sedf - currículo de ensino fundamental (séries finais).pdf

2 CURRCULO DA EDUCAO BSICA ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS

Governador do Distrito Federal Rogrio Schumann Rosso

Secretrio de Estado de Educao Sinval Lucas de Souza Filho

Secretria-Adjunta de Estado de Educao do Distrito Federal Maria Nazar de Oliveira Mello

Subsecretria de Educao Bsica Ana Carmina Pinto Dantas Santana

Diretor de Ensino Fundamental Luciano Barbosa Ferreira


1 ETAPA Elaborao (Outubro/2008)

COMISSO DE COORDENAO DE ELABORAO DO CURRCULO DA EDUCAO BSICA

Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira Andria Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samrom Roberta Paiva Gama Talyuli Elisngela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Ftima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Jnior Edinia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimares Campos Cludia Denis Alves da Paz

COORDENAO E ORGANIZAO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO FUNDAMENTAL SRIE/ANOS FINAIS

Maria Cristina Costa Sanrom Roberta Paiva Gama Talyuli


COORDENADORES REGIONAIS

Andria Martins da Silva Clia Maria M. M. Amaral de Souza Cludia Antnia Colen Cludia Quariguazy da Frota Cristina de Freitas Rocha Edvaldo Alves de Souza Eliane C. S. Valrio Elida Pereira dos Santos Elo Meireles Santos Oliveira Francisco Cludio Martins Gilberto Paulino de Arajo Glucia Maria Soares de Sales Guiana de Brito Souza Isabel Cristina Corgosinho Llian Denise de A. Oliveira Luciana da Mata Barbosa Macedo Luciana Surika Hayashi Sakai Luciene da Costa Amorim Maria Aparecida B. Perez Maria de Lourdes Oliveira Mirtes Pereira da Silva Neziane Ricardo Silva Paulo Viana de Sousa Regina Clia M. Sakamoto Rosane Barbosa Mostacatto Viviane L. B. Vital


COMISSES DE ELABORAO

LNGUA PORTUGUESA Carla Rodrigues Abreu Cidilene A.P. Santana Cludia Maria V. Ribeiro Clotilde S. Belo Mazochi Conceio da Silva Santos Elaine F. dos Santos Elizane Teles de Farias Elza Ribeiro da Silva Eufrzia de S. Rosa Francimeire Nava Bueno Laura Goulart Fonseca Lenilde Nascimento Luciane Anselmo Luciene de Souza Figueirdo Lucimar Pinheiro da Silva Sampaio Mrcia Maria Floriano Sousa Maria de Ftima. B. Lima Mnica Renata de Cssia Arajo Freira Nirley Aparecida do Carmo Rosa Maria de Oliveira Sandra Batista Fernandes Stela Rodrigues Wagner Gomes da Silva Wanda G. de Carvalho

LNGUA ESTRANGEIRA INGLS Ana Cludia Guimares Ana Cristina O. Fonseca Carla Rodrigues Abreu Celina Rodrigues S. Moura Clailda Suzane V. Pena Cladia Rodrigues Cavalcante Elienay A. do A. Costa Elza Ribeiro da Silva Fernanda A. Pina Isis Tolentino Rocha Izabel C. Lima Jarbas Eustquio Marcondes Jeane Ferreira dos S. de Souza Joo de Deus Morais Luciane Jos da Silva Luiz Carlos Roma Jnior Manoel Tibyri do Valle Jnior Maria de Jesus Maciel Costa Michelle Lcia dos S. Machado Nbia Machado Almeida Rogrio Emiliano de Assis Rosinei M. B. Oliveira Valria Cardoso C. Ribeiro


LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL Auren Almeida Nobre Fritz Clvia Nogueira Moraes Daniela Dias Braga Jabrone Francisco Sidney Oliveira da Silva Hiandra Pereira de Souza Marina Meneses de Arajo Mendes Salma Llian Mendes Feitosa Gil Silvnia Monteiro dos Santos Simone Laima Chagas da Rocha

LNGUA ESTANGEIRA FRANCS Dmitra F. Kalatzes Souza Eric Alberto Lima de Oliveira Letcia de Lourdes Curado Teles Marieta de Oliveira Bravo Neila Martins Menezes

EDUCAO FSICA Acidnia M. da Costa Ed Calasans Teles Fernando L. V. Lima Glaziela Maria Borges Haroldo de A. Eliotrio Ivanildo Luiz da Silva Ivonete P. Sousa Joaquim Humberto Jos Aldcsar do Nascimento Jos Carlos Mendes Jos Roberto Primo de Oliveira Kleber Castelo Branco Lcia Costa Oliveira Lucilene T. Alves Mrcia L. Pickel Mrcio Soares Barbosa Marcus Vincius C. Viana Musa G. Lepeltier Osvaldo D. Delmonds Rosane G. Ribeiro Rosilene Dornelas Rosa Thas de A. Jcome Valdir Pires Maciel Valter G. da Silva


ARTE Ana Maria Spndola Daniel Fama Dbora Chaves Vieira Eliene B. Luiz Ivanildes J. da Silva Ivonei Feitosa Calado Jany Antnio Jardim Jeane C. F. Trindade Joo Bosco de S Kelma Ktia Silva Cavalcanti Lilia R. Sampaio Ludmila P. Spnola Maria do Socorro R. Barros Maris Stela S. Lopes Paulo Csar Severo Simone R. Torres Suslie F. Barreto Sybele M. da Silva

CINCIAS NATURAIS Adriana Serejo Pantoja Fernandes Anna Elisa de Lara Caroline Queiroz Barcelos Celi Lagares Tomasi Cludia Colen Danielle Silveira Mascarenhas Fernando Csar da Costa Souza Joslia Luso Miquett Jos Teles de Lima Jnior Luciana da Mata Barbosa Macedo Luciana de Souza Carvalho Maria Justina Ramos Alves Maristela Jcome da Cunha Robldo Vieira Alves Rmulo Rodrigues Santana Roni Ivan Rocha de Oliveira Rosinaldo Domingos de Oliveira Melo Slvia Alves Pereira Sirley Alves de Souza Vanice Lopes dos Santos


MATEMTICA Amlia Lacerda Lobo Arlcio da Silva Ayla Mrcia Nris Ribeiro Carlos A. F. Lima Clia Maria Marinho Martins Amaral de Souza Conceio Aparecida Batista Cristiano Alberto Muniz Cristina Vieira Mendes Osler de Almeida Dileusa C. da Silva Edson Pereira ,da Silva Eronaldo S. de Almeida Felipe da Cruz Dias Gilcilene Gomes de C. Franzol Hermnio Lima Rocha Hugo Leonardo de Moraes Knia Fabola Nunes Soares Leidina G. de Castro Lcia Ins Alves A. Oliveira Mairo O. P. Santos Maria D. Braga Nilva Ana Perini Rosana Maria de Gouveia Simone Aranda Teixeira Uelinton C. da Silveira Wescley Well Vicente Bezerra

GEOGRAFIA Adilson Lus da Silva Adriana Tosta Mendes Ana B. C. Bezerra Ana Paula Augusta O. Santana Carla A. Papa Cesarina F. Alcntara Ccero Lopes de Carvalho Neto Concelita C. Pessoa Cristhian S. Ferreira Dbora C. S. Rodrigues Elizabete F. Mariano Eugnio C. da C. Lerina Karla Anglica Papa Maria Snia Gomes Paulo Rogrio R. Leo Rafaela de Oliveira A. Pires Renata Callaa G. dos Santos Rilda Rodrigues Rocha Rodrigo Cosmo C. da Silva Rozilda de A. Moraes Rui Ferreira de Carvalho Solange Batista das Dores Snia Maria R. da Silva Virgenia M. B. Oliveira


HISTRIA Adilson Lus da Silva Ana B. C. Bezerra Ana Helena da S. Arajo ngela Maria Moura Antnio R. N. Guillen Carmnio C. Gomes Cludia M A. Oliveira Dbora Raquel Gontijo Edlson Braga de Oliveira Elinia S. Menezes Elizabete F. Mariano Francisco Barbosa Francisco C. L. Freitas Glria Amncio da Silva Idalina S. S. Neves Joana de J. M. de O. Mirella Jos Carlos Franklin dos Santos Llian A. Oliveira Luis Alberto Fiuza Santos Mara Neiva dos Santos Maria do Rosrio Guerra Ribeiro Maria Seli de Jesus Maurcio F. de Oliveira Raimunda Clia V.Vieira Raimunda Nonata S. Costa Renata B. R. Espinoza Tamatatiua Rosa Freire Ferreira Tnia Maria V. Oliveira Vera Lcia Freire Cardoso

EDUCAO ESPECIAL Giselda Benedita Jordo de Carvalho Edinia da Cunha Ferreira Doracir Maria de Souza Feitosa Elvio Boato Janda Maria da Silva Elemregina Morais Eminergdio Waldemar Gagno Jnior Lnia Mrcia Gonalves Edinia da Cunha Ferreira

DIRETRIZ DE AVALIAO Michelle Abreu Furtado Acylina Bastos Carneiro Campos Jlia Mara Borges Fidalgo de Arajo Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Leda Regina Bitencourt da Silva Luciene Matta dos Anjos Maria Aparecida Borelli de Almeida Maria Cristina Costa Sanrom Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro Patrcia Nunes de Kaiser Rogria Adriana de Bastos Antunes Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira


COLABORADORES Diretriz de Avaliao Carmyra Oliveira Batista Masa Brando Ferreira

Ensino Religioso Susie Ferreira Barreto

FORMATAO Daniel Deusdedit do Carmo

2 ETAPA Reviso (Novembro/2010) COMISSO DE COORDENAO DE REVISO DO CURRCULO DA EDUCAO BSICA

Denise Guimares Marra de Moraes Jos Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira


COMISSO DE REVISO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS Adilson Luis da Silva Andria Martins da Silva Brbara Cristina Duqueniz Carla Rodrigues Abreu Carlos A. F. Lima Carlos Rogrio Ribeiro Ctia Gomes de M. Carolino Claudia Antnia Colen Cristina de Freitas Rocha Daniel Fama de Freitas Daniela de Souza Silva Dbora Chves Vieira Edvaldo Alves de Souza Eiter Otvio Guardolinil Eliene Benta Luis Everson L. Fronssard Isis Tolentino Rocha Jos Aldcsar do Nascimento Jos Carlos Franklin Josy Costa Assuno

Jubileia de Almeida M. Vitor Letcia de L. Curado Teles Lindinaldo da S. Oliveira Liz Maria Garcia Santos Luciana M. B. Macedo Luciene da Costa Amorim Luciano Barbosa Ferreira Luiz Alberto Fiuza dos Santos Mrcio Barbosa Marina M. de A Nilva Ana Perini Oznia Vieira de Freitas Renato Domingues Bertolino Robldo Vieira Alves Rmulo N. Santana Rosane M. Barbosa Mostacatto Rui Ferreira Carvalho Snia Maria Rocha da Silva Sybele M. Silva Vanice Lopes dos Santos


COMISSO DE REVISO DO TEXTO SOBRE A EDUCAO ESPECIAL

Denise Guimares Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordo de Carvalho Ides Soares Braga Linair Moura Barros Martins Dlcio Ferreira Batalha Ftima A. A. Cder Nascimento Hlvio Marcos Boato Amanda Cruz Figueiredo Lilian Maria Oliveira Magalhes Mrcia Cristina Lima Pereira Valria Cristina de Castro Gabriel Valdicia Tavares dos Santos

COLABORADORES

Ana Jos Marques Robson Santos Cmara Silva Mara Franco de S

FICHA TCNICA

Arte, foto e edio: Eduardo Carvalho (GTec)

Modelo fotogrfico: Beatriz Tavares (GTec)


SUMRIO

APRESENTAO 14 1 A EDUCAO BSICA E SUAS BASES LEGAIS 15 2 A EDUCAO BSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRCULO 19 3 APRENDIZAGEM E CURRCULO: A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO CONHECIMENTO 26 4 COMPETNCIAS, HABILIDADES E CONTEDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE 31 5 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL 36 5.1 LINGUAGENS 41 Lngua Portuguesa 41 Lngua Estrangeira Ingls, Espanhol e Francs 72 Educao Fsica 112 Arte 122 5.2 CINCIAS DA NATUREZA 151 Cincias Naturais 151 5.3 MATEMTICA 166 5.4 CINCIAS HUMANAS 139 Geografia 139 Histria 205 5.5 ENSINO RELIGIOSO 216

6 EDUCAO ESPECIAL 226 7 DIRETRIZES DE AVALIAO 242 REFERNCIAS 266


APRESENTAO

O Currculo da Educao Bsica - Verso Experimental - da rede pblica de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prtica pedaggica dos/as educadores/as na perspectiva da construo de uma instituio educacional pblica de qualidade para todos.

Resultado de uma construo coletiva de educadores/as, a partir da discusso com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currculo objetiva contribuir para o dilogo entre professor/a e a instituio educacional sobre a prtica docente, bem como para a reflexo sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as instituies educacionais na seleo e na organizao de contedos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo.

O Currculo em referncia constitui-se de cinco volumes: Educao Infantil, Ensino Fundamental - Sries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental - Sries/Anos Finais, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos, nos quais esto definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a diversidade, as bases legais da educao bsica, bem como as competncias, as habilidades e os contedos a serem desenvolvidos.

Essas publicaes no so um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio reflexo do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado.

Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientaes como estmulo reviso de suas prticas pedaggicas e que sejam alvo de reflexes e de discusses para seu aprimoramento com vistas publicao do Currculo da Educao Bsica em sua verso definitiva.

Assim, estar se construindo uma instituio educacional como espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, de construo e de disseminao de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho Secretrio de Estado de Educao


1 A EDUCAO BSICA E SUAS BASES LEGAIS

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, n 9.394/1996, a educao brasileira atual composta por dois nveis: educao bsica e educao superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa diviso no se constitui em uma distribuio aleatria, mas no reconhecimento da importncia dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivduos e de suas contribuies para o exerccio da cidadania.

Nesse contexto, a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio constituem-se etapas da Educao Bsica. A educao infantil compe a primeira etapa e destinada s crianas de 0 a 5 anos em creches e pr-escola; o ensino fundamental, com durao de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem carter obrigatrio, pblico e gratuito. J o ensino mdio constitui-se a ltima etapa e deve atender aos/s jovens dos 15 aos 17 anos.

A incluso da educao infantil, como a primeira etapa da Educao Bsica, representa a ruptura com a concepo assistencialista, voltada s crianas das classes populares, constituindo-se em um direito infncia, em consonncia com o exposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3:

A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social em condies de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianas no pas e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29 que A educao infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Garantindo tambm no inciso IV do artigo 4 a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de 0 a 5 anos de idade.

importante destacar que a mesma Lei define uma diviso da Educao Infantil em duas etapas, conforme a faixa etria, devendo a creche responsabilizar-se pela formao de crianas de 0 a 3 anos e a pr-escola de crianas de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o


registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoo para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar atuao familiar.

O ensino fundamental representa a etapa da Educao Bsica voltada formao de crianas e adolescentes. Com a Lei n 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatria e gratuita para as crianas a partir dos 6 anos de idade.

Quanto aos avanos legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituio Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pblica como um direito pblico subjetivo, ou seja, qualquer pessoa titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua efetivao imediata. De acordo com a Constituio Federal e com a Emenda Constitucional n 14/96, o ensino fundamental de responsabilidade dos estados, dos municpios e do Distrito Federal, tornado assim prioritrio o atendimento dessa etapa de ensino como determina a LDB, em seu artigo 5: O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.

Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formao bsica do cidado, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB n 9394/96:

O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, tem durao mnima de trs anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, bem como a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Mdio tem como objetivo proporcionar aos/s estudantes uma formao geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.


Quanto s modalidades1 da Educao Bsica, estas so compostas por: Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Educao Especial.

A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino destinada queles que por diversos motivos no concluram a Educao Bsica e retornam sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/s estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1 segmento, busca-se o acesso e a permanncia ao processo de alfabetizao e no 2 e 3 segmentos segue-se a lgica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados s linguagens, matemtica, cincias humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formao de um cidado crtico-participativo.

A Educao Especial permeia as etapas e modalidades de educao, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Estrutura-se por meio da oferta de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, em consonncia com as polticas pblicas educacionais, bem como com a elaborao, o planejamento, a execuo e a avaliao das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, com nfase em uma pedagogia inclusiva.

J a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio pode preparar o/a estudante para o exerccio de profisses tcnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino mdio ou subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio.

De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resoluo n 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica apresenta o assunto destacando que a base nacional

1 Ressalte-se que, segundo a Resoluo n 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a Educao Bsica, A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.


comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem a proposta curricular desde a educao infantil at o ensino mdio.

Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, 1, preconiza que os currculos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educao Fsica como componentes curriculares obrigatrios na Educao Bsica, conforme descrito nos pargrafos 2 e 3 e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no 5.

Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de incluso dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Arte, Literatura e Histria Brasileira; o tema Servio Voluntrio, que tambm dever fazer parte da proposta pedaggica das instituies educacionais de Ensino Fundamental e Mdio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto n. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, preconizados pela Lei n 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o 5 ao Art. 32 da Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os contedos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital n 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Msica em toda Educao Bsica, conforme a Lei 11.769/2008; a educao ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educao financeira no currculo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepo de riscos e empreendedorismo juvenil.

Quanto ao currculo do ensino mdio, ressalta-se a incluso de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatrios, conforme a Lei Federal 11.684/2008.

O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997, que d nova redao ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei n. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compe a parte diversificada do currculo, sendo obrigatria sua oferta pela instituio educacional e a matrcula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horrios normais das instituies educacionais e parte integrante da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo.


2 A EDUCAO BSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE

COMO EIXOS DO CURRCULO

A organizao do espao/tempo das instituies educacionais pblicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista terico-metodolgico, as orientaes curriculares inspiradas em um currculo plural e flexvel, imbudo de uma concepo educacional fortemente comprometida com um modo de aprendizagem que promova, nos espaos escolares, a formao de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes de convivncia.

Nessa mesma direo, o currculo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetrias pedaggicas alianadas com as experincias sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histrias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o dilogo e a interao entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes educao bsica.

Certamente, a inteno deste documento no a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currculo que se limite sala de aula. Ao contrrio, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situaes concretas de aprendizagem, de modo interdisciplinar, contextualizado e articulado vida social.

Sabe-se, ainda, que um currculo escolar pauta constante e contnua de reflexes e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realizao efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se como eixos estruturantes do Currculo da Educao Bsica do Distrito Federal e esto presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetrias de ensino e de aprendizagem que reconheam, na pluralidade cultural, o respeito s diferenas sociais, de gnero, religiosas, culturais, lingusticas, raciais e tnicas.


A concepo de cuidar e educar j bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educao Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primrias de alimentao, higiene e sade das crianas em escolas infantis, compreendendo a criana como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu prximo e com o meio que a cerca.

Na Educao Infantil clara a necessidade da construo de uma proposta pedaggica centrada na criana, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar so indissociveis, uma vez que o seu desenvolvimento est ligado s aprendizagens realizadas por meio das interaes estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construo de seu saber cultural.

O cuidar no se relaciona apenas com o desenvolvimento fsico, mas tambm com o emocional, com o cognitivo e com o social da criana, pois medida que vo sendo satisfeitas suas necessidades primrias vo surgindo outras relacionadas explorao do mundo, de si mesmas e do outro.

A Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, em seu Artigo 6, estabelece que na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.

Na perspectiva de que esse nvel de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infncia juventude, a legislao vigente amplia essas dimenses s demais etapas da educao bsica, uma vez que o cuidar e educar na prtica educativa deve buscar aprendizagens por meio de situaes que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento considerando o respeito diversidade, a fase vivenciada pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construo do conhecimento, a constituio do ser humano no ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicao ateno, bom trato, mediao o que deve permear todas as fases da aprendizagem.

Portanto, cabe ao/ professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educao Bsica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigao, a construo e reconstruo dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em


todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetria histrica de sua prpria vida.

O mais importante, no cuidado, compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio, que possui uma dimenso expressiva e implica procedimentos especficos (SIGNORETTE, 2002).

Segundo Paulo Freire, educar construir, libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na Histria. A identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experincias consideradas, para que trabalho educativo tenha xito.

Portanto, educar estimular os/as estudantes, oferecer condies para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relao interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitao s diferenas, de respeito, de confiana, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. proporcionar situaes que estimulem a curiosidade com conscincia e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.

Cuidar e educar so aes intrnsecas e de responsabilidade da famlia, dos/das professores/as e dos mdicos. Todos tm de saber que s se cuida educando e s se educa cuidando. (Vital Didonet, consultor em educao infantil, ex-presidente da OMEP Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar).

Sendo assim, o educar e cuidar tambm deve permear as modalidades da Educao Bsica, como a Educao de Jovens e Adultos EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que no conseguiram estudar na infncia ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola.

Como o grande objetivo da EJA auxiliar cada indivduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/ professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si s justificvel, considerando que seus/suas estudantes, na maioria so trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho.

Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes pensar um espao educativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofeream experincias desafiadoras. Isso pode ser concretizado por meio de uma metodologia dialgica, onde as descobertas, a ressignificao dos conhecimentos, a aquisio de novos valores, a relao com o


meio ambiente e social, a reconstruo da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se torne protagonista se sua prpria histria.

Assim, a instituio educacional um espao sociocultural em que as diferentes identidades so encontradas, constitudas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propcios para se educar no tocante ao respeito diferena. nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currculo.

Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:

Norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais). Como toda forma de diversidade hoje recebida na escola, h a demanda bvia, por um currculo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenas so atitudes que, em tese, comeam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espcie humana, instituies educacionais, onde esto presentes crianas, adolescentes, jovens e adultos, so um terreno frtil para a proliferao e, at, em muitos casos, a perpetuao de atitudes discriminatrias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que uma fase da vida permeada por condies histricas adversas, em constantes mudanas, recheada de ambiguidades, significaes superpostas2, especificidades, alm do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatsticos, pode ser um erro.

Um currculo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educao em sua ao pedaggica, deve considerar as discusses sobre as temticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade no significa, apenas, reconhecer as diferenas, mas refletir sobre as relaes e os direitos de todas e todos. Assim, de suma importncia oferecer formao continuada a professoras e professores, que atuam na

2 SARTRE, (1986)


educao bsica, sobre contedos especficos das relaes de gnero, tnico-raciais, de orientao sexual e para as pessoas com deficincias, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente.

Diante disso, necessrio se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, tambm, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padres culturais prprios, como certos ou errados, feios ou bonitos, normais ou anormais, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas prticas e at negando sua humanidade.

O etnocentrismo se relaciona com o conceito de esteretipo, que consiste na generalizao e na atribuio de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas caractersticas de um grupo, reduzindo-o a essas caractersticas e definindo os lugares de poder a serem ocupados. uma generalizao de julgamentos subjetivos feitos em relao a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no caso dos esteretipos negativos.

Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma srie de expresses que reforam os esteretipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; s podia ser mulher; nordestino preguioso; servio de preto; cabelo ruim, alm de uma infinidade de outras expresses e ditos populares especficos de cada regio do pas.

Esses esteretipos so uma maneira de biologizar as caractersticas de um grupo, isto , consider-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do tempo so termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da populao, como: negros, indgenas, homossexuais, pessoas com deficincia e mulheres, restrio da cidadania.

A desnaturalizao das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes cincias, disciplinas e saberes para compreenderem a correlao existente entre essas formas de discriminao e construo de estratgias de enfrentamento das mesmas.

Nesse sentido, a compreenso de que no se faz uma educao de qualidade sem uma educao cidad, uma educao que valorize a diversidade, imprescindvel. Faz-se necessrio contextualizar o currculo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconhea a importncia da afirmao da identidade, levando em conta os valores culturais dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenas.


Assim, vale destacar que em respeito tica e aos direitos humanos as diferenas devem ser respeitadas e promovidas e no utilizadas como critrios de excluso social e poltica que possam refletir sobre o acesso de todos cidadania e compreender que as sociedades esto em fluxo contnuo, produzindo, a cada gerao, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas prticas sociais.

Dessa forma, pensando educao como uma das inmeras prticas sociais que o Letramento tambm aparece como eixo estruturante desse currculo.

Na educao bsica, a proposio de experimentos relativos s prticas de letramento e de oralidade tm sido recorrente no centro das discusses pedaggicas. No campo educativo, a relevncia dessas experincias realizadas na instituio educacional, justifica-se pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaos de participao poltica de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita est para alm da sala de aula, pois a condio de letrado, no contexto das relaes sociais, opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos.

No que se refere ao currculo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de escolarizao? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representaes em relao aos objetos de ensino, utilizar o letramento para ter domnio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade no apenas de quem ensina a lngua portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currculo. Assim, a matemtica, a qumica, a histria, entre outros componentes curriculares, so contedos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos especficos de aprendizagem.

Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemtica, a compreenso dos grficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um ser responsvel pelo letramento de sua rea de conhecimento.

Mas, o que letramento? No dicionrio Aurlio da lngua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao estado ou condio de indivduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exerc-las como instrumentos de sua realizao e de seu desenvolvimento social e cultural. Infere-se, sobre esse conceito, que as prticas de letramento apenas manifestam-se em situaes concretas de aprendizagem, ou


seja, para ser letrado no basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os cdigos e os smbolos constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreend-los.

Soares aprofunda o conceito afirmando que,

Letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Em outras palavras, no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002).

Nesse sentido, a questo epistemolgica que nos remete ao conceito de letramento , sem dvida, um desafio deste currculo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prtica) devem conjugar os contedos escolares s prticas sociais, a fim de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem.


3 APRENDIZAGEM E CURRCULO: A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO CONHECIMENTO

As constantes transformaes num mundo em que cincia, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educao escolar torna-se um instrumento mediador das relaes estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educao, como prtica social, no est dissociada de outras prticas que permeiam, igualmente, o processo de interao humana.

A perspectiva scio-histrica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educao, os sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica.

Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreenso clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questes, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condies a aprendizagem acontece?

Libneo (1994, p.81) aponta que qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. O que significa dizer que

Uma criana menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criana maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criana. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profisso, discutem problemas e aprendem a fazer opes etc. As pessoas, portanto, esto sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas mltiplas experincias da vida. (LIBNEO, 1994, p.81)

Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce est se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questo da aprendizagem toma dimenses mais amplas. Observa-se que h uma gradao das complexidades, dos interesses e das preocupaes que se consolidam ao longo da vida dos indivduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto educativo contemporneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino.

A partir da, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libneo (1994, p.82):


Aprendizagem causal quase sempre espontnea, surge naturalmente da interao entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivncia social, pela observao de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicao, leitura, conversas etc., as pessoas vo acumulando experincias, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convices.

A outra maneira de aprendizagem a organizada: (...) aquela que tem por finalidade especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivncia social. Embora possa ocorrer em vrios lugares, na escola que so organizadas as condies especficas para transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades. Esta organizao intencional, planejada e sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa especfica do ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada organizao do ensino, a partir do processo de transmisso e de construo de conhecimentos orientados a serem aprendidos, alm dos aspectos de socializao que, tambm, esto no bojo desses conhecimentos.

Para Marques (2006, p.17), o homem se pode definir como ser que aprende. No surge ele feito ou pr-programado de vez. Sua existncia no por inteiro dada ou fixa; ele a constri a partir de imensa gama de possibilidades em aberto. Ou seja, o ser humano um ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convvio social, na estruturao das prprias convices e de sua concepo de mundo vivido.

Nesse contexto, no se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convices, muito pelo contrrio, eivado de percepes acerca da realidade existente.

Tal aspecto evidencia-se na percepo de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimenso scio-histrica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princpio orientador dessa abordagem: tudo o que especificamente humano e distingue o homem de outras espcies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relao ao mundo, ao outro e a si mesmo.

Orientada sob o princpio da interao homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva scio-histrica, traz consigo um contedo pedaggico frtil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educao se origina nas relaes sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relaes com o mundo, manifesta um modo especfico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta.


Saviani (2005, p.78), ao abordar a relao entre educao e estrutura social no mbito da aprendizagem, destaca que o processo educativo a passagem da desigualdade igualdade. Contudo, para isso acontecer, necessrio desvelar a ideologia da classe dominante que se encontra subjacente aos contedos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionria e crtica dos contedos, tendo por base o condicionante histrico-social. Significa dizer que a prtica educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionria, compromete-se com as mudanas na base da sociedade.

As Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF trazem, em sua concepo de aprendizagem, a construo do conhecimento a partir do enfoque scio-histrico, sinalizando a necessidade de reconstruo e reelaborao da aprendizagem escolar, num processo emancipatrio.

A aprendizagem como parte do desenvolvimento scio-histrico coloca em outro patamar a discusso de como se constitui um dos elementos bsicos no campo educativo, que o ato de ensinar. Esse contexto revela que no so os fatores internos ou biolgicos que determinam as experincias cognitivas dos indivduos, o que remete a uma maior compreenso dos elementos contextuais e sociais daqueles que so sujeitos da educao. Assim, crianas, jovens e adultos tm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores scio-histricos.

Para Libneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima: a aprendizagem escolar afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivao para o estudo, os que afetam a relao professor- aluno, os que interferem nas disposies emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formao de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situaes da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituio educacional, sobretudo queles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarizao interrompido ou no tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em considerao no desenvolvimento da prtica pedaggica pelo/pela professor/a em seus processos didticos em sala de aula.

O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, est entre aqueles que tm uma preponderncia nas disposies de aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima, a percepo eventual de que no poder acompanhar os demais ou a percepo de que est


ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem.

Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histrico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questo. Ela explicita que as origens e as explicaes do funcionamento psicolgico do ser humano devem ser buscadas nas interaes sociais: nesse contexto que os indivduos tm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o prprio pensamento (p. 61).

A aprendizagem, como j dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos prope Vygotsky. Portanto, pretende-se que o/a estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.

Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuies de dois tericos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no mbito scio-histrico:

Koffka no imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisio de hbitos e habilidades. A relao entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada no de identidade, mas uma relao muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relao entre os dois processos poderia ser representada por dois crculos concntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrnseco e complementar, pois representa um elemento importante na questo educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compe o desenvolvimento. Entretanto, nem para o prprio Vygotsky a viso terica de Koffka e Torndike algo que tenha uma acomodao em termos de concordncia plena, mas bastante ilustrativo para compreender a dimenso que cada um assume no contexto da educao.

O ponto de partida para Vygotsky de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o/a estudante se defronta tem sempre uma histria prvia. Nesse contexto que o autor introduz a sua teoria a partir de dois nveis de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal.


Para Vygotsky (1998) o nvel de desenvolvimento real parte do princpio que as funes mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento j completados. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob orientao de um/a professor/a ou em colaborao com colegas mais capazes.

O desenvolvimento real revela quais funes amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funes j amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio (Idem, ibidem).

Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113): A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, provimento, como tambm quilo que est em processo de maturao.

Nessa perspectiva, este currculo deve orientar procedimentos didticos que ajudem os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social (LIBNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histrico-cultural e ser aplicado a partir das prticas sociais que os/as estudantes j trazem do contexto da sua realidade.


4 COMPETNCIAS, HABILIDADES E CONTEDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformaes ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalizao da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avano cientfico-tecnolgico. Tais transformaes aos poucos vo influenciando os processos educativos, cujas caractersticas apontam para um novo paradigma de educao: pedagogia de competncias.

A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educao o principal fator de promoo das competncias, assumindo centralidade nas questes relacionadas formao humana na sua totalidade, contemplando as dimenses fsicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais.

De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/ estudante a articulao dos saberes para enfrentar os problemas e as situaes inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais.

Apesar de o referido conceito trazer, para o cenrio educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, j que pressupe a utilizao de estratgias pedaggicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocnios mais elaborados e para questionar, esse refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que

cabe s instituies educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanas no mundo do trabalho exigem uma nova relao entre o homem e o conhecimento, que no se esgota em procedimentos lineares e tcnicos, aprendidos pela memorizao, mas passa, necessariamente, pelo processo de educao inicial e continuada, que tem como concepo a aquisio da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico.

3 O texto que se segue foi extrado das Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao


Para que se possa ampliar esse conceito de competncia preciso trazer, para a discusso, a dimenso no preconizada nos conceitos anteriores, como a competncia humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relaes sociais, no compartilhamento de experincias e prticas, que esto condicionadas pelo contexto econmico, social e poltico, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepo sobre competncia: construo e mobilizao de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores no apenas na dimenso tcnica especializada, mas na dimenso scio-poltica-comunicacional e de inter-relaes pessoais.

Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudana significativa da funo social da instituio educacional, considerando as novas tendncias pedaggicas. Educar para competncias , portanto, proporcionar ao/ estudante condies e recursos capazes de intervir em situaes-problema.

Os contedos referenciais definidos para um currculo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que basicamente na aprendizagem e no domnio desses contedos que se d a construo e a aquisio de competncias.

Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepo de instituio educacional voltada para a construo de uma cidadania crtica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformaes na vida produtiva e sociopoltica.

Competncias para a Educao Bsica

1. Percepo de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas prticas sociais, culturais, polticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres.

2. Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso de suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: corporal, verbal e escrita, literria, matemtica, artstica, cientfica, tecnolgica, filosfica e miditica, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao conhecimento de uma lngua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si prprio, ao mundo, e ampliar sua viso, contribuindo para sua plena participao social.


3. Conhecimento e compreenso das semelhanas e diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais, geracionais e de gnero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competncias para a Educao Infantil

1. Conhecimento do prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a prpria sade, as relaes sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.

2. Percepo de si como pessoa nica, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decises, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia.

3. Produo e apreciao da arte como forma de expresso, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorizao pela sua prpria produo, pela produo dos colegas, de diferentes artistas, gneros, estilos e pocas.

4. Compreenso das relaes estabelecidas entre os sons da fala e os cdigos lingusticos, entendendo a escrita como forma de expresso e registro e a leitura como instrumento para ampliar a viso de mundo.

5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de nmero, espao e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situaes do cotidiano, por meio da resoluo de problemas.


Competncias para o Ensino Fundamental

1. Apropriao de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaborao de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperao, coletividade, solidariedade e cidadania.

2. Compreenso das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemtica e artstica, cientfica e tecnolgica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos das vrias reas de conhecimento para entender o mundo e a plena participao social.

3. Identificao das semelhanas e diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais e de gnero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se excluso social e discriminao.

4. Compreenso dos fenmenos naturais, dos processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e cientfica e das manifestaes socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situaes e, com isso, transforma a si mesmo.

5. Interpretao, seleo e organizao de informaes e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situaes-problema.

Competncias para o Ensino Mdio 1. Apreenso da norma padro da lngua portuguesa e compreenso suas variedades lingusticas e das vrias linguagens: artstica, cientfica,

corporal, filosfica, literria, matemtica e tecnolgica, bem como acesso ao conhecimento de lnguas estrangeiras para ampliao da viso de mundo.

2. Compreenso e construo de conhecimentos dos fenmenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histrico-geogrficos, artstico-culturais e tecnolgicos, para a formao do cidado.

3. Seleo, organizao e interpretao de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situaes-problema tericas e prticas.

4. Construo de argumentaes consistentes, correlacionadas a situaes diversas, para propor e realizar aes ticas de interveno social.


5. Conhecimento e compreenso da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crtico-reflexiva, articulada formao para o mundo do trabalho, priorizando a tica, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competncias para a Educao de Jovens e Adultos

1. Compreenso e prtica da cidadania, participando das transformaes sociais que visam ao bem-estar comum e das questes da vida coletiva.

2. Leitura, escrita e interpretao, com autonomia, das diferentes linguagens verbal, no verbal, matemtica, artstica, tecnolgica e corporal para interagir com o outro, usufruindo de diversas situaes de comunicao.

3. Adoo de postura coerente e flexvel diante das diferentes situaes da realidade social, econmica e poltica, questionando e buscando solues, respaldando-se progressivamente em uma conscincia crtico-reflexiva.

4. Desenvolver a capacidade de respeito s semelhanas e as diferenas culturais, religiosas, tnico-raciais e de gnero, valorizando, assim, a diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.

5. Compreenso e respeito realidade na qual est inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservao ambiental e cultural.


5 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental destina-se formao do/da estudante, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de autorrealizao e exerccio consciente da cidadania plena. O art. 3 da LDB/96 dispe sobre a obrigatoriedade a todos, da segunda etapa da Educao Bsica, garantindo os princpios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, alm da valorizao de professores/as e da gesto democrtica do ensino pblico como garantia de padro de qualidade. O exerccio do direito atende ao fim maior da educao, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercer a cidadania e para a qualificao para o trabalho (LDB/96, art. 22).

Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF revisa a lgica de sua organizao curricular, a qual no apenas substitui uma proposta curricular por outra, mas visa garantir um currculo constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos/das estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos/das estudantes.

Assim, o currculo prope modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmisso e elaborao do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a instituio educacional objetiva trabalhar, ressignificando os contedos escolares.

O estabelecimento didtico de habilidades e contedos em cada srie/ano, longe de funcionar como fator de limitao na aquisio de informaes e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princpios ticos, as relaes sociais e as exigncias do mundo do trabalho que fazem da educao o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade.

Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competncias e habilidades dentro do Ensino Fundamental para alm do saber fazer, necessrio adotar um referencial metodolgico que d visibilidade ao currculo e uma identidade prtica pedaggica reflexiva. Dessa maneira, professores/as e estudantes devem eleger o dilogo como eixo das relaes e fundamento do ato de educar.


Portanto, uma proposta curricular apenas um ponto de partida. O incio de uma longa jornada, completamente dependente dos/das professores/as, estudantes e dos outros sujeitos que iro utiliz-las, pois so incontrolveis e imensurveis as aprendizagens que acontecem dentro da instituio educacional. Cada um dos sujeitos educativos traz saberes adquiridos, em suas experincias dentro e fora do espao escolar, com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas vozes, orquestrando um currculo oculto, presentes nas entrelinhas do cotidiano educativo.

Proposta Curricular do Ensino Fundamental

A organizao curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento a prtica pedaggica, os princpios e valores emanados da CF/88 e da LDB/96. O Currculo da Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino prope flexibilidade e descentralizao, reforando a necessidade de construo de uma identidade coletiva em que as decises e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os nveis e modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de estudantes, bem como aos/s professores/as e a comunidade escolar.

Ressaltamos que durante os primeiros anos de escolarizao que o/a estudante tem a oportunidade de vivenciar experincias significativas de aprendizagem. Pois, nas propostas poltico-pedaggicas do ensino fundamental, o/a estudante o centro do planejamento curricular e ser considerado como sujeito histrico e de direitos, que atribui sentidos natureza e a sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, o/a estudante ter participao ativa na discusso e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola e fornecer indicaes relevantes a respeito do que trabalhado no currculo.

Durante o percurso no Ensino Fundamental, o/a estudante tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o outro em espaos de socializao prprios dessa fase de desenvolvimento; de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e sua subjetividade.

A LDB/96, em seu art. 32, com a redao dada pela Lei n. 11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatrio, com durao de 9 anos, gratuito na instituio educacional pblica, iniciando-se aos 6 anos de idade, com o objetivo a formao bsica do cidado, mediante:


I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV O fortalecimento dos vnculos da famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Nessa perspectiva, assegurar a todos/as os/as estudantes um tempo/espao ressignificado de convivncia escolar e oportunidades concretas de aprender, requer do/da professor/a uma prtica educativa fundamentada na existncia de sujeitos, como afirma Freire (1998, p. 77), um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina. a dialtica desse processo que torna a educao uma prtica social imprescindvel na constituio de sociedades verdadeiramente democrticas.

Para atender a constituio de um tempo/espao maior de ensino obrigatrio no Brasil, o ensino fundamental foi ampliado para nove anos, com atendimento obrigatrio de crianas a partir dos seis anos de idade4 (Lei n 11.274/06). Este um movimento mundial que tem duas intenes, conforme o Plano Nacional de Educao PNE e a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental), "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade".

Ao final do ano de 2004, o governo do Distrito Federal promulgou a Lei N 3.483 de 25 de novembro, que estabeleceu a ampliao e implantao gradativa5, de oito para nove anos, a durao mnima do Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. Com isso, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos, nas instituies educacionais vinculadas Rede Pblica de Ensino da Diretoria Regional de Ceilndia, e nas demais DRE gradativamente at o ano de 2008.

A incluso, mediante a antecipao do acesso, uma medida contextualizada nas polticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. No se trata de transferir para as crianas de seis anos de idade os contedos e atividades tradicionais da primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao pedaggica em um ensino fundamental de nove anos.

4 Segundo Parecer CNE/CEB N12/2010, aprovado em 08 de julho de 2010, obrigatria a matrcula no ensino fundamental de crianas com 6 anos completos ou a completar at 31 de maro do ano que em que

ocorrer a matrcula. 5 A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos ser extinta a medida que o ensino fundamental de 9 anos estiver sendo implantado. Desse modo, a matriz de 8 anos estar em vigor at 2015 (vide Proposta

Pedaggica da SEDF, 2008).


Nesse sentido, foi construda uma estratgia pedaggica diferenciada na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, denominada Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, em que o objetivo geral garantir criana a aquisio de leitura/escrita/letramento, na perspectiva da ludicidade, bem como o seu desenvolvimento integral. Com essa estratgia, o ensino fundamental organizou-se em regime de ciclo no perodo inicial de alfabetizao (1 ao 3 ano) e em regime seriado do 4 ao 9 ano do EF 9 anos.

O currculo do ensino fundamental tem uma base nacional comum6, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada7.

Na base nacional comum constam os conhecimentos a que todos os/as estudantes devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem; de forma a legitimar a unidade: das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.

Na parte diversificada se localiza a maior diferenciao entre as orientaes curriculares das diversas regies, Estados, Distrito Federal e Municpios brasileiros, pois os contedos, temas ou disciplinas aqui definidos pelos sistemas de ensino e escolas explicitam as caractersticas regionais, culturais, sociais e econmicas e possibilitam a contextualizao do ensino nas diferentes realidades existentes nas escolas brasileiras.

A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do ensino fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos.

No desenvolvimento do currculo a formao bsica do cidado, objetivo do ensino fundamental, deve estar articulada s reas do conhecimento e as dimenses da vida cidad: sade; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho; cincia e tecnologia; cultura; linguagens.

6 O ensino religioso, de matrcula facultativa ao estudante, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,

assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. 7 Na parte diversificada do currculo do ensino fundamental ser includa, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade

escolar consideradas as possibilidades da instituio.


Para atender a esse objetivo, as reas de conhecimento obrigatrias no currculo do ensino fundamental constituem-se em: I LINGUAGENS

Lngua portuguesa

Lngua estrangeira moderna Arte

Educao Fsica II MATEMTICA III CINCIAS DA NATUREZA IV CINCIAS HUMANAS Histria

Geografia V ENSINO RELIGIOSO


5.1 LINGUAGENS

LNGUA PORTUGUESA

O desenvolvimento da competncia lingustica do/da estudante no ensino fundamental anos finais est pautado na construo de referenciais bsicos para refletir sobre a lngua que ele fala / ouve e l / escreve com a finalidade de saber explic-la para poder us-la em diferentes situaes de comunicao. Gradativamente ele vai-se apropriando de procedimentos de anlise e reflexo, ou seja, adquirindo uma conscincia lingustica dos usos da lngua e de sua diversidade por meio da compreenso de padres gramaticais, textuais, estilsticos e de uma metalinguagem construda teoricamente para explic-los.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, o/a estudante estabelece interaes entre a lngua que fala em seu cotidiano e a lngua ensinada pela escola, formulando hipteses sobre suas diferenas e usos, principalmente no domnio da lngua que se escreve. Nos anos finais, ele deve observar a lngua como objeto de estudo e referencial cultural, analisando o discurso do outro em relao ao seu prprio discurso e vice-versa.

Os contedos do ensino fundamental priorizam os processos de usos da lngua em situaes de leitura (compreenso, anlise e interpretao) e de produo de textos falados e escritos, sendo a reflexo sistematizada sobre o texto, um instrumento para compreender esses processos.

A lngua um referencial de pensamento e de ao e bem se sabe que as diferenas sociais perpassam o seu domnio e uso. Domin-la significa reconhec-la como um poder simblico para argumentar, confrontar opinies, expressar o pensamento em diferentes contextos sociais.

As habilidades retomam o currculo do ensino fundamental anos finais para Lngua Portuguesa contemplando os cinco principais grupos de estudo da rea que se interligam por princpios gerais letramento e diversidade. Os grupos de estudo so comuns para todos os anos do ensino fundamental e tambm do mdio: Oralidade e expresso; Leitura; Conhecimentos literrios; Conhecimentos lingusticos; Produo de textos escritos. Eles foram organizados em tpicos que apresentam os contedos (j indicados no currculo) associados s habilidades.


Essa separao didtica se fez necessria para facilitar a leitura e compreenso sobre o que deve ser ensinado/aprendido. Muitos dos contedos bem como as Habilidades e habilidades se repetem ao longo dos anos, porque o estudo da lngua portuguesa tem um diferencial, que o estudo de textos.

O texto o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no currculo. Considera-se texto qualquer sequncia falada ou escrita que constitua um todo unificado e coerente dentro de uma determinada situao discursiva. Assim, o que define um texto no a extenso dessa sequncia, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido associada a uma situao de comunicao. Nesse sentido, o texto s existe como tal quando atualizado em uma situao que envolve, necessariamente, quem o produz e quem o interpreta. Assim no h um texto igual ao outro e cada situao de leitura e produo atualizada no ato de comunicao.

H, sim, padres da lngua que se apresentam nos textos sob forma de textualidade e estilos. O reconhecimento desses padres deve ser exaustivamente trabalhado no ensino fundamental.

O procedimento de estudo da dimenso dialgica dos textos pressupe abertura para a construo de seus significados nos diferentes anos/sries escolares e deve envolver graus crescentes de complexidade, no que se refere: faixa etria do leitor tpico; proximidade do assunto e tema com o meio cultural e conhecimento de mundo do leitor; atualidade do assunto e tema tratados; ao contexto de produo e de recepo (o pblico alvo do texto e sua finalidade); poca de produo; s escolhas sinttico-semnticas; ao vocabulrio (seleo lexical); disposio e ordem das ideias e dos assuntos (direto e indireto); aos recursos expressivos utilizados; s estratgias textuais utilizadas na composio; s determinaes do gnero.


Sobre a organizao dos tpicos

Tpico 1. Oralidade e expresso

As aulas de lngua portuguesa so espaos privilegiados para o/a estudante verbalizar as suas diferentes representaes sociais e culturais, e potencialmente sistematizar as identidades de grupos que sofrem processos de deslegitimao social. Conviver com as diferenas, reconhec-las como legtimas e saber defend-las em espao pblico far com que o/a estudante reconstrua sua cultura pela linguagem verbal.

A opo do/da estudante por um ponto de vista coerente, em situao determinada, faz parte de uma reflexo consciente e assumida, mesmo que provisria sobre os usos da lngua. A importncia de se liberar a opinio do/da estudante, mesmo que no seja a da escola, permite que ele construa um sentido para a comunicao do seu pensamento.

A situao da fala na sala de aula deve servir para o exerccio da construo da fala na vida social. O/A estudante deve aprender a confrontar, defender, explicar suas ideias de forma organizada, em diferentes esferas de usos da palavra pblica, compreendendo e refletindo sobre as marcas de atualizao da linguagem verbal (a posio dos interlocutores, o contexto e suas normas, a escolha dos gneros e recursos).

O desenvolvimento da competncia do/da estudante depende, principalmente, do poder falar e ser ouvido, de debater suas ideias, de expressar seu ponto de vista, vivenciando no espao de sala de aula as interaes que vai enfrentar em sua vida pessoal e social.

So contedos representativos desse tpico: o carter simblico e arbitrrio da linguagem verbal; objetivos, regras e estratgias nos usos da linguagem verbal / lngua falada; gneros orais; linguagem verbal e cultural; padres lingusticos de prestgio; lngua e ideologia; smbolos culturais; identidade e diversidade; patrimnio cultural, memria discursiva.


Tpico 2. Leitura de textos

A lngua dispe de recursos, mas a organizao deles encontra no texto sua matria-prima. As mesmas estruturas lingusticas assumem significados diferentes, dependendo das intenes dos interlocutores. H uma diversidade de vozes em um texto contexto, interlocutores, finalidades, gneros discursivos, recursos lingusticos, valores, pontos de vista etc.

Os usos da lngua s podem ser sociais, e levam a intricadas redes de significaes. No mundo contemporneo, a informao imediata, sobreposta e recheada de textos com valores subliminares. Na escola, a reflexo sobre o texto, sua informatividade e textualidade, desenvolve uma viso crtica do/da estudante sobre o que l, v e ouve, para desvendar o sentido imediato de mundo e resgatar os sentidos implcitos do texto.

So contedos representativos desse tpico: histrias de leitura; tecnologias de divulgao da palavra escrita e seu impacto social; deslegitimao e legitimao da produo escrita; condies de produo, circulao e recepo de textos; mtodos de leitura; funes da leitura; modalidades de leitura; leitura compreensiva e interpretativa; Sociologia e leitura de mundo: antecipao de significados; texto verbal e no verbal; texto, contexto hipertexto e intertexto: relaes de produo, divulgao e recepo; conotao, denotao e o sentido do texto; gneros e tipos de textos; discurso, texto e textualidade; os vrios suportes de textos; os gneros e os princpios tecnolgicos de informao e comunicao; textualidade: coerncia e coeso; o valor expressivo das formas lingusticas.

Tpico 3. Conhecimentos literrios

As diversas atualizaes e funes do texto, em contextos e tempos diferentes, permitem verificar as especificidades do texto literrio e selecionar focos de anlise. O estudo dos gneros discursivos literrios e dos modos como se articulam proporciona uma viso ampla da possibilidade de usos da lngua.


Em uma situao de ensino-aprendizagem de literatura, a anlise da origem dos gneros e de seus contextos de produo e recepo no campo artstico permite abordar a criao das estticas que refletem, no texto, o contexto de sua produo como as escolhas estilsticas marcadas pelas lutas discursivas em jogo, o carter intertextual do texto.

O importante que o/a estudante saiba analisar as especificidades do texto literrio, sem perder a viso do todo em que elas esto inseridas, e perceba que as particularidades tm um sentido socialmente construdo.

O gostar ou no de determinada obra de arte ou de um autor exige antes um preparo para o aprender a gostar. Conhecer e analisar as crticas autorizadas pode ser um comeo para a construo das escolhas individuais. O/A estudante deixaria de ser um mero espectador do texto literrio ou um reprodutor de anlises literrias discutveis, apropriando-se do discurso da crtica literria, para aferir a consistncia de sua posio e construir seu prprio discurso sobre a literatura.

Os contedos representativos do tpico so: autores, obras e gneros; elementos constitutivos e intertextuais da prosa, da poesia e do teatro; representao do imaginrio; a construo do patrimnio cultural; fortuna crtica.

Tpico 4. Conhecimentos lingusticos

A linguagem verbal carrega dentro de si uma viso de mundo prenha de significados e significaes que vo alm do seu aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal da lngua, desconsiderando as inter-relaes contextuais e semnticas prprias de sua natureza e funo, desvincula o/a estudante, do carter intrassubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem. Por exemplo, no estudo da norma padro deve-se considerar a sua representatividade, como variante lingustica de determinado grupo social, e o valor atribudo a ela, no contexto das legitimaes sociais.

O conhecimento sobre a lngua deve ser visto sob o prisma do carter social da prpria lngua, evitando-se apriorismos. O esprito crtico no admite verdades sem uma investigao do processo de sua construo e representatividade.


O exame do carter histrico e contextual de determinados usos da lngua pode permitir o entendimento de valores, representaes, interesses, sentidos, ou seja, a conscincia do poder da lngua. Destaca-se que a lngua a ser estudada na escola, passa a ser objeto de reflexo e anlise, permitindo ao/ estudante a superao e / ou a transformao dos significados que ela veicula.

Muitas teorias explicativas sobre a lngua foram desenvolvidas por pesquisadores que se dispuseram a analis-la e compreend-la. Teorias se criaram e foram divulgadas, algumas so aceitas at hoje e outras se perderam no tempo.

Como o conhecimento terico normalmente assume a forma escrita, a transmisso das ideias acaba por se deslocar do campo representativo de sua criao. A adeso a uma teoria gramatical deve ser precedida do reconhecimento de sua validade.

Na escola, a transposio didtica desses estudos pode refletir o conservadorismo de determinados pontos de vista que nada possuem de terico e so fundados no senso comum.

O debate e o dilogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre outros, seriam formas de auxiliar o/a estudante a construir um ponto de vista articulado sobre a lngua em estudo.

Os contedos representativos desse tpico so: o contexto de produo da fala e da escrita; concepo de norma e variante; a norma culta na fala do portugus brasileiro; variantes individuais, interindividuais e sociais; variaes fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e discursivas; variao no tempo: diacronia e sincronia; variao no espao fsico e social: de espao fsico (geogrfica), de faixa etria, de sexo (gnero), de grupos sociais, de grupos profissionais (jarges tcnicos), de grupos polticos; variao de modalidade (a fala e a escrita); variao de estilo (graus de formalidade e informalidade); variao discursiva (gneros discursivos, inclusive os gneros literrios); o vocbulo em estado de dicionrio; sinonmia, homonmia, heteronmia; denotao: o carter polissmico do uso do lxico; conotao: o carter estilstico do uso do lxico; ortografia; desinncias nominais e verbais; afixos (prefixos e sufixos); categorias gramaticais; os processos lgico-discursivos e semnticos dos usos das palavras ou expresses em frases / oraes; os processos lgico-discursivos e semnticos do uso das oraes em frases.


Tpico 5. Produo de textos

Ao procurar compreender a lngua e suas atualizaes discursivas em textos, como sinnimos da comunicao humana, o/a estudante aprende a produzir textos para fins determinados.

A aprendizagem do carter produtivo da lngua faz parte constante do controle sobre o texto que ser elaborado. O fazer comunicativo exige formas complexas de aprendizagem. Deve-se reconhecer o qu e o como escrever, depois dessa anlise reflexiva, tenta-se a elaborao, com a conscincia de que ela ser sempre provisria porque depende da avaliao do outro e de suas expectativas.

Entra-se no limite da transversalidade dos usos da linguagem no social, s escolhas individuais impem-se os limites do social, que envolvem esquemas cognitivos complexos daqueles que podem avaliar o discurso produzido, porque tiveram a oportunidade de aprender a avaliar. Para a maioria, a aprendizagem dessas disposies na escola fundamental.

A metfora do hipertexto pode servir como exemplo. A partir de uma ideia, podem-se abrir muitas janelas. O sentido das escolhas pode depender do acaso ou de um interesse particular. No acaso, a possibilidade de atingir os objetivos desejados externa proposio individual. Quando h um interesse definido, o controle sobre para que e para onde se quer ir pertence quele que sabe escolher. Na vida, na produo do discurso, algo semelhante ocorre, so muitas as janelas a serem abertas para se escrever um texto. Se o/a estudante no aprender a abri-las, as chances de no chegar a lugar nenhum ou de no atender aos objetivos propostos grande.

A competncia comunicativa uma questo de alteridade dos locutores em determinado campo social e deve ser estudada nas condies de instaurao do discurso.

As relaes lingusticas, longe de serem uniformes, marcam o poder simblico acumulado pelos seus protagonistas. No existe uma competncia lingustica abstrata, mas sim uma competncia limitada por condies determinadas de produo / interpretao de textos.

Os contedos representativos do tpico so: condies de produo e recepo; o papel dos interlocutores na construo do texto; gneros discursivos; textualidade: coerncia e coeso; normas de registro escrito; diagramao do texto; refaco e reviso.


A seguir so apresentadas as habilidades em cada um dos tpicos. A leitura das habilidades deve considerar os contedos de ensino a que se referem. As habilidades no pretendem reduzir os conhecimentos a serem ensinados / aprendidos, mas, sim, indicar os limites sem os quais o/a estudante do ensino fundamental sries/anos finais teria dificuldades para prosseguir seus estudos, bem como participar ativamente na vida social.


LNGUA PORTUGUESA - 5 SRIE/6 ANO

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HABILIDADES CONTEDOS Desenvolver a ateno na escuta de textos narrativos em diferentes

situaes de comunicao. Compreender as mensagens veiculadas pelos diferentes meios de comunicao.

Exteriorizar opinio perante situaes de injustia, discriminao ou preconceito.

Relatar opinies, ideias, experincias e acontecimentos seguindo uma sequncia lgica da narrao.

Saber escutar a fala do o

sedf - currículo de ensino fundamental (séries finais).pdf

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