilizando a estes o desenvolvimento e a socialização;
promover ações que assegurem o estreitamento das relações entre escola, família e
comunidade; formular e acompanhar os procedimentos e recursos de avaliação
da aprendizagem dos alunos, com a participação dos alunos; acompanhar
e avaliar o desenvolvimento do projeto político pedagógico-curricular e dos planos
de trabalho docente, atuação dos professores, os critérios e as formas
de avaliação da aprendizagem dos alunos, por meio de práticas colaborativas.
4. DESENVOLVIMENTO
O trabalho da Equipe Pedagógica traz em seu corpo uma
característica genuinamente interativa, ou seja, está a serviço das pessoas e da
organização da escola, compete na busca de soluções para problemas
diários escolares, é um trabalho integrado, de cooperação mútua.
O desenvolvimento deste plano de ação dar-se-á pelo
acompanhamento do trabalho professor (a)-aluno (a); professor (a)-equipe
pedagógica; professor (a)-direção; professor (a)-pais e vice-versa, para
aprimoramento do ensino, mediante a reflexão, o diálogo, e a tomada de novas
decisões.
5. AVALIAÇÃO
Será feita a avaliação da execução do Plano de ação do Colégio,
com efetivo acompanhamento das atividades pedagógicas e
administrativas, em termos de sua eficácia e realização dos objetivos. Haverá
uma reflexão conjunta, desta equipe, sobre a prática desenvolvida, para detectar
desvios, dificuldades, e reorientar os trabalhos
Guarapuava, 10 de novembro de 2010.
_________________________________ ____________________________
Viviani Guiné Luis Carlos Camargo
Diretora do Estabelecimento de Ensino Diretor Auxiliar
307
11. ANEXOS