ensino fundamental – anos finais caderno … de apoio ao currÍculo do estado de sÃo paulo...

7a SÉRIE 8oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

ARTEENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

7a SÉRIE/8o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Encontros escritos com professores de Arte 5

O suporte na materialidade da arte 10

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre o suporte na arte 11

Situação de Aprendizagem 1 – Música 15

Situação de Aprendizagem 2 – Dança 21

Situação de Aprendizagem 3 – Artes visuais 26

Situação de Aprendizagem 4 – Teatro 32

Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com o território das linguagens artísticas 38

Síntese e avaliação 39

A ruptura do suporte nas linguagens artísticas 41

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a ruptura da tradição nas linguagens artísticas 43

Situação de Aprendizagem 6 – Música 45

Situação de Aprendizagem 7 – Dança 48

Situação de Aprendizagem 8 – Artes visuais 54

Situação de Aprendizagem 9 – Teatro 59

Situação de Aprendizagem 10 – Conexões com o território de processo de criação 68

Síntese e avaliação 69

Nutrição estética 70

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 71

Glossário 73

Artistas e obras 78

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 83

Gabarito 85

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Arte – 7a série/8o ano – Volume 1

São muitos os encontros que ajudam a ma-terializar os escritos deste Caderno do Profes-sor de Arte. São encontros de várias naturezas: o encontro entre nós, professores autores, gerou conversas que cultivam a necessária abertura para pensar possíveis processos educativos em arte; o encontro com a arte e suas linguagens; o encontro com as linguagens da arte e suas paisagens distintas com olhos que observam as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre o rizoma, que inspira a concepção do pensa-mento curricular em Arte imaginado para o andamento da composição deste Caderno.

Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvol-veram o conceito teórico de rizoma como um sistema aberto de relações semióticas, intrín-secas, cujos princípios de conexão, heteroge-neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia e decalcomania estabelecem uma antigenealo-gia, rompendo com a estrutura de procedên-cia, com a cadência hierárquica e com todas as ordenações tradicionais da relação sujeito/objeto, inclusive o conhecimento.

O nome rizoma, emprestado da Botânica por se referir a ramificações que ocorrem, por exemplo, no processo de desenvolvimento das gramíneas, aplica-se à construção do conhe-cimento, enquanto conceito filosófico, quan-do tal construção é compreendida como um processo em que não há início preestabelecido tampouco fim, em um constante sistema de relações que permeia o sensível e o cognitivo do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma, o conhecimento se expande em rede de liga-ções contínuas entre “mil platôs”b, entendidos como territórios elevados.

De posse do entendimento de que esse con-ceito de rizoma pertence à Filosofia, importa compreender quais são as relações possíveis entre um conceito filosófico e a Educação. Para tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Fi-losofia e o que é a Educação. Então, para sim-plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão, pode-se considerar que a Filosofia é a busca do saber sobre a essência das coisas e a Educação, a vida em desenvolvimento.

São afirmações aparentemente simples, po-rém trata-se de um sistema rizomático de en-tendimento de movimento em multiplicidade.

Nesse movimento, é possível trazer para a Educação uma transposição do pensamento filosófico, aproveitando, assim, uma parte do seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre questões da contemporaneidade, que permeiam os processos de ensino e aprendizagem da arte.

A arte e a educação têm por natureza a condição de serem agentes promotores de processos exploratórios do saber. Tal condi-ção torna possível a relação entre o rizoma e o ensino da Arte na Educação Básica, que cul-mina em um pensamento curricular irradiado no mapa dos territórios artísticos, compreen-dendo esses territórios como mobilidades de construção dos saberes sobre a produção do conhecimento humano em arte.

Um mapa posiciona a localização no es-paço e no tempo, tornando-se um instru-mento imprescindível para traçar rotas que levem ao destino desejado. No caso do Mapa dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá--lo para traçar caminhos que permitam co-

ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE

a DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34, 1995. p. 10-37.

b Ibidem, p. 10-37.

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nhecer outros territórios antes mesmo de se alcançar o destino a que se objetiva, pois ele também possibilita a mudança de rota, por outros interesses despertados, para ampliar conhecimentos de novos destinos que se jul-gar importantes.

A cada exploração nos territórios haverá novas descobertas imbuídas de implicações se-mióticas, estimulando o sujeito que vivencia o processo de conhecer e reconhecer os saberes estéticos e sensíveis da prática artística na Edu-cação. Assim, em um rizoma, sua condição antigenealógica propicia liberdade para partir e chegar de quaisquer territórios mapeados, como também para agregar descobertas de ou-tros territórios (platôs).

Esse conceito se faz presente no Caderno do Professor, não para definir ou delimitar ideias, mas para provocar o professor de Arte a encontrar os próprios percursos, que o con-duzirão na ampliação e no aprofundamento dos seus saberes estéticos e sensíveis.

Como pensamento curricular em Arte, ima-ginamos a possibilidade de pensar as lingua-gens (artes visuais, dança, música e teatro) por meio da composição de um mapa que possuísse a capacidade de criar um encontro entre elas por diferentes ângulos de visão.

Em um exercício de pensar sobre a arte na cultura e pinçar do próprio sistema de arte diferentes ângulos de visão sobre ela, é que avistamos e delineamos o mapeamen-to que chamamos de “Territórios da Arte”, como sendo:

linguagens artísticas;

processo de criação;

materialidade;

forma-conteúdo;

mediação cultural;

patrimônio cultural;

saberes estéticos e culturais.

Nesse movimento de dimensão cartográ-fica, como seria possível desenhar um mapa, criando um espaço para esses territórios? Como tornar mais visível o entendimento desse novo pensamento curricular? Como tra-çar um desenho sem núcleo central, capaz de mostrar que o mapa dos territórios oferece múltiplas entradas e direções móveis, com li-nhas variadas que podem se encontrar com outras linhas, fazendo conexões múltiplas e arranjos heterogêneos?

Do encontro com a obra Estudo para su-perfície e linha, da artista Iole de Freitas, avistamos uma forma. Na obra, superfícies de policarbonato e linhas tubulares se re-tesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos que nos levam a experiên-cias sensoriais de interior e exterior, leve e pesado, contínuo e descontínuo. Essas cons-tantes mutações sensoriais provocadas pela obra nos dão a sensação de uma arquitetura mole, na qual o curso da linha nos põe em movimento, a bailar no espaço em superfí-cies múltiplas.

A obra nos faz imaginar. E, por proxi-midade, o curso da linha nos faz pensar em caminhos, em veredas, em uma imaginação fluida que abre passagem ao exercício de in-venção de outra configuração para o curso dessa linha.

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O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da Arte” como formas móveis de construção e orga-nização de outro modo de estudo dessa disciplina no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado como um desenho, entre muitos outros possíveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma for-ma no tempo e no espaço de conduzir o estudo das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

Na composição do Caderno do Professor de Arte, cada volume tem como ênfase de estudo conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em conexão com diferentes territórios. Os caminhos investigativos em sala de aula são lançados por:

Proposição para sondagem – traz imagens de obras ou ações expressivas relaciona-das ao tema e às linguagens da arte. A sondagem possibilita que os aprendizes conversem, a partir de seu repertório pessoal, sobre os conceitos que serão estudados no volume. Ao professor, a es-cuta da conversa dos alunos possibilita planejar o encaminhamento das Situa-ções de Aprendizagem sugeridas;

Situações de Aprendizagem – problematizam o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de vista dos territórios abordados e no contex-to particular de cada uma das linguagens ar-tísticas: artes visuais, dança, música e teatro;

Nutrição estética – diante do tempo das aulas, da realidade de sua escola, dos in-teresses de seus alunos, uma ou mais lin-guagens poderão ser retomadas com o objetivo de ampliar o repertório artísti-co e estético dos educandos. Nesse caso,

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Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.

c Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.

Dessa outra configuração é que se tornou visível a imagem do Mapa dos “Territórios da Arte”c para esta proposta de pensamento cur-ricular em Arte.

Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.

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propomos a Nutrição estética para explo-rar, com mais profundidade, as imagens e ideias contidas nas proposições apresen-tadas, retomando os conceitos enfocados nas linguagens artísticas.

Que o caminhar pelos “Territórios da Arte” aqui indicados encontre paisagens ainda não vistas, envolvendo professores e aprendizes em processos educativos com desdobramentos ins-tigantes sobre arte, tal qual o artista quando mergulhado em sua criação.

Boa caminhada!

Notas para processos educativos em Arte: metodologia e estratégias

Manejar as Situações de Aprendizagem oferecidas como modos de provocar em sala de aula a experiência com e sobre a arte, entendendo que “é experiência aqui-lo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma”, como diz Jor-ge Bondíad. Isso implica, em sala de aula, deslocar o foco da informação para a problematização, isto é, antes de dar res-postas prontas, é melhor compartilhar experiências de problematização com os aprendizes;

privilegiar a construção de conceitos por meio de conexões entre os “Territórios da Arte”, praticando um modo de fazer pe-dagógico que mova os aprendizes à maior proximidade com o pensamento da/sobre arte em suas diferentes linguagens;

valorizar a percepção estética e a imaginação criadora dos aprendizes. Isso significa obser-var e escutar o que eles fazem, falam, comen-tam, tanto no fazer artístico como na leitura de seus códigos, cuidando para não silenciar sua poética pessoal;

investir na formação cultural dos alunos, potencializando o repertório dos aprendi-zes, seja por meio da sondagem que o in-vestiga, seja pela Nutrição estética que o expande.

Avaliação

Portfólio dos estudantes

O conhecido portfólio, prática comum en-tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-ressante de os aprendizes recontextualizarem para si e para o outro (professor e grupo-clas-se) a investigação dos conteúdos estudados. O portfólio pode vir a ser um modo de o apren-diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo por meio da construção de uma forma visual, como um “livro de artista”, por exemplo.

Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um suporte para registros que compõem o portfó-lio. Nele, há espaços para o estudante registrar suas respostas às proposições que são ofere-cidas no Caderno do Professor, apresentadas nas seguintes seções:

O que penso sobre arte? – ações sobre o re-pertório cultural dos alunos;

Ação expressiva – ações que desencadeiam o fazer artístico nas diferentes linguagens de acordo com as proposições do Caderno do Professor;

Apreciação – ações de leitura de obras de arte nas diferentes linguagens artísticas;

Pesquisa de campo – ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão de pesquisa proposta no Cader-no do Professor;

Pesquisa individual e/ou em grupo – ações que orientam o aluno para aprofundar seu

d BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.

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nível de conhecimento sobre um ou mais assuntos, realizadas individualmente ou em grupo, e relacionadas às proposições do Caderno do Professor;

Lição de casa – ações que sistematizam o estudo, impulsionando a produção do portfólio do aluno para além do Caderno;

Você aprendeu? – questões objetivas e/ou abertas para reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendiza-gem de cada Caderno;

Aprendendo a aprender – algumas dicas para o aluno, ampliando possibilidades de aproximação com a Arte;

Para saber mais – indicações de livros, sites, filmes, vídeos e CDs.

O Caderno do Aluno, como parte do port- fólio passível de ser complementado por ou-tros modos de registro que podem gerar uma elaboração criativa, permite que o aprendiz dê

expressão à sua aprendizagem, criando for-mas para mostrar suas produções artísticas, textos escritos, fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

Diário de bordo do professor

O registro do percurso vivido nos Cader-nos também tem se mostrado uma ferramen-ta importante para o professor avaliar seu próprio processo de trabalho e buscar no-vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso, sugerimos a elaboração permanente de um diário de bordo como um espaço reflexivo para tratar da abordagem das Situações de Aprendizagem, das dificuldades encontra-das, das adequações necessárias, das obser-vações realizadas no desenvolvimento das diferentes proposições.

Além disso, avaliar seu diário de bordo pode ser um momento importante de reflexão sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-mento e planejamento.

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Suporte. Assunto riquíssimo e inesgotá-vel como estudo da Arte. Suporte e ruptura. No teatro e na dança, o corpo é suporte físi-co específico. Pintura não é necessariamen-te pintar nos limites da moldura. Escultura nasce diretamente do chão porque dispensa o pedestal. Suportes tradicionais das artes vi-suais entram em colapso. O som da música vem de diferentes suportes. Suportes também podem ser midiáticos, cibernéticos, telemáti-cos. Coisas surpreendentes se fazem em arte com diferentes suportes que provocam novas experiências sensoriais e perceptivas para o espectador de arte.

Com a intenção de estudar nesse contex-to e de redimensionar a atenção de profes-sores e aprendizes sobre o suporte na arte, é que focalizamos neste Caderno o suporte nos territórios da materialidade e das lin-guagens artísticas.

Conhecimentos priorizados

O SUPORTE NA MATERIALIDADE DA ARTE

Temas e conteúdos

O suporte na materialidade da arte

Materialidade. Estudar o suporte no terri-tório da materialidade pode nos aproximar da poética dos meios convencionais e não conven-cionais de fazer arte, contemplando os seguintes conteúdos:

diferenciação, na música, entre instrumen-tos acústicos e instrumentos elétricos e ele-trônicos; samplers, música no computador; sintetizadores;

suporte

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o corpo como suporte físico da dança; leveza; peso; flexões; ritmos; objetos cênicos;

o corpo como suporte físico do teatro; a ação física como elemento da expressivida-de no palco;

diferenciação entre suportes convencio-nais, não convencionais e imateriais.

A ruptura com a tradição nos suportes das linguagens artísticas

como foco o suporte? O estudo das linguagens artísticas a partir dos meios não convencionais de fazer arte pode favorecer a construção de um pensamento estético contemporâneo, seja para o produtor, seja para o leitor das práticas artísticas, com base em investigações sobre a ruptura da tradição nas linguagens artísticas.

Competências e habilidades

Interpretar e relacionar, na leitura de obras de arte, a diferenciação entre suportes con-vencionais, não convencionais e imateriais usados no fazer arte;

manejar diferentes suportes na criação de ideias na linguagem da arte;

compreender o suporte como matéria de construção poética na materialidade da obra de arte;

distinguir suportes materiais e imateriais nas produções artísticas.

Linguagens artísticas. Artes visuais e audio-visuais, dança, música e teatro se constroem na invenção criativa de linguagens elaboradas com códigos que se fazem signos artísticos. Como é olhar para a linguagem da arte tendo

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE O SUPORTE NA ARTE

No primeiro contato com a turma, su-gerimos que você, professor, faça um le-vantamento para descobrir o que os alunos sabem/pensam sobre o suporte como maté-ria da arte, com foco voltado para o corpo. Isso o ajudará a conhecer um pouco mais seus alunos e a ver qual o melhor caminho a seguir nas várias Situações de Aprendiza-gem propostas.

Proposição I – O que penso sobre arte?

Para iniciar uma conversa, discuta com os alunos as questões propostas na seção “O que penso sobre arte?”:

O que você já usou para fazer arte?

O que os artistas usam para fazer arte?

O corpo pode ser usado para fazer arte? Justifique sua resposta.

Depois dessa conversa, os alunos podem escrever um resumo, respondendo à seguinte questão no Caderno do Aluno:

O que nós pensamos sobre o suporte na arte?

As questões colocadas pretendem abordar o território da materialidade, que envolve matérias, suportes e ferramentas. As respos-tas dos alunos mostram que eles conhecem suportes convencionais ou não convencio-nais? Percebem o corpo como um suporte para as diferentes linguagens artísticas? E

linguagens artísticas

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você, como professor, já parou para pensar o corpo como suporte?

Para continuar a conversa, propomos uma leitura de imagens.

Figura 3 – Barbatuques, grupo brasileiro de percussão corporal.

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Figura 4 – Michel Groisman. Transferência, 1999. Performance.

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Figura 5 – Cena de teatro nô.

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Figura 6 – Mímico na “caixa invisível”.

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Figura 7 – Grupo étnico Kuikuro. Quarup – Ritual de homenagem aos mortos.

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Proposição II – Movendo a apreciação

Para fechar a sondagem, algumas imagens podem ampliar a discussão sobre o corpo como suporte da arte.

A nossa ação aqui é de observação do que nossos alunos são capazes de perceber na leitura de imagens a partir das seguintes questões:

O que está presente em todas as imagens?

Nessas produções artísticas, o que é usado como suporte para fazer arte?

A leitura e as hipóteses dos alunos dão pis-tas para você perceber o que eles pensam so-bre o suporte na arte? É estranho para eles o corpo ser um suporte?

Você pode juntar outras imagens a essas, deixando, porém, as informações sobre elas para as proposições específicas das lingua-gens. Afinal, o importante aqui é uma primei-ra sondagem para provocar a curiosidade, a percepção e a imaginação.

Ao final, peça aos estudantes que resu-mam, no espaço indicado no Caderno do Alu-no, “O que ficou da conversa?”.

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Proposição I – Ação expressiva

Na sondagem, seus alunos perceberam o corpo como suporte para fazer música? Para ampliar essa ideia, a “Ação expressiva” propõe, no Caderno do Aluno, começar pela experimen-tação de sonoridades no próprio corpo deles. Depois você poderá perguntar: Quais partes do corpo foram usadas na experimentação sonora?

Essa primeira experimentação pode ser ampliada com a escuta de composições do grupo brasileiro Barbatuques e do grupo bri-tânico Stomp, disponíveis na internet nos en-dereços indicados no final deste Caderno.

Em continuidade, a exploração de sonori-dades corporais pode ser ampliada com ou-tra ação expressiva seguida do mapeamento do repertório de sons corporais, partindo de ideias do grupo Barbatuques: tipos de pal-mas (grave, estrela, estalada, flecha, entre ou-tras), estalos de dedos, sapateados, vácuos de boca, estalos de língua, batidas no peito e na bochecha, percussão vocal, assobios, sopros, línguas fictícias, sonoplastia corporal etc. Para isso, os alunos são convidados, em seu caderno, a pesquisar sons agudos, médios e graves e a fazer as devidas anotações nos es-paços indicados. O quadro apresenta alguns exemplos:

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 MÚSICA

Agudos Médios GravesEstalar os dedos Bater palmas Bater no peito

Bater os dentes Bater na bochecha esticada Estalar a língua com a boca em formato de “o”

Bater em uma das palmas com dois dedos

Bater palmas com as mãos atravessadas

Bater palmas com as mãos em formato de concha

Quadro 1 – Sons agudos, médios e graves.

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Depois dessas anotações, pesquisando os sons corporais, a proposta é fazer o corpo “cantar” partindo de um refrão de qualquer música que os alunos conheçam.

Proposição II – O que penso sobre instrumentos musicais?

No Caderno do Aluno são propos-tas algumas questões para provocar uma conversa sobre os instrumentos musicais:

Quais instrumentos musicais você conhece?

Quais instrumentos musicais você já expe-rimentou?

Os instrumentos musicais transformam-se no decorrer do tempo? Dê exemplos.

O que as respostas dos alunos revelam? Para eles, os contextos histórico e tecnológi-co fazem diferença na produção da música em tempos e lugares diversos? Eis aqui uma refle-xão muito rica. A seguir, fornecemos algumas sugestões para iniciar a conversa:

Eles sabem o que é um cravo?

Será que, desde quando foram inventados, um piano ou um saxofone, por exemplo, sempre foram do mesmo jeito?

Instigado pelas pesquisas acústicas de seu tempo, em uma transformação tecno-lógica, Johann Sebastian Bach explorou a afinação do cravo, no qual as notas da esca-la musical receberam um “temperamento” diferenciado, ou seja, uma afinação ou um cálculo de equilíbrio sonoro diferenciado. A palavra “tempero”, em música, quer dizer equilíbrio. Assim como adicionamos ervas aromáticas nos alimentos para equilibrar o sabor dos pratos, é possível equilibrar a es-cala, base da música ocidental, afinando-a

Figura 8 – Cravo.

de maneiras diferentes. Na época de Bach, era comum usar o cravo afinado no tem-peramento desigual, em que as distâncias sonoras das notas de uma escala não eram distribuídas em proporções iguais. Isso quer dizer que a tradicional escala que conhece-mos (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si), que é a escala de “afinação temperada igual”, nem sempre soou como a ouvimos nos dias de hoje.

O sistema de “temperamento igual” ou “afinação temperada igual”, que já vinha sen-do postulado pelos teóricos da música desde o século XVI, foi popularizado por Bach em sua obra O teclado bem temperado (1722-1744), na qual ele experimenta as tonalidades maiores e menores, em afinação temperada, em 24 peças denominadas Prelúdios e Fugas. Com-posta para estudantes de instrumentos de teclado de temperamento igual, a obra tornou--se peça básica de estudos para alunos de nível

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intermediário de instrumentos mais moder-nos, como o piano e o vibrafone.

Os avanços nos estudos da tecnologia da construção de instrumentos musicais permiti-ram que acontecessem mudanças na qualida-de dos instrumentos e, por consequência, na qualidade do som.

Com o crescimento populacional, com a democratização da cultura erudita para a população a partir da Revolução Francesa e com a ampliação de espaços públicos de arte para a população em geral, houve a necessi- dade de construir salas de música que compor-tassem uma audiência mais numerosa. Além disso, com o desenvolvimento das máquinas e da indústria e com a mudança da paisagem sonora dos grandes centros urbanos, os ins-trumentos musicais tiveram de ter suas qua-lidades acústicas revistas para que pudessem se sobrepor a essas novas sonoridades e, ao mesmo tempo, atender às necessidades virtuo- sísticas dos instrumentistas, que competiam com a precisão e com a velocidade do modelo da máquina.

Desse modo, o piano, por exemplo, foi ga-nhando teclas cada vez mais leves. De Mozart a Debussy, há qualidades musicais e técnicas diferentes, já que o piano de cada época é diferente, soa diferente, e é tocado de modo di-ferente, resultando em músicas peculiares de seu tempo. Outros instrumentos tiveram sua criação em época mais recente, como o saxo-fone (1840), já construído para produzir sons de intensidade aceitável aos ouvidos e espaços modernos.

Será que essas invenções instrumentais con-tinuam acontecendo?

Será que o aluno conhece os que foram re-centemente criados?

Eles distinguem aqueles de invenção mais antiga dos instrumentos contemporâneos?

Eles sabem dos ajustes técnicos que os instrumentos vão sofrendo ao longo do tempo?

Percebem que essas mudanças acontecem porque a sociedade se transforma, assim como o ser humano e seu pensamento?

Essas questões podem animar uma conversa para que os alunos percebam que os desenvolvi-mentos tecnológico e científico oferecem outros suportes para o músico compositor, arran-jador e/ou intérprete. Uma obra presentifica o momento em que é criada e, também, pode ge-rar rupturas com a tradição. As diferenças tec-nológicas, entretanto, não bastam para que as obras ganhem lugar na história da cultura.

Olhar a linguagem musical por meio de seus suportes pode nos oferecer novas expe-riências como ouvintes ou produtores, como já ocorreu com as explorações sonoras cor-porais. Para isso, os alunos são convidados, em seu Caderno, a fazer uma colagem de instrumentos musicais, que será retomada na apreciação.

Proposição III – Movendo a apreciação

Para que a turma conheça alguns dos suportes que estão à disposição da linguagem musical, há dois jogos no

Caderno do Aluno.

Jogo 1 – Qual é o instrumento?

Nesse jogo, a proposta é ouvir com os alunos o som de alguns instrumentos e pe-dir a eles que relacionem a faixa ouvida com o nome e a imagem do instrumento ao qual cada som pertence. No Caderno do Aluno, há um quadro como o que segue, porém sem o número das faixas. Você pode tocar as fai-xas 1 a 9 do CD Educação em Arte: música, v. 1 e pedir aos alunos para numerá-las ao lado do nome de cada instrumento.

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Imagem do instrumento Nome do instrumento Número da faixa musical

Contrabaixo elétrico 7

Flauta transversal 8

Violão 2

Bateria1

Saxofone tenor 3

Saxofone alto 4

Saxofone soprano 5

Guitarra elétrica 6

Flauta doce soprano 9

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Quadro 2 – Jogo – Qual é o instrumento?

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Depois de realizar o jogo, você pode repe-ti-lo em outra ordem, para reforçar a identi-ficação dos sons e instrumentos pelos alunos.

Ao fim, é interessante solicitar a eles que olhem suas colagens e tragam outros nomes e sons de instrumentos que conheçam. Você pode continuar problematizando: Como eles poderiam classificar os instrumentos musicais?

A área da música que estuda a classificação dos instrumentos chama-se organologia, que também estuda de modo descritivo, analítico e histórico os instrumentos musicais e a sua evolução no tempo.

Uma classificação tradicional, e até fre-quente no senso comum, é a que distingue instrumentos de sopro (trompete, trompa, oboé, fagote etc.), de cordas (piano, violino, viola, violoncelo, baixo, violão, viola cai-pira etc.) e de percussão (bongô, pandeiro, reco-reco, tamborim, caixa, atabaque etc.). Há, ainda, uma classificação pelo modo de tocar o instrumento: friccionando (cuíca, violoncelo, serrote etc.), percutindo (piano, car-rilhão, pandeiro etc.), pinçando (violão, cravo, alaúde, coto etc.). Outra categoria distingue instrumentos harmônicos, que trabalham usando acordes, ou seja, fazendo soar dois ou mais sons ao mesmo tempo (cavaquinho, banjo etc.), e instrumentos melódicos, que tocam apenas a melodia, não realizando sequências de acordes sozinhos (voz, vio-lino, flauta doce, oboé etc.). Há, também, categorias internacionais convencionadas para a classificação do suporte sonoro, na qual se distinguem quatro grupos, segundo a característica física de produção do som: aerofones, instrumentos que necessitam de sopro (trompa, gaita, clarinete, flauta doce etc.); cordofones, instrumentos de cordas (violino, coto, harpa, piano, cravo etc.); idio-fones, instrumentos cujo próprio corpo em vibração produz som (xilofone, castanholas, prato, triângulo etc.); e membranofones, ins-trumentos de membrana (tímpano, bumbo, caixa, atabaque etc.).

Enfim, existem vários meios de classificar e categorizar os instrumentos musicais. Para conhecer outras categorias de instrumentos musicais, você pode consultar os dicionários de música listados na seção do referencial teó-rico, ao final deste Caderno.

Neste Caderno, em especial, com a finali-dade de afinarmos o conhecimento de alguns dos suportes que estão à disposição da lin-guagem musical, propomos comparar duas outras categorias de classificação: os acústicos com os elétricos e os elétricos com os eletrôni-cos. Na categoria dos acústicos, por exem-plo, entram o piano, o atabaque, o xilofone e a harpa, entre outros; na dos elétricos, os órgãos e violinos elétricos, entre outros; e na dos eletrônicos, os sintetizadores e samplers. Hoje o sampler é um software que se instala em computadores.

As categorias não são estanques, são como territórios que ajudarão a perceber o suporte da música por meio de diferentes pontos de vista – material, modo de utilização, modo de resposta do instrumento –, sendo que o mesmo instru-mento pode ser visto por mais de uma categoria, como o piano, por exemplo, que é acústico, de cordas, de percussão. Enfim: Quais outras cate-gorias os alunos podem criar?

Jogo 2 – Acústico ou sampler?

Considerando duas categorias de instru-mentos: os acústicos e elétricos e os eletrô-nicos, há no Caderno do Aluno um jogo, em que o desafio é saber se as músicas que vão ser ouvidas foram produzidas com instrumen-tos acústicos ou com instrumentos eletrônicos (samplers).

Inicialmente, peça que escutem com aten-ção as gravações das mesmas músicas executa-das em duas versões: uma, encontrada no CD Educação em Arte: música, v. 1; a outra, em CDs específicos. Há cinco grupos de desafio possíveis:

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primeiro grupo: Tocata e fuga em ré menor composta para órgão de tubos por Johann Sebastian Bach. O desafio é decidir qual das versões foi tocada por um órgão de tubos real (instrumento acústico) e qual foi produ-zida por instrumento eletrônico (sampler);

segundo grupo: Dança do pássaro de fogo, composta por Igor Stravinsky. O desafio é o mesmo. Nesse caso, há uma formação de orquestra sinfônica que pode ter sido toca-da usando instrumentos acústicos ou instru-mento eletrônico (sampler);

terceiro grupo: Gymnopédie no 1, compos-ta por Erik Satie. Agora há uma formação

de grupo sinfônico, mas uma das versões foi tocada por instrumentos acústicos, en-quanto a outra usou instrumentos eletrô-nicos;

quarto grupo: O lago dos cisnes, composta por Piotr Ilitch Tchaikovsky, que também está apresentada em versão de orquestra sinfônica e sampler;

quinto grupo: o desafio pode ser amplia-do ainda com mais quatro faixas, que podem ser ouvidas para que seja iden-tificado de que modo foram gravadas: com instrumentos acústicos ou com sampler.

Música VersãoInstrumento

AcústicoEletrônico (sampler)

Tocata e fuga em ré menor, Johann Sebastian Bach

CD The Best of Johann Sebastian Bach, CD 2, faixa 2

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CD Educação em Arte: música, v. 1, faixa 10

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Dança do pássaro de fogo, Igor Stravinsky

CD Music from Prince Igor / Firebird, faixa 1

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Gymnopédie no 1, Erik Satie


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CD Satie: piano works, faixa 26 X

O lago dos cisnes, Piotr Ilitch Tchaikovsky


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CD The best of Naxos, v. 1, faixa 11

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Quadro 3 – Jogo – Acústico ou sampler?

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Música / VersãoInstrumento

AcústicoEletrônico (sampler)

Fato consumado, DjavanCD Educação em Arte: música, v. 1, faixa 14

X

Ave-Maria, Charles GounodCD Educação em Arte: música, v. 1, faixa 15

X

Ave-Maria, Franz Peter SchubertCD Educação em Arte: música, v. 1, faixa 16

X

Missa Papae Marcelli, Giovanni Pierluigi da PalestrinaCD Educação em Arte: música, v. 1, faixa 17

X

Esses jogos, além de promoverem o desafio da identificação dos tipos de instrumento com os quais as músicas foram tocadas, também são importantes para a construção de um re-pertório musical não usual nos meios de co-municação e nas escolas.

materialidadeO suporte na música no território da

instrumentos musicais(acústicos, elétricos e eletrônicos);

Quadro 4 – Jogo – Acústico ou sampler?

Proposição I – Movendo a apreciação

Dançar, expressar-se pela dança, é uma ação do corpo, vivenciada dos pés à cabe-ça, interna e externamente. Desse modo, um dançarino constrói, elabora, dá uma nova forma a seu corpo por meio da dança. O

movimento é o único elemento indispensá-vel à dança e pode ser apreciado, interpreta-do e analisado de inúmeras maneiras, afinal, trata-se do movimento humano. São ado-tados aqui os quatro fatores de movimento identificados por Rudolf von Laban:

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DANÇA

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fluência: é livre (fluente, continuada, expandi-da), quando o movimento não pode parar, dando a sensação de fluidez, ou controlada (contida, cortada, limitada), quando o mo-vimento pode ser interrompido a qualquer momento, dando a sensação de movimen-to de pausa;

espaço: é onde o dançarino está atuando e criando um lugar que lhe pertence. Existem o espaço imaginário e o espaço como limi-te da ação. O uso do espaço pode se dar de duas formas, conforme a qualidade do movimento: a forma direta, quando o mo-vimento mantém uma trajetória, tem uma atenção direta no espaço e emprega movi-mentos retos e lineares; e a forma flexível, quando o movimento é definido como ar-redondado, ondulante, plástico, indireto. Além disso, são usadas várias partes do corpo, indo a diferentes lugares (espaço tri-dimensional) ao mesmo tempo. O espaço informa ao dançarino a trajetória da ação no ar, e verificam-se, ainda, três níveis de movimento: o baixo (que vai do deitar ao engatinhar), o médio (que vai do engati-nhar e sentar ao ficar de pé) e o alto (que vai da ponta dos pés aos saltos em altura);

peso: auxilia na conquista da verticalidade, na assertividade. O peso informa o quê do movimento e pode demonstrar um aspecto mais físico da personalidade de quem rea-liza esse movimento;

tempo: indica o ritmo das ações e apresenta os acontecimentos um após o outro; pode ser sustentado (lento) ou súbito (rápido). Se a ação durar longo tempo, o movimento será lento. Se a ação durar pouco tempo, o movimento será rápido.

Compreender esses fatores pode ser uma maneira de aprender a observar e ler o mo-vimento. Como professor, é importante per-ceber que a conversa com os alunos sobre esses fatores não é uma forma de explicar teoricamente a dança, e sim de olhar e colo-car em questionamento o que estamos ven-do como movimento de fazer dança, mesmo que em fotografias e imagens estáticas. Além das fotos, assistir a um vídeo é um bom exer-cício para a identificação dos fatores. Uma proposta de exercícios práticos com cada um dos fatores durante a conversa também poderá auxiliar ainda mais o aprendizado de seus alunos.

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Figura 9 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.

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Figuras 10 e 11 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.

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No Caderno do Aluno, algumas questões instigam a conversa sobre as imagens do espetáculo E la nave no va II, do grupo Terpsí Teatro de Dança:

O que chama a sua atenção no corpo dos dançarinos?

Quando a dançarina se joga para trás e o dançarino a ampara, qual parte do corpo do dançarino e da dançarina dá suporte ao movimento?

Quando o dançarino dá um abraço na dan-çarina e gira com ela no ar, o movimento de qual deles nos dá a sensação de força? E de suavidade?

Quando a dançarina parece estar prestes a se ajoelhar, o que acontece com seu corpo para que ela não caia no chão?

Como você percebe o corpo dos dançarinos?

Proposição II – Ação expressiva

O jogo aqui sugerido vai propiciar aos alu-nos experiências relativas à percepção do cor-po como suporte físico na dança. Depois do exercício, peça a eles que registrem, por meio de desenho e cores, as sensações que tiveram.

Diálogo do corpo com objetos – Improvisação

Pergunte aos alunos com qual(ais) objeto(s) eles gostariam de criar diálogos corporais. Para ajudar, elabore uma lista de objetos para que eles selecionem e tragam na aula seguinte: escada, caixote de papelão, lenço, cadeira, vassoura, chapéu, sapato (às vezes, apenas um pé do sapato pode dar resultados bem interessantes), balão de ar, pena etc. Sugira também que escolham uma música para mover a improvisação com esses ob-jetos. Que músicas eles podem trazer? Leve você também algumas músicas diferentes.

Na aula, divida a turma em dois gran-des grupos. Tendo a música como estímulo

expressivo, os alunos realizam a improvisação, cada qual com seu objeto, um grupo grande por vez. O grupo que não está fazendo a im-provisação participa como plateia, ou seja, observando e fazendo uma leitura da atuação dos colegas.

Conforme o número de alunos, você pode também organizar vários grupos de três ou quatro pessoas. A organização de grupos menores vai facilitar a observação de quem assiste, uma vez que, para quem está apren-dendo a observar, prestar atenção em poucos é mais fácil.

Algumas perguntas podem ajudar na obser-vação do tipo de movimento feito: É fluente? Rápido? Lento? Quem improvisa se desloca pelo espaço ou fica se movimentando sem se deslocar?, e assim por diante, conforme as qualidades de movimento estudadas na aula anterior.

Após a troca dos grupos, o registro no Caderno do Aluno impulsiona uma conver-sa sobre as percepções obtidas ao longo do exercício, e a leitura da improvisação a que assistiram pode indicar as dificuldades e as facilidades na execução da ideia projetada, bem como algumas maneiras de solucionar as dificuldades evidenciadas.

Depois da conversa, é interessante a repe-tição do jogo, tanto para permitir maior fluxo das ideias e sua ampliação como para a so-lução das dificuldades apontadas. Uma nova conversa pode ocorrer após a repetição, para que os alunos possam falar sobre as mudan-ças que perceberam entre a primeira e a se-gunda improvisações.

É importante realizar uma leitura dos movimentos que foram criados e, assim, gerar uma conversa sobre as qualidades de movimento do fazer dança de cada um. Sugere-se que você observe os movimentos que vão sendo criados pela classe durante o jogo, listando e anotando, no Quadro 5, quais fatores são identificados nos movimen-tos realizados pelos alunos, que materiais cê-nicos foram empregados e se, nas criações, os alunos utilizaram ou não ritmos musicais.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ARTES VISUAIS

Proposição I – Ação expressiva

Uma proposição expressiva pode co-meçar pelo pensamento visual no Ca-derno do Aluno:

Quais escadas você já subiu e desceu? Es-cadas retas, curvas, em espiral? Degraus largos, estreitos, inseguros, de pedra, de ci-mento, de madeira, de cerâmica, de terra? Deixe que a memória traga muitas escadas à sua mente...

Agora que você lembrou, vamos imaginar

uma escada? Uma escada especial. Daque-las que causam medo, ou são perigosas, ou são esconderijos, ou estão envoltas em um clima de festa, ou qualquer outra emoção que a sua escada possa dar...

Imaginou? Agora faça seu desenho!

A socialização dessas memórias no iní-cio da proposição contribui para a ampliação do repertório dos alunos, não apenas em relação ao design das escadas pensadas, desde as mais comuns até as inusitadas, mas também quanto às sensações que elas provocam. E que suporte escolheriam para expressar essa escada?

materialidadeO suporte na dança no território da

o corpo como suporte físico da dança;

Essa leitura oferece mais ferramentas para que os alunos, em suas futuras criações, se

apropriem de outros elementos que ainda não utilizaram nas atividades trabalhadas.

Fatores Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6

Fluência

Espaço

Peso

Tempo

Objeto cênico

Ritmos

Quadro 5 – Jogo de improvisação.

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Dependendo do tempo disponível, pro-fessor, decida se vai convidá-los a falar sobre suas ideias e a concretizá-las no suporte esco-lhido ou se você passará diretamente à próxi-ma proposição.

Proposição II – Movendo a apreciação

Depois que os alunos pensaram em suas escadas e criaram seus dese-nhos, é proposta uma curadoria

educativa com a leitura de três obras de Re-gina Silveira que também “falam” de esca-das, iniciando pelas questões que estão no Caderno do Aluno:

Ao olhar as escadas, que sensação elas provocam? Essas escadas são reais?

Como você imagina que foram feitas? Que materiais foram utilizados para construí--las? Qual o suporte dessas obras?

Figuras 12, 13 e 14 – Regina Silveira. Projectio 2, 1984. Instalação. Látex sobre painéis de madeira, 400 × 900 cm.

Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, São Paulo (SP).

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Figura 15 – Regina Silveira. Escada inexplicável II, 1999. Instalação. Recorte e pintura sobre poliestireno, 300 × 580 × 200 cm. Museu de Arte de Miami, Flórida, EUA.

Figura 16 – Regina Silveira. Descendo a escada, 2002. Instalação multimídia. Instituto Itaú Cultural, São Paulo (SP).

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O que os alunos podem dizer sobre o suporte nessas três obras de Regina Silvei-ra? Perceberam que há três imagens de uma mesma obra, fotografada de ângulos dife-rentes?

Em uma das três fotografias da mesma obra, vemos melhor o desenho de uma esca-da. Regina Silveira brinca com o nosso olhar projetando essa escada em três paredes distin-tas. O suporte não é apenas uma parede, pois a imagem da escada se estende pelas outras duas. Anos depois, Regina criou outras esca-das: Escada inexplicável II (1999), utilizando como suporte o chão e duas paredes, e Des-cendo a escada (2002), produzida por compu-tação gráfica. Nessa obra, ao andar sobre a imagem projetada no chão, interagimos com ela: a imagem se movimenta e ouvimos sons de alguém descendo a escada.

Em muitas obras de Regina Silveira, o su-porte pode nos parecer inusitado, como em Super X (night and day) (1999): a imagem de um super-homem era projetada com raio laser sobre prédios e muros da cidade.

Para ampliar a leitura sobre o suporte nas artes visuais, muitas outras obras podem ser apresentadas, como as de Leda Catunda e da SCIArts – Equipe Interdisciplinar, sugeridas no Caderno do Aluno:

Em comparação com as obras de Regina Silveira, o que podemos ver como supor-te nas obras de Leda Catunda e do grupo SCIArts?

Podemos dizer que os suportes dessas obras são convencionais ou não conven-cionais? Por quê?

A obra de Leda Catunda utiliza um cober-tor infantil como suporte. Como em outras obras da artista, a imagem do tecido é incor-porada em sua pintura. A obra Atrator poé-tico é uma instalação multimídia interativa produzida por uma equipe interdisciplinar em parceria com o músico Edson Zampro-nha. Imagens, sons, ferro fluido, bobinas eletromagnéticas, projetor, sensores e outros elementos eletrônicos constituem a obra que interage com a presença do público.

Papel branco é o suporte que mais se usa na escola. Entre os suportes convencionais em artes visuais, a tela é conhecida dos alu-nos? Das conversas realizadas até aqui, da leitura das imagens que já fizeram: O que os alunos percebem como suporte na linguagem das artes visuais? Qual suporte chamou mais atenção? Qual suporte estranharam? Há al-gum suporte que nunca usaram e que agora gostariam de usar para gerar produções indi-viduais ou coletivas?

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Figura 17 – Leda Catunda. Onça-pintada no 1, 1984. Acrílica sobre cobertor, 192,5 × 157,5 cm.

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Proposição III – Ação expressiva

Experiências com diferentes tipos, tama-nhos e formatos de suporte podem instigar a imaginação. É possível criar vários trabalhos por meio dos desafios gerados pelos próprios suportes: um papel pequeno (como um post-it) ou um grande, colando folhas A4 uma ao lado da outra; a folha cortada, furada, dobrada, utilizada como se fosse flexível; papéis colori-dos, transparentes (vegetal), brilhantes, lisos, acamurçados, além de tecidos, papelão, tam-pa de caixas de pizza, lixas ou mesmo papéis impressos (como papel de presente, jornal ou revista); o próprio corpo, para pintura; cópias xerográficas, recriando imagens. Outra ideia é explorar as possibilidades de imagens produ-zidas nos retroprojetores, utilizando um pirex

Figura 18 – SCIArts – Equipe Interdisciplinar e Edson Zampronha. Atrator poético, 2005. Instalação multimídia interativa. Instituto Itaú Cultural, São Paulo (SP).

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com água e pigmentos, objetos, arames, que podem ser projetados sobre a parede ou ou-tros locais inusitados, como fez Regina Silvei-ra com o Super X (night and day).

Mais obras podem ser lembradas, entre elas: Trepantes, de Lygia Clark; as de Hélio Oiticica, que retirava a pintura da tela para criar, entre outras obras, o Parangolé, que era para ser vestido, usado (e, de preferência, o participante deveria dançar com ele); a de David Hockney, que descobriu as possibilida-des da máquina de fax, novidade na época, e enviou sua obra por esse meio para a 20a Bie-nal de São Paulo.

Essas obras, além de muitas outras (como as apresentadas neste Caderno), as ideias aqui

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expostas e as singularidades de seu grupo-classe ajudarão você a selecionar algumas ideias para fazer encomendas a seus alunos, da mesma forma que os artistas as recebem. A exploração pode ser feita em muitos supor-tes, e os alunos podem registrar algumas de-las no Caderno do Aluno. Esses diferentes suportes comporão um portfólio.

Outra possibilidade é lidar, também no Caderno do Aluno, com a questão do ta-manho e do formato, pedindo que tracem retângulos finos e compridos, quadrados, círculos, triângulos e que desenhem ou pin-tem dentro deles, percebendo como a forma do suporte interfere na forma e no conteúdo das produções.

materialidadeO suporte nas artes visuais no território da

diferenciação entre suportes convencionais,

Teatro. Como forma de arte, tem a singu-laridade de se fazer linguagem no imediato, no aqui-agora, com a presença viva do artista e do público convivendo no mesmo espaço e tempo, para viver uma experiência em tempos e espaços fictícios. Nessa experiência, o corpo do ator é o suporte físico da criação teatral, como corpo que se torna e se faz linguagem em cena, transformando-se em corpo criador, corpo artístico, o que o diferencia do corpo que faz as atividades no cotidiano.


Para iniciar esta Situação de Aprendiza-gem, você pode propor uma leitura de ima-gens. Nelas encontra-se a atuação desse corpo criador, já que são imagens que documentam um detalhe, um momento fugaz do espetáculo

ou pequenos fragmentos de cena, mostrando, talvez, até o que foi imperceptível no momen-to da apresentação do espetáculo.

Observe pequenos momentos de cena. O primeiro foi registrado pelo artista holandês Gerard Valck (1651-1726).

Os outros três foram registrados pelo olhar de fotógrafos.

Observe a gestualidade das mãos dos ato-res e das atrizes. O que os gestos podem nos dizer?

Podemos dizer que o corpo do ator é o suporte físico da criação teatral? Há di-ferença entre o gesto que o corpo criador faz no teatro e o gesto que é feito pelo cor-po no cotidiano?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 TEATRO

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Figura 19 – Arlequim, personagem da commedia dell’arte italiana. (Gerard Valck. Arlequim, c. 1680. Gravura em metal.)

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Figura 20 – Inês Vaz e Diogo Bento. Frei Luís de Sousa de Almeida Garrett, 2012.

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Figura 22 – Denise Stoklos. Mais pesado que o ar/Santos Dumont, 1996.

Figura 21 – Personagem do teatro kabuki.

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A conversa com base nessas questões pode revelar o que os alunos pensam e o que sabem sobre o trabalho do ator com seu corpo. Tal-vez eles ainda não tenham tido a experiência de ser espectadores de teatro, mas utilizem o que conhecem sobre o trabalho de ator tendo como referência, por exemplo, as atuações na televisão.

Seja como for, o importante é chamar sua atenção para a singularidade do corpo criador do ator, que constrói o corpo do persona-gem por meio de ações físicas, ou seja, por meio de ações do corpo. Para Stanislavski, o ator é “o mestre das ações físicas”, e as ações físicas, o elemento-chefe da expressivi-dade no palco.

Stanislavski é quem aponta para a neces-sidade do trabalho do ator sobre si mesmo e sobre o personagem. A noção de ação física teve papel central na nova pedagogia teatral, sendo considerada a chave para que a criação e a emoção surgissem no fazer teatral.

Em vez de evocar um estado mental ou emocional inicial, Stanislavski entendeu o ator deveria acionar a materialidade de seu corpo: é quando concebe o método das ações físicas. Ou seja, pelas ações do corpo o ator articula os demais elementos da representa-ção, movendo o processo de criação teatral.

Assim, não é sem motivo que a palavra “drama” deriva de “ação” e que o ator é vis- to como aquele que age, posto que a vida é ação, como também dizia Stanislavski.

Em sala de aula, a experiência da materia-lidade do corpo pode acontecer de diferentes modos, inclusive por meio de jogos de impro-visação do sistema de Viola Spolin, cuja pu-blicação está disponível nas escolas.


Em continuidade, algumas práticas teatrais podem ser realizadas para mover a experiên-

cia entre corpo e ação física. Veja a seguir duas propostas de improvisação.

O que estou comendo? Cheirando? Ouvindo? Pegando? Olhando?

Dividindo a sala em dois grupos, cada um deles entra em acordo secretamente sobre al-guma coisa muito simples para comer, chei-rar, ouvir, pegar (tato) ou olhar. Então, um grupo atua como plateia e o outro vai para o palco, revezando depois.

Cada aluno-jogador em cena comunica, à sua maneira, o que está comendo, cheirando, ouvindo, pegando ou olhando. Não há diálo-go entre os jogadores. Eles mostram o que es-tão fazendo por meio do corpo, que faz uma ação física.

Por isso, mostrar não é um ato de mími-ca. Mostrar é manter o foco em tornar física a ação de comer, ouvir, pegar ou olhar. É a ação física memorizada no corpo que é co-municada, ao contrário de uma ação subje-tiva, que conta uma história sobre a ação de comer, por exemplo.

Após o jogo de cada grupo, a plateia ve-rifica se os alunos-jogadores comunicaram mostrando. A contribuição da leitura da pla-teia é dizer se os jogadores mantiveram o foco no jogo ou não. Peça aos alunos que anotem, como plateia, suas observações no espaço in-dicado no Caderno.

O que estou empurrando?

Com base no verbo “empurrar”, sugerimos propor diferentes situações de experimentação corporal que envolvam a noção de energia, de esforço, de graus de força física.

Exploração individual: empurrar objetos de tamanhos, formas, pesos diferentes (mesa, cadeira, cesto de lixo, caixa com livros); empurrá-los devagar, fazendo-os deslizar

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regularmente, intempestivamente, acele-rando, afrouxando, controlando a energia utilizada; empurrá-los à frente com os dois braços (dobrados, esticados), só com uma mão, com um ombro, com um joelho, com as costas etc.; empurrá-los em linha reta, em zigue-zague, seguindo um desenho no chão, subindo um plano inclinado;

exploração em dupla: empurrar os objetos juntos, na mesma direção, com o mesmo ritmo, mudando de ponto de apoio (um em cima, outro embaixo; um à direita, outro à es-querda), variando e combinando as posições do corpo, os jogos das pernas, dos braços, as flexões dos joelhos, as torções, os equilíbrios;

exploração do real ao imaginário (individual ou em dupla): empurrar uma caixa muito leve (caixa real, de sapato, por exemplo), como se fosse muito pesada (imaginário); empurrar uma cadeira (real), como se fosse um cavalo (ou um elefante, uma vaca) que não quisesse andar (imaginário); empurrar uma mesa (real), como se fosse um carro atolado (imaginário).

Cada uma dessas situações pode ser explora-da, também, com os verbos “puxar” e “trazer”.

Como professor, o importante é observar se os alunos mostram as ações que estão realizando no aqui-agora do jogo. Ou seja, o corpo faz a ação, em vez de contá-la; os alunos devem ficar em ação em cena fazendo, e não pensando no que vão fazer. O corpo, sendo material, é convocado a fazer a ação, em vez de pensar em como fazer a ação.

Como no jogo anterior, peça aos alunos que anotem, como plateia, suas observações no espaço indicado em seu Caderno.

Proposição III – Lição de casa: o corpo em ações cotidianas

Para potencializar a performance corporal dos alunos e ampliar-lhes o repertório perceptivo e sensorial

do próprio corpo, você pode solicitar a eles que realizem, em casa, algumas experiências de atenção à percepção do próprio corpo (propriocepção). São elas:

quando você estiver comendo, feche os olhos e se concentre no sabor e no aroma da comida;

quando você estiver em seu quarto, feche os olhos e se concentre nos ruídos e silên-cios da casa e lá de fora;

quando você estiver lavando o rosto, feche os olhos e se concentre no tato com a pele.

Após cada experiência de propriocep-ção, os alunos devem escrever suas obser-vações, relatando o que perceberam, o que sentiram, o que mudou quando fecharam os olhos para se concentrar na ação de comer, ouvir e tocar.

A investigação perceptiva dos sentidos do paladar, da audição e do tato e a escrita do que é sentido e de como é sentido oferecem uma ampliação do repertório de propriocep-ção dos alunos, ou seja, o sentido do próprio corpo e a percepção de si mesmos.

A conversa sobre essas observações ofere-ce aos alunos outro modo de olhar o corpo perceptivo e sua potencialidade como suporte nas artes cênicas.

É importante que, de tempos em tempos, essa investigação perceptiva seja encomenda-da aos alunos, como um modo de eles cultiva-rem a percepção de si mesmos.

Com o tempo, tal experimentação pode resultar em uma incrível redescoberta e apu-ramento dos sentidos da audição, do paladar, do tato e da visão, gerando uma sensibilida-de mais aguçada tanto para esses sentidos do corpo como para o corpo sentir, ampliando a expressividade e a imaginação dramática dos estudantes.

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materialidade

O suporte no teatro no território da

o corpo como suporte físico do teatro;a ação física como elemento da expressividade no palco.

Se o corpo aprende enquanto age, ao conversar com eles sobre as experiências sensoriais realizadas em casa, é interessante abordar o que perceberam que mudou quan-do se concentraram nas ações de comer, escu-tar e tocar; o que perceberam de diferença no próprio corpo; o que perceberam na relação entre corpo e ação física.

Proposição – Ação expressiva

O estudo sobre o suporte como matéria da arte foi composto por faixas de áudio e por di-ferentes imagens das linguagens artísticas.

Problematizações podem provocar a per-cepção e a reflexão sobre as linguagens presen-tes nas imagens (estáticas e em movimento) e nos sons apresentados. Mímica, performance, instalação, dança contemporânea, apro-priações, teatro nô, teatro kabuki, commedia dell’arte, teatro contemporâneo, experimenta-ções sonoras, obras interativas são algumas ex-pressões das linguagens presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno que serão aprofunda-das nas próximas Situações de Aprendizagem.

Ao rever tudo o que foi realizado, ouvido e lido, assim como as ações expressivas pra-ticadas, a fim de preparar os alunos para a entrada no território que será enfatizado na segunda metade do Caderno, você pode, em uma conversa, problematizar: Como percebem a ruptura do suporte com a tradição, que era central para a produção de arte do passado? Notam as transformações que vão sendo pos-síveis graças à inventividade dos artistas e às novas possibilidades tecnológicas, como nas escadas de Regina Silveira?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

Após a conversa sobre essas e ou-tras questões, proponha que reali-zem a ação no Caderno do Aluno:

Revendo todas as imagens presentes, até o momento, e as produções que você fez, in-vente uma chamada de primeira página de jornal contendo: um título, uma ilustração e um pequeno texto (com o propósito de cha-mar a atenção do leitor para a continuidade da notícia em outra página). O tema da no-tícia é: “As linguagens da arte que os jovens conhecem”.

Em uma rodada de leitura sobre as man-chetes produzidas pelos alunos, o que você percebe sobre o repertório deles em relação às linguagens da arte?


A ruptura do suporte no território das

rupturas;transformações;conexões com a tecnologianas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

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aspecto do suporte como matéria no terri-tório da materialidade das artes visuais, da dança, da música e do teatro, assim como apontam o caminho para o território das linguagens artísticas que será estudado a seguir.

A formação cultural dos alunos envolve diferen tes aspectos, entre os quais a amplia-ção de conceitos e a percepção e expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresentados nas possibilidades deste Caderno em relação ao

SÍNTESE E AVALIAÇÃO


A ruptura do suporte no território das

materialidade

O suporte na arte no território da

instrumentos musicais (acústicos, elétricos e eletrônicos); sons corporais;contextos histórico,

o corpo como suporte físico do teatro; a ação física como elemento da

diferenciação entre suportes convencionais,

o corpo como suporte físico da dança;

rupturas;transformações;

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Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de registro realizados –, você pode avaliar o percurso da turma.

Para complementar essa avaliação, peça aos alunos que respondam à questão proposta no Caderno.

O que é usado como suporte para fazer arte?

A ideia é que eles apresentem seu ponto de vista, desenhando um mapa – de avenidas e ruas, de ilhas, de continentes ou qualquer ou-tro que desejarem – para nomear e localizar os diferentes suportes que conheceram duran-te os estudos.

Com base nas respostas e na leitura do portfólio composto do Caderno do Aluno e de outros modos de registro, você percebeu como os alunos:

Reconheceram o suporte como matéria da arte?

Interpretaram e relacionaram, na leitura de obras de arte, a diferenciação de su-portes convencionais, não convencionais e imateriais usados no fazer arte?

Manejaram diferentes suportes na criação de ideias na linguagem da arte?

Compreenderam o suporte como matéria de construção poética na materialidade da obra de arte, incluindo o corpo como suporte?

Distinguiram suportes materiais e imate-riais nas produções artísticas?

Distinguiram as sonoridades apresentadas no apuramento do ouvir?

Refletindo sobre seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagó-gicas? O modo como você escolheu e reinven-tou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais ou-tras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

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Suporte. Assunto riquíssimo e inesgotável como estudo da arte. Suporte e ruptura. No teatro e na dança, o corpo é suporte físico es-pecífico. Pintura não é necessariamente pintar nos limites da moldura. Escultura nasce dire-tamente do chão porque dispensa o pedestal. Suportes tradicionais das artes visuais entram em colapso. O som da música vem de dife-rentes suportes. Suportes também podem ser midiáticos, cibernéticos, telemáticos. Coisas surpreendentes se fazem em arte com diferen-tes suportes, que provocam novas experiências sensoriais e perceptivas para o espectador.

Com a intenção de estudar nesse contexto e redimensionar a atenção de professores e aprendizes sobre o suporte na arte, focaliza--se, a partir de agora, a ruptura do suporte no território das linguagens artísticas e do processo de criação.

Conhecimentos priorizados

Temas e conteúdos

A ruptura com a tradição dos suportes nas linguagens artísticas

Linguagens artísticas. Artes visuais e au-diovisuais, dança, música e teatro se constro-em com códigos que se fazem signos artísticos. Como é olhar a linguagem da arte tendo como foco o suporte? Que novas possibilidades de ex-pressão surgem quando há ruptura do suporte? O estudo das linguagens artísticas a partir dos meios não convencionais de fazer arte favo-rece a construção de um pensamento estético contemporâneo, seja como produtor, seja como leitor das práticas artísticas, com base nas investigações sobre:

a linguagem da música; a paisagem sonora; o rádio como mídia sonora; a música pro-duzida por DJs;

A RUPTURA DO SUPORTE NAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS


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a linguagem do teatro com a tecnologia, o happening e a performance;

a linguagem da dança, a capoeira, o breakdance, as danças clássica, moderna e contemporânea;

a linguagem visual, do chassi para o papel; a tela ou a obra diretamente sobre a pare-de; do pedestal para o objeto; a instalação e o site specific; o livro de artista; as perfor-mances; as obras interativas.

Intenção criativa e poética no território de processo de criação

Processo de criação. O que vem a ser o per-curso criador nas práticas artísticas? Como a intenção criativa acolhe o caos criador e o aca-so na busca inquieta da criação? O percurso de uma poética pessoal envolve projetos, esboços, estudos, protótipos, diálogos com a matéria, tempo de devaneio, vigília criativa, fazer sem

parar, ficar em silêncio e distante, viver o caos criador. Focalizando os procedimentos criati-vos na construção de obras visuais, sonoras e cênicas, gerando rupturas da tradição, propo-mos investigar:

a intenção criativa;

a escolha e o diálogo com a matéria;

os repertórios pessoal e cultural;

a imaginação criadora;

a poética pessoal.

Competências e habilidades

Investigar as linguagens da arte criadas por meio da ruptura de suportes conven-cionais, lendo e produzindo com suportes não convencionais e imateriais;

pesquisar processos de criação pessoal e de artistas, ampliando o conceito de poética e de processo de criação no fazer artístico;

ampliar repertórios pessoais e culturais, percebendo sua importância em processos de criação nas várias áreas de conhecimen-to humano;

operar com suportes, imagens, ideias e sen-timentos por meio da especificidade dos processos de criação artística, gerando sua expressão em artes visuais, dança, música e teatro.

processode criação

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Linguagens artísticas. Artes visuais, dan-ça, música e teatro. Em cada uma das lingua-gens, há sistemas de produção singulares que sofrem alterações ao longo do tempo, pois cada artista, em sua época e lugar, insere o seu modo único de trabalhar com ela e nela.

Transformações e mutações nos suportes, como já vimos, abrem possibilidades impen-sadas. As tecnologias, os novos materiais e a busca inquieta do artista fazem nascer lingua-gens híbridas, isto é, ampliam os contornos de cada linguagem, amalgamando outras poten-cialidades.

A conversa sobre as obras de Otávio Donasci e de Guto Lacaz pode levan-tar questões que ajudam a perceber a

ruptura das tradições nas linguagens da arte.

As seguintes problematizações estão no Ca-derno do Aluno:

O que são essas obras? São simplesmente uma TV e uma bicicleta? São um vídeo projetado na TV e uma imagem projetada na parede?

O que há de semelhante e de diferente nas duas obras?

Podemos definir a linguagem artística de cada uma? Comente.

A interação com a obra é necessária para que ela exista? Justifique.

Como cada obra foi realizada? Que apara-tos tecnológicos foram necessários?

Com que linguagens da arte se relacionam?

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE A RUPTURA DA TRADIÇÃO

NAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

Figura 23 – Otávio Donasci. PlasmaCriatura (dançando com uma mulher), 2004. Performance. Videocriatura com rosto e parte do corpo de monitor de plasma de 42 polegadas. Em um estúdio, ligado à criatura por um cabo, um ator interpreta ao vivo o pedaço do corpo que aparece no plasma e tudo é operacionalizado por um programa de edição em um computador. Há troca de performer masculino por feminino, e a definição de imagem do plasma possibilita uma interação mais forte. Microcâmera e monitores internos na videocriatura permitem a visualização do público pelo performer.

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Essas obras evidenciam a ruptura de tradi-ções, pois a TV e a bicicleta não são obras, e sim suportes da linguagem da arte utilizados pelos artistas. No caso da PlasmaCriatura, o suporte “TV” dialoga com o suporte “corpo” do ator ao vivo, projetando imagens para interação com o público. Em Ciclo-cine, o artista Guto Lacaz brinca na criação do título da obra. Há um diálogo entre a imagem projetada e o corpo do público que pedala, projetando imagens na parede. Ambas são obras que solicitam, convo-cam, exigem a interação do público com elas. Sem o público, elas não existem.

A reprodução de uma imagem, em papel, em um monitor de computador ou na tela da TV, quase nunca permite ver como é a mate-rialidade da obra. Mesmo no caso de uma tela a óleo, por exemplo, as dimensões, a textura e a qualidade da imagem não garantem uma boa aproximação com a materialidade da

Figura 24 – Guto Lacaz. Ciclo-cine, 1995. Instalação. Bicicleta, dínamo, luz vermelha e projetor.

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obra. O mesmo ocorre com essas duas ima-gens reproduzidas nos Cadernos do Professor e do Aluno. Nesse caso, as obras interagem com o observador em tempo real, e só nos resta nos imaginarmos interagindo com elas.

Essas questões refazem o convite para dar continuidade às produções e ao estudo da arte. Cabe a você, professor, estar com ouvi-dos e olhos muito atentos. É preciso perce-ber, nessa sondagem, o modo como os alunos pensam a arte, o vocabulário que usam para expressar seus conceitos, a disponibilidade ou não para o encontro com as obras. Per-ceber os estranhamentos e quanto os alunos são capturados pelas obras ou ouvir os co-mentários conhecidos perante as obras mo-dernas ou contemporâneas podem ajudá-lo a encontrar caminhos de acesso para oferecer a oportunidade de mergulho em experiências estéticas.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 MÚSICA

Na vida contemporânea, é quase impos-sível não ouvir música. Se há a música que ouvimos por escolha própria, há também sons musicais que nos invadem vindos de to-das as direções e a qualquer hora do dia e da noite: sons dos toques de celulares; sons que sinalizam erros e acertos nos comandos do computador; sons da música ambiente de supermercados, restaurantes etc.; sons do rádio ou do CD player; sons dos jogos de di-versão eletrônica; sem contar o constante ru-ído do tráfego presente nas grandes cidades, entre tantos outros ruídos.

Para se referir a esse amplo ambiente acústico que nos envolve sem cessar, o com-positor canadense Murray Schafer criou a expressão “paisagem sonora”, ou seja, o conjunto do ambiente sonoro, englobando a totalidade dos sons ambientais de nosso co-tidiano, sejam eles de natureza agradável ou desagradável.

Esse ambiente acústico gerado por grava-ções, manipulações e transmissões sonoras ou, ainda, a incorporação musical de outros sons, como o “som ruído” ou ruído musical, abrem caminho no século XX para a renova-ção da linguagem musical, com a ruptura dos suportes tradicionais.

Proposição I – Movendo a apreciação: ruídos que viram música

É interessante perceber a incorporação do ruído como um elemento que, por meio da criatividade, se tornou um reorganizador de modos de composição musical consolidados, provocando o surgimento de novas expres-sões musicais. Desde o repertório barroco e pré-clássico já se usavam objetos diversos que não eram considerados instrumentos musi-cais para trazer sons da natureza ou de ações humanas para a sala de concertos. O Caderno

do Aluno propõe a apreciação de duas músi-cas que trabalham com experimentação:

na Sinfonia dos brinquedos, atribuída a três possíveis autores – ao monge Edmund Angerer, a Leopold Mozart e a Joseph Haydn –, os sons/ruídos dos brinquedos são participantes da estrutura da sonorida-de do conjunto. Uma pesquisa simples na internet permite o contato com essa obra. No Caderno do Aluno, são oferecidas al-gumas questões para a escuta dessa música;

na música eletroacústica, o alemão Karlheinz Stockhausen compôs uma peça para ser executada dentro de helicópteros: Helicopter string quartet (1992-1993), para quarteto de cordas, quatro helicópte-ros com pilotos e quatro técnicos de som, quatro transmissores de TV, transmisso-res de som, auditório com quatro colunas com televisão e quatro colunas de alto-fa-lantes, projecionista de som com console para mixagem. Observe as especificida-des técnicas apontadas por Stockhausen no subtítulo de sua peça, que mostram a importância de todos os profissionais técnicos na execução de sua música. A sonoridade captada no interior dos heli-cópteros em voo é elemento fundamen-tal dessa obra e, por isso, os pilotos têm sua parte na execução. Dependendo da altitude em que se encontram e de sua velocidade, as naves soarão de modo diferente. Da mesma forma, o aparato eletrônico utilizado para que a audiên-cia possa ver e escutar a obra enquanto os helicópteros sobrevoam o auditório é parte importante da peça. Nesse sen-tido, os helicópteros e os aparelhos de transmissão e amplificação de som são instrumentos musicais, e os técnicos de som e imagem e os pilotos obrigatoria-mente fazem parte da equipe de execu-ção desse Quarteto.

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No Caderno do Aluno, há algumas pis-tas de como os alunos podem começar a investigar essa música. Cabe a você ajudá--los a ouvi-la trazendo informações como as apontadas anteriormente e outras que você encontrar apreciando a obra de Stockhausen.

O processo de composição, as fotos da exe-cução, o mapa de som, a partitura e um trecho de 5 minutos da peça (o total tem aproximadamente 32 minutos) estão dis-poníveis no site (em inglês) <http://www.stockhausen.org/helicopter_intro.html> (acesso em: 28 ago. 2013).

Proposição II – O que penso sobre ruído?

Diante de uma realidade em que o con-ceito tradicional de música se vê perpassado pela ideia de paisagem sonora contemporâ-nea: O que é música para seus alunos? Será que eles têm consciência da diferença entre o ambiente sonoro contemporâneo e o de outros tempos? Eles têm a percepção da paisagem sonora da escola, da cidade ou do bairro onde vivem e sua qualidade ambiental? O que eles acham que é o ruído? É possível a criação de composição musical com os ruídos ambien-tais? O que eles pensam sobre isso?

Essas questões podem mover uma primeira conversa com os alunos, como modo de trazer à

tona suas ideias sobre música. Em seguida, a proposta é levá-los a uma investigação sobre os sons ambientais por meio de exer-cícios de escuta. Para isso, esta Situação de Aprendizagem apresenta as seguintes ques-tões:

Para você, o que é o ruído?

Lembrando que som pode ser um tom ou um ruído, qual é o primeiro som que você ouve quando acorda?

As respostas deles podem ser anotadas na lousa, organizando um mapeamento dos sons que escutam e usando critérios como: sons produzidos pela voz humana, pela natureza, por máquinas, entre outros. O que eles perce-bem do mapeamento? Quais sons são citados com mais e menos frequência? Há escuta do silêncio? O que eles percebem que o mapea-mento diz sobre o ambiente sonoro de suas ca-sas e sobre eles mesmos?

Essa conversa pode gerar um diálogo in-teressante, levando os alunos à percepção e à reflexão sobre o ambiente sonoro de sua casa, sobre o qual talvez ainda não tivessem pensa-do. Ao mesmo tempo, a conversa aquece para a investigação da paisagem sonora que os en-volve no dia a dia.

Proposição III – Ação expressiva: sua própria música com ruídos

A partir da experiência de aprecia-ção de Sinfonia dos brinquedos e Helicopter string quartet e da reali-

zação do mapeamento sonoro, a proposta é que os alunos produzam uma composição, em grupo, utilizando ruídos. Um registro do processo de criação é pedido a partir das se-guintes perguntas:

De onde veio a ideia?

A composição é uma imitação do ambien-te sonoro, uma música instrumental?

Quais critérios foram utilizados para a es-colha do(s) ruído(s)?

Proposição IV – Uma pesquisa sonora em grupo

Essa nova pesquisa pode ser desenvolvida com os alunos divididos em grupos, sendo que cada um fica com a tarefa de investigação dos sons ambientais do cotidiano. Aqui sugerimos

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que o rádio e suas diferentes emissoras sejam o foco dessa investigação. Ou seja, cada grupo escolhe uma emissora de rádio para fazer a es-cuta da programação. É importante que você ofereça diferentes emissoras para a escolha de cada grupo, tanto AM quanto FM, com diferentes gêneros musicais. Na realização da pesquisa, os alunos devem cercar:

a identificação da estação selecionada, com o seu nome e a posição da emissora no dial do rádio;

a descrição do tipo de música e do conteú-do da programação: música instrumental, popular, erudita, brasileira, mix etc.; os gê-neros, com exemplos de artistas e gravação de trechos de músicas; programas jorna-lísticos, religiosos, de informação sobre o trânsito etc.;

a caracterização dos locutores: voz mascu-lina ou feminina, grave ou aguda; lingua-gem formal ou informal, jornalística ou casual; uso de gírias;

as propagandas veiculadas na progra-mação escolhida, gravando exemplos de jingles.

Em uma aula programada para a apresen-tação dos resultados da pesquisa, os grupos fazem o relato das informações coletadas, mostrando exemplos por meio das gravações feitas. É importante que, após cada apresenta-ção, seja feita uma leitura comparativa entre o que já foi mostrado e a apresentação do grupo mais recente. Sendo uma leitura comparativa, a conversa gira em torno das semelhanças e dife-renças entre o que cada grupo descobriu.

Após a socialização e a leitura comparativa dos resultados, pode-se promover uma discus-são elencando quais ideias de música se reve-lam depois desse percurso de pesquisa. Para eles, após essa experiência de escuta, o que é música? O que foi modificado da ideia de músi-ca que eles tinham antes do exercício da escuta?

Para eles, o que causou surpresa no resultado da pesquisa de todos os grupos? Qual mudan-ça o exercício de escuta causou com relação à escuta do rádio como mídia sonora? O que é escutar?

Para finalizar, os grupos podem construir um texto coletivo narrando a experiência e contextualizando seus resultados a par-tir das respostas às questões anteriores, de modo a mostrar a opinião do grupo como um todo.

Proposição V – Uma pesquisa complementar: o som dos DJs

Com o desenvolvimento dos recursos tecnológicos eletrônicos desde a segunda metade do século passado e com a dispo-nibilidade de equipamentos e instrumentos eletrônicos, como sintetizadores, gravado-res digitais, computadores ou softwares de composição, tornou-se possível uma for-ma de criação intuitiva que, muitas vezes, pode ser feita até por pessoas com pouca experiência musical. Os softwares são de-senvolvidos de forma a facilitar a criação. Nas décadas de 1980 e 1990, surgem os DJs (disc jockeys) com a função que conhecemos hoje. A atitude contemporânea dos DJs, que se apropriam do que já foi produzido para a criação, faz conexões com a atitude de Marcel Duchamp com seus ready-mades, implicando outro modo de atuar diante do universo da arte.

Na segunda metade dos anos 1990, os dis-cos usados pelos DJs ainda eram de vinil. A partir daí, eles começaram a utilizar também recursos da música eletrônica e a fazer inter-venções nas gravações de músicos e cantores. O que os alunos conhecem e podem pesquisar sobre os DJs? O que podem explorar como DJs com os recursos de que dispõem?

Em algumas escolas da rede pública, há projetos de rádio nos quais estão disponíveis

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aparelhos de som: mesa de mixagem, toca--discos (LP), toca-CD e/ou toca-fitas. Há tam-bém, entre os alunos, aqueles que já tiveram a oportunidade de praticar o trabalho de DJ. Eles podem ajudar você a fazer que seus alu-nos experimentem “tocar” músicas, como os DJs fazem.

Outra possibilidade é convidar alguns DJs que atuam em festas no entorno da es-cola, muito comuns atualmente, para fazer uma apresentação aos seus alunos, com o objetivo de mostrar-lhes como eles fazem, contar como começaram a trabalhar como DJs e, se atuam profissionalmente, quais as oportunidades que têm no mercado. Há também alguns sites que disponibilizam


A ruptura da tradição na música

o rádio como mídia sonora;

São duas as proposições apresentadas para focalizar a ruptura da tradição na lingua-gem da dança.


A capoeira e o breakdance na linguagem da dança

Para aproximar o olhar dos alunos sobre o corpo como suporte da linguagem da dança, começamos apresentando imagens de capoei-ra e breakdance.

A capoeira, reconhecida como patrimô-nio cultural brasileiro em 2008, é uma expres-são cultural que mistura esporte, luta, dança, cultura popular, música e brincadeira. Uma característica que a distingue de outras lutas é o fato de ser acompanhada de música e, por meio da expressividade de seus golpes, falar da cultura de um povo. Os diferentes estilos (capoeira regional, de angola etc.) revelam,

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 DANÇA

assim como na dança, distintos gêneros dessa arte. Foi desenvolvida por africanos trazidos para o Brasil como escravos e por seus des-cendentes. Seus movimentos são ágeis e com-plicados, feitos com frequência junto ao chão ou de cabeça para baixo, tendo, por vezes, um forte componente ginástico-acrobático. A palavra “capoeira” tem muitos significa-dos, um dos quais se refere às áreas de mata rasteira do interior do Brasil, que une dois termos de origem tupi-guarani, ka’a (mata) e pûer (que foi): o que foi mata.

O hip-hop teve seu início no final da déca-da de 1960, nos Estados Unidos. Nasceu como movimento cultural que aborda temas como os conflitos sociais e a violência urbana vividos pelas classes menos favorecidas da sociedade e outros assuntos ligados à cultura das ruas, dos guetos, à miséria e ao poder instituído. É um movimento de reivindicação de espaço e voz, traduzido nas letras questionadoras e agressi-vas, no ritmo forte e intenso e nas imagens gra-fitadas pelos muros das cidades.

programas gratuitos para quem quer iniciar a prática como DJ.

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O hip-hop como movimento cultural é composto de quatro elementos ou ativida-des: o canto do rap, a instrumentação do DJ, a dança do breakdance e a pintura do grafite. Nessa conexão entre linguagens artísticas, a palavra “ritmo” encaixa-se como movimento, suingue, gesto, toque e aquilo que indica o hip (quadril) e hop (saltar, pular) como a ideia da própria movimentação dada pelo corpo.

O breakdance propõe uma maneira parti-cular de abordar o corpo. É uma dança que acompanha as batidas do rap, é representada pelos b-boys (breaker boys) e revela muitas vezes uma disputa chamada de batalha entre os dançarinos por meio de acrobacias e mo-vimentos quebrados e ritmados. Nesse estilo de dança, existem técnicas específicas de mo-vimento, como looping, locking, freeze, entre outros, que trabalham o peso, a fluência do movimento e o eixo do corpo de vários mo-dos (de ponta-cabeça, deitado no chão etc.). Os b-boys constroem gestos robóticos que são movimentos que privilegiam o solo em rodo-pios de cabeça (head spin), nos deslizamentos do corpo para frente e para trás (body popping) e também em forma de um corpo se arrastan-

do no chão (the baby – queda de rins). Com forte semelhança com a capoeira, em toda apresentação de b-boys observa-se a formação de uma roda ou a construção de dois grupos dispostos em linhas paralelas – entre as quais se dará o confronto da dança – e todo um rito é inserido nesse jogo.

Para provocar a leitura das imagens, no Caderno do Aluno, a “Apreciação” é impulsionada pelas seguintes questões:

Para você, essas duas manifestações podem ser consideradas linguagens da dança? Co-mente.

Como são os movimentos na capoeira e como é a música que os acompanha?

Como você descreve os movimentos do breakdance e a música que os acompanha?

Quais elementos são semelhantes e diferen-tes nas duas manifestações?

Quem entre os alunos é praticante da cul-tura rap ou da capoeira?

Figura 25 – Roda de capoeira.

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Figura 26 – Breakdance. Apresentação de um b-boy.

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Diante dessa última pergunta, pode ser que despontem na sala de aula alunos praticantes. Caso isso aconteça, peça a eles que contem de que modo aprenderam e quais movimentos e malabarismos corporais sabem fazer, demons-trando-os para o grupo.

Em continuidade, proponha outra leitura de imagens.

Ruptura entre dança clássica, dança moderna e dança contemporânea

Na dança e nos modos como sua lingua-gem se desenvolveu no decorrer da história, podemos perceber como o corpo tem sido vis-to, pensado e modificado.

Na dança clássica, o corpo do dançarino, mesmo se movimentando em virtuose, tenta dominar sua natureza, refinando seus movi-mentos. Em um primeiro momento, ele nos parece, por suas posições corporais, mais estático, buscando demonstrar a clareza das

linhas dos movimentos. Vale lembrar que o que atualmente chamamos de dança clássi-ca é, na verdade, um conjunto de conceitos que engloba o balé da corte (da época do rei francês Luís XIV), o balé da ação (do século XVIII, época do importante maître de ballet Jean-Georges Noverre), o balé romântico e o balé clássico, que trouxe as sapatilhas de ponta – fator importante na imposição desse modelo –, as dançarinas pálidas e etéreas, e as histórias fantásticas de cisnes e princesas, nas quais há um modelo de mulher frágil e deli-cada determinada por um corpo magro, fran-zino, que evidencia as linhas e os ângulos tão valorizados por essa dança e a qualidade de movimento aéreo, extremamente leve, con-tra a gravidade. A redução do peso corporal é condição sine qua non em muitas companhias, e o coreógrafo George Balanchine teve papel importante no processo de cristalização desse padrão, ao reforçá-lo em um período (déca-das de 1960 e 1970) em que muitos artistas experimentavam exatamente a diversidade de corpos em cena. Algumas palavras-chave sin-

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tetizam a dança clássica: posições; verticalida-de; frontalidade; rotação externa dos membros inferiores; virtuose; sapatilhas de ponta; preci-são; movimento aéreo, leve, contragravidade; corpo do dançarino; fábulas.

Na dança moderna, o corpo quebrou o protocolo das formas da dança clássica, abandonando as posições dos braços, das pernas e dos pés, buscando também o chão como espaço de atuação. Retirando as sapa-tilhas, a dança moderna colocou os pés no chão e passou também a usar o tronco para expressar emoções, anseios e ideias. Desse modo, a dança moderna buscou, inicialmen-te, opor-se ao modelo romântico de mulher e de temas. Em geração antecedente, Isadora Duncan foi exemplo de outra vertente em que se buscou a espontaneidade de movimentos e formas – um corpo mais livre, tanto da ri- gidez acadêmica da dança clássica quanto da restrição de movimentos imposta por roupas (corpetes e espartilhos) e calçados (sapatilhas de ponta), que inibiam a movimentação e a

livre expressão do corpo. São artistas visioná-rios da dança moderna: Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis, Louie Füller, Rudolf von Laban, Mary Wigman, Martha Graham. Algumas palavras-chave da dança moderna: corpo do dançarino; mitos; uso do chão; liberdade de movimento; plexo solar; mobilidade do tronco.

Somando novas características oriundas da dança moderna, o corpo na dança contem-porânea rompe totalmente com a movimenta-ção da dança clássica, chegando, às vezes, até mesmo a deixar de lado sua estética: o que vai importar será a transmissão de sentimentos, ideias, subjetividades afloradas nos dançarinos e espectadores. Solos são bastante frequentes nessa dança. Os artistas procuram mostrar a possibilidade de trabalhar com maior diversi-dade de corpos, técnicas e temas, assim como a ausência deles. Procura-se levar para a cena corpos mais “comuns”, que fazem parte do cotidiano, em oposição à virtuose, que, de qualquer maneira, caracteriza as danças e os períodos anteriores.

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Figura 27 – Dança clássica.

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Figura 29 – Dança contemporânea. (Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Mar de gente, 2007.)

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Figura 28 – Dança moderna.

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Como a dança contemporânea ainda é um conceito que está se formando, há alguns as-pectos que apontam características diferen-ciadas dessa linguagem, como: a pesquisa de movimentos que não “parecem” dança, com renovação do vocabulário gestual por meio da pesquisa dos movimentos do cotidiano; o cru-zamento de fronteiras entre as linguagens artís-ticas, com a mescla entre dança, teatro, vídeo, computador e outras tecnologias; a presença da figura do criador-intérprete, em vez da do diretor; a improvisação como estratégia de cria-ção; os diferentes treinamentos realizados pelos dançarinos – ioga, capoeira, eutonia, natação, dança de salão, dança clássica etc. – para co-nhecer e desenvolver sua própria dança; o uso da música e a dança sem música; os diferentes espaços onde acontece a dança contemporânea; entre tantos outros aspectos. Esse corpo con-temporâneo também deve ser eclético, devendo ajustar-se a vários estilos de dança. Algumas palavras-chave: pesquisa; processo; cotidiano; criador-intérprete; solos; movimentação no chão; movimentos do cotidiano; cruzamento de fronteiras entre as linguagens artísticas.

Para mover a apreciação das imagens, no Caderno do Aluno estão presentes as seguintes questões:

Observe o corpo dos dançarinos. O que há de diferente e de semelhante no corpo que dança a dança clássica, a moderna e a con-temporânea?

Como você imagina que os dançarinos preparam o corpo? Será que existe algu-ma relação entre procedimentos e métodos corporais, formas de criação em dança e a preparação do corpo do dançarino?

Para quem pratica a capoeira e o breakdance, será que há técnicas corporais e preparação do corpo? Comente.

A escuta atenta da conversa dos alunos ajuda você a perceber quais informações po-dem ser oferecidas conforme o diálogo avança durante a “Apreciação”.

Para finalizar, no Caderno do Alu-no é proposta uma reflexão:

A matéria da dança é o corpo. Pense sobre o que foi conversado, o que foi observado nas imagens e o que seu professor ofereceu de in-formação. Escreva palavras-chave para dizer o que você pensa sobre o corpo que dança.

Proposição II – Ação expressiva: o corpo à procura de passos de dança

O corpo é suporte para a criação da lingua-gem da dança. Tendo o corpo como foco nesse estudo, quais expressões do corpo os alunos podem criar e descobrir tendo como indutor de ideias as palavras-chave que escreveram fi-nalizando a apreciação, em “Você aprendeu?”?

Para organizar esta “Ação expressiva”, a turma pode ser dividida em pequenos gru-pos de seis alunos, por exemplo. No grupo, cada um apresenta suas palavras-chave aos colegas. Em seguida, o grupo escolhe uma ou mais palavras como mote para o processo de criação de pequenas frases de movimento.

Para essa criação, antes da pesquisa de mo-vimento, os alunos realizam um exercício de significados da palavra escrita, em que cada aluno acrescenta mais definições à palavra. Por exemplo, se a palavra fosse “opressão”, alguns significados poderiam ser aperto, incô-modo, aborrecimento, indisposição etc.

Após essa ampliação de ideias: Que gestos, passos, movimentos de dança, o corpo pode inventar partindo das imagens que as palavras encontradas provocam? Para isso, os alunos mergulham na pesquisa de movimento, im-provisando para descobrir.

Antes da apresentação das frases de movi-mento criadas – com ou sem música –, é inte-ressante que os alunos possam contar como perceberam o desenrolar do processo de criação. Após a apresentação de cada grupo, uma conversa de apreciação também pode

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 ARTES VISUAIS


Muitas imagens e explorações podem ter dado aos alunos a oportunidade de ter outra visão sobre a questão do suporte como ma-téria da Arte. Para aprofundar essa questão, propomos a leitura de duas séries de imagens.

Nas Figuras 30 e 31, podemos ver duas obras importantes. Uma é a reprodução do desenho de Guilherme Nakashato feito du-rante seu estudo universitário como memória de sua visita a um museu quando era criança. A outra é a fotografia de um dos monumen-tos-ícone da cidade de São Paulo. Os alunos conhecem essas obras? Já tiveram a oportunidade de vê-las de perto ou apenas por fotografia? O que eles podem ler delas com relação à moldura e ao pedestal? E com relação ao tamanho da fi-gura humana e à dimensão das obras?

Você pode ainda perguntar se molduras e pedestais aparecem nas obras reproduzidas neste Caderno. Por quê? Quais obras com mol-duras eles lembram ter visto? E com pedestais?

Talvez eles tenham se lembrado da grande tela com rebuscada moldura que está no Mu-seu Paulista, no bairro do Ipiranga, na cidade

de São Paulo, muito visitado por estudantes de todo o Brasil: Independência ou morte, de Pedro Américo, pintada em 1888, com a di-mensão 760 × 415 cm – mais conhecida como O grito do Ipiranga. O desenho de Guilherme Nakashato relembra seu primeiro encontro com essa obra, levado por seu pai. Os alunos podem se lembrar também das esculturas com pedestais ou bases, como o Monumento às bandeiras, de Brecheret, que foi construído em 1953 para o 4o Centenário da cidade de São Paulo e que faz parte do complexo do Parque Ibirapuera.

As telas (ou lonas) com chassis e moldu-ras requintadas quase nunca são mostradas nas fotografias das obras, mesmo que os ar-tistas tenham trabalhado sobre elas. Assim, muitas vezes não é percebido o fato de que mui-tas obras contemporâneas apresentam as lonas pintadas ou os desenhos em papel diretamente colocados sobre a parede, sem qualquer mol-dura. Ou elas mesmas são pintadas, desenha-das ou compostas diretamente sobre a parede. Assim também acontece com as esculturas, os objetos e as instalações, que não são delimi-tados por pedestais ou bases. O que os alunos podem ler da outra série de imagens preparadas para provocar reflexões?


A ruptura da tradição na dançacapoeira;

breakdance;dança clássica;

dança moderna;

ser gerada com a plateia, observando: Qual a sensação que esse dançar proporcionou? De que modo o corpo dançou? O que e como são percebidos no corpo os gestos, os passos e os movimentos de dança?

Finalizando o estudo, vale lembrar que no corpo há um dançarino. O dançarino é aquele que escolhe o corpo e o movimento do corpo como campo de relação com o mundo, como jeito singular de gerar em si e no outro pensa-mentos e expressões sobre o mundo.

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Figura 31 – Victor Brecheret. Monumento às bandeiras, 1953. Escultura. Granito, 43,8 × 11,0 × 8,4 m. Parque Ibirapuera, São Paulo (SP).

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Figura 30 – Guilherme Nakashato. Desenho relembrando sua visita quando criança ao Museu Paulista, acompanhado do texto: “O grito da Independência, de Pedro Américo. O primeiro quadro que vi com meus próprios olhos. Enorme! Aquele era o quadro que cabia no meu livro de Estudos Sociais?!”.

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Figuras 32 e 33 – Guto Lacaz. Auditório para questões delicadas, 1989. Cadeiras, estrutura em alumínio e arame, flutuadores de poliuretano, 10,7 × 10,7 × 0,8 m. Parque Ibirapuera, São Paulo (SP). Projeto da instalação (acima) e Instalação (abaixo).

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Figura 35 – Michel Groisman. Transferência, 1999. Performance.

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Figura 34 – Elida Tessler. Você me dá sua palavra?, 2004. Instalação (work in progress, ou seja, trabalho em progresso). Corda para varal, pregadores e caneta esferográfica.

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A arte moderna rompeu com muitos para-digmas, abrindo espaço para manifestações que fugiram do figurativo pela abstração e/ou mol-daram o figurativo de outros modos, com um olhar surrealista, impressionista, expressionista, fovista, dadaísta, minimalista, conceitual...

Uma referência importante para a ruptura das tradições é Marcel Duchamp. Em 1913, ele colocou uma roda de bicicleta sobre uma ban-queta de cozinha, inaugurando uma atitude artística que envolve a apropriação e a apresen-tação de objetos comuns do cotidiano no circui-to da arte. Seus ready-mades revolucionaram o valor de uma obra de arte, deslocando-a da obra realizada para o ato de fazê-la.

Na arte contemporânea, inventam-se ou reinventam-se novas expressões e novos meios. Obras invadem o espaço e se tornam instala-ções, intervenções urbanas ou na natureza. Saem da tela, do papel, dos tetos e das paredes das igrejas e se apresentam nas paredes exter-nas de prédios, nos muros, nos grafites, nos sites specific (lugares específicos), no chão, nos livros de artista, nas telas dos computadores.

Alguns artistas, como Guto Lacaz, denomi-nam-se artistas multimídia justamente porque lidam com muitas mídias e seus diversos su-portes. Aspiradores de pó, bicicletas, cadeiras e objetos servem de suportes para a invenção de Lacaz. A obra Auditório para questões delica-das, instalada no lago do Parque Ibirapuera, foi sua contribuição ao projeto “Cidade, cidadão, cidadania – Pela declaração dos direitos do ho-mem”, promovido pela Prefeitura de São Paulo. Seus alunos podem imaginar por que esse poderia ser um auditório para questões delicadas?

Suportes inusitados, como prendedores de roupa, estão presentes na obra de Elida Tessler, assim como uma pintura com palha de aço en-ferrujada diretamente sobre a parede, criando formas e cores.

As performances requerem outra convo-cação do público e seus registros com fotos e filmagens são cuidadosos. A performan-

ce Transferência, de Michel Groisman, não é uma intervenção ao acaso, tem um script metodicamente elaborado e ensaiado, como uma coreografia que pode ser reapresentada. Nesse sentido, aproxima-se da dança, mas o objetivo final não é o movimento. A apresen-tação, em total silêncio, feita em um pequeno estrado cercado pelo público, emana e pede concentração. A aparelhagem corporal, espe-cialmente inventada e construída pelo artis-ta, constitui-se de correias, tubos de plástico e velas presas nas extremidades do corpo. O artista, com um jogo de movimentos, acende e transfere as chamas das velas de maneira que nunca fiquem todas acesas; um disposi-tivo de plástico preso à boca lhe permite essa regulagem. A beleza e a sensualidade nos movimentos é tensionada pela insinuação do perigo em razão da proximidade entre as chamas e a pele. A alusão à dor e ao prazer é equilibrada no limite do “fio da navalha”.

O que foi possível despertar em seus alu-nos na leitura dessas obras? Elas podem gerar boas conversas sobre a arte contemporânea e a ruptura da tradição e ser acrescidas de mui-tas outras obras, ampliando saberes sobre a linguagem das artes visuais.


Ações expressivas são provocações para o viver arte. Para isso, sugerimos dois tipos de produção: um mais voltado à estreita relação de arte e tecnologia (1 e 2), se os alunos ti-verem meios de produzi-las; e outro aberto às demais produções (3).

1. Se for possível em sua realidade, será in-teressante marcar uma aula na sala de informática e acessar o site da artista Gi-selle Beiguelman, disponível em: <http://desvirtual.com/nike/img_gen.htm> (acesso em: 29 ago. 2013). Nele, os alunos podem recriar o tênis proposto pela artista na obra interativa Ceci n’est pas un nike. Para isso, basta clicar e arrastar o mouse sobre a ima-gem exibida. Pode-se provocar também com

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a obra de Magritte: Ceci n’est pas une pipea, pesquisando sites dos artistas presentes neste Caderno ou buscando acesso para obras de web art.

2. Na sala de informática, ou como lição de casa, você pode pedir aos alunos que experimentem as possibilidades de trans-formação de imagens. Um modo sim-ples é inserir uma imagem no programa PowerPoint e ir trabalhando sobre ela: alongando, reduzindo, girando, repetin-do, cortando, ampliando detalhes, mul-tiplicando... Que título os alunos podem dar a sua obra?

3. O que os alunos poderão criar a partir do contato com as modalidades da arte contem-porânea? O que podem inventar trabalhan-do sobre outros suportes ou mesmo outros tamanhos e formatos de papel, compondo com objetos encontrados ou escolhidos, fa-zendo propostas para lugares específicos da escola, criando obras usando computação

gráfica ou livros de artista? De que tema partem?

O mais importante é que possam perceber que um trabalho não se encerra em si mesmo. Ele abre ideias para outros trabalhos. É por isso que o artista cria séries e muitos projetos. Ao apresentarem os trabalhos, peça que con-tem sobre os processos de criação vividos.

a Leia mais sobre a obra de Magritte e a linguagem da arte em: MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; TELLES, M. Terezinha. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. (Coleção Didática do Ensino).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 TEATRO

Um palco tradicional, atores e um cená-rio. O público sentado e um texto declamado. Não é nada disso. No século XX, há uma re-volução completa na linguagem teatral. Rup-tura de limites do palco. Ruptura de fronteira da linguagem. Rupturas que forçam os câno-nes tradicionais da linguagem teatral e revo-lucionam o conceito do que podem vir a ser as artes cênicas que hoje presenciamos, assim como sua influência nas artes visuais.

Um flash do contexto histórico das rupturas cênicas

Olhando o passado, no percurso da linha cronológica linear da história do teatro, por vol-ta de 1916, com o surgimento do dadaísmo, um

movimento radical e anarquista, começa a acon-tecer uma aposta na desconstrução da realidade por meio de curtas atuações que põem em causa os fundamentos do teatro e das artes em geral.

A escola alemã Bauhaus (1919-1933) in-venta adereços, máscaras e máquinas de cena que trazem novas concepções ao teatro, privi-legiando a dança e a arquitetura. A cenogra-fia é o elemento mais explorado pelo teatro da Bauhaus, tendo como referência as propostas de Oskar Schlemmer.

Chega, então, Antonin Artaud, com trans-formações impactantes para a cena teatral, propondo o que se chama de teatro da cruel-dade. Um teatro marcado pela interação entre


A ruptura da tradição nas artes visuaisdo chassi para o papel, a tela ou a obra diretamente sobre a parede; do pedestal para o objeto; ready-made, instalação, ; livro de artista; performance

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atores e espectadores, esmaecendo a divisão estanque entre palco e plateia, e centrado na crítica à racionalidade, não somente do tea-tro, mas da própria sociedade ocidental. Para Artaud, o teatro, como a peste, tem a capaci-dade de manifestar o fundo de crueldade la-tente nas almas humanas. Em 1935, conclui o livro O teatro e seu duplo, uma das obras mais importantes do teatro no século XX, em que apresenta suas ideias revolucionárias sobre a potência ritualística e espiritual do teatro.

O dadaísmo hiberna até que, em 1955, é criado o teatro Happening pelo polaco Tadeusz Kantor. O primeiro ato dessa forma de teatro é o Cricotage, espetáculo em um café em que o autor introduz 14 atividades, entre elas, comer, fazer a barba, transportar carvão, ficar sentado etc. Durante o happening, todas essas atividades são desprovidas das suas fun-ções práticas e cada uma está condenada a desenvolver-se única e exclusivamente em fun-ção de si própria.

A relação entre o dramaturgo Samuel Beckett e o artista Bruce Nauman também deixa his-tória. Após se afastar da pintura em 1966, Nauman introduz uma reflexão sobre a re-lação entre o espaço plástico e a cenografia. O seu interesse pela obra de Beckett (autor de À espera de Godot) conduz a uma nova apreensão do espaço e da consciência moral do artista. Desse interesse, a instalação Shit on your hat – Head on a chair e o vídeo Violent incident são referências históricas.

Os anos 1970 são sinônimo de van-guardas, revoluções, reviravoltas na arte. O happening com o exacerbar de questões humanas e sociais é um acontecimento. O nome reverenciado dessa corrente é o mítico Living Theatre.

Quanto à arte da performance como linguagem artística, temos seu aparecimento no futurismo e no dadaísmo. Sua atividade se estende por ações de Marcel Duchamp, John Cage, Grupo Fluxus, entre outros. Com as denominações performance, happening,

body art ou art corporel, é intensa de 1960 até cerca de 1975, representada sobretudo por Allan Kaprow, Wolf Vostell, Michel Journiac, Dennis Oppenheim, Vito Acconci, Gina Pane, Chris Burden, Gilbert and George, Nitsch, Maccheroni. Nas décadas de 1980 e 1990, a performance está sempre presente nas obras de Joseph Beuys, Daniel Buren, Ben d’Armagnac, Grupo General Idea, Tom Scherman, Ulay e Marina Abramovic, entre outros. A partir dos anos 1990, Renato Cohen, o Grupo Kitchen (de Nova Iorque), Guillermo Gómez-Peña (desde os anos 1980), Roberto Sifuentes, Ulrike Rosenbach (desde os anos 1970), Regina Frank e o Grupo de Pesquisa Corpos Informáticos são artistas que mexem, remexem e teorizam sobre a arte performática.

A performance como expressão artística nasce do encontro de artistas, como poetas, músicos, artistas plásticos, atores e dançari-nos, e tem como características ser realizada:

em grupo ou em solo;

com luz, música ou efeitos visuais feitos pelo artista ou em colaboração;

em galerias, museus ou espaços alternati-vos;

raramente seguindo uma narrativa (porém, segue um script);

em alguns minutos ou muitas horas;

de maneira espontânea e improvisada ou repetida muitas vezes;

tendo o performer como o artista. Sua pre-sença é o elemento diferenciador de outras formas artísticas.

Atualmente, expressões tão diversas quan-to as da performance, das artes visuais, da dança, da música, do cinema e do vídeo são incorporadas ao palco dramático como sig-nos teatrais, apontando para um teatro pós--dramático. Ou seja, as incorporações de

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expressões que reverberam e dialogam entre si, perpassando o happening, as intervenções cênicas e as criações híbridas, tornam possível um modo de teatro que se enxerga enquanto prática específica, autônoma, de uma cena não comandada ou alicerçada pelo texto dra-matúrgico, como no teatro tradicional.

Abrir o baú teatral, puxando de lá esse pe-quenino contexto histórico, é um jeito de dar suporte para a investigação sobre a ruptura da tradição na linguagem teatral.

Proposição I – Movendo a apreciação: o corpo em ação na performance

O artista plástico Guto Lacaz aparece nas duas próximas imagens realizando o espetá-culo Máquinas II, que, entre outros locais de apresentação, aconteceu na Mostra de Inau-guração do Teatro do Centro da Terra, na cidade de São Paulo, em 2001. Nessa sua per-formance, os objetos são retirados de sua função utilitária e colocados em uma nova perspectiva por meio da manipulação criativa. Furadeiras, máquinas de escrever e guarda-chuvas ganham, assim, uma dimensão inesperada. Uma ca-deira pode deixar de exercer a sua função primordial de assento para ser empurrada por locomotivas de brinquedo, enquanto um taco de golfe pode empurrar gelo para dentro de um copo e um aspirador de pó pode ter o seu jato de ar utilizado para sustentar bolas de isopor. Guto Lacaz parece um verdadei-ro descendente dos dadaístas, em função da parafernália de materiais e engenhos que ro-deiam suas apresentações.

Proponha uma conversa que mova os alunos à produção coletiva de signifi-cados sobre as imagens e o assunto

performance. Para tanto, no Caderno do Alu-no, são lançadas as seguintes questões:

Como você imagina que Guto Lacaz e seu assistente mexem nessas máquinas? Será

que, pela maneira como eles mexem nessas máquinas, elas mudam de função?

Essas máquinas foram pensadas e produ-zidas pelo artista para a realização de uma ação, mas para que tipo de ação?

Em que a leitura do programa do espetácu-lo Máquinas II ajuda você a perceber o que Guto Lacaz e Francisco Javier realizam na performance?

Do que foi conversado, o que você imagina que seja uma performance? Qual a diferen-ça entre a ação do artista em uma perfor-mance e a ação do ator em uma forma de apresentação teatral que você conhece?

A escuta atenta da conversa dos alunos aju-da você a perceber quais informações podem ser oferecidas, em doses “homeopáticas”, con-forme o diálogo avança durante a apreciação.

Proposição II – Pesquisa em grupo

A singularidade do happening está em seu caráter de espontaneidade implícito, muito em-bora seja ensaiado e siga um roteiro minucio-so que dá marcação de tempo e movimentos. Toda pessoa presente a um happening participa dele, o que elimina a noção de atores e público.

O happening é um predecessor direto da arte da performance. Na performance, a exemplo do happening, a criação nasce de temas livres, da collage como estrutura, da associação livre. A diferença em relação ao happening é que, depois de criados, os qua-dros vão ter uma cristalização muito maior, não se permitindo improvisos durante a apresentação. O que caracteriza a passagem do happening para a performance é, portan-to, o aumento da preparação em detrimento do improviso e da espontaneidade. Conse-quentemente, em geral, o happening acon-tece uma única vez e as performances são repetidas mais vezes.

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Figuras 36 e 37 – Guto Lacaz. Máquinas II, 2009. Performance. Teatro Aliança Francesa, São Paulo (SP).

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Máquinas II

Espetáculo de Guto Lacaz

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O resultado deste trabalho é apresentado em 25 performances, onde Guto Lacaz e seu assistente Francisco Javier Judas y Manubens apresentam experimentos ricos em plasticida-

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Ficha técnica

criação, direção e apresentação Guto Lacaz assistente de direção Cristina Mutarelli

partner Francisco Javier Judas y Manubens

cantora Natália Barros Eurídice surpresa

trilha sonora Carlos Careqa iluminação André Boll

realização Arte Moderna

Agradecimentos Cynthia Vasconcelos

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Para que os alunos se aproximem dessas formas teatrais – happening e performance –, uma pesquisa pode ser realizada, se possível na sala de informática. Para isso, é necessária a divisão da turma em grupos e estes, em focos de pesquisa, como:

artistas: Judith Malina e Julian Beck (do Living Theatre, de Nova Iorque), Yves Klein, John Cage, Kurt Schwitters, Joseph Beuys, Hélio Oiticica, Lygia Clark, Guto Lacaz, Marina Abramovic, Ana Mediana, Renato Cohen, Maurício Ianês (28a Bienal de São Paulo, 2008), entre inúmeros outros;

conceito de live art: arte que está acon-tecendo ao vivo, no instante presente, no acontecimento;

forma teatral convencional e forma do happening e da performance: semelhan-ças e diferenças entre o modo de fazer e na recepção do público;

corpo e performance: o corpo do artista como objeto de arte;

dadaísmo e futurismo: influências na perfor-mance e no happening.

Para mostrar o que foi pesquisado, os grupos podem preparar e apresentar um jornal falado, sintetizando os dados da pesquisa em notícia. Cada pesquisa/notícia pode ser redigida para ser feita a leitura pelos locutores do jornal ou ser transformada em reportagem, em entrevista. O ideal é que o jornal seja lido por dois locutores para dar mais ritmo e agilidade às notícias.

Proposição III – Movendo outra apreciação: o teatro não está mais no mesmo lugar – teatro, vídeo e performance

Um percurso criativo que faz o entrecruza-mento e o experimentalismo entre o teatro e o vídeo é o de Otávio Donasci. Em 1982, Donasci apresenta suas primeiras videocriaturas, uma

mistura de homem (que se movimenta no espa-ço com suas pernas) e máquina (na cabeça, uma televisão transmitindo em tempo real as falas de um ator em um ambiente separado da criatu-ra). Donasci trabalha sobre o conceito teatral de máscara. Como considera que o material do seu tempo é o elétron, ele desenvolve rostos vir-tuais eletrônicos que são aplicados sobre o rosto real como uma segunda pele. Em suas primeiras videocriaturas, Donasci construiu essas másca-ras eletrônicas a partir de televisores em preto e branco fixados na cabeça, orientados de modo “vertical” (formato denominado por ele como “retrato”), acompanhando o formato do rosto, e ligados por cabos a um videocassete ou câme-ra low-tech, único equipamento acessível a ele na época.

Conforme explica Donasci, o figurino é uma malha preta de dançarino ou ginasta que, com um capuz, cobre todo o equipamen-to agregado ao corpo e, ao mesmo tempo, pela semitransparência, dá visão ao performer, permitindo sua movimentação pelo espaço. Recentemente, Donasci vem realizando traba-lhos interativos com telas de cristal líquido, bem como espetáculos eloquentes no espaço urbano. Com uma interface homem-máquina, mistura de meio eletrônico, teatro e performance, ele revela o próprio princípio da intermídia, em que o trânsito entre uma e outra linguagem é capaz de constituir uma nova categoria ex-pressiva.

Em 1992, suas performances multimídia mostraram novas possibilidades quando ele apresentou, no Festival Internacional de Arte Eletrônica Sesc Vídeo Brasil, telas (monitores) flutuando no espaço e projetores colocados sobre carrinhos, que se movimentavam perse-guindo essas telas, e as imagens passavam so-bre a cabeça dos espectadores. A ideia básica de Donasci era criar um híbrido, uma criatura metade máquina, metade gente, que pudesse interagir com o espectador. A cada nova expe-riência, ele reinventava o seu processo e avan-çava na direção de uma síntese do teatro e da performance com as novas tecnologias, geran-do o videoteatro.

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Figura 38 – Cia. Videocriaturas. Cabaret videocriaturas, 2003. Criação e direção: Otávio Donasci. Performance. Espetáculo em ambiente com mesinhas e luz baixa, como um cabaré. Em um palco pequeno, são apresentados vários números com videocriaturas diferentes em estilos vaudeville e circense, que invadem a plateia em alguns momentos. Com os números (interativos na maioria das vezes), demonstra-se uma nova modalidade: o videoteatro, no qual dois ou mais atores se fundem em uma videocriatura, criando um ser híbrido.

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Figura 39 – Otávio Donasci. Videocópterus, 1994. Projeto para o 10o Festival Internacional de Arte Eletrônica Videobrasil, Sesc SP, São Paulo (SP).

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A “Apreciação” é apontada no Ca-derno do Aluno pelas questões:

O que chama a sua atenção nas imagens? O que provoca estranhamento?

Como você imagina que seja a criação dessa mistura de homem com máquina, de homem com vídeo?

Quando olhamos as imagens das perfor-mances, o que há de semelhante e de dife-rente entre a performance com o aspirador de pó de Máquinas II, de Guto Lacaz, e o projeto Videocópterus, de Otávio Donasci?

Finalizando: O que modifica, para os alunos, seu modo de pensar teatro diante dessas videocriaturas que misturam vídeo, teatro e performance? E você, o que percebe em seus alunos? O modo de pensar a linguagem teatral foi de alguma forma modificado? O que você registra sobre isso em seu diário de bordo?

Proposição IV – Ação expressiva: ação/tempo/espaço – um exercício performático

Esta “Ação expressiva”, de modo simples, propõe que os alunos possam realizar uma ex-perimentação de modo a perceber o que pro-voca e como é fazer uma ação, por um curto tempo, utilizando a performance.

A ideia é a ação performática acontecer durante o intervalo, no pátio, nos corredores da escola ou em qualquer outro lugar da esco-la escolhido pelos deles, A performance pode ser realizada por todos os alunos da sala de aula ou por alguns deles, enquanto os outros assistem.

A proposta é realizar três ações simples: PA-RAR. SENTAR. OLHAR. Os alunos param

em um lugar escolhido previamente, sentam e ficam olhando para tudo e para todos, mas não se comunicam com ninguém. O tempo de du-ração da ação pode ser combinado previamen-te – 10 minutos, por exemplo. Outro grupo pode estar em outro lugar, simultaneamente, também realizando a ação.

Depois de realizada a ação performática, é importante conversar sobre as impressões que ficaram nos alunos, levantando ques-tões como: O que percebem de interessante para si na experiência? O que foi estranho? O que muda na experiência de exercitar esse olhar? O que o olhar da ação performática diferencia do olhar que temos no cotidiano? Como o público agiu? Houve ação, reação, interação, comentários, silêncio, provoca-ção...? Na repetição da performance, ima-ginam que ela acontece igual ou de maneira diferente?

Os verbos “parar”, “sentar” e “olhar” são aqui apenas uma sugestão para que você tenha ideia de uma possibilidade sim-ples de realização de uma ação performáti-ca. Em sala de aula, outras possibilidades, com outros verbos, podem ser pensadas conversando com os alunos, dando contor-no para a criação de outras propostas de ação performática.


A ruptura da tradição no teatro

o happening, a performance; a linguagem do teatro com a tecnologia.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DE PROCESSO DE CRIAÇÃO

Mesmo na tradição, em cada artista há in-venção e ruptura dos próprios limites, em todo tempo e lugar. Isso porque a poética pessoal do artista e seu modo singular de expressão marcam o seu percurso de criação, distinto também pelo gosto pessoal, pelo contexto his-tórico, pelo próprio repertório cultural.

Muitos mitos têm influenciado os proces-sos de criação, colocando na inspiração e no talento o seu princípio. Trazer os processos de criação como conteúdo a ser estudado abre a oportunidade de desmitificá-los e compreen-der seu percurso.

Sugerimos rever todas as obras apresentadas sob a óptica da intenção criativa. Um bom exem-plo são as videocriaturas de Otávio Donasci. O projeto é de 1982 e ressoa em outras de suas obras. A escolha e o diálogo com a matéria pro-porcionam outras possibilidades inseridas em sua poética, em sua intenção criativa. O vídeo projetado na tela da TV da videocriatura é subs-tituído pela tela da TV de plasma acoplada a um sistema que permite interação em tempo real. A imaginação criadora encontrou seus meios de possibilitar que ideias sejam materializadas em arte. Para isso, os repertórios pessoal e cultural do artista articulam o que ele já sabe com o des-conhecido.

Outro bom exemplo são as obras de Guto Lacaz, um artista multimídia. Seus projetos, instalações e performances podem ser vistos também no site indicado ao final deste Caderno.

Além das obras analisadas neste Caderno, quais outras podem exemplificar os conceitos

que fazem parte do território de processos de criação?

Os processos de criação dos estudantes também foram instigados pela intenção cria-tiva? Os repertórios pessoal e cultural vieram à tona nas produções e nas leituras propostas? Como eles viveram a escolha e o diálogo com a matéria em suas produções? Percebem a ima-ginação criadora que gera intenções criativas ou insistem em fazer o já sabido? Conseguem discernir o que é característico de cada um em seus modos singulares de fazer arte?

Da experiência de olhar todas as imagens presentes no Caderno do Aluno e as próprias produções feitas por eles, a proposta é que os alunos criem um mapa do território de pro-cesso de criação, traçando ilhas, mares, trilhas, lugares etc., com ações do que eles imaginam que faz parte de um processo de criação em arte.

processo de criação

Ruptura do suporte e intenção criativano território de

intenção criativa;

repertórios pessoal e cultural;

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A formação cultural dos alunos envolve di-ferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos, a percepção e a expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os con-teúdos potenciais apresentados nas possibili-

dades deste Caderno para o aspecto da rup-tura da tradição, focalizando especialmente os suportes e a intenção criativa, articulando conteúdos dos territórios das linguagens artís-ticas e de processo de criação.

SÍNTESE E AVALIAÇÃO

processo de criação

Ruptura do suporte e intenção criativano território de

intenção criativa;

repertórios pessoal e cultural;

teatro: o happening, a performance;

o rádio como mídia sonora;

dança: capoeira; breakdance;

dança clássica; dança moderna;

artes visuais: do chassi para o papel, a tela ou a obra diretamente sobre a

parede; do pedestal para o objeto; ready-made, instalação, site ;

livro de artista; performance


A ruptura do suporteno território das

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Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências es-téticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelos alunos em seu portfólio – Ca-derno do Aluno e outros modos de registro reali-zados –, você pode avaliar o percurso da turma.

Além disso, no Caderno do Aluno, em “Você aprendeu?”, propõe-se:

Lembrando o que você estudou, as imagens que observou, as informações do professor e as conversas durante as aulas, escreva dez coisas que podem ser usadas como suporte para fazer arte.

A partir das respostas dos alunos e da lei-tura dos portfólios, você percebeu como os alunos:

Investigaram as linguagens da arte criadas a partir da ruptura de suportes conven-cionais, lendo e produzindo com suportes não convencionais e imateriais usados no fazer arte?

Pesquisaram processos de criação pessoal e de artistas, ampliando o conceito de poética e de processo de criação no fazer artístico?

Ampliaram repertórios pessoais e culturais, percebendo sua importância em processos de criação nas várias áreas de conhecimen-to humano?

Operaram com suportes, imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação em arte, gerando sua expressão em artes visuais, dança, música e teatro?

Refletindo sobre o seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagó-gicas? O modo como você escolheu e reinven-tou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais ou-tras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Temas: O suporte na materialidade da arte e A ruptura do suporte nas linguagens artís-ticas.

Proponha que cada aluno traga para a clas-se uma imagem que contenha a ideia de rup-tura de suporte nas quatro linguagens da arte. Você, professor, também deve selecionar ima-gens que facilitem o trato desse assunto, tiradas de diversos suportes de informação. Com essas imagens, os alunos vão montar um painel.

Como os alunos separam essas imagens?

Que critérios utilizam?

Como compreenderam a ruptura da tradição na arte?

Após a elaboração do painel, os alunos podem registrar em seu Caderno o que enten-deram sobre o suporte na arte e o que mais chamou a sua atenção no painel coletivo.

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

BOGÉA, Inês. O livro da dança. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. (Coleção Profissões.)

BONFITTO, Matteo. O ator compositor: as ações físicas como eixo. São Paulo: Perspec-tiva, 2002.

COHEN, Renato. Performance como lingua-gem. São Paulo: Perspectiva, 1989.

________. Work in progress na cena contempo-rânea. São Paulo: Perspectiva, 1998.

COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. São Paulo: Alameda, 2004.

DOMINGUES, Diana (Org.). A arte no sécu-lo XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: Edusp, 1997.

FRUNGILLO, Mário. Dicionário de percus-são. São Paulo: Edunesp/Imprensa Oficial do Estado, 2000.

GODOY, Amilton; SUZIGAN, Geraldo; CRUZ, Sylvio Benedicto. Método: princípios da harmonia moderna. São Paulo: Edições Musicais Zimbo, 1984. 5 v.

GOLDBERG, Roselee. A arte da performance: do futurismo ao presente. Tradução Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

GUINSBURG, Jacó; FARIA, João Roberto; LIMA, Mariângela Alves de (Orgs.). Dicioná-rio de teatro brasileiro: temas, formas e con-ceitos. São Paulo: Perspectivas/Sesc-SP, 2006.

________; FERNANDES, Sílvia (Orgs.). Teatro pós-dramático. Humanidades, Brasília, UNB, n. 52, 2006. Edição especial.

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GLOSSÁRIO

Ação física – Ação executada pelo corpo dos atores cênicos (teatro/dança/circo) envolven-do voz, gestos e movimentos que, aliados a aspectos como cenografia, texto, iluminação, sonoplastia, maquiagem, figurino etc., são li-dos e interpretados pelo espectador, que lhes atribui sentido a partir de seu conhecimento de mundo e de suas experiências anteriores. Envolve também as ações internas (sentimen-tos, experiências etc.) que motivam as ações externas ou que são desencadeadas por elas.

Arlequim ou arlecchino – O mais famoso per-sonagem da commedia dell’arte. É um criado enigmático, astuto e insolente.

Balé clássico ou dança clássica – O balé tem suas raízes na Itália renascentista, nas panto-mimas que eram realizadas em grandes salões por membros da corte. Tomou a forma pela qual é conhecido hoje na França, durante o rei-nado de Luís XIII, mas foi seu filho, Luís XIV, quem fundou a Academia de Música e Dan-ça, em 1661, com o objetivo de sistematizar, preservar a qualidade e fiscalizar o ensino e a produção do balé. Os chamados balés de reper-tório são baseados em composições musicais que contribuíram para torná-lo popular na Eu-ropa e, depois, no resto do mundo. Alguns dos balés mais notáveis são: Coppélia, com música de Léo Delibes; O pássaro de fogo, com música de Igor Stravinsky; O quebra-nozes e O lago dos cisnes, ambos com música de Tchaikovsky. Po-

sições para os pés, os braços e as pernas, além de direções e saltos, recebem nomes em língua francesa que são utilizados no mundo inteiro.

Capoeira – Expressão cultural afro-brasileira que mistura esporte, luta, dança, cultura popu-lar, música e brincadeira. Imagina-se que ob-teve o nome em razão dos locais que cercavam as grandes propriedades rurais de base escravo-crata. Atualmente, é muito popular em vários Estados brasileiros. Foi reconhecida como pa-trimônio cultural brasileiro e registrada como Bem Cultural de Natureza Imaterial em 2008.

Commedia dell’arte – Forma teatral que se de-senvolveu na Itália no século XVI e se estendeu por toda a Europa nos séculos seguintes, con-tribuindo muito para a construção do teatro moderno. Enquanto outras formas de teatro da época eram feitas por amadores (como a com-media erudita), a commedia dell’arte, mais carac-terizada pelo improviso e pela destreza no jogo de cena, era desenvolvida por atores (e atrizes, pouco comuns no cenário teatral da época). Na busca de elementos geradores da comicidade, a commedia dell’arte investe em temas mais coti-dianos e em tipos populares (como o arlequim) e recorre ao uso de máscaras e à mímica.

Cravo – Instrumento musical de teclado de diferentes tamanhos, em que as cordas são “pinçadas”, diferenciando-se do piano e do clavicórdio, nos quais as cordas são percutidas.

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Dança contemporânea – Conjunto de princí-pios e procedimentos desenvolvidos a partir das danças moderna e pós-moderna. Peculiaridades são encontradas na dança contemporânea nos diferentes países onde é praticada. Enquanto a dança moderna modificou drasticamente as “posições básicas” de pés, pernas e braços oriun-das da dança clássica, abandonando as sapati-lhas das dançarinas, a dança contemporânea busca uma ruptura total com a dança clássica, seja no que diz respeito aos movimentos, à músi-ca e aos espaços, seja aos dançarinos e ao corpo que dança.

Dança moderna – Surgiu no início do sécu-lo XX e seus pioneiros procuravam manei-ras modernas e pessoais de expressar como se sentiam por meio da dança. Entre os que começaram esse movimento estão as esta-dunidenses Isadora Duncan, Loïe Fuller e Ruth St. Denis, o suíço Emile Jacque-Dalcroze e o austro-húngaro Rudolf von Laban.

Disc jockey ou DJ – Profissional que seleciona e roda as mais diferentes composições previa-mente gravadas para determinado público-al-vo, trabalhando seu conteúdo e diversificando seu trabalho em pistas de dança de bailes, clu-bes, boates e danceterias. No início, o termo disc jockey era utilizado para descrever anun-ciantes de rádio que introduziam e tocavam discos no gramofone. O nome foi logo encur-tado para DJ. Hoje, nem todos os DJs usam discos de vinil; alguns podem tocar com CDs, outros com laptops (emulando com softwares como Traktor Final Scratch, Virtual DJ, Serato Scratch Live e DJ Decks), entre outros meios. Há também aqueles que mixam sons e vídeos, mesclando seu conteúdo ao trabalho desenvolvido no momento da apresentação musical. Já no fim do século XX, com a popu-larização do formato mpeg-3 (popularmente conhecido como mp3) para canções digitais, dos programas de compartilhamento de ar-quivos, como SoundCloud e Daemon Tools, e dos programas de edição musical, surgiu uma nova casta de editores musicais autodenomi-nados DJs.

Happening – No teatro e, de forma mais global, nas artes cênicas, a quebra com o formalismo, com as convenções que “amarram” a lingua-gem, só veio a ser concretizada na década de 1960, com o happening e o teatro experimen-tal. A tradução literal de happening é acon-tecimento, ocorrência, evento. Aplica-se essa designação a um espectro de manifestações que incluem várias mídias, como artes plásticas, te-atro, art-collage, música, dança etc. Com o flo-rescimento da contracultura e do movimento hippie, a década de 1960 foi marcada por uma produção maciça, que usava a experimentação cênica como forma de atingir as propostas hu-manistas da época. O happening, que funciona como uma vanguarda catalisadora, nutriu-se do que de mais novo produzia-se nas diversas artes. Do teatro, incorporou o laboratório de Grotowski, o teatro ritual de Artaud e o teatro dialético de Brecht. O fato de lidar com os ve-lhos axiomas da arte cênica, de um novo ponto de vista (o ponto de vista plástico), trouxe uma série de inovações à cena: o não uso de temas dramáticos e da palavra impostada, para citar alguns exemplos. A principal característica na passagem do happening para a performance é o aumento da esteticidade.

Hip-hop – Movimento cultural iniciado no fi-nal da década de 1960 nos Estados Unidos, que trata dos conflitos sociais e da violência urba-na vividos pelas classes menos favorecidas da sociedade. É composto de quatro elementos (atividades): o canto do rap, a instrumentação do DJ, a dança do breakdance e a pintura do grafite. No Brasil, esse movimento mostra a realidade dos jovens negros e pobres de cidades grandes, como Rio de Janeiro, Brasília e São Paulo, em uma forma de discussão e protes-to que envolve o preconceito racial e a miséria dessa população. Assim, o hip-hop pode ser con-siderado voz das periferias, nas cidades onde o movimento se difundiu, tornando-se prática ci-dadã, política e de integração social.

Improvisação – É usada na dança como fer-ramenta na composição coreográfica. Com ela, os participantes experienciam os concei-

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tos de forma, espaço, tempo, energia e movi-mento sem inibição, possibilitando a criação de desenhos exclusivos e inovadores, com fluência, uso do espaço, dinâmica e ritmos imprevisíveis, provenientes de seu próprio vocabulário.

Instalação – Modalidade de arte contemporâ-nea (o termo surgiu na década de 1960) que se caracteriza, em linhas gerais, pela construção de certo ambiente em diferentes espaços. Os mate-riais e objetos diversos, de natureza plástica ou conceitual, relacionam-se tanto com o espaço e a construção nos quais a instalação é realizada quanto com o próprio espectador (seu corpo e seu ponto de vista). Para a apreensão da obra, é preciso percorrê-la, interagir com ela.

Instrumentos eletrônicos – Na década de 1970, as inovações tecnológicas em relação à cria-ção de sons sintetizados, descobertas pela música erudita, foram trazidas para o âmbito da música popular, do rock e do jazz. Sinteti-zadores passaram a fazer parte dos conjuntos instrumentais, ao lado dos acústicos, e desen-volveram-se em profusão – samplers, bateria eletrônica, piano digital, entre outros. A grande característica de um som criado eletrônica ou digitalmente é sua possibilidade de apresentar--se com semelhanças muito próximas a um som tradicional acústico, eliminando a iden-tidade da fonte original (do instrumento) e, muitas vezes, do gesto físico produtor daquele som (o timbre de um saxofone ou o de um violino, por exemplo, pode ser programado e acionado por uma tecla). Nesse sentido, um sintetizador pode ser considerado um metains-trumento, um gerador quase infinito de sons.

Instrumentos tradicionais – São os instrumen-tos acústicos e elétricos mais usados nas or-questras de música erudita, nas orquestras sinfônicas, na música de câmara (duetos, trios, quartetos etc.) e na música popular, como as big bands do jazz, as orquestras jazz sinfônicas e as bandas de jazz, rock, MPB etc. Exemplos: cordas (violino, viola, violoncelo, contrabaixo acústico, guitarra elétrica, contrabaixo elétri-co, violão, piano, cravo...), metais (trompete,

trombone, tuba, trompas, bombardino...), madeiras (flauta transversal, clarinete, fagote, contrafagote, corno inglês, oboé...), percussão (caixa, tímpanos, pratos, bumbo, bateria...).

Livro de artista, livro-arte ou livro-objeto – Ma-nifestação da arte contemporânea que, mesmo remotamente, tem o livro como referente. Pode não ser um livro propriamente dito, ganhando o estatuto de escultura ou objeto. Alguns de-les são produzidos como exemplares únicos ou com tiragens muito pequenas.

Maître de ballet – É o profissional que faz as correções e refina o movimento dos bailarinos, zelando pelo rendimento técnico e artístico do espetáculo. Também pode atuar como remonta-dor e ensaiador da companhia.

Música eletroacústica – Termo que designa, originalmente, a produção musical erudita realizada por meios tecnológicos, registrada em suporte fixo (fita analógica ou digital, CDs ou hard disks) e difundida em teatros por meio de alto-falantes. Une as vertentes da “música concreta” francesa e da “música eletrônica” alemã. A música concreta surgiu em 1948, quando Pierre Schaeffer gravou sons cotidia-nos – passos, ruídos, vozes – e, posteriormente, os transformou, por meio de colagens e mon-tagens, em um estúdio da Radiodiffusion- -Télévision Française (RTF). A elektronische Musik (música eletrônica), por sua vez, par-tiu de sons unicamente de origem eletrônica, gerados por osciladores elétricos, e seu nasci-mento se deu em 1951, no Estúdio de Colônia, Alemanha. Ondas sinusoidais e ruídos eram manipulados por meio de processos de síntese, de filtragem, de modulação de amplitude e de reverberação. Depois de trabalhados, os sons eram fixados em fita magnética. A adesão dos compositores de música eletroacústica a uma estética radicalmente experimental e inovado-ra tornou esse repertório um dos emblemas da linguagem musical contemporânea, cujas construções sonoras não se pautam mais por melodias, ritmos ou harmonias tradicionais, mas principalmente por timbres, densidades, texturas, projeção e espacialização (quadrifo-

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nia, octofonia, por exemplo). As composições de Karlheinz Stockhausen e de Flo Menezes estão entre as mais significativas dessa moda-lidade estética.

Música eletrônica – Termo genérico que desig-na, atualmente, o uso de procedimentos de gera-ção, criação e difusão sonoras a partir de meios tecnológicos pelas vertentes de música popular e de entretenimento, como o rock e a techno mu-sic, em suas diversas ramificações – trance, hou-se, acid, entre outras. Ligado à cultura jovem e a eventos nos quais a música e a dança se aliam (em raves ou em baladas, por exemplo), esse re-pertório é comandado por um DJ, cuja função é a de construir e conduzir uma ambientação so-nora adequada à finalidade do evento e à perso-nalidade dos participantes (das “tribos”). Hoje, os computadores possuem inúmeros recursos de áudio, sendo possível montar home studios com certa facilidade, atraindo uma nova geração de músicos populares interessados no uso de tecno-logias digitais e eletrônicas para as mais diversas finalidades, como composição de trilhas sono-ras e músicas para video games.

Objeto (nas artes visuais) – Tem sua origem nas assemblages cubistas de Picasso, nos ready-mades de Marcel Duchamp e nos objects trouvés (ob-jetos encontrados) surrealistas. No Brasil, na década de 1960, começaram a aparecer traba-lhos que rompiam com a bidimensionalidade da pintura, expandindo-se até os dias de hoje, seja com a construção de objetos, seja com o uso de outros objetos prontos em trabalhos compostos.

Paisagem sonora – O conceito, criado por Murray Schafer, dá relevância ao chamado ambiente sônico, que nos envolve como fenômeno musical, ambiente cuja paleta é composta de sonoridades que vão do ruído estridente aos sons dos elementos primordiais (terra, fogo, água e ar).

Performance – Nasce como arte híbrida, es-petacular, mix de artes plásticas, visuais e cênicas. Partindo da investigação de supor-te, das assemblages do corpo (body art), dos

happenings, que enfatizam o acontecimento, e do uso de multimídia, a performance pro-põe modos inventivos, em um movimento antiestablishment e antiarte. Surge como live art, que se refere tanto à arte ao vivo, sem re-presentação, quanto à arte viva. A performance estende e desconstrói a tríade da linguagem teatral (ator-texto-público), somando a corpora-lidade e o teatro de imagens ao texto, alterando as relações de espaço-tempo convencionais.

Ready-made – Expressão cunhada por Marcel Duchamp, significando objeto pronto. Em vez de criar um novo objeto, ele se apropriava de objetos produzidos em série pela indústria, modificando-os. O valor da arte desloca-se da obra realizada para o ato de criá-la, o que aca-ba por reforçar a ideia de que qualquer objeto aceito como arte pelo sistema de arte (museu, crítico, historiador etc.) torna-se artístico.

Sampler – Equipamento eletrônico capaz de guardar sons em uma memória digital para posterior reprodução. Com ele, pode-se (re)produzir um simples efeito sonoro ou até mesmo simular a participação de determinado instru-mento em uma orquestra musical. Atualmente, esse equipamento permite criar sons não pro-duzidos por instrumentos acústicos, motivo pelo qual é considerado revolucionário para a música eletrônica.

Site speci c ou sítio específico – Obras criadas em espaços predefinidos, urbanos ou não, a fim de dialogar com as características desses espa-ços. Nesse sentido, associa-se também à land art e à arte pública. Não em raras circunstâncias, o site especific é produzido em resposta a um con-vite ou por encomenda. Entre os artistas emble-máticos, destaca-se Richard Serra. No Brasil, exemplos podem ser encontrados em algumas obras de Nelson Félix, Carlos Fajardo, Carmela Gross e Nuno Ramos.

Teatro da Bauhaus – No que diz respeito ao teatro, a preocupação primordial da famosa es-cola alemã Bauhaus (1919-1933) foi trabalhar a relação do homem com o espaço que o cerca e com os objetos que ele produz. Assim, os artis-

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tas analisaram as estruturas formais da cena, entendendo o teatro como arte em si, e não como a reunião coordenada de várias artes. Quanto à encenação, era a própria linguagem em movimento no espaço. O estudo do teatro na Bauhaus iniciou-se nos primeiros tempos da escola, ainda em Dessau. A alegria da criação foi tomando forma nas improvisações sólidas e vívidas, nos figurinos e nas máscaras fantásti-cas. Em 1922, o responsável pela área de teatro da escola era Lothar Schreyer e, inegavelmente, as principais propostas para o espetáculo cêni-co da Bauhaus devem sua concepção a Oskar Schlemmer.

Teatro kabuki – A palavra kabuki indica por si só a variedade e as múltiplas formas dessa arte. Em japonês moderno, o vocábulo se es-creve com três caracteres: ka, bu, ki, que signi-ficam canção, dança e habilidade. O kabuki é um espetáculo popular japonês que combina brilhantemente realismo e formalismo, mú-sica e dança, mímica, encenação e figurinos. Em geral, as peças de kabuki, intensamente líricas, são vistas menos como literatura do que como veículos por meio dos quais os ato-res exibem suas habilidades, em desempenho visual e vocal. Tradicionalmente, o kabuki implicava uma constante integração entre os atores e a plateia. Como a programação dura-va da manhã à noite, o ir e vir do público no teatro era constante e as refeições eram servi-das ali mesmo. A origem do kabuki remonta ao início do século XVII, quando a dançarina Okuni, à frente de uma companhia de atrizes, realizava uma representação que parodiava temas religiosos, com danças de ousada sen-sualidade. Em 1629, esse tipo de kabuki foi proibido pelo governo. O espetáculo passou a ser montado com rapazes vestidos de mulher e, mais tarde, como ainda era reprimido, com homens maduros, solução que se manteve de-

finitivamente. O kabuki incorporou elemen-tos tradicionais do drama japonês, como o nô e o joruri, teatro de marionetes. Estabeleceu-se nas cidades de Quioto, Osaka e Edo (atual Tóquio), onde se aperfeiçoou. De 1688 em diante, fixaram-se oito tipos de personagem que apa-recem em todas as peças, como arquétipos da commedia dell’arte. O ator Sakata Tojuro e o dramaturgo Chikamatsu Monzaemom foram personalidades decisivas na evolução do kabuki, assim como o diretor Ichikawa Danjuro. Do século XVIII ao XIX, sobres-saíram Takeda Izumo, Tsuruia Namboku e, sobretudo, Kawatake Mokuami. No fim do século XVIII, o kabuki decaiu, mas um sé-culo depois apareceu renovado e consagra-do como clássico da cultura japonesa.

Teatro nô – Arte teatral clássica do Japão, que combina música, poesia e dança em lon-gas apresentações. Recebeu influências do bu-dismo e do xintoísmo (culto a vários deuses personificados nas forças da natureza, culto ao imperador e aos ancestrais, que não possui deuses superiores nem escrituras sagradas). O espetáculo é sempre apresentado por homens e, geralmente, reveste-se de caráter religioso. Trata-se de um drama lírico em que os atores mascarados dançam suavemente, acompanha-dos por instrumentos musicais e por um coral. É comum cantarem ou falarem monotonamen-te. Nesse tipo de espetáculo, não se destaca a individualidade dos atores, em razão do rígido padrão do movimento, das máscaras e das rou-pas. As máscaras, feitas de madeira ou papel machê, revelam a expressão dos personagens e podem simbolizar pessoas, demônios, divinda-des ou animais, que impregnam o espetáculo de simbolismo. Foi criado no século XIV, por Kan’ami e seu filho Zeami, que introduziram inovações e refinamentos no sarugaku (entrete-nimento popular).

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ARTISTAS E OBRAS

Barbatuques – Grupo de percussão corporal brasileiro fundado em 1996 sob a direção do músico Fernando Barba. Seu trabalho artísti-co, reconhecido internacionalmente, consiste em produzir sons com palmas, estalos com a boca, tapas e batidas no peito, sapateado, uso das cordas vocais etc., daí a expressão “per-cussão corporal”. Produzidos em conjunto pelos integrantes do grupo, esses sons resul-tam em uma “orquestra de roda” em que to-dos os músicos tocam o mesmo instrumento e com ele improvisam.

Charles Gounod (França, 1818-1893) – Nas-cido em Paris, Gounod teve papel importante na revitalização do gosto musical de seus com-patriotas, fazendo parte do chamado ressurgi-mento francês, ocorrido no século XIX. Nesse período, predominava o encanto pela canção e pela ópera italianas, e o compositor procurou reverter essa tendência. Uma de suas peças mais famosas é Ave-Maria, melodia compos-ta sobre o Prelúdio em dó maior, de O teclado bem temperado, livro I, de J. S. Bach.

Constantin Stanislavski (Rússia, 1863-1938) – Ator e diretor de teatro, fundador do Teatro de Arte de Moscou. Importante referência para o processo de criação do ator, uma vez que sistematizou um método de trabalho para o ator, que pode ser encontrado em suas obras A criação de um papel e A preparação do ator.

Denise Stoklos (Irati/PR, 1953) – Come-çou sua carreira como autora, diretora e atriz em 1968. Trabalhou em diversas peças até 1977, dirigidas por importantes nomes do teatro, como Ademar Guerra, Antunes Filho, Antônio Abujamra, Fauzi Arap e Luís Antonio Martinez Corrêa. Em 1979, especializou-se em mímica em Londres, onde desenvolveu seu primeiro solo: Denise Stoklos – One woman show. É a atriz, auto-ra e diretora de teatro recordista em apre-sentações de sua obra no mundo. Em 2000, passou a ensinar seu método teatral, Teatro Essencial, nos Estados Unidos, a convite da

universidade de Nova Iorque. Esse método consiste em ter em cena o mínimo possível de efeitos e o máximo de teatralidade.

Djavan (Maceió/AL, 1949) – Aos 18 anos, Djavan Caetano Viana formou o conjunto Luz, Som, Dimensão (LSD), que animava bailes em Maceió. Em 1973, mudou-se para o Rio de Janeiro, onde teve oportunidade de gravar músicas de outros compositores, tornando-se conhecido como cantor. No Fes-tival Abertura, em 1975, apresentou Fato con-sumado, canção com a qual foi reconhecido como compositor. Suas composições já foram gravadas por artistas como Nana Caymmi, Maria Bethânia, Roberto Carlos, Gal Costa e Caetano Veloso.

Elida Tessler (Porto Alegre/RS, 1961) – Artista plástica, professora e pesquisadora. Doutora em História da Arte e professora do Institu-to de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é fundadora e co-ordenadora, com o artista plástico Jailton Moreira, do Torreão, espaço de produção e aprofundamento de pesquisa em arte contem-porânea. Seu trabalho, de tendência intimista, busca significação nas sutilezas e nos peque-nos detalhes, contando com a cumplicidade do espectador para sua realização.

Erik Satie (França, 1866-1925) – Compositor e pianista cujo modo de vida era tão excêntri-co quanto sua música. Suas composições, ora diferentes umas das outras a ponto de não se imaginar que tenham sido feitas pela mesma pessoa, ora muito semelhantes entre si, exerce-ram forte influência em seus contemporâneos: Debussy, Ravel e Poulenc, especialmente pela tendência à simplicidade extrema. Algumas pe-ças de Satie para piano têm títulos estranhos, como Duas peças frias, Três peças em forma de pera, Coisas vistas à direita e à esquerda, sem óculos, entre outras. Gymnopédie no 1, a primei-ra peça das Trois Gymnopédies para piano, está entre as mais famosas composições de Satie e foram orquestradas por Claude Debussy. O

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significado de seu título é incerto, podendo se aproximar da ideia de dança antiga (saraban-da) ou de uma coreografia com ginástica de jovens gregos.

Franz Schubert (Áustria, 1797-1828) – Um dos mais importantes compositores austría-cos. Caracterizado por uma extraordinária riqueza melódica e harmônica, Schubert re-presenta a transição entre os períodos clássico e romântico, podendo ser considerado o últi-mo grande compositor do período clássico ou o primeiro do romântico. Deixou uma obra extremamente rica em motivos melódicos, va-riada e magnífica, em quase todos os gêneros musicais, destacando-se os Lieder, a música de câmara, as obras para piano, as sinfonias e as missas.

Giovanni Pierluigi da Palestrina (Itália, 1525-1594) – Foi cantor de coro na igreja de sua ci-dade, a Palestrina, e chegou a ser mestre da Capela de São Pedro, em Roma. Considerado o maior compositor da Igreja Católica do sé-culo XVI, sua escrita polifônica (textura que entrelaça várias linhas melódicas simultanea-mente) foi tomada como modelo de equilíbrio e de perfeição para a música vocal do Renas-cimento. Compôs centenas de peças ligadas à liturgia romana e, dentre suas 104 missas, a mais famosa é a Missa Papa Marcelo (Papae Marcelli).

Giselle Beiguelman (São Paulo/SP, 1962) – Ar-tista multimídia, curadora, professora de pós--graduação em Comunicação e Semiótica da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e autora dos premiados O livro de-pois do livro (1999) e Egoscópio (2002). Desde 2001 desenvolve projetos envolvendo disposi-tivos de comunicação móvel, tendo carreira internacional.

Guto Lacaz (São Paulo/SP, 1948) – Artista multimídia, ilustrador, designer, desenhista e cenógrafo. Carlos Augusto Martins Lacaz é formado em Eletrônica Industrial e em Arqui-tetura, mas logo passou a se dedicar às artes visuais e à sua carreira de professor. É editor

de arte das revistas Around/AZ e Via Cinturato. Realiza performances, como Eletro-perfor-mance (1984), Estranha descoberta acidental (1984), O executivo heavy-metal (1987) e Má-quinas II (1999). Na década de 1990, ilustrou livros e artigos de jornais. O design gráfico, a criação com objetos do cotidiano e a explo-ração das possibilidades tecnológicas na arte são tratados em sua obra com humor e ironia.

Igor Stravinsky (Rússia, 1882-1971) – Com-positor. Estudou música brevemente com Rimsky-Korsakov. Depois da Revolução Russa de 1917, passou a morar na Europa Ocidental e, em 1939, mudou-se para os Es-tados Unidos, onde começou a compor utili-zando a técnica dodecafônica, proposta por Schoenberg. Muito inventivo e criativo em estilos variáveis, representou para a música o que Picasso significou para a pintura. Fez su-cesso em Paris com a peça O pássaro de fogo, composta em 1910 para o Ballets Russes, de Diaghilev. Essa obra tem duas cenas e é basea-da em contos de fada russos.

Johann Sebastian Bach (Alemanha, 1685-1750) – Um dos mais importantes composi-tores do período barroco e de toda a história musical. J. S. Bach foi o maior nome de uma família de músicos que se espalharam pela Alemanha desde o início do século XVI en-riquecendo seu cenário musical por mais de 300 anos. Deixou vinte filhos, dos quais vários se destacaram como compositores: Wilhelm Friedeman Bach (1710-1784), Carl Philipp Emanuel Bach (1714-1788), Johann Christoph Friedrich Bach (1732-1795) e Johann Christian Bach (1735-1782). Durante sua vida, adquiriu sólida reputação de organista, mas suas com-posições eram admiradas e respeitadas apenas por um círculo restrito. Sua obra foi pratica-mente negligenciada até cerca de 1830, quan-do músicos e compositores alemães, entre eles Mendelssohn, empenharam-se em publicar e apresentar suas composições, que reconhe-cidamente influenciaram grandes mestres de todos os períodos e escolas musicais que se seguiram. Sua música passou então a ser pes-quisada e cultuada. Em 1850, foi fundado o

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Bach Gesellschaft (Sociedade Bach) na Alema-nha, comemorando o centenário de sua mor-te com a publicação de suas obras completas. Em 1900, surgiu o Neue Bach Gesellschaft, que começou a publicar um anuário sobre a sua obra e, em 1946, a Bach Society, em Londres. Autor de uma vasta obra vocal e instrumental, principalmente voltada à igreja e abrangendo quase todos os gêneros praticados em sua épo-ca, exceto a ópera, gênio supremo da polifonia, Bach sintetiza e enriquece os principais estilos e formas da Renascença e do Barroco, absor-vendo influências italianas em seus acompa-nhamentos instrumentais e árias, francesas em suas suítes e obras para teclado, e incorporan-do elementos folclóricos a suas cantatas.

Leda Catunda (São Paulo/SP, 1961) – Artista plástica. Durante o curso de Artes Plásticas, conviveu com mestres, como Walter Zanini, Nelson Leirner, Regina Silveira e Júlio Plaza, e realizou, em 1983, sua primeira exposição, Pintura como meio, no Museu de Arte Con-temporânea da Universidade de São Paulo (USP). Formada em 1984, a artista se interes-sa pela banalização das imagens, muitas ve-zes estereotipadas, sem autoria identificada, assim como por sua desconstrução, usando vedações para encobrir parte delas, o que cria um novo diálogo com formas e matérias. As relações puramente narrativas dos primeiros trabalhos vão sendo alteradas. As figuras pas-sam a ser destacadas com a pintura do fundo, na constante discussão figura-fundo. A inces-sante busca por novos suportes, por materiais não convencionais, faz que objetos caseiros ga-nhem nova dimensão. Nas assemblages, a ar-tista lida com o óbvio, com imagens previsíveis, porém de forma inusitada – por exemplo, so-brepondo vestidos, camisetas e meias. Em seu percurso de experimentação, Catunda se atém às formas construídas com tecidos, colchas, edredons e similares, encontrando a “espessu-ra” e a “densidade”, entre os limites da pintu-ra e do objeto, do bi e do tridimensional, pela força da materialidade dos suportes utilizados.

Marcel Duchamp (França, 1887-1968) – Artis-ta e teórico da Arte. Mesmo produzindo pou-

cas obras, é visto como uma das figuras mais influentes da arte do século XX, em razão da originalidade e fertilidade de suas ideias. Em 1912, montando uma roda de bicicleta sobre um banquinho de cozinha, inventou o ready- made – objeto produzido em massa selecio-nado ao acaso e exposto como obra de arte. Esse conceito parece originar-se da convic-ção de Duchamp de que a vida é um absurdo sem sentido, bem como de seu repúdio a todos os valores da arte. Segundo ele, qualquer obje-to torna-se obra de arte se o retiramos do lim-bo dos objetos indiferenciados e o declaramos como tal. Tentou, sem sucesso (como ele mes-mo reconheceu), destruir a mística do gosto e desmontar o conceito de beleza estética.

Michel Groisman (Rio de Janeiro/RJ, 1972) – Performer. Graduou-se em Educação Artística, com habilitação em Música, em 1996. O corpo é o foco e o suporte de suas obras “espaço- -temporais”, que exploram a plasticidade da movimentação ritmada do corpo do artista.

Oskar Schlemmer (Alemanha, 1888-1943) – Pintor. Começou a dar aulas na Bauhaus em 1920, como diretor da oficina de escultura, envolvendo-se temporariamente com a oficina de metal e, depois, assumindo a direção de arte teatral. Em 1922, estreou seu Balé triádico, que, como os posteriores, tem roteiro gráfico deta-lhado. Seus figurinos também buscavam extrair novas possibilidades perceptivas do corpo do ator-dançarino. Máscaras e aparatos de cena muitas vezes restringiam o livre movimento, exigindo novas posturas diante da atuação e do corpo.

Otávio Donasci (São Paulo/SP, 1952) – Per-former multimídia, diretor de criação, diretor de espetáculos multimídia e mestre em Artes Plásticas. Na década de 1970, trabalhou em teatro como ator, diretor e cenógrafo. Na dé-cada de 1980, criou videoperformances com suas videocriaturas, apresentadas na maio-ria dos festivais de vídeo e arte eletrônica do país e do exterior (Nova Iorque, Paris, Berlim, Montreal, Lisboa e Japão), além de participar de três Bienais Internacionais de São Paulo.

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Na década de 1990, criou e dirigiu as Expedi-ções Experimentais Multimídia, em parceria com Ricardo Karman.

Piotr Ilitch Tchaikovsky (Rússia, 1840-1893) – Compositor clássico. Estudou no Conservatório de São Petersburgo, onde também foi professor. Recebeu influências dos ideais dos composito-res nacionalistas russos, conhecidos por “Cinco Russos” (Balakirev, Cui, Borodin, Rimsky- -Korsakov e Mussorgsky), mas sua obra pertence à escola mais internacional de composição. Uma de suas obras mais conhecidas é O lago dos cis-nes, composta em 1876, sob encomenda do Tea- tro Bolshoi, de Moscou, para uma coreografia inspirada em uma antiga lenda alemã, em que o mundo tridimensional se cruza com um mun-do mágico e místico. A obra conta a história de Odette, uma princesa transformada em cisne por um feiticeiro e, posteriormente, salva pelo amor do príncipe.

Raymond Murray Schafer (Canadá, 1933) – Compositor, escritor, pedagogo. Ganhou re-putação internacional por suas composições musicais e teorias educacionais inovadoras. Em 1956, mudou-se de Toronto para viver na Áustria e na Inglaterra. Em 1961, voltou para o Canadá e, desde 1975, vive em Ontário ru-ral. Suas experiências radicais em educação de música elementar nos anos 1960 resulta-ram em uma série de brochuras educacionais imaginativas e várias composições elaboradas para orquestras de mocidade e coros. Em 1977, lançou o livro A afinação do mundo, traduzido para oito idiomas. Suas teorias educacionais são aplicadas em vários lugares do mundo, como Japão, Escandinávia e América do Sul.

Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939) – Pin-tora, gravadora, desenhista, artista multimídia, curadora, professora e estudiosa da linguagem da arte. O conceito é o germe de sua criação. É ele que move a procura por determinada maté-ria ou técnica. O desenho torna-se a linguagem para visualizar ideias como um pensamento visual que intermedeia diálogos com outros suportes e alimenta a concretude do conceito que faz nascer as obras. Sua história artística é

pródiga na subversão dos códigos de represen-tação, na perversão da aparência, na crítica po-lítica e na distorção da perspectiva, esta última tema de diversas séries de trabalhos.

SCIArts – Equipe interdisciplinar – É uma equipe interdisciplinar composta por Gilson da Silva Domingues, Julia Blumenschein, Fernando Fogliano, Milton Sogabe, Renato Hildebrand e Rosangella Leote, que desen-volve projetos na interseção entre arte, ciên-cia e tecnologia. A produção dos trabalhos do grupo procura exprimir tanto a profunda complexidade existente na relação entre es-ses elementos, que são a essência da cultura humana, quanto a representação de concei-tos artístico-científicos contemporâneos que demandem novas possibilidades midiáticas e poéticas. Para atingir esses objetivos, teorias científicas e tecnologias em geral são utiliza-das para a construção de espaços poéticos, nos quais a interação homem/obra, obra/obra, obra/ambiente e homem/homem são predominantes. Atrator poético é uma instala-ção multimídia interativa produzida em 2005 pela SCIArts e finalizada em parceria com o músico Edson Zampronha. Está inserida na relação da arte com a ciência e a tecnologia, modalidade artística que tem como denomina-ção geral o termo “arte-tecnologia”. Imagens, sons, ferro fluido, bobinas eletromagnéticas, projetor, sensores e outros elementos eletrôni-cos constituem a obra com o público, o qual percebe relações entre os eventos que aconte-cem dentro do espaço da obra, onde o prin-cipal responsável pela movimentação desse sistema é o próprio participante.

Stomp – Grupo britânico de dança fundado em 1991. Usa o corpo e objetos comuns para criar performances teatrais físicas percussivas. A palavra stomp pode se referir a um subgê-nero distinto de teatro físico, em que o corpo se incorpora a outros objetos como meio de produzir percussão e movimentos que ecoam das danças tribais. O grupo mistura variadas formas de arte, expressões físicas e sonoras, humor, promovendo um espetáculo que resul-ta em movimento e comédia visual.

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Tadeusz Kantor (Polônia, 1915-1990) – Artis-ta plástico, teórico e diretor teatral. Uma das personalidades mais importantes do teatro na segunda metade do século XX, fundou o Cricot Theatre em 1955, com os pintores Kazimierz Mikulski e Maria Jarema. Kantor era contra a cenografia convencional e a adap-tação do texto. Seus experimentos teatrais, no período de 1965 até 1969, tomaram forma de happenings. Para ele, a essência do happening é a representação da realidade por meio da própria realidade. No seu modo de ver, no happening, o objeto entra na esfera da arte para depois retornar à vida. Aos seus olhos, arte e vida misturam-se em um terreno arriscado e aventuroso, na medida em que a arte é uma “abertura permanente” e a vida não é passível de ser vivida ou conduzida sem encararmos conscientemente o risco que ela envolve e se não explorarmos esse risco. Trata-se, portanto, de um jogo, de uma aventura, em que a sinceri-dade absoluta é condição sine qua non.

Terpsí Teatro de Dança – Criado em Porto Alegre, em 1987, o grupo desenvolve a dan-ça-teatral como linguagem cênica, investi-gando o espetáculo como processo sempre em mutação, que pode ser alterado até mes-mo em função do espaço físico da apresen-tação. A coreógrafa Carlota Albuquerque procura, com seus trabalhos, fazer uma es-

cuta, um resgate das experiências humanas, rompendo barreiras que possam separar os intérpretes da obra. Nos trabalhos sob sua direção, a colaboração dos intérpretes é fun-damental. O espetáculo E la nave no va II, que enfoca as relações entre espaço, movi-mento e intérprete com inspiração nos filmes de Fellini, teve sua primeira montagem em 2001, concebido como uma intervenção ur-bana apresentada dentro de um trem aéreo. Em 2003, uma versão para palco recebeu inúmeros prêmios.

Victor Brecheret (São Paulo/SP, 1894-1955) – Escultor. Estudou desenho, modelagem e en-talhe em madeira no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo e, entre 1913 e 1919, viajou a estudo para Roma. Na volta, instalou seu ate-liê no Palácio das Indústrias, em sala cedida pelo arquiteto Ramos de Azevedo. Alternou sua vida entre a França e o Brasil. Doze de suas obras participaram da Semana de Arte Moderna de 1922. Iniciou em 1936 a execu-ção do Monumento às bandeiras, um projeto de 1920 que foi inaugurado em 1953 no com-plexo do Parque Ibirapuera. Criou esculturas para locais públicos, monumentos, túmulos, fachadas, baixos-relevos, retratos de figuras e de costumes da cultura indígena brasileira, feitos de terracota, bronze, mármore e pedra com incisões.

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

A tridimensionalidade como elemento estético

O espaço: O aprofundamento de um conceito

assemblageready-made

site specific land artweb art

O desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas

A forma como elemento e registro na Arte

O suporte na materialidade da arte

samplers

A ruptura do suporte nas linguagens artísticas

happeningperformance

breakdance,

site specificperformances

Processos de criação nas linguagens artísticas

Diálogos com a materialidade na criação da forma artística

84

Vol

ume

2

Luz: suporte, ferramenta e matéria pulsante na Arte

Olhares sobre a matéria da Arte

O “trans-formar” matérico em materialidade na Arte

Experimentação: Uma fresta para respirar o poético

Reflexos e reflexões da vida na Arte: As temáticas no território de forma-conteúdo

“Misturança” étnica: Marcas no patrimônio cultural, rastros na cultura popular

Fusão, mistura, contaminação de linguagens

Design

design

Travessia poética: Do fazer artístico ao ritual de passagem

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GABARITO

Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos

que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-

ção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cader-

nos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos

rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens

da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem

apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, po-

dem ser um movimento potente para a criação de diferentes

mundos da arte.

Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,

como parte de um portfólio, como lugar específico para pen-

sar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e

emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições

oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do

Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,

que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.

Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em

arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de

vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem

ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus

conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,

as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo

contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,

instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o pro-

fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus

repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.

Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impos-

sível a construção de um gabarito que dê conta de prever

as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo

ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-

tém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo

tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo

proposto, oferecendo informações que enriquecem suas re-

ferências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respos-

tas dos alunos.

Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específi-

cas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapre-

sentadas a seguir:

as respostas às questões espe-

cíficas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o

assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O

importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-

-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como

meta a ampliação de seus conhecimentos;

as ações propostas, muitas vezes deno-

minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,

têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes

linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as compe-

tências a serem trabalhados;

as perguntas colocadas na Apreciação, que se

ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para

estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações

propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-

guntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no

Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para

ele a partir da Apreciação oferecida;

questões objetivas e/ou abertas para

reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de

Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-

sível ativar como conteúdo ou competência. As respostas in-

dividuais tornam-se material de reflexão para os professores,

indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,

no contexto da escola e na própria proposta;

-as ações que orientam o aluno no pla-

nejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação

proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,

pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de

acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.

Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado

e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há

várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.

Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do

portfólio, é complementado por outros modos de registro,

que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao

aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando for-

mas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,

fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

86

Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são

potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professo-

res atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon-

tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no

fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios

da Arte”.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bom m

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino fundamental – anos finais, 7ª série / 8º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini: equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 88 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-572-5

1. Ensino fundamental anos finais 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

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