encontros e conversas

R E V I S T AENCONTROS E CONVERSASUMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA Página 1

Diretoria Regional de Educação Itaquera

R E V I S T AENCONTROS E CONVERSAS

Ano 1, vol. 1, n. 1, 2014 - ISSN 0000.0000-1

As perguntas apaixonam o estudarabrem a leitura e a incendeiam

atravessam a escrita e a tornam incandescente.Estudar: queimar o ler e o escrever no espaço ardente das perguntas.

Jorge Larrosa

UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA

R E V I S T AENCONTROS E CONVERSASUMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVAPágina 2

Prefeitura do Município de São PauloPrefeito Fernando Haddad

Secretaria Municipal de EducaçãoSecretário Antonio Cesar Russi Callegari

Diretoria de Orientação Pedagógica- SMEProfessor Fernando José de Almeida

Diretoria Regional de Educação ItaqueraProfessor Valter de Almeida CostaDiretor Regional de Educação Itaquera

Diretoria de Planejamento

Professor Luiz Tarcísio Botelho de Souza

Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-PProfessora Daisy Vieira de Moraes

Diretoria de Programas Especiais

Professora Bernardete de Lourdes Alvares Marcelino

Supervisão TécnicaProfessora Ana Aparecida Amato

EDUCAÇÃO

Revisão, Editoração, Impressão e Acabamento:PÁGINAS & LETRAS - Editora e Gráfica Ltda.

Tels. 11 3628-2144 - 2618-2461e-mail: [email protected]

Secretaria Municipal de Educação Diretoria Regional de Educação Itaquera

Av. Itaquera, 241 - Tels. 11 3397-9400e-mail: [email protected]


Apresentação

O Valor da Iniciativa

A iniciativa da publicação desta Revista pela Equipe Pedagógica da DRE Itaquera é muito bem-vinda e merece todo o apoio da SME. São bem conhecidos os imensos desafi os que temos ousado enfrentar no esforço para oferecer uma Educação Pública de qualidade. Para isso, é imprescindível também conhecer os melhores recursos que podemos dispor para superar tais desafi os: nossos próprios educadores e aqueles e aquelas que têm a tarefa de colaborar com a formação permanente dos profi ssionais de educação. E, para que sejam conhecidos, esses profi ssionais precisam ter a oportunidade de expressar seus pensamentos, expor seus projetos, relatar suas impressões. Por essas razões, é louvável a decisão de reunir nesta revista as refl exões dos forma-dores da DRE e das Unidades, os colegas de DOT-P e os Coordenadores Pedagógicos que, generosamente, compartilharam suas ideias e registros das formações ocorridas ao longo de 2013. No contexto da implantação do Programa Mais Educação São Paulo, os artigos e relatos aqui contidos estão em sintonia com o espírito da reforma em andamento, pois ma-terializam o que está sendo proposto para todos os nossos alunos: o maior protagonismo e o trabalho de autoria. E, se esse propósito pode estar mais visível na última etapa do Ensino Fundamental, o Ciclo Autoral, ele não deixa de estar presente, também, em todos os demais ciclos (o In-terdisciplinar e o de Alfabetização), bem como na Educação Infantil. Se queremos que nossos alunos, desde a infância, sejam cada vez mais sujeitos, autores, protagonistas, curiosos, refl exivos e produtores de conhecimento, devemos criar condições para que todos os nossos educadores e formadores também possam desenvolver estas potencialidades. Será através da partilha generosa de ideias, do encontro dos pensamentos, dessa troca que proporciona a todos maior aprendizagem, que conseguiremos construir, coletiva-mente, uma Educação de Qualidade Social em nossa cidade.

Secretário Municipal de EducaçãoAntonio Cesar Russi Callegari


Nesta Edição

Apresentação

O Valor da Iniciativa Antonio Cesar Russi Callegari ................................... 3

Sobre a importância da (de)formação Fátima Camargo .......................................................... 6

Desafi os e Possibilidades O trabalho de DOT-P/CEFAI e a experiência (de)formação Daisy Vieira de Moraes ................................................ 8

A formação do sujeito e o sujeito da formação Sandra Regina Pereira da Silva ................................... 10

Tempo e espaço para o pensar sobre formação Salete Logelso ................................................................ 11

Formador: um fazedor de histórias Gabriela Reis de Santana Carvalho ............................ 12

A libertadora inconsistência dos castelos de areia: deformando paradigmas sedimentados na escola Eduardo Gomes de Souza ............................................ 13

O papel do formador – formar ou deformar? Michelly Francini Brassoroto do Amaral .................... 16

Certezas... Sheila Maria Adriano de Oliveira Gonçalves ............ 17

Formar para (trans)formar-se Silvia Maria dos Santos Timóteo ................................. 18

Registro refl exivo: ser formador Keit Cristina Anteguera Lira ...................................... 19

Considerações de um formador Debora Rodrigues de Oliveira Antolino ..................... 20

Refl etindo sobre a formação Luciana Oliveira do Nascimento ................................ 20

Formador ou provocador? Simone de Paula Isidoro .............................................. 21

O insaciável pelo saber Katia Estelrich Rocumback ......................................... 22

Formação: expectativas e responsabilidades Elaine Cristina Ferreira da Conceição ........................ 23

Trilhas (de)formativas

Educação Infantil – uma experiência formativa DOT-P - Educação Infantil.......................................... 24

A voz do Coordenador Pedagógico Educação Infantil ........................................................ 25

Ensino Fundamental - Como chegamos... DOT-P - Ensino Fundamental .................................... 37

A voz do Coordenador Pedagógico Ensino Fundamental.................................................... 38

Para continuar a conversa...

Uma Formação para a Construção de Conhecimentos sobre a Realidade dos Territórios e População de Nossas Comunidades Educativas Valter de Almeida Costa ............................................. 44


Sobre a importância da (de)formaçãoFátima Camargo

“Destrói os olhos quetiverem visto e cria outros,

para visões novas”Cecília Meirelles

Em todos esses anos, como forma-dora de educadores, tenho recolhido de tudo um pouco: inquietudes, perguntas, entusiasmos, denúncias, faltas, medos, necessidades, ousadias, enfi m, palavras, ideias férteis para a construção de pen-samentos sobre o que seria preparar os profi ssionais da educação para enfrenta-rem as demandas do ofício de ensinar.

Descobri cedo que haveria de me defrontar com minhas próprias dúvi-

das e ansiedades e com minha vonta-de imperiosa de acertar sempre, o que em muitos casos deixava de acontecer. Aprendi que formar o outro é difícil. Difícil porque exige entrega responsá-vel, estudo permanente, escuta e olhar apurados, silêncio atencioso e paciência tolerante para com os próprios desacer-tos e inquietações e para com os movi-mentos do outro, mais ou menos inten-sos. Na verdade, reconheci que exige desejo de quem ensina, independente-mente do quanto, de quando e de como os interlocutores/alunos aprendem.

Nas práticas, estas também dis-cursivas, desenvolvidas na escola, esse desejo tem se mostrado insufi ciente, quando não ausente, o que confere ao dia a dia intramuros um colorido pou-

co expressivo e de baixa vibração. Não raro, estão todos a espera que os feria-dos se multipliquem, que a luz acabe, que os alunos deixem de comparecer às aulas, que as férias não tardem a chegar...

Movidos por paixões tristes, tão bem caracterizadas por Spinoza, os edu cadores manifestam-se pouco dese-josos de invenções, pouco interessados por fugir dos programas secularmente propostos e das assertivas moralizado-ras sobre os alunos e suas famílias. A lamúria assola o chão da escola e conta-mina corpos e almas, tornando penoso o exercício da profi ssão docente.

Reverter sentimentos e procedi-mentos tais, traduzidos nas múltiplas formas de resistência, implica na obsti-nação e, portanto, no desejo e potência de ação dos gestores. Insisto em dizer, sempre que me é dada a oportunidade, que a possibilidade de mudar a escola transformando-a em espaço de estudo, investigação e produção intelectual é tarefa especifi camente dos coordenado-res pedagógicos.

São eles os mentores do proces-so de formação em serviço da equipe docente. São eles os responsáveis pela implementação da proposta curricular, pelo andamento e sequência do ensi-no, pelo acompanhamento dos alunos e reversão das difi culdades detectadas. São eles, de ouvidos e olhos abertos, interlocutores críticos e observadores atentos ao que se passa dentro e fora da sala de aula.

Nada há nisso de persecutório. O controle sobre o que acontece não im-plica ingerência e/ou intromissão em espaços que são do professor, mas, ao contrário, compartilhamento e ajuda no enfrentamento das necessidades diá rias. Mais ainda, signifi ca a possi-bilidade de coletar dados e situações

Mestre em educação pela USP. É sócia fundadora e docente do Espaço Atual e dedica-se à formação de educadores em instituiçōes privadas e redes públicas de ensino


exemplares, que permitirão traçar o itinerário de refl exão e estudo a ser produzido e priorizado no trabalho de formação em serviço do conjunto de professores.

Não é tarefa fácil. Simples seria devo-tar-se à azáfama burocrática e às deman-das operacionais, que sabemos não se-rem poucas, na organização do dia a dia institucional. Embora fi sicamente des-gastante e nada inventivo, esse é o lu-gar que muitos coordenadores preferem ocupar, já que pouco compromete e exi-ge de rigor, de exposição e de cobranças.

Difícil mesmo é remar contra a maré, é investir energia em compor um grupo de trabalho e, sobretudo, de estudo. Difícil é recuperar ou produzir no coletivo de profi ssionais um per-fi l intelectual, é dotá-los de interesse, ou melhor, de desejo (se é que isto é possível) para pensarem e para serem, para além do já pensado e do já vivi-do. Difícil é demovê-los das crenças e das verdades que os constituíram e que se mantêm como alicerces do ideário pedagógico educacional que defendem. Difícil é conviver com o mal-estar de não ser inteiramente aceito, compreen-dido, ou pior ainda, respeitado pelo conjunto dos professores. Difícil é suportar e reverter resistências que só podem ser quebradas de fato quando o coordenador é legitimado pelo grupo pelo saber que possui, pela capacidade de problematizar, de intervir e de sub-sidiar a prática do professor sem com isso anulá-lo, sem torná-lo mero porta-voz de decisões alheias.

Não se trata, portanto, de uma re-lação instituída do coordenador com o conhecimento, pois, se assim fosse, o saber só a ele pertenceria, aos outros cabendo a execução dos seus desígnios. Antes, se trata de confi gurar uma re-lação instituinte, na qual, num movi-mento conjunto, cada um com suas palavras, sempre provisórias, faz proli-ferar os caminhos da criação, planeja-dos mas fl exíveis, capazes de suportar no percurso o advento dos acasos e de-les tirar proveito para novas invenções. A esse ponto só chegam os obstinados e desejosos, os combatentes ávidos por

potência de agir e de produzir a diferen-ça, permanentemente, em sua prática.

Transformar a escola em espaço de produção de conhecimento solicita do coordenador trabalho planejado e in-tervenções e devolutivas sistemáticas, que garantam o acompanhamento das práticas e o aprofundamento do estudo.

Revitalizar o espaço escolar implica-rá, sem dúvida, em fazer gaguejar as pa-lavras, portanto, em produzir a descren-ça, a revisão das certezas, em promover a dúvida e a pergunta ao lugar de honra nas instituições de ensino, em romper a mo-dorra da repetição de práticas e discur-sos carcomidos pelo tempo na velocida-de em que se operam mudanças profun-das no mundo do entorno da escola.

Por isso não se trata de formação, mas de deformação, na rejeição das formas que nos moldaram e nos ha-bituaram a ser-pensar de um só jeito, do jeito do senso comum da educação que nos viciou e acostumou o corpo e a razão a sentir-explicar tudo de uma só maneira, aquela pertencente ao fazer-opinar das maiorias. O que nos foi e ainda é subtraído permanentemente, embora nem sempre se note, é a capa-cidade de pensar.

Fazer proliferar o pensamento e revigorar o ânimo da equipe docente pode ser – intuo que seja de fato –, a via de acesso à produção da alegria no âmbito da escola. Exige coordenação ao mesmo tempo em que a exige na sua potência inventiva para multiplicar ofertas que ampliem a condição argu-mentativa e refl exiva do grupo. Como provocação vale tudo: um poema, um trecho de um fi lme, uma música, um relato cotidiano, a leitura de um tex-to... O alicerce desse trabalho está, com certeza, no texto escrito. A escrita, bem como a leitura andam um tanto esque-cidas entre os educadores. Portanto, é necessário dar a ler e dar a escrever para que possamos dar a pensar. Quem provoca e sustenta a tensão dessas de-mandas e se apresenta como o interlo-cutor mediador do texto é o coordena-dor. Sem conversa e devolutivas sobre o texto produzido não há sentido em solicitá-lo, portanto, o alimento para a

produção escrita se encontra também na interlocução que é criada pela coor-denação com a equipe docente.

Pensar e escrever são fundamentalmente questões de resistência.

Susan Sontag

Na arte, já se disse que a inspira-ção corresponde a 10% e que os de-mais 90% do trabalho correspondem à transpiração. Ou seja, criar dá tra-balho, e trabalho árduo. Criar o texto escrito é similar.

Das tormentas da criação à chega-da ao texto “efi ciente”, aquele que se apresenta consistente nas relações pro-duzidas, há um longo caminho a ser percorrido, para alguns bastante sofri-do. A resistência é inevitável e melhor quando se volta à obstinada tentativa de vencer as difi culdades impostas pela produção escrita. Antes de tudo a ex-posição das fragilidades que começam, muito comumente, pelo medo de er-rar, “medo de falar-escrever besteira”, medo de mostrar-se insufi ciente aos olhos e ao julgamento dos outros.

A escrita é sempre uma procura, na forma e no conteúdo, um movimento de fazer acontecer no papel aquilo que vai na cabeça mais ou menos confuso, um produto inacabado. O melhor que lhe pode acontecer é que seja isso mes-mo: um produto inacabado, que não defi ne ou explica algo, mas que põe uma ou mais ideias em movimento.

Essa aventura carece de um guia, tanto quanto de material de apoio. Há que fazê-la intensa, para além do gos-to ou da necessidade. Há que torná-la uma experiência que atravesse e trans-forme todos que se propuseram dela participar.

Ser esse guia e provocar a fala pen-samento, a escrita pensamento, o ensi-no pensamento é tarefa do coordena-dor, nada fácil, mas potencialmente gratifi cante.


O trabalho de DOT-P/CEFAI e a experiência (de)formação

Daisy Vieira de Moraes

“Nada se edifi ca sobre a pedra, tudo sobre a areia, mas nosso dever é edifi -car como se fora pedra a areia”. Cito o Desmandamento 41º, de (BORGES, 2000) para pensar na provisoriedade da ciência, do conhecimento e também das nossas verdades.

Quando se inicia um projeto são muitos os desejos, os planos e os envol-vidos, e é no encontro com o outro, nos percalços do caminho, que de fato se delineiam e se efetivam as ações, em que se constituem os sentidos e as expe-riências... e não a troca de experiências,

entendendo que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece ou o que toca (...)”, (LARRO-SA, 2001).

Assim foi gestado todo o proces-so formativo de DOT-P/CEFAI, em 2013. Foram muitas horas de estudo, leitura, planejamento, discussão de concepções, elaboração de pautas, sele-ção de materiais, levantamento de de-volutivas necessárias após cada encon-tro formativo, avaliação e inúmeros debates de ideias e ideais.

Descobrimos muitos parceiros de trabalho durante as formações, seja nas de grande grupo, mensalmente ou nos pequenos grupos, nos horários cole-tivos com a participação de DOT-P/CEFAI, e juntos defendemos os prin-cípios:

• de crianças, jovens e adultos pro-dutores de cultura e de conheci-mentos;

• de crianças, como sujeitos de di-reitos;

• da construção de um currículo signifi cativo, com práticas peda-gógicas acolhedoras e desafi ado-ras;

• da formação permanente, e para todos os segmentos das Escolas e CEIs.

E assim, produzimos conhecimen-tos. Conhecimentos provisórios, mas, sem dúvida, conhecimentos signifi ca-

Desafi os e Possibilidades

Diretora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P


tivos para as unidades educacionais da DRE Itaquera.

Contudo, diante de uma gama de possibilidades de formação que pode-riam ser oferecidas, DOT-P/CEFAI fez escolhas que não foram ao acaso e nem são neutras, mesmo princípio seguido para as tomadas de decisões. Uma delas, que nos é muito cara, foi a formação para todos os Coordena-dores Pedagógicos. Por motivos muito óbvios, pois o Coordenador Pedagó-gico é responsável pelo processo for-mativo nas Escolas e nos CEIs, o que vale dizer, garantir a utilização dos instrumentos metodológicos (obser-vação e escuta, planejamento, registro, avaliação), e é o articulador de todo o processo educativo, ou seja, do acom-panhamento e intervenção do processo de ensino e aprendizagem/desenvolvi-mento na garantia do direito de apren-dizagem das crianças, jovens e adultos e promoção do cuidar e educar de forma indissociável em todas as etapas/moda-lidades no atendimento aos estudantes.

Complexo? Sim. E diante desta complexidade, defi nimos três eixos de trabalho para os encontros formativos com os Coordenadores Pedagógicos:

1. articulação das etapas – educa-ção infantil e ensino fundamen-tal – e modalidades – educação de jovens e adultos e educação especial – a fi m de possibilitar um olhar integrador, de conti-nuidade dos saberes e fazeres, respeitando os conhecimentos construídos em cada momento;

2. a homologia dos processos co mo estratégia formativa – o cuida -do com a pauta, explicitando os referenciais teóricos, pro-

blematização e tematização das práticas pedagógicas. Além de trazer outros conceitos, como aten tar para o cargo que ocupa e as representações sociais im-plicadas; ver-se como sujeito de sua própria história; o quanto o formador precisa fazer esco-lhas e promover um ambiente de ideias não-dependentes de sua popularidade (e muito pro-vavelmente as boas escolhas/ideias não sejam as mais popu-lares); saber lidar com as resis-tências, problematizar os con-fl itos e acreditar na capacidade individual e coletiva das pessoas criarem condições de resolver problemas;

3. os registros refl exivos defi nidos a cada encontro como exercício da ação-refl exão-ação, que traz naforma escrita (ou tantas outras trazidas pelo grupo) a possi bilida-de de rever concepções, prá ti-cas e apropriar-se do ser edu cador-pesquisador, educador-autor.

Criar uma memória coletiva para os Coordenadores Pedagógicos, atra-vés dos registros refl exivos, talvez te-nha sido o aspecto mais sofrido e mais importante dos encontros formativos, pois desconstruiu alguns discursos e práticas recorrentes. Para tanto foi necessário sair da situação de perma-nência, de acomodação e ter o desejo de fazer de um outro jeito. Não pas-sou despercebido o quanto esses re-gistros revelaram novas descobertas, bem como foram retomadas ideias im-portantes, esquecidas com o passar do tempo.

Faço a mesma afi rmação acima para a equipe de DOT-P/CEFAI, pois fi ze-

mos o mesmo exercício, registramos nossas refl exões. Cada um a seu tempo utilizando a escrita para pensar na pró-pria (de)formação e nesta nova relação com o conhecimento.

Ainda trago comigo muitas inquie-tudes.

Então, o que queremos da educação pública?

Quais experiências educacionais pre-cisamos construir para fazer a diferen-ça real na vida das crianças, jovens e adultos que frequentam os espaços educacionais?

Como transgredir as relações de convivência pautadas em práticas de controle e disciplina dos corpos, ainda presentes em algumas Escolas e CEIs de forma tão natural?

Como garantir que os espaços edu-cacionais, reconheçam os sujeitos que fazem história e produzem cultura (PARO, 2010), e, portanto, sejam es-paços de produção de conhecimentos?

Enfi m, são muitos os desafi os e muitos os envolvidos, e ocupar os es-paços (de)formativos com participação efetiva, legitima o debate, desconstrói a ideia de ‘verdades absolutas’ e minimi-za a possibilidade da inação.

É de grande satisfação a publicação deste Boletim, pois é revelador de mui-tas de nossas ações formativas. Quem sabe uma semente para a publicação de uma futura Revista Pedagógica, com registros dos saberes e fazeres dos edu-cadores da DRE Itaquera. Afi nal, por esta “parcela tão importante da comu-nidade paulistana, representada pelas nossas crianças, meninas e meninos, jo-vens e adultos, é que nos desdobramos e nos dedicamos”*.

Referências bibliográfi cas

BORGES, J. L. Fragmentos de um evangelho apócrifo. In: OBRAS completas de Jorge Luís Borges. São Paulo: Globo, 2000. v. 2.

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPINAS, 1., 2001.

PARO, V. H. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010. 104 p.

* “Por uma Cidade Educadora”, Citação constante nas Considerações Finais do Projeto Político Pedagógico da DRE Itaquera. São Paulo: Páginas & Letras, 2013, 104 p.


A formação do sujeito e o sujeito da formaçãoSandra Regina Pereira da Silva

Nessa trajetória de formadora, foramvários espaços que ocupei. Digo espaços que ocupei porque muitas vezes transita-mos por posições, ora como alguém queé formado, ora como alguém que forma.

Mas existe um papel que se man-tém, apesar das posições ocupadas: o de sujeito.

É sobre esse sujeito que pretendo tratar. Desse sujeito, como nos diz LARROSA (2001), “um sujeito expos-to a quem algo acontece e é afetado a partir da sua abertura”.

Falando um pouco sobre o papel do sujeito enquanto formador, inicial-mente penso na posição que hoje ocu-po a partir de algumas inquietações:

Ser formador de DOT, órgão in-termediário, traz alguns desafi os, entre outros, o de reconhecer que a educa-ção é ideológica e nesse sentido exige do sujeito da formação, como nos diz FREIRE (1996), “um saber escutar, mas também uma tomada de decisões, que eu diria ‘políticas’”. E, talvez, esse seja o grande desafi o: o da negação da “neutralidade”.

A partir de LARROSA (2001), ve-mos que o sujeito “exposto” é um sujei-to que posiciona o sentido da maneira que se “coloca” no mundo.

Podemos, a partir desse ponto, pen-sar sobre a formação do formador com olhar para algumas questões: quais são os referencias teóricos que sustentam a ação do formador? Seria essa questão apresentada inferior às demandas que se colocam no dia a dia? Se inferior, essa escolha provoca impactos na ação formativa dos formadores?

Temos provocado nas ações for-mativas com os Coordenadores Peda-gógicos da Educação Infantil, que estes atores se questionem sobre como têm ocupado suas “posições”, enquanto formadores.

Quando pensamos na posição do formador, outro aspecto que merece um olhar é o da relação com o conhe-cimento.

O sujeito da formação e a formação do sujeito na relação com o conheci-mento constituem-se no processo e na trajetória da formação, na perspectiva do conhecimento que precisa provocar sentido.

Essa experiência formativa é par-ticular, numa dimensão individual na forma singular de estar no mundo, na dimensão ética que se revela no seu posicionamento, na relação sujeito e conhecimento.

Enquanto sujeito da formação sou provocada a pensar sobre as exigências que se impõem à minha atuação. Tra-go, como militante da infância e não

poderia deixar de me posicionar nesse sentido, uma contribuição de um autor que me afetou na trajetória de forma-dora, Janusz Korczak que escreveu um livro provocativo e envolvente cujo título é: “Quando eu voltar a ser crian-ça”, no qual apresenta algumas exigên-cias para ser educador, as quais peço licença para pensá-las netse momento. São elas:

- estudos e pesquisas de cientista;

- criatividade de poeta;

- combatividade de jornalista;

- coragem de inovador e para ousar

Pensando nessa atuação de forma-dor, as exigências colocadas me pro-vocam quão grande é esse desafi o que perpassa pela necessidade do estudo, da leitura, da organização e preparação dos encontros formativos, de provocar refl exões e posicionamento... Qual a relação estabelecida na produção do conhecimento de sujeito da formação?

Acredito, nessa perspectiva, que se tornam fundamentais os espaços que conquistamos para estudar e a neces-sidade da apropriação e constituição do grupo de formadores que mediados pelas refl exões e produções de conhe-cimento, necessitam da rigorosidade metódica para não caírem no ativismo pedagógico.

Voltando a falar do espaço ocupa-do pelo sujeito da formação, concluo provisoriamente com a seguinte in-quietação: o lugar que ocupamos é provisório, mas o sujeito que sou me acompanhará sempre!

Referências bibliográfi cas FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPINAS, 1., 2001. Publicado na Revista Brasileira de Educação. n. 19. Por leituras SME, jan/fev/mar/abr 2002, p. 20 a 28

Formadora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P


Tempo e espaço para o pensar sobre formaçãoSalete Logelso

Bom... a tarefa é escrever sobre o papel do formador, sua relação com o conhecimento e os desafi os desse se-mestre como formadora.

Escrever sobre essas questões signi-fi ca trazer para este texto, o dia a diade um espaço de formação (DOT-P),considerando seus desafi os, especifi ci-dades, dinâmica, e também, por quenão, contradições. Um espaço de rela-ções entre as pessoas e, principalmente, com o conhecimento.

Para iniciar, o papel do formador. Que desafi o! Quando dito dessa forma, me parece bastante pretensioso, mas quando penso no trabalho de pesquisa, escolha de textos e materiais diversos para preparar um encontro de forma-ção, na elaboração dos objetivos daque-le encontro, das estratégias formativas, na delicadeza necessária para tratar de determinados assuntos, percebo que não há pretensão nenhuma, há apenas trabalho sério, feito com leveza e bom humor. Interessante como isso tudo acontece, pensando que cada encontro de formação é feito por três formado-ras, bem diferentes, e cada uma à seu modo, com contribuições que deixam sua marca na pauta da formação.

O trabalho de pesquisa é bem in-teressante, pois quando “escolhemos” como vamos dar continuidade à nossa proposta de formação lançamos mão de referenciais já utilizados na nossa trajetória de formadoras na Educação Infantil e também, num esforço inte-lectual, procuramos relacionar textos, autores, estratégias, e o que mais for ne-cessário para construir cada encontro. Construir sim, porque somos autoras de cada um deles. Quando terminamos cada um desses encontros, é um imenso prazer e acabamos por nos apaixonar por ele, e claro, queremos que as CPs que estarão nesse encontro também se apaixonem (não vou utilizar aqui da

ditadura do gênero só porque há um homem em dois dos grupos).

Nesse movimento de construção de cada encontro, já fi ca explícita como é a relação do formador com o conheci-mento: é a de produção, de ressignifi ca-ção de práticas. Não estamos reprodu-zindo formações pensadas por outras pessoas. Estamos num movimento de leitura, de pesquisa, de “conversas” com autores cujos textos nos dizem algo, de muita refl exão, de compartilhar refl e-xões com as parceiras da Educação In-fantil, do resgate do que já fi zemos na nossa trajetória de formadoras, enfi m, são muitas coisas presentes nessas pro-duções. Isso tudo não é sempre tranqui-lo, às vezes vejo verdades serem abala-das e passado o inevitável momento da resistência me deixo levar... às vezes, não sem um certo desconforto.

Nos momentos de formação, não va-mos “transmitir” conhecimentos. Con -vidamos as CPs a pensarem sobre algu-mas questões próprias de sua atuação na formação de um grupo, de seu papel como gestor do currículo, de pesquisa-dor, etc. Ah! E o principal: seu papel para que as CRIANÇAS possam pas-sar por experiências prazerosas e que tenham signifi cado para elas. Falando de experiências, vou citar Jorge Larrosa Bondía e o que ele aponta como “expe-riência” no texto “Notas sobre a experi-ência e o saber de experiência”:

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos

toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A

cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. dir-se-ia que

tudo o que se passa está organizadopara que nada nos aconteça.

Já havia lido alguma coisa do Lar-rosa, mas não esse texto, que me foi ge-nerosamente apresentado pela Sandra (formadora em DOT-P, em 2013). Sua leitura me tocou, aconteceu algo...

Agora, os desafi os desse semestre. Quero escrever também sobre o pri-meiro semestre, portanto, os desafi os foram e são muitos. Alguns superados, como o de iniciar as formações men-sais para Coordenadores Pedagógicos. Entretanto, essas várias formações precisam ser construídas mensalmente e, portanto, continuam desafi adoras. Além da formação, alguns desafi os en-frentados: as primeiras visitas de acom-panhamento dos horários coletivos, a participação em jornada e reunião pedagógica (convênios), as laudas, as validações, o processo do credencia-mento, as tentativas, os acertos e os er-ros durante todo o processo. Acho que ainda não avançamos na articulação da educação infantil com o ensino funda-mental. Nem temos tido espaços para essa produção conjunta.

A formação do MOVA, a formaçãodos ATEs, que acredito serão extrema-mente desafi adoras porque iremos cons-truí-las juntos, EI e EF, e para isto, precisa-mos estar juntos e afi nar concepções efalas. O acompanhamento dos formado-res veio completar mais nossa agenda. Que bom! Estaremos aprendendo tam-bém!



Formador: um fazedor de históriasGabriela Reis de Santana Carvalho

A formação faz-sena “produção” e não no

“consumo”, do saber

(NÓVOA, 1988)

Começo meu registro dizendo que “Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua igno-rância se não supero permanentemente a minha”. Esta frase de FREIRE (1996) representa o meu sentimento ao traba-lhar com formação, um diário superar de ignorância.

Assim como PELISSARI (2007), “tornei-me formadora um pouco por acaso”, quando dei por mim, era Co-ordenadora Pedagógica em uma EMEI e estava diante de um novo desafi o: ser formadora. Tarefa nada fácil, muitas

dúvidas, muitas incertezas, mas uma verdade “estou aqui para proporcionar o melhor para as crianças”. Desde o tempo que estava em sala de aula, este era o meu foco de trabalho: o melhor para as crianças, tendo sempre como princípio o direito das crianças. Direi-to a ter uma infância com muitas brin-cadeiras, muitas gargalhadas, muitos amigos (adultos e crianças), com escon-derijos, areia, água, meleca, cheiros, sabores. Mas como continuar garantin-do esses direitos estando no papel de formador?

Percebi que ser formador é uma grande possibilidade de contagiar ou-tros com o desejo de garantir o melhor para as crianças. E como fazer isso? Foi nesse momento que iniciei minha aprendizagem de como ser formadora. O que será que os educadores sabem? O que será que eles fazem? Como eles trabalham? Quais são seus princípios pedagógicos? Perguntas sem respos-tas prontas, mas como possibilidades de conhecimento através de um olhar investigativo, escutar atento, muito estudo, muita pesquisa e parceria com Educadores e Equipe Gestora. Lendo assim parece fácil, mas todos que já pas-saram por esse percurso sabem que é desafi ador (para não dizer difícil!), mas valoroso.

Tudo parecia estar no caminho certo quando um novo desafi o me foi colocado, trabalhar na DOT-P com a formação dos Coordenadores Peda-gógicos. Desafi o aceito e novamente

muitas dúvidas, muitas incertezas, mas uma verdade “estou aqui para pro-porcionar o melhor para as crianças”. Quantas possibilidades, muito estudo e pesquisa, quantas aprendizagens. E mais uma vez vi que o ato de ensinar, aprender, construir conhecimento é movimentado pelo desejo e pela pai-xão. É, tenho de admitir que sou apai-xonada pela educação!

O trabalho com a formação dos coordenadores pedagógicos me fez re-fl etir e resgatar minha própria história como educadora para poder pensar minha prática como construtora e não reprodutora, compreendendo a dife-rença entre construir conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir his-tória e construir história.

Hoje, me percebo como “fazedora de histórias, marcada por meu inacaba-mento e fi nitude, sendo dona do meu destino pedagógico, profi ssional e pessoal e isto é crucial dentro do processo de for-mação do sujeito pensante, autor e cons-trutor de conhecimento”. CARDOSO (2007)

Referências bibliográfi cas CARDOSO, B. et al. (Org.). Ensinar: tarefa para profi ssionais. Rio de Janeiro: J. Olympio, 2007. 406 p.FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, 1996.NÓVOA, A; FINGER, M. O método (auto)biográfi co e a formação. Lisboa, Ministério da Saúde – Departamento de Recursos Huma-nos, 1988.PELISSARI, C. Os seis desafi os do formador. Artigo escrito para a revista avisa lá em 29/04/2007. Publicado em refl exões do professor, revista avisa lá nº 30.

trutor de conhecimento”. CARDOSO



A libertadora inconsistência dos castelos de areia:deformando paradigmas sedimentados na escola

Eduardo Gomes de Souza

“E o que vejo a cada momentoé aquilo que nunca antes

eu tinha vistoe eu sei dar por isso muito bem(...)

Sei ter o pasmo essencialque tem uma criança ao nascer.

Sinto-me nascido a cada momentopara a eterna novidade do mundo”

(Fernando Pessoa)

A escola, como instituição mo-derna, tem o objetivo de formar o homem-social. Um cidadão que se pre-tendia apontar para a liberdade, é fato, porém exposto à contradição desse “vir-a-ser” livre, posto que sempre pre-so aos padrões determinados por dada sociedade. Dessa forma, o homem não é encarado pelo Estado liberal como ser subjetivo, e sim ser social. O sujei-to, nessa perspectiva, terá de receber as devidas instruções para ser esse sujeito que virá-a-ser social e é encarado, por conta disto como ser incompleto, inap-to a ser sujeito social, algo cru, folha em branco a ser preenchida com pa-drões determinados. Assim, a educação é imprescindível para a sociedade mo-derna da pós-revolução francesa e se dá através de duas instituições: informal-mente pela família que daria conta de uma educação inicial e formalmente pelo Estado, através da escola.

Esses paradigmas modernos expos-tos acima deveriam soar anacrônicos na sociedade contemporânea, porém basta adentrar em qualquer tipo de estabelecimento escolar para verifi car sua permanência, a permanência de

valores, morais, com-portamentos, tipos de conhecimento e trans-missão de saberes. Os padrões modernos são ali impostos ignoran-do os sujeitos, o mun-do pós-moderno e suas complexidades. Segundo GADELHA (2005), essa educação civilizatória damodernidade serve a umacultura eurocêntrica, na qual o educador é o ci-vilizador exemplar que carregará o fardo de

atravessar os “descivilizados” alunos até o outro lado do deserto através do ensino que emana de seu modelo exemplar, que na verdade é apenas uma paródia do modelo imposto pela elite, pelo Estado.

Isso tanto é verdade, que podemos observar nas bases epistemológicas das teorias do conhecimento predominan-tes na escola (os saberes pedagógicos) a ausência da subjetividade, da ideia de instabilidade do conhecimento e de sua complexidade, tanto nas concepções mais vinculadas, ao que Sonia I. da Silva chamou de “tendências” tradicio-nais, quanto as vinculadas às “tendên-cias” renovadas.

Na tradicional, o valor meritocrá-tico rege toda a ação pedagógica que está centrada na fi gura do professor que transfere os ditos valores e conhe-cimentos, essenciais para essa socieda-de, para que os alunos o reproduzam. Na renovada, o sujeito que aprende se torna o foco, os processos de apren-dizagem são classifi cados e os sujeitos nele enquadrados. No entanto, o sujei-to não é o sujeito subjetivo, ele é en-quadrado em padrões que o classifi cam

objetivamente. Essas teorias costumam separar o sujeito do objeto em uma procura vã de selar certa objetivida-de inatingível. E como isso é comum na escola e nas teorias que embasam o pensamento pedagógico. É impres-cindível a mudança desse paradigma epistemológico, é preciso reconhecer a impossibilidade da objetividade, da simplicidade, da estabilidade, afi nal os fenômenos são complexos e sempre estão submetidos à subjetividade dos sujeitos que produzem conhecimentos.

A escola, como a que temos, não serve aos novos paradigmas que emer-giram no seio da sociedade pós-moder-na, por isso essa instituição entra em crise quando inserida em uma socieda-de complexa, instável e subjetiva. Con-servando aqueles paradigmas a escola se propõe a uma tarefa inútil, aponta para um desmoronamento iminente e gera uma sensação de mal-estar facilmente perceptível nas escolas que comparti-lham dessa conjuntura de saudosismo dos paradigmas da sociedade moderna e negação da sociedade pós-moderna.

O mal-estar na escolaA sociedade contemporânea é ou-

tra. Estamos em um contexto que al-guns pesquisadores, como BAUMAN

Formador da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P


(1998), nomearam de pós-moderno e que traz em seu bojo a velocidade, a efemeridade, a multiplicidade de su-jeitos, os paradigmas provisórios, a imprevisibilidade e a instabilidade. As certezas caíram por terra, os paradig-mas são provisórios nessa sociedade e isto “is beautiful porque nos liberta”, segundo SEVCENKO (1985), porém a escola está longe de enxergar e tra-balhar com esses novos valores emer-gentes. Diante desse anacronismo, ve-mos surgir um sentimento comum na maioria dos profi ssionais dessa educa-ção moderna racionalista, mecanicista e determinista: “a paixão triste”, que segundo CORAZZA (2014) são forças reativas que provocam ressentimentos e até mesmo infelicidades, “Essa tris-teza nos compele a criar uma imagem pobre, medíocre, indigente de nós mes-mos, a qual nos faz pensar o já pensado, dizer o já dito, fazer o já feito, ter cada vez menos ideias, desenvolvendo uma profunda miopia para o que está longe, uma não-escuta do que é interessante, excepcional naquilo que vimos no co-tidiano”. Como no conto de Cortázar, “A casa tomada”, quem carrega essa “paixão triste” não quer ver o que está atrás da porta e mantém barreiras entre o que chega e ele. Diante disso, se limi-ta e procura se acomodar em espaços que o deixam cada vez mais triste, mais restrito, mais passivo, mais oprimido.

Esse ressentimento, segundo os estudos da psicanalista KEHL (2004), faz com que as pessoas fi quem presas ao seu drama, à sua mágoa, à sua rai-va, ao seu desejo de vingança contra sei-lá-o-que.

O ressentimento, segundo a psica-nalista, é “uma mágoa que não se su-pera, ou mais ainda, que a pessoa quer NÃO se esquecer”. Nesses discursos ressentidos1, o produtor se vitimiza, as imagens que neles aparecem são românticas, idealizadas, destacadas do real e, por isso, não colaboram com o enfrentamento dos problemas do coti-diano escolar. Muito mais, esse senti-mento impede o enfrentamento desses problemas, encobre, oblitera, fecha as portas, esvazia as possibilidades e

as discussões. O discurso é revoltado, mas a atitude é passiva. Basta entrar em uma reunião pedagógica em uma esco-la qualquer, na qual esse discurso res-sentido e romantizado viceja, para ver seus ruídos operarem a favor do não-fazer, para vê-lo desmobilizar as ações e o trabalho pedagógico.

Portanto, a primeira solução é es-quecer, e Bertolt Brecht nos ajuda a pensar nisso em seu “Elogio ao esqueci-mento”. Esquecer para enfrentar, para enxergar o cotidiano. Não é o esqueci-mento que nega a memória-história, é o esquecer de não reviver eternamente as lamúrias da memória ressentida, afi -nal a memória tem que ser superada, reelaborada. Caso contrário, estaremos sempre presos a ela e fadados a sofrer como Luís da Silva, protagonista do ro-mance Angústia de Graciliano Ramos.

Adoeceremos cada vez mais com o ressentimento, segundo NIETZSCHE (apud KEHL, 2004, p. 119) “nenhuma chama nos devora tão rapidamente quanto os afetos do ressentimento. O aborrecimento, a suscetibilidade doen-tia, a impotência de vingança, o desejo, a sede de vingança, o revolver venenos em todo sentido – para os exaustos é esta certamente a forma mais nociva de reação: produz um rápido consumo de energia nervosa, um aumento doentio de secreções prejudiciais, de bílis no es-tômago, por exemplo. O ressentimen-to é o proibido em si para o doente. (...) O ressentimento, nascido da fraqueza, não é prejudicial a ninguém mais que ao próprio fraco.”

O papel (de)formadorDiante desse contexto, o papel do

formador está mais ligado à ideia de deformador, no sentido de tirar os professores da fôrma dos paradigmas sedimentados que engessam a escola. Deformar em oposição a “formar” ou a “reformar”, deformar no sentido de desconstruir os padrões sedimentados que enrijecem o movimento da escola.

O professor, impreterivelmente, tem de estar articulado com a sociedade pós-moderna e se colocar como produ-tor de conhecimento, livre de padrões que o prendam. E liberdade preconiza responsabilidade, um cuidado de si. É preciso, segundo NÓVOA (1995), “tirar o professor do lugar do morto”. É preciso mobilizar; atada, como a maioria está, o fracasso é iminente. A imobilidade é evidente quando o pro-fessor não se vê na posição de falar e ser ouvido, e quando fala, reclama e não propõe, ou seja, não interage, não se satisfaz, não interfere, não cria e sem-pre acaba colocando em prática na sala de aula algo que lhe foi imposto pela tradição ou pelo currículo formal. Ele espera fórmulas, atividades prontas, ca-dernos de apoio, livros didáticos. A crí-tica a esse material sempre está pautada na sua “aplicabilidade”, não nas suas ideologias, concepções pedagógicas, no seu processo de criação ou de sua aproximação a determinado contexto sociocultural.

O professor tem de se colocar no papel de protagonista do “pensar a aula”. Se realmente prezamos pela re-fl exão e a criticidade, de oportunizar que os conhecimentos e os saberes pedagógicos mobilizados no planeja-mento das aulas sejam organizados, produzidos e questionados de forma ativa pelos envolvidos no processo através de debates e trocas. Apenas o conhecimento crítico pode aguçar o olhar do professor para o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o sen-sível para fazer as devidas intervenções e aprimorar os materiais e recursos pe-dagógicos disponíveis. Crítico, sensível e refl exivo o professor torna-se autô-


Referências bibliográfi casBAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 1998.CORAZZA, S. M. Por que somos tão tristes? Disponível em: https://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2008_2/material_palestras/porque_somos_tao_tristes.pdf, Capturado em 25/04/2014.GADELHA, S. De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou como o mestre pode devir burro (ou camelo). Revista Educação e sociedade, Campinas, v. 26, Set./Dez de 2005.GIACÓIA, O. Nietzche – Coleção Folha Explica. São Paulo, Publifolha, 2000. KEHL, M. R. Ressentimento. São Paulo, Casa do psicólogo, 2004.NÓVOA, A. Profi ssão Professor. Porto, Porto Editora, 1995.SEVCENKO, N. O enigma pós-moderno. In: OLIVEIRA, Roberto Cardoso et al. (Orgs.). Pós-modernidade. São Paulo: Unicamp, 1995. (artigo originalmente publicado, sob o título ‘Provisório is beautiful’, Folha de São Paulo, Folhetim, nº434, 12-05-1985).

nomo para produzir suas próprias pro-postas para determinada realidade es-colar ou grupo de estudantes, e é assim que os professores assumem a respon-sabilidade de tornar o pedagógico mais político. Cabe, portanto, ao formador oportunizar esses momentos de discus-são e produção de conhecimento, des-construir paradigmas sedimentados e que não são mais legítimos. Preconiza-se, assim, o nascimento de uma nova ética no seio da escola.

Uma nova ética diante dos castelos de areia

Estar inserido e articulado com a sociedade pós-moderna não signifi ca ser condizente com suas mazelas, é até mesmo o contrário disto. Espera-se uma postura crítica, uma nova ética para dis-cutir os novos e insurgentes valores.

Essa nova ética demanda alguns pontos imprescindíveis. Primeiro, o professor deve se reconhecer e reco-nhecer seus alunos nessa sociedade pós-moderna, desvelar os paradigmas conservadores da tradição, tirá-los do pedestal, execrá-los. É preciso identifi -car minuciosamente, acessar e destruir a tradição que nos aprisiona como o “Castelo de Kafka”. Essa é, porém, uma atitude de coragem desse novo professor, pois ao fazer isso também se autodeclara fora da posição de deten-

tor do conhecimento e, usando uma expressão de Deleuze (apud. GADE-LHA, 2005), também se despede da posição de burro carregador de fardos.

Essa nova ética pode surgir do con-ceito nietzschiano de tragédia. Para GIACOIA (2000), o pensamento trá-gico é um modo de pensamento que é capaz de assumir e afi rmar a totalidade da existência, na integridade de seus as-pectos, incluindo o que nela existe de sombrio e luminoso, de alegre e dolo-roso, de desfalecimento e exaltação. Trágico é um pensamento capaz de aco-lher e bendizer tanto a criação como a destruição, a vida como a morte, a alternância eterna das oposições, no máximo tensionamento. Uma fi losofi a trágica prescinde de uma visão jurídica e culpabilizadora da existência, acredita na inocência do vir-a-ser, não nega nem condena, mas aceita a vida sem subtra-ção e nem acréscimo. Uma existência trágica é aquela que, sem depender de uma crença na ordenação e signifi cação moral do mundo, não considera o mal e o sofrimento como uma objeção contra a vida. Dessa forma, o novo professor deve se entregar à sua existência, viver intensamente as possibilidades e aceitar as suas contingências.

O novo professor deve experimen-tar a vida escolar, não apenas vivenciá-la. Deve estar articulado à sociedade pós-moderna, aceitar as suas contin-gências e ir além desse véu maculado da tradição moderna, negar seus valores, seus princípios, seus paradigmas, seu castelo kafkiano de concreto armado que o oprime e construir os seus pró-prios castelos de areia. De areia, por-

que já não existe a verdade absoluta e imutável, a moral transcendente já não cabe mais na sociedade contemporâ-nea. Enxergar o mundo assim, com essa vontade de verdade, como esse desejo insalubre e angustiante, causa em nós anseios e não encaramos a vida como ela é na pós-modernidade, imanente, com o seu devir incerto, com seu fl uxo e refl uxo impossível de ser controlada por uma razão que a determine.

Nada mais nessa sociedade é termi-nal, engessado, conduzido, e o profes-sor, portanto, deve estar aberto a esta contingência, aceitá-la e entender a fe-liz liberdade real e emancipadora que a inconsistência dos castelos de areia produz. Isso, porém, não signifi ca fi -car à mercê da sorte ou se eximir das responsabilidades, pelo contrário, é se colocar face a face com a vida, é estar disposto ao embate diante de cada nova porta. O embate, portanto, exige mais responsabilidade e um cuidado de si, pois não há mais Estado para parodiar ou que o conduza, imponha, limite. Essa nova ética não permite a isenção, exige uma potência de agir, sem espe-rar legitimação alguma da tradição ou de terceiros. Esse novo professor deve abominar o narcisismo do ressenti-do e seu drama, a responsabilidade é toda dele, sem ninguém para culpar ou salvar. Dessa maneira, ao se despren-der das amarras da tradição, assume a responsabilidade de si mesmo e tem a necessidade de se constituir como um sujeito autêntico que questione a socie-dade em que vive, se posicione e criti-que suas mazelas, faça suas escolhas e que exerça sua profi ssão sem salvacio-nismo, sem fardos.


O papel do formador – formar ou deformar?Michelly Francini Brassoroto do Amaral

Referências bibliográfi casFREIRE, P.. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 2011.MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: professores formadores. Revista ECurriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, dez.-jul., 2005-2006.

“O homem deve ser sujeito de sua própria educação.

Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa

ninguém.”Paulo Freire

O que se espera do professor forma-dor? Qual o seu papel na formação con-tinuada de professores e coordenadores pedagógicos? Quais seriam os saberes e práticas mais adequados para atender às demandas no atual contexto social?

Essas questões são norteadoras para meu trabalho enquanto “formadora”. É preciso tentar localizar as demandas do atual contexto social, pois só assim se pode propor um plano de trabalho. As práticas formativas, que por sua vez são muito afetadas pelas condições de trabalho em seu contexto institucional, têm papel fundamental nos cursos de formação continuada e, consequente-mente, na qualidade do ensino da esco-la básica. Embora as condições adversas possam afetar a formação, é necessário, enquanto formador, procurar ao máxi-mo fi car distante dessas discussões para não cair na lamúria e na desistência, es-tas muito presentes na escola.

MIZUKAMI (2005-2006) pontua que se os professores estão no centro das reformas, “[...] os formadores se-riam, por decorrência, os pilares de no-vas reformas educacionais. Novas tare-fas são propostas e novos desempenhos são exigidos de formadores”.

Essa perspectiva provoca enorme

inquietação, pois a educação pública está em meio a mudanças de orienta-ção curricular nas quais, enquanto for-madores, temos papel político na sua implementação.

O papel do formador na articula-ção com o saber que se julga necessário para exercer essa profi ssão é a media-ção. Na formação de professores – os saberes que levam a fazer aprender e o aprendente; na formação de coordena-dores – não estar na posição de profes-sor/aluno, e sim de par avançado que desenvolve um papel de “provocador”, de proporcionar refl exões que deses-tabilizem e levem a (re)construir suas concepções, olhares, saberes e práticas. Essas dimensões coexistem na função de ensinar e incidem sobre a especifi ci-dade do trabalho docente – saber trans-formar o conhecimento do conteúdo em ensino, ou seja, saber fazer com que o conhecimento seja aprendido e apreendido por meio da ação docente.

A tarefa de motivar os participantes dos grupos para o exercício da docên-cia e da formação de professores exige que o formador mobilize diferentes saberes, recorra a diferentes estratégias didáticas, reveja suas crenças e princí-pios e repense seu papel de formador.

A própria palavra “formador” traz diferentes interpretações. Em nosso úl-timo encontro formativo de equipe de DOT-P, a formadora Fátima Camargo nos atentou para sua visão a respeito do termo formador, expondo que para ela o termo mais adequado seria defor-mador. Refl etindo sobre isso, concluo que para mim, neste momento, o vejo como um provocador. Pois provocar implica em pensar, e pensando talvez

seja possível desconstruir saberes insti-tuídos e produzir outros/novos e não defi nitivos. Enquanto “provocadora” tenho como um dos objetivos do meu trabalho, e talvez o mais importante deles, buscar a fundamentação, a pro-blematização, a tematização das prá-ticas e as articulações necessárias para proporcionar ao grupo bons elementos para refl etir, avaliar, questionar. Essa busca é constante e desafi adora.

Um dos grandes desafi os que tenho enfrentado são as formações relaciona-das aos instrumentos de acompanha-mento do trabalho docente (registros, observações, avaliações, entre outros) que precisam ser aprimorados e os pro-fi ssionais precisam apropriar-se deles. A escassez da utilização desses instru-mentos ou a baixa efi ciência no uso dos mesmos limita as possíveis intervenções sobre a organização do trabalho docen-te. Sem as intervenções e a constituição de coletivos, os professores atuam isola-damente com pouca ou quase nenhuma intervenção sobre sua prática, dessa ma-neira o trabalho do grupo se dá de forma desarticulada não culminando no desen-volvimento dos objetivos da propos-ta pedagógica. Esse conhecimento, utili-zação e otimização dos instrumentos de acompanhamento do trabalho docente, bem como a análise dos dados obtidos pormeio deles subsidia boas intervenções, tornam-se alvo de ações formativas.

Outro desafi o é o de discutir com os grupos a própria perspectiva do que é ser professor e coordenador, para que estes refl itam sobre a importância de suas funções e papel político-social.

Ainda fi co com um questionamen-to latente. Frente às mudanças anun-ciadas, como construir boas propostas formativas que provoquem e desestabi-lizem o outro para que refl itam e mo-difi quem suas práticas e repensem suas concepções? Eis um grande desafi o!



Certezas...Sheila Maria Adriano de Oliveira Gonçalves

Não trabalho com certezas... Não sei quem falou, mas é daí que começo minha síntese/refl exão sobre nosso último encontro formativo DOT-P Itaquera/Fátima Camargo. Aceitar e trabalhar com a provisoriedade do conhecimento, das situações, das ver-dades não mais absolutas, fi cou em minha mente, marcado como fruto de refl exão e das leituras realizadas.

É um desafi o escrever sobre este último encontro, pois o mesmo foi de grande profundidade e trouxe contri-buições novas para mim.

Inicio registrando meu encanta-mento com o texto “Elogio ao Esqueci-mento” de Bertold Brecht, nunca tinha pensado no esquecimento como algo a ser elogiado, mas algo a ser evitado a todo custo, fui apresentada a uma nova forma de enxergá-lo: algo necessário para avançar, temos de nos desapegar das tristezas, lamúrias, do dia ante-rior, olhar para frente, ouso fazer uma comparação com a personagem Scalet O’Hara, de “O vento levou”... Afi nal, amanhã sempre será um outro dia, uma outra oportunidade, ou melhor, outras oportunidades e possibilidades. É importante esquecer para abrir es-paço para as coisas novas. Se não arru-marmos o armário, jogar algumas coi-sas fora, não haverá lugar para o novo.

Depois de um passeio na História mostrando os paradigmas de cada épo-ca, partindo da Idade Médica até chegar ao pós-moderno, que nos mostra que a concepção de infância é um produto da modernidade bem como a escola, e como esta ainda hoje é baseada em uma concepção iluminista que valoriza a de-voção à razão e à ciência, parece não dar conta do ideal de formar um cida-dão completo, humano, solidário, não apenas preparado para o trabalho e o exercício da cidadania como preconiza a atual legislação.

Nesse contexto, a psicanálise traz contribuições signifi cativas que co-locam em cheque essa visão de que a razão e a previsibilidade são sufi cientes para responder aos ideais de formação do ser humano, a psicanálise coloca as questões da subjetividade humana, que existe um inconsciente, uma caixa pre-ta no ser humano, que apesar de não a reconhecermos, nos comanda. Hoje, esse sujeito centrado já não nos basta. A pós-modernidade traz consigo a voz do múltiplo, do diverso, considera o imponderável.

Como a escola pretende se colo-car nesse contexto? Penso que o que FREIRE (1996), diz, sobre não sermos sujeitos acabados, cabe perfeitamente aqui, pois estamos neste caminho de construção, desconstrução, formação e deformação.construção, desconstrução, formação e deformação.

Referência bibliográfi caFREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.



Formar para (trans)formar-seSilvia Maria dos Santos Timóteo

Nunca passou pela minha cabeça ser “formadora”, mas como sempre es-tou disposta a viver as oportunidades que se apresentam diante de mim, acei-tei o desafi o.

Descobri que ser formadora não é tarefa simples, pelo contrário, é ex-tremamente complexa, e tal complexi-dade passa também por constituir-me formadora.

E nesse processo de tornar-me for-madora, começo a rever minhas con-cepções, saberes e práticas, e então vou também me (trans)formando, aproxi-mando a teoria da prática e construin-

do novos signifi cados. Aprendo a mu-dar, (re)construir conceitos e elaborar novas possibilidades de ser educadora.

A educação é constituída de rela-ções humanas, e formar-se também passa pela interação com outros, pois

“Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca,

experiência, interações sociais, aprendizagens, um

sem fi m de relações. Ter acesso ao modo como

cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade de

sua história e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com seus

contextos”

(MOITA, 2000)

Essas relações não são simples, são cheias de complexidade e diversidade, mas também trazem infi nitas possibili-dades de (trans)formação.

O formador, ao conduzir o proces-so de formação, tem a chance de pro-duzir e adquirir conhecimento, pois este é um ciclo interminável. É preciso estudar, refl etir, dialogar com o conhe-cimento, dedicar tempo à autoforma-ção. Buscar na teoria, conceitos e prin-cípios como ferramentas para ampliar as possibilidades da prática.

Entre os muitos desafi os, é preci-so ajudar o professor a refl etir sobre

a necessidade de articulação entre teo-ria e prática, de maneira que este pos-sa pensar sobre seus saberes, suscitar dúvidas, desestabilizar, e assim possi-bilitar mudanças efetivas nas práticas pedagógicas.

Estou aprendendo outro jeito de olhar, de analisar e refl etir sobre a esco-la e as ações que nela acontecem, outras maneiras de explicar e de agir.

Ser “formadora” tem sido um cons-tante exercício de (des)construção, pois muitas vezes sou tirada da minha zona de conforto, tenho de refl etir sobre questões que por vezes me incomo-dam.

Embora cheio de idas e vindas, o caminhar tem sido um imenso e praze-roso aprendizado.

Referência bibliográfi ca

MOITA, M. C. Percursos de formação e transformação. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto, 2000. p. 111-140.



Registro refl exivo: ser formadorKeit Cristina Anteguera Lira

Ao refl etir sobre o papel de um formador, resgato cada um que pas-sou ao longo de minha vida de eterna aprendiz.

Hoje, consigo perceber a relevância que cada um teve na minha formação, em cada palavra ou silêncio, atitude ou falta da mesma.

Inviável trazer à memória cada um: nome, local, situação; mas, sem dúvi-da, tenho arraigado conceitos ou ideias adjacentes de cada um. Descubro que a memória não é o mais importante, e sim a apropriação que fi z das situações formativas a que fui submetida na mi-nha trajetória.

No entanto, tenho ciência de quais marcas foram mais signifi cativas. Jus-tamente os formadores que mais cau-saram desconforto, levando-me a uma irritação quase primitiva, são exemplos importantes no meu processo de ama-durecimento, pois eram estes que me desafi avam constantemente, que me desestruturavam e eu, na busca inces-sante por respostas, construía meus co-nhecimentos, com estudos e refl exões.

E agora, sou levada a pensar no meu papel de formadora e constato que não é uma posição cômoda de se ocupar. O tempo todo lido com concepções alheias e minhas estas construídas des-de a minha infância e desconstruídas ao longo de minha vida. Essa trajetó-ria me remete a pensar as palavras de Arroyo:

“A formação do ser humano possível à espera na infância

sempre nos interrogará em nosso próprio percurso humano.

Estaremos obrigados a ser mais do que competentes, a

manter-nos em uma constante auto formação

formadora. ...É um ofício que nos

interroga, nos confronta com nosso próprio dever ser o protótipo de ser humano

possível em nós.” (ARROYO, p. 41)

O conhecimento é inerente a esse papel, e a busca é constante. É ele que sustenta um formador para que haja credibilidade, boa argumentação teó-rica, fl exibilidade de ideias e, acima de tudo a capacidade em transpor a teoria para a prática. Nesse papel, a linha é muito tênue entre gerar confl itos des-necessários ou provocar confl itos que levem à refl exão, ao crescimento e à aprendizagem.

Um grande desafi o é avançar no conhecimento e não cair na obviedade em oferecer respostas prontas, solu-ções, e sim levar cada um a construir suas ações embasadas nos diálogos construídos. Eis de volta os formado-res perturbadores que cruzaram meu caminho, que não deixaram conheci-mentos desprovidos de sentidos.

E hoje, falando deste lugar de formadora, o meu propósito é o de provocar, problematizar, instigar, ar-gumentar, causar o desconforto tão necessário para o amadurecimento de ideias e ações. Penso que só assim é possível uma formação que se efetive de fato nos princípios que permeiam as discussões que proponho.

“Penso em Paulo Freire que tanto se perguntava onde e como se educar como educador. Na leitura e escrita atenta de todo movimento de humani-zação e afi rmação seja dos camponeses, dos trabalhadores, dos oprimidos e ex-cluídos e também dos jovens e estudan-tes.” (ARROYO, 2000, p. 47)

Referência bibliográfi caARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000. 251 p.

ria me remete a pensar as palavras de Arroyo:

tes.” (ARROYO, 2000, p. 47)

Formadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI/DOT-P


Considerações de um formadorDebora Rodrigues de Oliveira Antolino

Pouco se questiona sobre o forma-dor e seu papel na condução do pro-cesso refl exivo daqueles que estão sob sua tutoria. O formador traz para sua prática experiências pessoais e modelos incorporados ao longo de sua própria formação e caminhada, mobilizando um conjunto de saberes que pretende desestabilizar (tirar da zona de confor-to) os que estão em formação.

Devemos considerar que uma das mais importantes tarefas do formador é contribuir para o desenvolvimento pro-fi ssional dos que fazem parte do grupo

em formação, e ao fazê-lo o formador estará inevitavelmente contribuindo para seu próprio desenvolvimento, pois também aprende ensinando. É fato que nem todos os que assumem essa função de formador estão de imediato comple-tamente preparados para desempenhar este papel, mas será a cada dia desafi a-do a organizar e estruturar ações, que visem à s reações do grupo, refl etindo e replanejando novas ações. Esse mo-vimento é muito comum, sendo um conteúdo para o seu trabalho, respei-tando todas as posições e garantindo a oportunidade de se expressarem, de discordar em, de argumentar em, como ponto de partida para analisarem o que fazem e também por que o fazem. Des-sa maneira, o formador se torna parcei-ro experiente/apoiador favorecendo a aprendizagem e a refl exão, ajudando a identifi car problemas e a planejar es-tratégias de resolução, para que se sinta capaz de tomar a responsabilidade pelas decisões que afetam a sua prática.

Essa interação no processo formati-vo é fundamental, cria um clima favo-rável à aprendizagem, gera confi ança,

respeito à diferença de opiniões, diá-logos na divergência, espaço para con-frontação, sendo estas ações previstas e trabalhadas como conteúdos que inte-gram o processo de formação.

Há de se destacar que uma mudan-ça de paradigma não acontece repenti-namente, pois depende da disponibili-dade para o novo, para a refl exão sobre a prática e a ousadia que permite m repensar ações, transformar atitudes, ressoar novas práticas. Nessa discussão, é importante evidenciar a relação entre prática e teoria, pois a teoria é que em-basa o trabalho orientando a prática.

Podemos concluir, então, que o for-mador precisa se apropriar das diferen-tes devolutivas para planejar e prever formações que correspondam às exigên-cias de cursos voltados para o desenvol-vimento de conhecimentos, saberes e habilidades que consolidem a identida-de profi ssional, refl etindo em práticas que correspondam às suas atribuições.

Refl etindo sobre a formaçãoLuciana Oliveira do Nascimento

Quando penso no papel do forma-dor, penso em uma pessoa que irá orga-nizar, acompanhar e ajudar a construir um melhor trabalho. Para tanto, se faz necessário planejar e registrar as ações, buscar referências teóricas, pensar em estratégias e soluções para efetivar a formação.

Essa não é uma tarefa fácil, pelo contrário, quando pensamos que até outro dia estávamos em sala de aula

e que hoje ocupamos uma posição diferente fi ca bem complexo, prin-cipalmente se esta posição for vista pelos demais como uma posição “su-perior”.

Devemos buscar meios para fi r-marmos parcerias, usar de bom senso, respeitar as diversas opiniões, ouvir críticas e sugestões, compreender os problemas e necessidades para então sugerir mudanças.

Para mediarmos essas situações, precisamos também estar preparados, atualizados, para realizar as interven-ções necessárias.

Enfrentaremos ainda muita resis-tência, mas o acompanhamento do que foi alcançado nessa trajetória, os regis-tros das difi culdades e das superações, a troca de experiências com os colegas nos ajudarão a avaliar o trabalho e nor-tear a busca por soluções.




Formador ou provocador?Simone de Paula Isidoro

Tornei-me formadora de profes-sores um pouco por acaso. Quando aceitei o convite de assumir a Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão, não me informaram que seria uma das minhas atribuições formar professores. Esse “acaso”, num primeiro momento, me deixou insegura, mas, ao mesmo tempo, despertou um desejo de enfren-tar mais um desafi o, de ter uma nova experiência.

Iniciando a prática, descobri que ser formador de professores não é uma tarefa fácil, mas é extremamen-te gratifi cante e prazerosa O retorno do outro pode não ser imediato, por parecer “pequeno”, mas é encantador quando você percebe mudanças não só na prática do seu colega de profi ssão, mas também no seu olhar perante si mesmo e sua competência profi ssional. Mas quais seriam as principais habili-dades/competências que o formador precisaria para alcançar seus objetivos? Para mim, são três: o saber específi co, o pertencimento a um corpo coletivo e a capacidade de “provocar”.

1. O saber específi co: a formação acadêmica é importante no desenvol-vimento profi ssional dos formadores, possibilitando não só o aprofundamen-to teórico mas o desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades. Sa-bemos que não basta apenas ter o diplo-ma de graduação, pós-graduação, entre outros, e nem apenas exercer a docência para estar habilitado a formar a ensinar. É necessária uma formação continuada que habilite o formador e o capacite pedagogicamente, dando-lhe condições para conhecer e acompanhar as mudan-ças que ocorrem continuamente.

2. Pertencimento a um corpo co-letivo: nessa perspectiva, acredito que ser formador não é apenas dominar o conhecimento, mas é fundamental per-tencer ao grupo e fazer com que o ou-tro também se sinta igual, que enxergue no formador um par avançando e que juntos construirão novos saberes. Isso propicia um dos maiores desafi os de um formador: possibilitar ao professor a refl exão crítica sobre sua prática, isto é, fazer da própria experiência uma im-portante fonte de construção de saberes, partindo da análise de suas práticas para compreender como utiliza seu conheci-mento e como cria novos procedimen-tos e estratégias de ensinar e aprender. FREIRE (1996) quando diz que “ensi-nar não é só transferir conhecimentos” (...) “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

3. “Provocar”: esse, com certeza, acredito ser mais um desafi o de um for-mador, que julgo essencial para desen-cadear a curiosidade do professor, bem como a refl exão crítica de sua prática docente. Provocar implica também em fazer o professor mergulhar no mundo de sua experiência e sentimentos. Nesse sentido, o formador precisa conhecer a realidade de seus professores, planejar cuidadosamente sua formação, utilizan-do-se de metodologias que provoquem, estimulem a participação, a curiosidade, a vontade de mudar, que ambos sintam-se parte da construção e reconstrução dos conhecimentos.

Assim, o ato de formar professor é complexo e não existe uma “receita” pronta. Envolve não só a prática peda-gógica do professor mas suas experiên-cias, concepções, ideologias, sentimen-

tos, emoções, sua maneira de enxergar o processo educativo, o outro e o mun-do. Considerando-se o professor como adulto que aprende, NÓVOA (1997) diz que o adulto em situação de forma-ção é portador de uma história de vida e de uma experiência profi ssional.

Constituir-se formador é processual,necessita-se de tempo investimento pes-soal e disponibilidade para refl exão. Também acredito que é preciso ter a oportunidade de trabalhar com seus pa-res, partilhar, além de ideias e conheci-mentos, os sucessos e as difi culdades des -se ofício específi co em transformar prá-ticas de professores. Nessa perspectiva, julgo essas as difi culdades enfrentadas nesse semestre como formadora na DREItaquera, mas também incluo a difi cul-dade de ter o professor como seu parcei-ro na construção de saberes e práticas.

Mas, de acordo com NÓVOA (1997, p. 28) “formar um professor é pos-sível? Formar não, formar-se! O professor forma a si mesmo através das suas inúme-ras interações, não apenas com o conheci-mento e as teorias aprendidas, mas com a prática didática de todos os seus antigos mestres e outras pessoas, coisas e situações com as quais interagiu em situações de en-sino durante toda a sua vida.”

Referências bibliográfi casFREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 144 p.NÓVOA, A. Formação de Professores e profi ssão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.) (1997). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 9-33.



O insaciável pelo saberKatia Estelrich Rocumback

Referências bibliográfi casCATELA, H. M. S. P. Prof2000. Acção de Formação: Formação de Formadores – da concepção à avaliação de projectos de formação contínua Formador: Manuel Pina. Perfi l e Funções do formador o “e-formador”. 2005.MORGADO, L. Ensino online: contextos e interações. Tese de Doutoramento em Ciências da Educação. Universidade Aberta. 2004.

“...acostumados a lidar com a baixa diversidade e mudança lenta, os indivíduos e as instituições

encontram-se de súbito a tentar lidar com elevada diversidade e mudança de grande velocidade.

As pressões cruzadas ameaçam sobrecarregar a competência decisional. O resultado é o choque do futuro!”

TOFFLER (1984)

Formador, antes de tudo, é um in-saciável, que busca conhecimento nas entranhas misteriosas do complexo e dinâmico mundo do saber.

A curiosidade, a falta de respostas a contento, a dúvida ebule, impulsionan-do o eterno pesquisador a confrontar o presente, o passado, o histórico e o real para construir bases teóricas re-fl exivas que possam contemplar parte dos anseios futuros. Remete ao ato de elucidar fatos, analisar ações, refl etindo criticamente sobre as consequências na apropriação e possíveis redefi nições.

O formador, portanto, necessita ter íntima relação com o conhecimento, através da apropriação refl exiva, segura e confi ante para, a partir daí, fomentar impulsionar, gerir debates, discussões,

análises críticas a fi m de ampliar a cons-trução do conhecimento.

O formador precisa, também, apre-sentar versatilidade para assegurar um bom desempenho, utilizando-se de es -tra tégias que motivem e desafi em a pro-dução enriquecedora aliciando nas ex-periências, no processo, na aprendiza-gem e no trabalho colaborativo.

Para tanto, o formador é um es-tudioso, facilitador de aprendizagens, mediador de saberes, promotor de des-cobertas.

Nessa dimensão, o formador pre-cisa convergir habilidades, tais como conhecedor, articulador, mediador, desafi ador, criativo, positivo, pacien-te, persistente, capacidade de resolver

problemas, interagir e mobilizar, mul-tiplicar, consolidar aprendizagens na diversidade cultural ao exercício da ci-dadania ativa.

Desafi os, fontes inesgotáveis de motivação para quem tem sede, podem auxiliar ou facilitar o desenvolvimento humano em prol de uma efetiva digni-dade cidadã.

O novo, o desconhecido, inicial-mente assusta e amedronta, mas, sem dúvida, também impulsiona a desven-dar e enfrentar os obstáculos, nos obri-ga a sair de nossa zona de conforto e emana turbilhões de dúvidas, que ao serem elucidadas geram conhecimento e novas aprendizagens, ampliando cada vez mais a rede de saberes adquiridos.

Em especial, a maior difi culdade foi o desconhecido. Aprender é fasci-nante, porém nesse percurso o erro é parte incômoda desse processo, opor-tunizando movimentos de incertezas, dúvidas, medos e angústias.

Mediante a burocracia do siste-ma educacional e suas fragilidades, é necessário adotar estratégias, formar parcerias, refl etir, mensurar, trocar experiências que possam gerar enca-minhamentos e possíveis soluções práticas (dentro do pequeno campo de atuação).



Formação: expectativas e responsabilidadesElaine Cristina Ferreira da Conceição

Referências bibliográfi casABDALLA, M. de F. B. O senso prático de ser e estar na profi ssão. São Paulo: Cortez, 2006. p. 67.CUNHA, M. I. da. Profi ssionalização docente: contradições e perspectivas. In: VEIGA, I. P. A.; CUNHA, M. I. da (Org.). Desmitifi -cando a profi ssionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1999. p. 127-147.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 29. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 23-24.LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profi ssão docente. São Paulo, Cortez, 2006.RIOS, T. A. Compreender e ensinar por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2006.

“O ofício de ensinar não é para aventureiros, é para profi ssionais, homens e mulheres que, além dos

conhecimentos na área dos conteúdos específi cos e da educação, assumem a

construção da liberdade e da cidadania do outro como condição mesma de realização de sua própria

liberdade e cidadania.”

Ildeu Moreira Coelho

Mudanças nas práticas e interven-ções pedagógico-didáticas são esperadas e precisam estar afi nadas com o mundo con-temporâneo para que os quadros de des-contextualização, dessignifi cação, desqua-lifi cação no exercício da docência e en-sino que se refl etem diretamente na eva-são e no não alcance da qualidade social desejada. Assim, faz-se necessário investi-mento na qualidade da formação inicial e permanente dos educadores, bem como melhoria nas condições de trabalho, va-lorização profi ssional a fi m de reacender e reafi rmar sua identidade e propiciar a assimilação de suas novas atribuições.

A essência da responsabilidade e com-promisso social da prática educativa re-pousa na concretização em possibilitar a refl exão, a formação de uma consciência não ingênua, mas apurada e crítica da rea-lidade e de seu mundo a fi m de intervir e participar ativamente do mesmo, embasa-da pela vivência de um processo educativo de qualidade, em que o profi ssional docen-te entende que o propiciar de um “ensino de qualidade afi nado com as novas exi-gências do mundo contemporâneo é uma questão moral, de competência e de sobre-

vivência profi ssional.” (LIBANÊO, 2006, p. 50) e não um ato de generosidade.

Desencadeando assim, especialmen-te naqueles que se dedicam à formação de educadores, a responsabilidade em propiciar a construção de conhecimentoefetivo e o desenvolvimento da capaci-dade crítica, interpretativa e interven-cionista neste mundo, compreendendo que “o mundo é do tamanho do conhe-cimento que temos dele. Alargar o co-nhecimento, para fazer o mundo crescer,e apurar seu sabor (...) é tarefa por exce-lência de educadores.” (RIOS, 2006, p. 24).

As atribuições e responsabilidades desse formador para com o exercício de uma ação educativa de melhor qualidade, bem como a anàlise e o desenvolvimen-to das competências necessárias para se alcançar tal pressuposto, pelo reconheci-mento de que “a docência constitui um campo específi co de intervenção profi s-sional na prática social.” (PIMENTA, 2006, p. 12, orientam-se pela proposição:

Essa afi rmação aponta que no proces-so de formação ambos os sujeitos compar-tilham saberes, caminham juntos, apren-dem e ensinam em sintonia, ao invés de serem meros receptáculos ou objeto um do outro. Explicitando que ensinar sob essa perspectiva exige bom senso, respeito à autonomia dos seres e também a seus sa-beres, o aguçar da curiosidade, o exercício da autoridade, a tomada consciente de de-cisões, o reconhecimento da inexistência de neutralidade na educação e que esta é política, criticidade do mundo e também de sua prática, ética, rejeição e posiciona-mento frente a quaisquer formas de rejei-ção, disponibilidade para o diálogo e es-

cuta, competência profi ssional, pesquisa, presença da alegria, esperança e convicção de que a mudança é possível.

Sem perder de vistao que propõe ABDALLA (2006), que o melhor espa-ço para a formação profi ssional é o seu contexto de trabalho onde se apresentam suas inquietações, necessidades, difi cul-dades, hábitos, valores, intencionalidade, culturas e anseios por mudanças, reconhe-cendo a escola enquanto comunidade de aprendizagem, pois apesar dos problemas enfrentados propicia a busca de meios para superá-los, favorecendo um recons-truir constante da prática, já que “a esco-la é, sem dúvida, o espaço de ser e estar professor. É o lócus da ação e da forma-ção do professor, em que os professores constroem o sentido de sua profi ssão, para reinventar instrumentos signifi cativos de construção da realidade.” (ABDALLA, 2006, p. 67 ).

“É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá fi cando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e

forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir

conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá

forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência

sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que o conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina

alguma coisa a alguém. (...) Não temo dizer que inexiste validade no ensino

de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de

recriar ou de fazer o ensinado, em que o ensinado que não foi

apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.”

(FREIRE, 1996, p. 23-24)




Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um menino que carregava água na peneira.

A mãe disse que carregar água na peneiraEra o mesmo que roubar um vento e sair

correndo com ele para mostrar aos irmãos (...)(...) A mãe reparou que o menino gostava

mais do vazio do que do cheio.Falava que os vazios são maiores e até infi nitos.

(O menino que carregava água na peneira – Manoel de Barros)

Ao trazermos na epígrafe o poema de Manoel de Barros, em especial o tre-cho “...gostava mais do vazio do que do cheio”... pedimos licença ao poeta que tanto nos acompanhou durante a formação dos Coordenadores Pedagó-gicos da Educação Infantil, para utili-zar a ideia de que o vazio é maior e ne-cessário num processo formativo, uma vez que é no vazio que cabem novas aprendizagens e conhecimentos. Há que se ter lugar para o novo chegar, e se necessário for, esvaziar-se...

Falando brevemente sobre a forma-ção deste ano, em relação ao seu for-mato, os encontros aconteceram em pequenos grupos e a periodicidade foi mensal.

Entendemos a formação como uma viagem, um encontro de ideias, de pessoas, de pessoas com ideias di-ferentes e pessoas que têm o desejo de mudança.

Convidamos para essa viagem al-guns autores com os quais comparti-lhamos concepções, e entre eles desta-camos Larrosa:

• socializar os PEAs das unidades de Educação Infantil da DRE Ita-quera;

• olhar para a rotina do CP;• contextualizar a infância no Bra-

sil;• refl etir sobre o direito da criança

à convivência com a diversidade;• conhecer algumas contribuições

da Sociologia da Infância;• propor uma conversa entre o cur-

ta: “11 de Setembro” e o cotidia-no presente na Educação Infantil.

Ainda na viagem, os Coordenado-res e Coordenadoras foram convidados à autoria de textos a partir das resso-nâncias dos encontros e retomando o que aprendemos com Larrosa, de que experiência é o que nos toca, nos atra-vessa e nos acontece, os textos escri-tos trouxeram, sob diferentes formas, como foram tocados e o que os afetou durante a viagem formativa.

Foram muitos textos e optamos por apresentar alguns, representativos de cada encontro formativo.

Educação Infantil – uma experiência formativaDiretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P Educação Infantil

A formação é uma viagem aberta, uma viagem que não pode estar antecipada, e uma

viagem interior, uma viagem na qual alguém se deixa infl uenciar a si

próprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao

seu encontro... a experiência formativa e a experiência

estética não são transitivas... não vão de alguém para

alguém, mas acontecem a alguém com alguém...

Na viagem que propusemos aos Coordenadores Pedagógicos, passamos por algumas paradas onde pudemos:

• compartilhar as demandas forma-tivas das Unidades de Educação Infantil;


A voz do Coordenador PedagógicoEducação Infantil

Como vai? Como estão as coisas em sua escola? Por aqui tudo vai bem e tenho algumas novidades para te contar, uma delas é que iniciamos ontem, dia 28 de maio, a nossa formação de Coordenadoras Pedagógicas, que você sempre defendeu como Coordenadora experiente que é. A equipe de DOT-P está formada pela Salete, (lembra dela?), pela Ga-briela, ou Gab, como gosta de ser chamada (ela trabalhou com a Sandra do Montessori) e pela Sandra que era CP no CEU. Acho que você conhece todas elas.

Logo que chegamos, tivemos de fazer um crachá e pe-gar uma pastinha ”L” da minha cor preferida (azul) com a pauta do dia. O encontro iniciou-se com um vídeo adaptado de uma história de José Saramago intitulada “A maior fl or do mundo”. Depois disso, não houve nenhum comentário porque acho que o pessoal ainda estava “esquentando”... Sandra disse que não iria comentar porque não queriam “didatizar” tudo o tempo todo... Concordo em gênero, nú-mero e grau! Nada melhor do ver ou ouvir uma história e fi car com as impressões mais puras em você...

Bom, também tínhamos o livro em mãos, uma edição do Brasil e outra portuguesa, foi bem legal. Além disso, livros das formadoras estavam disponíveis para consultas em uma mesa.

A Sandra iniciou uma conversa com o grupo declarando que as formadoras não são as “donas da verdade” e que esse se pretende um espaço de refl exão para coordenadoras de-sesperadas... não... um espaço de refl exão, pesquisa e trocas. Depois, veio com um papinho mole que há uma técnica de registro e o resto você já sabe: duas pessoas para esta tarefa, o registro será lido a cada encontro resgatando nosso pro-cesso. Adivinhe quem fi cou com o primeiro registro? Eu e a Maria José que trabalhamos juntas na EMEF, acho que você não a conheceu.

Depois disso, as formadoras retomaram uma reunião que tivemos sobre demandas formativas e pudemos perceber que houve uma classifi cação interessante. Vejamos, temos o que Dot-P pode trabalhar como formações com especialistas de área ou questões ambientais, por exemplo, e em quais forma-tos, ou seja, o que elas podem trabalhar e o que demanda con-tratações. Outra necessidade foi uma formação e atendimento com CEFAI, ou, melhor ainda, que não sejam “descoladas”...

Querida amiga,

sempre quisemos isso! Apareceram algumas demandas es-pecífi cas como inclusão para defi ciências e superdotação, e também demandas que não dizem respeito à DOT-P, como Primeiros Socorros e outras tantas. Também pedimos conti-nuidade do Projeto Entorno, o Coordenador fazer o mesmo curso que os professores fazem, cursos à distância, palestra para os pais, etc., etc., etc. Acho que fi camos um tempo sem algumas coisas agora queremos tudo de uma vez!!!

Bom, depois dessa parte “leve” fomos compartilhar nos-sos PEAs e eu nem lembrava o nome do projeto da minha escola... Nós corremos tanto para o burocrático que algu-mas vezes estamos sobrecarregadas e a memória falha... SOCORRO!!! Muitos projetos interessantes e pudemos per-ceber na troca, percursos das unidades, pois alguns PEAs eram em continuidade, em outras unidades PEAs novinhos em folha. Vou citar alguns exemplos para você.

Alguns estão focados nas linguagens artísticas, outros só na musical. Alguns tratam do movimento, outros da na-tureza e cultura. Não faltaram PEAs que tratam da ro-tina, jogos e brincadeiras, linguagem verbal, matemática, registro, inclusão, informática, relação escola-família, meio ambiente, todos os campos de experiência... Enfi m, só nos-so grupo é capaz de montar um currículo para Educação Infantil... tenho certeza!

Depois disso, as formadoras nos deram ótimas notícias sobre as ações formativas: visitas de DOT-P em momen-tos formativos das unidades, encontros de formação e um grupo para CPs que se sentem “novos” na função ou na Educação Infantil. Bem, café.

O grupo foi dividido em quatro grupos menores para leitura e discussão de trechos de um artigo de Jorge Lar-rosa Bondía chamado “Notas sobre a experiência e o saber da experiência”. Tínhamos de dar nossos destaques. Bom, o texto era “bem leve”... quase nada fi losófi co! Os dois pri-meiros grupos apontaram que a palavra nos defi ne e atra-vés dela nos relacionamos com o mundo, ela nos constitui. A palavra dá sentido, signifi cado. Os outros dois grupos defi niram a “experiência” como algo que nos toca, nos pas-sa. Apontaram que a informação não é a experiência e que opinião difere de conhecimento, ou seja, através do conheci-mento vamos além do senso comum.

Formação do Coordenador Pedagógico: Desafi os e Práticas - Registro do Encontro de 29/05/2013

Simone Coelho GomesCoordenadora Pedagógica do CEI Maria Aparecida Siqueira Campos


A Sandra apontou que a formação de CPs tem de nos proporcionar experiência e gerar conhecimento, aprendiza-gem. Na formação somos sujeitos da experiência. Então lançaram uma questão: “Partindo dessa afi rmação, quais aprendizagens contribuíram para sua identidade profi ssio-nal?” Uma CP apontou que uma professora disse não con-cordar com as Orientações Curriculares e outra apontou sua formação com Lenira Haddad.

Depois, passaram a tarefa de enviar por e-mail uma semana na rotina da Coordenação. A Sandra disse que vol-taríamos a conversar sobre Larrosa, então solicitei o artigo todo... Elas disseram que vão mandar e eu acredito. Só não sei se teremos tempo para ler... OMG! Espero que sim, pois isso demonstra c omo estamos dividindo nosso tempo... Pre-ocupante, não?

Sabe quem apareceu para nos ver e conversar um pou-quinho? A Daisy, a supervisora que está coordenando

DOT-P. Reafi rmou a importância do nosso papel, da nos-sa formação, organização do tempo, da rotina, da discussão de intervenções signifi cativas para a prática do professor... e o que eu deixei para falar no fi m, para dar destaque mes-mo: não somos Diretores, somos o que? Gestores... e como fi ca isso na rotina? E com os professores?

A avaliação deverá ser enviada para um endereço ele-trônico. Para terminar essa manhã produtiva, uma imagem de Kandinsky e uma frase de Madalena Freire. Uma breve biografi a de Saramago e de Kandinsky foram apresentadas.

Só posso dizer que o encontro foi muito bom e que estou na expectativa do próximo. Acredito que será tão interes-sante quanto tentei descrever. Questões importantes e pro-fundas... que venha a formação!

Beijos e até a próxima.

Sua amiga Simone


Chega o dia, chega a hora, na música “No Pé de Vento” de Maria Gadú, que nos embala e nos leva a mais um lindo momento de formação: mais uma página do mesmo livro mais uma parte da mesma história, mais uma telha do mesmo abrigo mais uma benção da mesma glória.

E em forma de carta a síntese do encontro anterior nos re-cebe e, em seguida, a leitura sobre “REGISTRO” nos obriga a refl etir. Para que, por que refl etir? Para que, por que refl etir o cotidiano?

Como educadores somos leitores, escritores pesquisadores, fazemos ciência da educação e neste exato momento registro nos-sa história signifi cando e eternizando palavras e sentimentos.

Refl etir, executar milhares de operações sinuosas, pensa-mentos, escritos, questionamentos, buscas intrapsíquicas, passa-do e presente completam-se, tornam-se trabalhos sintetizados, construindo assim estruturas textuais.

Entre falas e lembranças, falou-se de desenhos de uma escola que não tinha muitos registros e os desenhos das crianças tor-nam-se a melhor forma de alguém lembrar o porquê do nosso cotidiano, para quem realmente trabalhamos.

Desenrolando a pauta sobre avaliação, nos reportamos, ela é o termômetro dos encontros. CEIs e EMEIs nós nos abraçamos com nossas especifi cidades, é verdade, em uma troca constante de ideias e experiências.

Um olhar sobre a rotina dos coordenadores pedagógicos é lançada: reunião com direção, acompanhamento da sala, visi-tas, análises de registro, atendimento às crianças, atendimentos às famílias, apoio às ações de rotina, formação do PEA, acom-panhamento dos horários coletivos, estudo pessoal e por aí vai, uma lista de atividades de movimentos importantes para cada um levando em consideração as individualidades, a personalidade e a necessidade que nos move à realização.

Disciplinar as ações é um dos caminhos para minimizar as angústias. Conhecendo os problemas: há aquelas que desconhe-cem ou fi ngem desconhecer. Ele não sabe o que é estar em uma escola! Quando entramos neste mundo nos deparamos com pessoas e suas demandas, a capacidade de escuta e sensibilida-de de observação nos são cobradas, por isso mais uma vez o exercício da rotina nos convida à organização, mesmo que o “caos” nos atrapalhe, esta necessita ser mantida ou retomada. No início nos incomoda, como tudo o que é novo. A rotina do coordenador é processo em construção, é importante, saber dosar e delegar a quem é de direito cada função dentro da esco-la, isto ameniza o trabalho. Não queira fazer tudo, abraçar o mundo, nunca em tempo algum agradaremos a todos, cada dia o seu agora, cada hora seu minuto.

O encontro prossegue, assim como inúmeros de desabafos, pois somos nós os coordenadores que muitas vezes temos de

portar notícias, a mudança de rota que a legislação e os órgãos legais nos afl igem, é sobre nós que recaem as reclamações. Lida-mos diariamente com o bem e o mal, as frustrações de pessoas que ainda não se encontraram nesta profi ssão do magistério, carregam seus desafetos, doenças, tristezas e falta de vontade em ampliar seu conhecimento durante os horários coletivos de formação. Entretanto, temos pessoas prontas para o novo, acolhedoras e capazes de nos ajudar a escrever uma história de amor, a cada dia, no local de trabalho.

E voltando à rotina, lembre-se, ela é o seu porto seguro, cada profi ssão tem suas prioridades e seus desafi os, no nosso caso não é diferente.

Mais leitura chegando! Para iniciar, a leitura do texto da Revista Brasileira de Educação: “Notas sobre a experiência e o saber de experiência, se Jorge Larrosa Bondía. Abrindo a dis-cussão, o texto deixa patente que a experiência de cada um é individual, muitas coordenadoras reportaram-se à questão do tempo, dos últimos acontecimentos das redes sociais, esse ruído em cima da pressa de cada um, da falta de tempo, da veloci-dade das informações e suas consequências e de como nosso cotidiano é engolido. O texto nos convida a pensar na veloci-dade do tempo, na rotina, porque muitas vezes não temos esta rotina organizada, quando falamos em rotina temos de pensar em algo metódico que não deve engessar a nossa vida, ressalta-mos que em educação infantil temos de focar para o poder das experiências, se fazemos tudo, e não fazemos nada, nada não é experiência e já que lidamos com professores precisamos pensar que eles têm de viver as experiências, o fazer diário, e as muitas coisas que os impedem de viver e sentir. Levar os professores a esta questão de perceber que eles parecem que não terem feito nada, muitas vezes passamos pelas coisas de forma virtual, sem a vivência.

A BRINCADEIRA não pode deixar de ser o foco da educa-ção infantil, as várias linguagens são a balança entre o sistemati-zado e o lúdico, precisamos privilegiar o BRINCAR e a organi-zação dos espaços, as crianças já fi cam em casa na televisão, no computador, sem espaços para brincar.

A BRINCADEIRA é uma ação que desenvolve as várias lin-guagens, vamos viver as experiências, não pensar que tudo tem de ser atividade. O conteúdo da educação infantil é uma relação com a vida e esta é sentir, cheirar, chorar, olhar, fi car parado, andando, olhando, amando e pensando, entre tantas coisas ine-rentes aos seres humanos, a felicidade de viver cada momento, parar e olhar o belo, ver nas crianças e suas brincadeiras nossa maior observação sobre a vida.

Obrigada por vocês compartilharem tantos saberes, por se-rem parceiras. Levando, após cada encontro, a sabedoria, a alegria e a tranquilidade que tanto precisamos para nossas escolas.


Ieda Aparecida Matias Leite Saiki - Coordenadora Pedagógica da EMEI Profa. Sylvia Varoni de Castro Ana Lúcia Ros Ripamonti - Coordenadora Pedagógica do CEI Cabreuvas


Quando cheguei para participar do encontro de hoje, a Gabriela (da equipe DOT P – Educação Infantil – DRE Ita-quera) já estava lendo o texto “Eu, robô?”. Um texto muito interessante que nos levava a fi losofar o quanto, em geral, vi-vemos num automatismo cego, no entanto, vivemos de ma-neira gregária e nossas vidas, tirando algumas particularida-des, são muito parecidas. Exemplifi cando esse automatismo, a Salete da equipe de DOT P – Educação Infantil – DRE Itaque-ra) logo lembrou que havia esquecido de pedir um atestado médico da consulta que havia feito ontem. A Sandra(da equi-pe DOT- Educação Infantil-DRE Itaquera) lembrou de uma amiga que fora convidada a ser madrinha de casamento e que compareceu ao local da cerimônia uma semana antes, pois es-tava certa de que aquele dia seria o evento e se produziu toda. Enfi m, esses acontecimentos são provas de que viver é uma consequência de ações, de opções e de sensações. Mas estamos vivendo ou estamos ligados no piloto automático? E aí foi que Mario Sérgio Cortella nos convidou a refl etir o texto referen-ciado. A seguir, foi lida a síntese do encontro anterior feita pelas CPs Leda e Ana Lúcia. Seguindo a pauta, a Salete indig-nada nos chamou atenção de que havia um total de sessenta pessoas presentes nos encontros de vinte e um e vinte e oito de junho e, que somente dezoito avaliações haviam sido entre-gues. Salientou que a ROTINA foi o item da pauta que mais chamou atenção dos CPs. Assim, fez uma leitura detalhada dos apontamentos da avaliação que focavam: as sínteses, texto do Larrrosa, Rotina, Participação no Grupo e Outros. Falou que “participar do grupo é não ter medo de errar, pois esta-mos entre nossos pares.” Ao término da leitura, disse que com certeza estes dezoito se reconheceram em suas escritas. Na sequência, a Sandra enalteceu o desenho da criança Kauan, da EMEI Miroel Silveira, ilustrado em nossa pauta. Disse que a CP Vanir trouxe uma coletânea de desenhos das crianças de sua EMEI, contribuindo, assim, para reconhecermos suas marcas. A seguir, a Salete fez uma retrospectiva sobre o texto do Larrosa que estudamos e continuaremos a estudar em nos-sos encontros, lembrando assim algumas palavras-chave : PA-LAVRA: instrumento de nosso trabalho no cotidiano; EX-PERÊNCIA: jeito novo de entendermos algo, pois ela existe pelo excesso de informação, sobrepondo-se: informado/infor-mantes emitimos opiniões direito/obrigação senão opinarmos, somos exceção; Segundo encontro: focou: Mun-do Fabricado/ Mundo Manipulado, que, segundo diz Larro-sa: “(...)a experiência é cada vez mais rara, por falta de tempo. Tudo o que se passa passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa. E com isso se reduz o estímulo fugaz e instan-tâneo, imediatamente substituído por outro estímulo ou por outra excitação igualmente fugaz e efêmera.” (LARROSA, 2001); A Formação do Sujeito Moderno: formação menos transmissiva, pois tem de ser mais dialógica. Através desse

quadro sinótico, as formadoras da equipe de DOT Educação Infantil afi rmaram que elas querem que as nossas relações se-jam mais dialogadas. Citaram uma palestra que participaram com o Nóvoa e que ele disse “Não existe troca de Experiên-cia.” A Sandra diz que a princípio é difícil entender isso, po-rém quando elas vivenciam os três encontros que fazem com as CPs. é que entendem o que ele diz, pois “experiência que passa comigo é fácil de compartilhar”: é necessário “pensar devagar para sentir” e “demorar nos detalhes”; “suspender o automatismo” e “aprender a lentidão”; “escutar os outros”; e “dar-se tempo e espaço”. Também citaram uma formação que tiveram em SME com a Ana Lúcia Goulart, a qual dizia “fazer formação com “pré-conceitos” é não enxergar as pessoas que estão a nossa frente.” Na sequência, a Sandra disse que não daremos prosseguimento ao texto de Larrosa, mas não quer deixar de tratar, pelo menos no encontro de hoje, o item 2 da apostila, que trata sobre o SUJEITO DA EXPERIÊNCIA. Assim, solicitou leitura individual, e como tarefa, que desta-cássemos trechos que julgássemos interessantes para discus-são. Ao iniciarmos a discussão, uma das CPS participantes disse: “Se você está repleta de opiniões/saberes, como haverá espaço para receber novas experiências? Como abrirmos a porta para apreciação do novo? Você não quer dar espaço para o Novo, devido às suas VERDADES, assim esvazia-se o pensamento. Exemplifi cou a roda de conversa: “o professor quer que a criança esteja aqui e a criança está lá”, isto é, a crian-ça está tão vazia que capta tudo. Geralmente, quando termina a roda de leitura, a professora pede para fazer um desenho da história (dar o tempo do vazio); “queremos que a criança pre-encha o espaço” (abrir-se, deixar sair para poder entrar). Exemplifi cou também que muitas vezes ao conversarmos com os adultos eles dizem “eu já sei”; “eu já sou” disse que o importante é sermos conscientes que crescemos o tempo todo, temos de iver e passar por experiências, assim, muitas vezes, a postura do CP diante disto é escutar e sentir a obriga-ção do saber – será que tem que saber tudo? A formadora Sa-lete disse que diante desta situação o essencial é “estar aberta para... “estar à procura de... ”, pois, muitas vezes, o professor quer a solução e se acomoda – o IDEAL é pensar junto, buscar soluções juntos. A seguir, a formadora Sandra disse que gosta da palavra SUJEITO, pois ela remete que você é uma pessoa que tem os seus fazeres; pois sujeito não é aquele que recebe – é ser alguém (pessoas se expõem – algo vai acontecer); Sujei-to que não se expõe e impõe (não propõe), nada acontece. Falou que, enquanto sujeito, eu permito ou não as coisas

Referência bibliográfi ca

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiên-cia. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPINAS, 1., 2001.


Silvana da Silva Ferreira CotrimCoordenadora Pedagógica do CEI Gabriel Nogueira de Quadros


acontecerem. Comentou que é necessário buscar algo para que o outro avance nas suas práticas, pois o outro SUJEITO, na sua abertura, permitirá que aconteça o diálogo, portanto o SUJEITO ora é formador, ora é formado, pois o que importa é como eu me coloco: “eu já sei” ou “permito as descobertas”, porque o bonito das pessoas é querer aprender – ser SUJEITO EXPOSTO. Na sequência, a CP Anaide, do CEU EMEI Jar-dim Vila Nova, menciona uma situação que aconteceu no Projeto Entorno de sua UE: a professora estava trabalhando o foco ANIMAIS e solicitou que as crianças escolhessem um animal. Escolheram a CORUJA. A professora fi cou preocu-pada em buscar livros sobre o animal escolhido, pois tenho a certeza de que as crianças não escolheriam esse animal, no entanto teve de aceitar e a experiência foi um aprendizado. O CP Alexandre falou: “A professora vai começar a gostar de Coruja”. A seguir, a Salete falou que estava numa formação com a Gabriela onde houve também o comentário de uma situação ocorrida numa escola em que a professora solicitou que as crianças escolhessem um bicho que representasse a PAZ e elas elegeram a COBRA. Também citaram outro exemplo de um texto de Carlos Drummond de Andrade cha-mado “Na escola”, no qual uma professora inicia um plebisci-to com os alunos sobre o surgimento de um movimento para as professoras poderem usar calça comprida nas escolas e, no decorrer da situação, os alunos revertem a discussão sobre a abolição do uniforme escolar e a professora acha prudente declarar encerrado o plebiscito e volta a dar aula. A formado-ra Gabriela comentou: “não era isso que a professora queria ouvir”. Em seguida, o CP Alexandre falou sobre a desconstru-ção do conceito experiência, colocando que na sociedade é complicado fazer ou experimentar, pois muitas vezes a postu-ra de uma professora é dizer “já faço isto há 20 anos”, então conclui-se que são 19 anos de repetição e 1 ano de experiência, portanto o conceito de EXPERIÊNCIA seria esta professora ver quer são 20 anos para experimentar outras formas. Por exemplo: A cobra não ser da paz???? A minha verdade não é a única. Continuando, a formadora Sandra indagou: será que o concreto é só aquilo que vejo? Em seguida, afi rmou “nossas discussões problematizam nossas práticas” e citou o exemplo de umas crianças de uma EMEI que foram assistir ao show de um mágico e no decorrer de uma apresentação ele solicitou que as crianças falassem a palavra mágica (que seria “Abraca-dabra”) e as crianças falaram: “Obrigado” Com licença” “Por favor” “Desculpa”. Encerrou a discussão dizendo: “provocar nosso pensamento: sujeito da experiência (Larrosa). A seguir, a Salete leu um trecho de Jorge Larrosa “A formação é uma viagem aberta, uma viagem que não pode estar antecipada...” Dando continuidade, as formadoras de DOT nos indicaram vários subsídios pedagógicos, mostrando vários livros dos quais citarei alguns: Paulo Freire: “Pedagogia da Autonomia”; Plano Nacional pela 1ª Infância; Brinquedos e Brincadeiras nas Creches. Também nos informaram que no portal da Pre-feitura, no campo da DRE Itaquera, estão publicando as for-mações pedagógicas e que também a DRE está no Facebook. A seguir, fi zemos uma pausa para um cafezinho, fomos nos aquecer ao Sol e vários grupos se formaram para um bate-pa-po descontraído. Ao retornarmos, a Sandra deu continuidade

ao próximo item da pauta: “Por que continuar falando de Ro-tina?” e comentou novamente uma fala de Antonio Nóvoa dita numa palestra que ela participou quarta-feira (28/08) “Desconfi e do que parece simples”, pois por ser simples está superado e não precisa pensar em mais nada. Nesse momento, a CP Aurélia se lembrou de uma frase por ela proferida no encontro anterior: “a casa caiu”, disse isto porque uma outra CP havia admitido que a Rotina que escreveu (tarefa do últi-mo encontro) não é aquela que põe em prática. Assim, a San-dra nos fez refl etir que temos de olhar para a rotina como aquela que acontece de fato (o quanto posso pensar no meu trabalho): olhar para aquilo que é importante para nós. Reto-mando o recado que Nóvoa deu: “a gente não sabe o tanto quanto precisa saber.” Então, Sandra novamente nos fez pen-sar: “Como estamos construindo o nosso papel na Unidade?. As perguntas não trazem respostas, mas apontam os cami-nhos; Como andam os nossos tempos?: para ouvir, para estu-dar...; CPs – automatismo (fazer, fazer...) não planejamos nos-sa Ação e a Rotina é aliada a Organização do nosso Tempo. Assim, estar nesta formação é o tempo que nos dedicamos em refl etir sobre a ROTINA como um conjunto de compromis-sos, pois ela surge das necessidades da UE (PPP), portanto é uma organizadora dos tempos e espaços (planejamento, pes-quisa e formação) para cada ação do cotidiano. Não esquecen-do que qualifi car a rotina é pensar o TEMPO DAS CRIAN-ÇAS. A seguir, a CP Tereza disse o quanto é importante a interação CP/Professor, pois a CP precisa ser referendada pe-los professores. Falou também que o Coordenador Pedagógi-co é um profi ssional em processo de construção, pois assume o cotidiano como gestor dessas demandas do dia a dia. Apon-tou o Documento “Indicadores de Qualidade” como instru-mento que ajuda na Avaliação Institucional. Nesse momento, alguns CPs teceram comentários sobre o Documento “Pro-grama de Reorganização Curricular e Administrativa, Am-pliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.” A Sandra nos informou que em 22 de outubro recebe-remos a Sra. Maria Malta Campos, no CEU Aricanduva, ela irá proferir uma palestra sobre a experiência na Educação In-fantil focando Políticas Públicas. Dando sequência ao nosso encontro, foi proposta a Leitura Coletiva do texto “Aprendi-zagem, Construção de Conhecimento e Processo Grupal”, in Educador, Madalena Freire, o qual trouxe uma refl exão do papel do CP como mediador. A CP Neusa falou o quanto o texto traz a contribuição de que é necessário aprendermos a lidar com as situações em relação ao conhecimento do grupo, sem antecipá-las. O essencial é pensar junto. Encerro o regis-tro desse nosso encontro, despedindo-me do autor Jorge Mi-guel Larrosa que esteve conosco em três encontros, provocan-do-nos a fi losofar, refl etir e discutir que para experimentar o sujeito necessita ser receptivo, aberto. Estar aberto signifi ca também estar exposto. E se a experiência pode ser comparada metaforicamente a uma viagem, há que se pensar que toda viagem implica em incertezas, inseguranças e indetermina-ções. Ao mesmo tempo em que é, de certo modo, uma aven-tura, comporta também, uma infi nidade de riscos. Mas so-mente vive experiências o homem que se arrisca, se expõe e sofre todos os perigos de sua exposição.


“A criança que fui chora na estrada. Deixei-a ali quando vim ser quem sou. Mas hoje, vendo que o que sou é nada, quero ir buscar quem fui onde fi cou.”

Fernando Pessoa

Chegou a minha vez. Vamos então começar a soerguer a casa. Para os esquecidos ou novatos, “a casa caiu” foi uma brincadeira que expressou nossas angústias diante de uma ta-refa proposta em formação, quando revelamos ou descobri-mos as nossas (quase) rotinas como Coordenadoras. Vejo-me agora com os tijolos dessa casa na mão e, é claro, não vou atirá-los em nossas formadoras pedintes da tarefa. Vamos continuar a reconstrução. Afi nal, como profetizou o Mia Couto “existo onde me desconheço... no mundo que comba-to, morro. No mundo por que luto, nasço”. Penso ser assim a formação de um CP. Se não existirem provocações, desafi os pensantes e refl exivos sobre as teorias e praticas que experien-ciamos, simplesmente não nos constituímos. Passamos.

Hoje sou a escriba, resolvi me voluntariar antes que o olhar 43 da amável Sandra me cooptasse. Percebi que ela está fi cando craque quando lança o seu olhar para seduzir o grupo a defi nir um escriba. Aliás, esse é um dos momen-tos mais engraçados do encontro. Todo mundo sabe que vai ser um de nós. Porém o olhar de algum CP sempre

se encontra com o dela (Sandra), até que lábios pedagógicos balbuciam: “tá bem, eu faço”.

Vamos lá. Na formação do dia 06/09, recebemos um mimo. A leitura sensibilizadora da poesia de Aldo For-tunati, feita pela formadora Sandra. “Por uma ideia de criança”... poesia que desvela o respeito de um “criançólogo” sobre as possibilidades de experiências de uma vida positiva para as crianças. Depois dessa leitura, fi zemos a síntese do encontro passado. Muito poética, a colega cita o poema de uma educadora que fala: “do portão ao coração” e des-creve o relacionamento da comunidade com as equipes no CEI, também faz refl exões sobre ser CP e tantas outras acerca do texto do Larossa; pontua o “que nos toca” ou da experiência que nos forma, deforma e transforma. Na sequência da leitura da síntese, a for-

madora Sandra acionou seu “rastreador de escribas espon-tâneas” e eu rapidamente, mesmo antes de cruzar com o seu olhar 43, prontifi quei-me a escrever para o próximo encon-tro. Ufa!

Sou apenas uma das escribas. O olhar da Sandra lançou-se adiante e revelou outra CP para também fazer uma síntese. Inicialmente, foram feitas as apresentações das formadoras do Cefor (Keith e Luciana), que vieram compartilhar a pau-ta e conversar conosco sobre a Inclusão e como funciona o setor na DRE. Após as apresentações, nossa formadora Gabi tomou a palavra para fazer esclarecimentos sobre as avalia-ções nas formações e dar-nos a devolutiva das avaliações do último encontro. Deixou claro que faremos as avaliações no próprio dia de formação, salvo imprevistos, e que as pessoas que não puderem fazê-la no dia, poderão enviá-la para o se-tor, por e-mail.

Brincamos sobre o rigor da coleta dos dados das avalia-ções, mas bem sabemos o quanto é signifi cativo refl etir sobre o processo avaliativo de formação, como é importante para


Aurélia Rosa de Brito FranciscoCoordenadora Pedagógica da EMEI Cidade A.E. Carvalho


o formador saber o que atinge e toma espaço no pensar e no agir daqueles com os quais compartilhamos saberes e de-mandas cognitivas. Quais as possibilida-des de transformação da práxis e como seriam os encaminhamentos sugestivos a partir das impressões que as proposi-ções causam nas pessoas.

A palavra agora é da formadora Sa-lete: ela faz uma análise introdutória do vídeo que veremos a seguir: “Contexto da infância do Brasil” – uma palestra proferida pelo representante da UNI-CEF Mario Volpi, em que são expostos quatro aspectos da transição de infância nestes últimos vinte anos. Ele relata que nos últimos vinte e um anos do ECA ti-vemos uma tentativa de mudar o modo de fazer política para as crianças. Faz nos refl etir sobre: 1. a ideia de incapaci-dade para pessoa em desenvolvimento e

dão conta de mobilizar o olhar do adulto em detrimento da atenção à voz da criança.

Vivemos numa sociedade complexa e antiética. As rela-ções de consumo que erotizam precocemente nossas crian-ças, transfi gurando-as em minipiriguete e minimanos, che-gam até a escola de forma natural, assim como o preconceito e a intolerância de toda ordem. A infância desfi gurada grita em nossos ouvidos e necessitamos ampliar as articulações com a comunidade, também complexa, para encaminhar essas e outras demandas. Os educadores precisam dar con-ta desta nova criança nesta nova sociedade. A criança que temos hoje não pode conviver com o saudosismo da criança do passado ideal; a criança do controle, a criança quieta, o “infamere”.

Os preconceitos na escola e a invisibilidade ou omissão também são nossos problemas. É sempre mais cômodo di-zer: ”Não temos esse tipo de preocupação nessa escola, as crianças, aqui, não se tratam com diferença”. Difícil mesmo é garantir no planejamento ativo das leis 10 mil e 11 mil em execução. Precisamos publicar o nosso estranhamento das falas que ferem. Como disse Paulo Freire: “é fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento tua fala seja tua prática.”.

A Sandra cutuca de novo: a criança ser sujeito de direi-to está no discurso ou na prática ? E essa contradição entre o discurso e o sentimento? A Salete cita o exemplo de um concurso na escola que escolheria o nome de um bicho que simbolizasse a paz. Entre três animais (o coelho, a pomba e a cobra) fi nalistas, escolhidos pelas crianças, ganhou a co-bra. Quanto inconformismo da professora, que profetizava a eleição de outro bicho. O relato demonstra que a voz das

da nossa visão autoritária. Relata a necessidade da mediação pedagógica; 2 a criança é um sujeito de direitos, tem uma his-tória, capacidades de levantar hipóteses, analisar cenários e da competência do papel do educador para resgatar e tornar isso evidente. Diz ainda que Negligência e Autoritarismo são formas perversas de tratar as crianças; 3. a importância da Superação da divisão das crianças (igualdade x desigualda-des), quando nomeamos a criança pobre de “menor” e que o vocabulário para as outras é, crianças e adolescentes. Cita que a infância sobrevive com grandes desafi os para produzir igualdade. Para as crianças indígenas brasileiras, a realidade é mais cruel na nutrição; Também no trabalho infantil há a negação da infância. Diz que a pobreza no Brasil tem a cara da infância, nossas crianças indígenas, negras e do semiárido elevam tais estatísticas. Quanto mais pobre, menos acesso à educação infantil; 4. a mídia fi deliza o consumo desde o nascimento da criança, isto é, a criança é tratada como um consumidor, não como um cidadão.

Mario Volpi nos dá uma dica: que as crianças participem dos processos decisórios e de escolha. A voz da criança pre-cisa ser ouvida. Continua relatando os impactos do racis-mo e de sua superação. Crianças negras morrem três vezes mais antes de um ano de vida que crianças brancas e 65% de crianças negras estão fora da escola. A identidade das crian-ças negras, torna se muitas vezes, invisível dentro da escola. Valorizar as diferentes infâncias é cultivar a desigualdade. É necessário ter o olhar da diversidade e valorizar a criança no momento em que ela o é, e não pelo que virá a ser. (comba-ter a visão adultocêntrica).

Vários colegas colocaram-se diante da exposição. Real-mente, estamos muito aquém na forma de pensar o respeito a essa criança. Comentamos sobre as demandas sociais que


crianças não tem força diante da ideia preconcebida do adul-to. Decepção e morte à autenticidade dos pequenos.

Pensar na crise das gerações, problematizar as práticas e as ações, reconsiderar o tempo e o espaço vazio para não opi-nar são considerações importantes citadas por Larossa. Não tratar o assunto sob o meu ponto de vista da minha opinião.

“O silêncio é uma tese”

Gabi lembra-nos, no momento do café, do pedido de contribuições para exposição feito no encontro passado. A Sandra aproveitou e fez também as indicações literárias.

A CP Helena oferece o livro da Fundação Abrinq, “Apreciação do olhar para a infância, para contribuir com as lembranças”; Apreciamos carrinhos, brinquedos, terra, folhinhas, fotos de Sebastião Salgado, a cabana da Gabi e outros. Cada um comentou seu objeto mágico e viajamos um pouquinho no tempo com os colegas. Lembranças do que vivemos e somos.

Tivemos um momento de pauta compartilhada em que as meninas do CEFAI, Keith e Luciana, falaram sobre a criança com defi ciência. Pensei no trocadilho: “Criança com defi ciência da escola ou com defi ciência na escola”. Proble-matizamos: qual escola queremos? A escola das diferenças ou dos diferentes?

O que está posto: toda criança tem direito à convivência e à diversidade, mas como cita nossa colega: “talvez não seja tão difícil, mas eu não sei como tratar a questão Refl etimos sobre a seguinte questão: muitas vezes, na escola, a Inclusão é a exclusão de quem?

Somos bons em elaborar leis. As Diretrizes Curriculares 2009 tratam a Educação Infantil para todos, porém faltam políticas públicas efi cientes para dar atendimento às deman-das da Educação Inclusiva na Educação infantil. Na Inclu-são, é necessário garantir a rede de apoio nas escolas, onde todos são colaboradores, desde o vigia até o supervisor de ensino, a comunidade e as instituições paralelas. Tudo que é importante na Educação Infantil é importante para todas as crianças. O brincar, as interações, a rotina, os limites e desafi os, enfi m, uma educação igualitária e cheia de possi-bilidades criativas para cada criança na sua pessoalidade. É importante que no PPP de cada unidade a inclusão seja e esteja contemplada.

Nossa colega Keith informou sobre as redes de apoio. O CRAS, CREAS (para crianças em situação de risco), CAPS, APAE, AACD, Faculdades. Ainda deixou bem claro que devemos sempre ponderar sobre o que cabe a cada um nessa empreitada. Lembramo-nos da Salete: “Esse macaco não é meu”. Pensar o que é da escola, o que é da saúde e o que é da família.

A Keith ainda divulgou o material “Saberes e práticas da Inclusão e Educação Infanti”, do MEC, para consultas e esclarecimentos.

Neste ínterim, a formadora Salete correu atrás de uma colega CP, que saia à francesa, para combinar a entrega da avaliação do dia. Essas formadoras são ligeiras e atentas... é na corrida, no olhar, tudo amarradinho!

A Gabi relata que esse encontro compartilhado foi uma demanda e que o CEFAI se coloca à disposição para traba-lharmos juntas fortalecendo o coletivo e oportunizando as trocas de experiências.

A formadora Sandra comenta que agora vem a parte gos-tosa: a tarefa. A leitura cuidadosa com apontamentos e des-taques para o próximo encontro. “Só dez páginas ”. O texto é: “Infância e educação no Brasil – um campo de estudos em construção”*.

A Gabi recomenda a avaliação do dia, e entrega-nos o impresso. Ninguém sai sem ele. Estamos chegando ao fi nal do encontro repletos de inquietações...

Na tela do projetor, uma imagem acompanha toda a formação: a obra (escultura) da artista Sandra Guinle. Uma criança eternizada num bambolê acobreado. Esculturas em cobre que retratam as brincadeiras infantis em expressão e movimentos estão projetadas na tela. Outro discreto mimo para sensibilizar nossos fazeres do dia de hoje.

Poetiza a escultora, na despedida desse encontro, do qual saímos acrescidas de questões e refl exoes sobre a infância e a educação infantil: “desde pequena aprendi a viver da terra e respeitar o tempo de cada estação.

Brincava na beira dos rios, tomava banho de chuva e ser feliz era o maior compromisso de toda a criança”.

* Jucirema Quinteiro, in Por uma cultura da Infância – Ana Lucia Goulart de Faria e outras. (orgs).


No primeiro dia que participei dos nossos encontros, uma das coisas que mais chamaram minha atenção foi esta proposta diferente do registro dos encontros, digamos “com-partilhado”... Naquele dia, a colega lia, ria, contava detalhes, e eu me senti transportada para o dia descrito por ela, sem nunca ter estado lá!

Por isso, foi tranquilo ter chegado minha vez de fazer o registro... e me sinto segura, pois estou entre meus pares que podem compartilhar comigo as impressões do nosso último encontro.

Começamos com o belo livro: “Mania de explicação” da autora Adriana Falcão, uma narrativa agradável e cheia de humor das possíveis respostas das crianças sobre seu enten-dimento de sentimentos e de coisas! Enquanto a formadora Salete lia, a Gabi ia nos deliciava com o livro escaneado... Adorei tudo e com certeza vou usar a estratégia delas tam-bém!!

Na sequência, a CP Helena, durante a leitura de seu re-gistro, foi muito feliz em sua escolha, nos presenteou com o texto “O dia em que mandei minha fi lha andar logo”. Dizem que quando você se identifi ca com algo que outra pessoa disse ou escreveu, é que na verdade é um desejo re-

fl etido de si mesma, algo que você gos-taria de ter dito ou escrito... Talvez seja verdade! Eu me vi refl etida no desabafo dessa autora sobre a fi lha, talvez porque tenha projetado no texto minha própria história, não especifi camente sobre mi-nha pequena Julia, mas sobre apressar a mim mesma, esta minha “ auto vozinha tirana ” que instiga e questiona a falta de tempo, que começa a repensar o porquê de tanta pressa?! Onde estamos colocan-do o valor das pequenas coisas doces da vida?! Mas, enfi m, como diz nossa for-madora Sandra: “há momentos em que você escolhe a porta, em outros a porta te escolhe” e a forma como a CP Helena se emocionou trouxe um calor afetivo para o texto.

Seguimos com a leitura dos “Trechos que encantam”, e encantam mesmo, pela maturidade das CPs, pela busca por

respostas, pela identifi cação de todas, pelos argumentos das perguntas, pelo processo que se evidencia... (será apenas im-pressão, ou hoje tudo parece conspirar para uma refl exão com lágrimas!)

Continuamos a refl exão a respeito da contribuição, não apenas da Psicologia, mas da Sociologia olhando o cenário da infância para contribuir, conhecer, fomentar debates, levan-tar questões e trazer uma luz diferente sobre nosso cotidiano da infância. A CP Rosangela pontua sobre o movimento de escutar e termos “ouvidos de ouvir” para essas importantes contribuições, enfocando as relações das crianças com o gru-po e suas relações com o próprio grupo, consigo mesma e com o mundo...


Andreia Cristina Gomes de OliveiraCoordenadora Pedagógica da EMEI Florinda R. Q. de Castro


A caminhada.

Tudo se iniciou com um gesto, um olhar, um falar:

“Acidente”! Era sim fatal;

O pior aconteceu! Graças aos céus,

Ninguém da minha escola sofreu.

Continuando a caminhada,

Um poeta surgiu,

Com uma dose de carinho

Novamente nos reuniu.

Trouxe a infância dentro de um copinho?

Criança carrega água pela vida inteira,

Retoma a leveza de ser criança,

Alimentando nossa esperança.

A caminhada continua, entre estradas e ruas,

Isoladas do passado, não, atrás de um futuro,

Futuro, criança, esperança,

Infância perdida pelos caminhos da vida.

Novamente a caminhada, agora com uma infância condenada.

A uma cultura que lhe é imposta, sem proposta, resposta.

Relatada em minutos, minutos que parecem horas.

Horas dentro de uma escola.

“Bem, estou em frente ao computador completamente insegura em escrever a síntese do encontro, não me candida-tei à escrita na hora da olhada fatal, porém na hora do café tomei a decisão: Chega de medo e escreva a síntese”.

Diante de tantos gêneros de escrita que foram apresen-tados, fi quei insegura em escrever, mas deixei que a criança que existe dentro de mim desabrochasse e resolvi voltar a ser poetiza. Sempre gostei de escrever poesias, então tentarei expressar-me através dela.


Eliane da Silva Nascimento VelosoCoordenadora Pedagógica do CEI João Bento de Carvalho


Verdade absoluta, imposta por uma adulta.

Carregada de valores, carregada de cultura.

Oh criança adormecida

Retoma a tua vida.

Carrega água na peneira.

Saiba que isso é para a vida inteira.

Relatos, atos ou boatos?

É fato, eu conto, reconto e refaço;

Exemplifi co, penso e explico.

O que eu acredito ou não acredito.

O que construo e reconstruo

Oh! Criança adormecida,

Retoma tua vida.

Continuamos a caminhada,

Esperando a retomada.

Retomada de informações,

Informações pertinentes ao nosso presente.

Confraternizar, momento de amar!

Encontrar a criança esquecida,

Dentro de nossas vidas.

Retomada a caminhada;

Alimentar a alma, alimentar o físico,

Bolo, chocolate, bala!

Não! Seriedade, vida adulta.

Agora sou culta;

Não lambuzo, não faço bagunça,

Não sou mais criança!

Carrego água no copo, e não na peneira:


Preciso carregar água pela vida inteira.

Retomada a caminhada;

Reconheço a paisagem;

Escritores, poetas,

Formadores em questão;

Estamos fazendo refl exão;

Retomando nossas vidas;

Atrás da criança esquecida

Arquiteto, engenheiro, artesão.

Onde vocês estão?

Está dentro da refl exão, renovação, educação,

Agora a questão, depois da formação.

Não será possível dizer não,

Dizer não a renovação.

É preciso resgatar a criança adormecida dentro de nossas vidas!

Homenagem dedicada

Às envolvidas e agraciadas:

Sandra, Salete e Gabriela,

Que agradaram toda a plateia.

Plateia envolvida, correndo atrás dessa criança perdida.


Chegamos a este lugar de formado-res da DOT–P Itaquera com grandes expectativas e também com o desejo de desenvolver um trabalho formativo que contribuísse com as concepções e prá-ticas dos Coordenadores Pedagógicos. Oferecer algo que ajudasse efetivamente o Coordenador no seu trabalho, forne-cendo elementos para uma ação signifi -cativa com vistas à melhoria das apren-dizagens dos nossos meninos e meninas.

Iniciamos nosso percurso de forma-ção fazendo uma escolha: escolhemos primeiramente ouvir. Organizamos reuniões em que as unidades poderiam colocar quais eram suas necessidades formativas para direcionarmos o traba-lho que contemplasse as necessidades das Unidades Educacionais.

Entre as necessidades apontadas, surgiram elaboração de registros, cur-rículo, papel do CP, estratégias forma-tivas, metodologia de ensino e moda-lidades organizativas, planejamento da rotina, avaliação e produção de texto.

Pensamos em possibilidades, escu-tamos, planejamos e partimos para a ação, ou melhor, para as ações forma-tivas pensando em trazer à discussão a refl exão sobre quem é o Coordena-

Ensino Fundamental - Como chegamos...Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P - Ensino Fundamental


dor Pedagógico, bem como que papel é esse que ele ocupa dentro de uma Unidade Educacional. Fomos trilhan-do por esse caminho a identidade do Coordenador Pedagógico, rotina de trabalho e planejamento.

Buscamos, também, uma aproxi-mação com as unidades Educacionais, o caminho que encontramos foi a visi-ta de participação nos horários de estu-dos coletivos para discussão do Projeto Especial de Ação das Unidades. Inicial-mente, nos oferecemos para conhecer as escolas e esse espaço de formação, certamente causamos alguns estranha-mentos; entretanto, aos poucos, come-çamos a ser convidados a participar, a contribuir, a fazer parte.

Recebemos Coordenadores no DOT-P, que procuravam uma conversa sobre os desafi os presentes nas Unida-des. Foi mais uma indicação de que es-távamos no caminho certo, o caminho de construção de um trabalho coletivo, dos encontros entre pessoas e ideias.

Outra questão que exigiu de DOT um olhar especial com ações forma-tivas específi cas foi as escolas com os quintos anos do Ensino Fundamental de nove anos – seis unidades educacio-nais com as quais o caminho escolhido foi o encontro formativo do Coorde-nador Pedagógico junto com o profes-sor regente da sala de aula.

“A proposta é que aos poucos, o coordenador

pedagógico possa redesenhar suas funções, legitimando-se como formador permanente de professores e articulador

do Projeto Político Pedagógico da escola.”

Giovana Cristina Zen

Nesse contexto, tratamos de assun-tos como boas práticas de produção textual, avanços das aprendizagens das crianças, elaboração das rotinas dos professores, planejamento, sequências didáticas e matemática. Procuramos, também, refl etir sobre o papel do CP, quais ações de acompanhamento se fa-ziam necessárias.

Tivemos ainda a formação ofere-cida aos Coordenadores(as) das Uni-dades Educacionais que possuem Edu-cação de Jovens e Adultos (EJA). O desafi o era (re)pensar a EJA quanto à organização, ao currículo e às práticas pedagógicas.

Bem, chegamos aos registros. Este é um capítulo à parte. Algumas per-guntas nortearam nossa refl exão sobre registro: por que e para que registrar? Nas Escolas de Ensino Fundamental há uma diversidade de registros com diferentes fi nalidades, estes, por sua vez, costumam ter o formato de ata. A nossa proposta era ampliar os hori-zontes, pensar em outras possibilidades de se fazer registro, trazer para esses registros formativos um novo olhar caracterizado pela refl exão, que sejam registros que “digam” o que aconte-ceu, que mostrem o processo históri-co, mas que também digam das nossas inquietações, dúvidas, necessidades de aprofundamento, bem como do que nos acrescenta, do que fi ca para cada participante dos encontros formativos, de como aquele encontro de pessoas, ideias, concepções e experiências nos marcaram. Bem, é aqui que nos en-contramos, trilhando por um caminho que ainda tem muito a ser percorrido.

Vamos a eles, com a palavra nossos(as) Coordenadores(as)!

Referência bibliográfi caZEN, G. C. O papel da Coordenação Pe-dagógica na escola. Salto para o futuro: Revista Coordenação Pedagógica em foco.Ano XXII - Boletim 1 – abr. 2012. p. 9.


A voz do Coordenador PedagógicoEnsino Fundamental

Iniciada a reunião, os representantes de DOT-P Ensino Fundamental apresentaram-se e sugeriram uma dinâmica para apresentação do Grupo, a qual consistiu em uma en-trevista rápida realizada em duplas/trios com questões de cunho pessoal e profi ssional, que revelaram, de forma im-plícita, anseios e concepções pedagógicas de cada um dos participantes. O momento da apresentação foi bastante pra-zeroso, são esses encontros entre pares importantíssimos na constituição da identidade própria do coordenador.

Na sequência, a leitura deleite, o texto de Millôr Fernan-des garantiu prazer e descontração ao grupo, preparando-nos para os trabalhos e estudos reservados para a parte da manhã.

Explanando sobre o registro, o grupo compreendeu as diferenças entre os registros formais, informais e aqueles im-buídos de impressões objetivas e subjetivas – os registros re-fl exivos e sua importância em analisar, incorporar conceitos e personalizar impressões sobre a prática.

Em seguida, algumas considerações sobre a Nova Gestão e o período de escuta, apresentando ao grupo a seleção de demanda formativa sugerida pelo grupo de Itaquera.

Na proposta a seguir, atendendo à Demanda Sugerida por Itaquera, o grupo de CPs realizou estudo de material intitulado “Educação Continuada” – a leitura através de sub-grupos e posterior explanação favoreceram a compreensão de conceitos importantes:

• termos como treinamento e reciclagem são alvo de crí-ticas na medida em que não consideram conhecimen-tos prévios, que são fundamentais em qualquer progra-ma formativo;

• a prática, portanto, deve ser objeto de refl exão;• o diagnóstico local é fundamental para a atuação;• O coordenador pedagógico tem como função essencial

a formação in loco e o objetivo é a intervenção na prá-tica docente;

• o coordenador deve articular e monitorar o trabalho na EU, é o representante da política educacional; deve assegurar o seu espaço (territorialidade) de acordo com o contexto em que está inserido, com autonomia e criatividade;

• constituem-se desafi os ao trabalho do coordenador: ouvir os membros (comunidade, docentes, equipe téc-nica, educandos, etc.) e decidir em conjunto;

• para uma efetiva educação continuada, a teoria e a prá-tica devem “conversar” e uma teoria própria coletiva, indicada à comunidade escolar na qual está inserida, se estabelece e se constitui, indicada à comunidade escolar que está inserida, não serve como modelo integral a outras realidades, a outras territorialidades.

Na sequência, um trecho da palestra de Mário Sérgio Cortella e o anseio coletivo pela continuidade provocaram a muitos, a mim principalmente, a necessidade de buscar o vídeo e, consequentemente, multiplicar sua apresentação junto aos educadores na UE.

Sobre o PNAIC, a apresentação vislumbrou os objetivos do Governo Federal em qualifi car a escola através da alfabe-tização pela refl exão da criança.

Um dado a ser considerado é a importância da aprendi-zagem com o lúdico, garantindo-o direito à aprendizagem.

A reunião foi encerrada, e apesar de ter avançado no ho-rário para o término, nenhum coordenador se retirou de-monstrando real interesse e efetiva participação.

Possibilidades e Desafi os do Coordenador Pedagógico e a Interface das Práticas Educativas - Registro do Encontro de 05/06/2013

Cristiane Martins Corral e Ilia Lopes PolastroCoordenadoras Pedagógicas da EMEF Prof. Gilmar Taccola


A formação profi ssional continuada é um fator de grande relevância para todos os profi ssionais envolvidos na Educa-ção. Na atual situação dos profi ssionais da educação, tenho percebido, ao longo de minha trajetória, a desmotivação na busca do conhecimento e da condição de que o Professor e todos os envolvidos no processo do ENSINO devem ser pessoas intelectuais, construtoras de saberes e conhecimen-tos. Diante desse pensamento sempre gostei de participar de Formações que tenham qualidade e nos incentivem na busca dos saberes. Felizmente, neste ano, vi nesta 1ª for-mação do DOT-P da DRE IQ essa qualidade tão almejada. Vim de uma DRE que era excelência em Formação e estava sentindo muita falta das leituras compartilhadas no início da formação livros que eu sempre acabava comprando e lendo inteiros – das pautas com objetivos, atividades e referências bibliográfi cas as quais eu sempre fui atrás e serviram para mi-nha Formação e melhora do trabalho como CP. Acho que assim como eu tenho de ser o par avançado dos professores, esperava que o DOT-P fosse meu par avançado.

Felizmente, nesse encontro vislumbrei QUALIDADE. A pauta, os slides, e o livro usado para o Encontro foram esclarecedores da diferença imprimida nessa formação. Quanto às formadoras, nesse encontro quem mais falou foi a Sheila, fez a dinâmica das apresentações – o que foi ótimo, pois estou aqui há quase dois anos e não conheço nenhum CP desta DRE, papel que sempre achei que seria de bom tom da DRE estabelecer entre os CPs. Antes, a leitura para deleite, que delícia... Depois, a conversa sobre a Identidade e o Papel do Coordenador, apresentando o Decreto que regulariza nossa ações; em seguida, a explicação a respeito dos Registros, que sempre será assunto de interesse em qual-quer pauta, pois como disse a formadora: “o registro é um ato humano e demanda a refl exão”. O capítulo I do livro de Luísa Helena da Silva, abordou o assunto da Formação que é a própria Educação Continuada – Função do Coordena-dor. A parte relevante foi a de que a educação continuada é fator de autonomia intelectual, de atuações refl exivas e de superação do processo mecânico do conhecimento. Depois dessa ótima refl exão a respeito da educação continuada nos foram apresentadas algumas questões do Pacto Nacional – PNAIC.

Todas as ações desse encontro demonstraram prepa-ro, envolvimento, estudo, planejamento e principalmente RESPEITO com os coordenadores que, tenho certeza saí-ram desse encontro achando que desta vez valeu a pena se deslocar da escola para o CEFOR e ter participado de uma formação que nos acrescentou bons conhecimento para desenvolvermos nossa tarefa como Coordenadores Peda-gógicos. Parabéns à Equipe do DOT-P da DRE IQ do ano de 2013!

Afagos Pedagógicos!


Kátia VieiraCoordenadora Pedagógica da EMEF Sergio Milliet


Sempre questionei o motivo de as pessoas possuírem di-ários, agendas ou qualquer outro tipo de caderninho com anotações pessoais. Desmerecia colegas minhas quando pre-senciava alguma anotação do tipo “Querido diário...”; acha-va uma banalidade ou simplesmente um estilo “narcisista”: “é segredo, mas se alguém ler, melhor...”

De tanto me incomodar o fato de existirem esses regis-tros, em certa época da minha vida (lá pelos 15, 16 anos) resolvi iniciar um caderninho... e começava minha disserta-ção com “Meu querido diário...rs”. É, cheguei a relatar uns bons acontecimentos nesse caderninho... Relatei namoros, decepções, reencontros e outros momentos marcantes. E, advinhem?, Esse caderninho está bem guardadinho.

Acredito que pelo fato de tê-lo, acontecimentos de mi-nha vida não se perderam, pois a memória é falha; com o tempo a essência dos momentos se abranda, nos confunde...

Hoje, quando falamos de registros, é indiscutível salien-tar a importância histórica dos mesmos, sejam eles: imagens, desenhos, fotografi as... são inerentes ao homem. Mas é in-

discutível a clareza do registro das impressões que temos. Clareza pelo fato de expor, através das palavras, formas de pensar e compreender um momento vivido.

Demorei muitos dias para registrar esse encontro de for-mação, no qual o foco era justamente o registro. Mas, quan-do o iniciei, resgatei cada palavra, olhares e angústias que o tema gerou. Mesmo porque outro assunto abordado no encontro era a questão da rotina.

Então, temos o tempo, o registro e a rotina que se mis-turam e, de certa maneira, chegam a ser indissociáveis. O tempo, que implacável, vai passando, às vezes é tão rápido que nos atropela; o registro que muitas vezes não é realizado com a qualidade refl exiva que nos faz analisar e crescer; e, por fi m, a rotina, a tão desejada rotina. Digo desejada porque acredito que seja a vontade de muitos colegas conseguir reali-zar tudo o que planejou para o dia. Porém, devido à vida que se faz presente em nosso ambiente de trabalho, somos leva-dos a modifi car o que planejamos. Muitas vezes, nos vemos remando com a maré... E são nesses momentos que devemos parar e, em alguns casos, negar o que a maré nos traz, ou simplesmente tentar encaminhar para seus respectivos res-ponsáveis e abraçar o que de fato nos compete.

Não é fácil!

Quando vemos já estamos dando encaminhamento a muitas situações... Mas é preciso ressaltar: quando não im-pomos nossos limites, outros os impõem.

Assim, em relação às possibilidades e desafi os de um Co-ordenador Pedagógico, continuarei no exercício de tentar trilhar meus próprios caminhos, exercitar e aprimorar meus registros, contribuindo, assim, para a formação de outros e fortalecendo a minha própria.

27/Agosto/2013


Cristiane DouradoCoordenadora Pedagógica da EMEF Sebastião Francisco O negro


Iniciamos o encontro do dia 06/08/13, período da tarde, com a leitura do texto “Quem sou eu?” de Luiz Fernando Ve-ríssimo, no qual aparecem as várias funções que assumimos no dia a dia, por exemplo, freguês, paciente, inquilino, etc.

A formadora Sheila leu o registro do encontro anterior. Ela colocou, inclusive, que o registro refl exivo dos encon-tros de CPs não precisa ter uma cara de ATA, sua escrita é mais livre e nem precisa conter todos os detalhes da reunião, mas, sim, o que chamou mais atenção de quem está fazendo o registro e suas refl exões acerca das discussões ocorridas. O registro refl exivo é mais comum na educação infantil e devemos nos apropriar dele também no ensino fundamental porque ele “fala” sobre a prática profi ssional de quem o está escrevendo, é um instrumento de trabalho para redimensio-nar o fazer pedagógico.

Registramos para não esquecer, para fazer memória, para repensar, reorganizar, refl etir, para nos comprometermos, para retomar, para aprender, pois o registro não tem fi m em si mesmo e nós nos revelamos ao escrever.

Em seguida, as formadoras relataram que a forma como a avaliação do encontro anterior foi proposta não alcançou seus objetivos porque muitos CPs não a realizaram (era para acessar um questionário online e respondê-lo). Portanto, neste encontro, a avaliação seria feita ao fi nal do mesmo e em um formulário de papel, para garantir que todos os CPs presentes avaliassem a formação.

Ainda sobre registro, lemos dois textos sobre o assun-to, do livro “Educador Educa a Dor”, de Madalena Freire: “Sobre o registro” e “O papel do registro na formação do educador”. Ambos os textos, de fácil e agradável leitura, nos trouxeram muitos ensinamentos sobre a arte de registrar: “é através dele que fi camos para o outro” (p. 55), “o educador é um leitor que faz ciência da educação” (p. 56), o registro “é o meio capaz de tornar o educador consciente de sua prática de ensino” (p. 59), etc.

Passamos, então, para a devolutiva da tarefa “Rotina do Coordenador”. A turma foi dividida em sete grupos para analisar um depoimento escrito sobre rotina. Havia relatos de professores, coordenadores e diretores. Cada grupo se co-locou sobre seu depoimento e houve uma discussão sobre o que estava de acordo ou não com as formas de organizar a rotina de cada um. Recebemos um impresso contendo as atri-buições pontuadas nas rotinas, entre elas, visitas às salas de aula, atendimento aos pais, registros, etc. Cada um dos CPs presentes se reconheceu em algumas das atividades apresen-tadas. Em um dos grupos, a CP Adriana, da EMEF Sumita, compartilhou conosco o caderno em que organiza sua rotina, no qual coloca uma lista das atribuições que ela tem na sema-na e distribui estas tarefas ao longo dos dias e dos horários de trabalho. Todos gostaram dessa contribuição.

Após o café, trabalhamos com a análise dos resultados da Provinha Brasil e com as indicações de atividades de portu-guês e matemática. Foram apresentadas também as questões cujos índices de acerto foram os mais baixos. Durante essa discussão, fi cou claro que os professores precisam trabalhar mais o campo multiplicativo e as questões de geometria (es-paço e forma).

A formadora Sheila explicou a tarefa a ser realizada por todos: um registro refl exivo sobre nossa rotina, entregando a avaliação do encontro e fi nalizando o mesmo.


Rosa Helena F. R. CarvalhoCoordenadora Pedagógica da EMEF Julio César de Melo e Sousa – Malba Tahan


Problemas como eixos curriculares;o terceiro apresenta prá-ticas de professores com relação à Leitura e à Resolução de Problemas, tendo como foco o diálogo entre as disciplinas; o quarto trata da metodologia de resolução de problemas e o quinto apresenta a Avaliação para a aprendizagem em diálogo com a Prova Brasil e traz um banco de itens (com questões de provas já aplicadas em avaliações nos anos ante-riores). Segundo as formadoras, a divulgação dos Cadernos fi cará a critério de cada DRE. Em Itaquera, foi decidido que os Coordenadores Pedagógicos devem entrar em contato com o material a priori e se apropriar do mesmo para, em seguida, socializar com a Escola e os professores. Trata-se de um material inicial que, a princípio será para os professores, mas poderá atender os alunos.

A formadora pontuou que a mudança de gestão trou-xe alterações nos materiais, porém as mesmas vieram para acrescentar às orientações que já existiam, ou seja, as mu-danças vieram somar esforços para melhorarmos a qualida-de da educação. Também solicitou que os coordenadores se dividissem em grupos de estudo para a discussão do material “Cadernos Interfaces Curriculares” para o próximo encon-tro, no dia 11/10/2013. Os coordenadores pedagógicos rece-beram um cd contendo o material a ser estudado e a divisão para o estudo seguiu o seguinte critério:

- Ciclo I (4º e 5º anos) – Leitura;

- Ciclo I (4º e 5º anos) – Resolução de Problemas

- Ciclo II (8º e 9º anos) – Leitura;

- Ciclo II (8º e 9º) anos – Resolução de Problemas.

A ideia é que cada grupo de CPs estude parte do material e que a discussão ocorra no encontro seguinte, sugeriu-se, portanto, que se faça uma leitura analítica do mesmo.

As formadoras apresentaram uma animação em vídeo que suscitou uma refl exão sobre a rotina, do trabalho e das demandas que a cada instante nos exigem mais e a necessi-dade de estabelecermos limites e de sabermos até onde ir. Também abstraímos com relação à necessidade de termos claro realmente quais são nossas atribuições para não cair-mos em abismos que não nos compete. Os CPs deram suas contribuições com relação ao vídeo, especialmente no que se refere a não fazermos de nosso trabalho algo mecânico ou uma missão impossível.

Aos treze dias do mês de setembro do ano de dois mil e treze, realizou-se nas dependências do CEFOR com a pre-sença das formadoras Michele e Sheila e os coordenadores pedagógicos da Diretoria Regional de Educação Itaquera, o sétimo encontro formativo. A formadora iniciou o encon-tro com a leitura do texto de Mariana Colasanti, intitulado “A gente se acostuma, mas não deveria...”. O texto nos chama atenção para o turbilhão que é a rotina do mundo moderno, que nos engole e nos consome e nos torna cada dia menos humanos e mais coisas. Em seguida, foram realizadas as leituras dos registros do encontro anterior. Pude perceber que, ambos apesar do mesmo teor em conteúdo, apresenta-vam diferentes formatos de apresentação, o que me fez crer que o ato de registrar é livre e autônomo.

O primeiro item da pauta do encontro foi a apresenta-ção dos cadernos Interfaces Curriculares. Trata-se de um material de apoio pedagógico para subsidiar a ação docente e que vem de encontro às necessidades da rede de ensino e à implementação de estratégias efi cazes para esse momento de mudanças na gestão e na reforma do ensino municipal. Os cadernos são direcionados ao professor e lhes servirão como material de consulta e de estudo. Serão disponibilizados em formato único a todas as disciplinas, para reforçar a ideia de trabalho “interdisciplinar”,ou seja, independente da discipli-na, apresentarão questões de leitura e resolução de proble-mas como foco dos trabalhos. Nesse ponto, as formadoras apresentaram a estrutura dos cadernos Interfaces, nos quais o primeiro capítulo versa sobre o direito de aprendizagem dos estudantes;o segundo traz a Leitura e a Resolução de


Silvio Raimundo ChavesCoordenador Pedagógico da EMEF Danylo José Fernandes


Nesse ponto, nos concentramos no texto “O papel da co-ordenação Pedagógica na Escola” de Giovana Cristina Zen, que faz parte do material “Salto para o Futuro”. O texto discute exatamente nosso papel enquanto CP, a centralidade da função e pontua algumas questões fundamentais:

1. o CP esta voltado para a formação continuada dos professores e a articulação do Projeto Político Peda-gógico da Escola;

2. refl exão sobre a prática como um dos caminhos da teorização;

3. pensar a prática do professor, estabelecer relações, analisar e ter como fi nalidade a aprendizagem dos educandos.

Também discutimos a responsabilidade do CP que sendo integrante da equipe gestora das Unidades educacionais tem sua corresponsabilidade com relação à aprendizagem dos alu-nos. Igualmente, a necessidade de que o CP seja o par avan-çado de sua equipe e que o mesmo estabeleça uma relação de confi ança com o corpo docente para que as parcerias sejam produtivas e honestas. Aqui, as formadoras solicitaram aos CPs a seguinte refl exão: “Como o seu professor te vê? Há uma relação de confi ança ou de fi scalização nesse processo?”. Essa refl exão deverá ser retomada no encontro seguinte.

A partir daí, a coordenadora do CEFAI, Keit, iniciou a exposição sobre os principais conceitos e princípios da edu-cação inclusiva, bem como o papel do CP no processo de uma escola inclusiva. Entre as atribuições do CP estão a arti-culação no estabelecimento de parcerias, na delegação de res-ponsabilidades junto aos professores, na elaboração de ade-quações curriculares, na viabilização de metodologias. Entre as estratégias de atuação na Educação Inclusiva destacam-se a observação, o registro e a problematização de situações.

Ações possíveis nesse processo são a socialização e a refl e-xão dos casos de inclusão nos horários coletivos de formação, tendo como objetivo a troca de experiências e a proposição de intervenções. Para tal, faz-se necessário a análise, o planeja-mento e o redimensionamento de ações no contexto escolar.

O registro das ações no PPP, com relação aos procedi-mentos e as atribuições de cada grupo de trabalho, é funda-

mental para o acompanhamento e a efetivação do trabalho de inclusão. O atendimento em SAAI concretiza a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado ,pre-vistos em lei, e as orientações do MEC.

Com relação ao RAADI, o material, embora não seja mais obrigatório o preenchimento burocrático, continua sendo excelente fonte de consulta e guia de planejamento, fonte de estratégias e a avaliação do processo de aprendiza-gem dos alunos com NEEs.

Outro ponto discutido foi a questão de que defi ciências não são necessariamente necessidades educacionais especiais, ou seja, as necessidades educacionais vão além de defi ciências e síndromes, e que todo aluno, diante de sua diversidade, deve ser incluído no processo educativo.

O trabalho colaborativo entre professor de sala regular e o professor de SAAI, deve ser garantido especialmente nos horários de formação coletiva. E por fi m, o estagiário do CEFAI é um recurso humano da escola e a bem do trabalho de inclusão, portanto, não é fi xo a um único aluno, mas deve ser o suporte dos professores nos casos em que se apresen-tem as necessidades e prioridades da Escola.

Por fi m, recebemos a orientação da coordenadora do CEFAI ,que apresentou a rede de apoio disponível às esco-lar: CRAS, CREAS, APAE, AACD, LARAMARA.

Encerramos o encontro, sem mais.


Iniciamos a formação com a Leitura Deleite, feita pela formadora Michelly, “A gente se acostuma, mas não deve-ria...”, de Marina Colassanti, que dispensa comentários, ao menos para mim que me encantei com suas belas artes lite-rárias nos últimos anos. Com sua graça e maestria no uso das palavras, a autora nos questiona a respeito da frieza com que reagimos, ou não, a tantas e diversas realidades vivencia-das em nosso cotidiano, que, sob o véu do corriqueiro ou normal, muitas vezes acabam se transformando em pizza ou ainda se escondem sob o manto da invisibilidade, embora, paradoxalmente, estejam à vista de todos.

Em seguida, foi realizada a leitura dos relatos refl exivos da formação anterior sobre a Rotina do Coordenador Peda-gógico; A gestão do tempo; Os Registros do CP e a Análise dos Resultados da Provinha Brasil das UE da DRE Itaquera.

Partimos, então, para a socialização de aspectos impor-tantes observados nos textos que nos foram indicados para leitura prévia: “O papel da Coordenação Pedagógica na Es-cola” e “A Organização da rotina e a Gestão da Aprendiza-gem” da apostila “Coordenação Pedagógica em Foco” (Sal-to para o Futuro, Ano XXII, Boletim I, Abril de 2012). As colocações destacadas, refl etidas e discutidas pela equipe de formadores e coordenadores pedagógicos presentes foram as seguintes:

a importância da constituição de vínculos de confi ança entre o CP e a equipe docente, em que o “coordenador precisa ganhar a confi ança dos professores e colocar-se no lugar de parceiro” (p. 10) para bem realizar seu tra-balho como formador;

a necessidade de clareza quanto às funções e atribuições do CP, que, de modo direto, determina ou não a orga-nização e o bom planejamento de seu tempo, a fi m de não ser engolido pelo dia a dia;

o reconhecimento na função de formador docente e ar-ticulador do trabalho coletivo na escola. Aspecto pri-mordial e que desloca, incisivamente, o eixo da atuação da coordenação pedagógica para as ações fundamentais de formação, estudo, observação e acompanhamento do trabalho docente. No texto em estudo, temos, en-tre diversas colocações, o seguinte posicionamento: “O coordenador pedagógico é corresponsável pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo professor e pelos re-sultados dos alunos. Ele faz parte do corpo de professo-res e sua função principal se divide entre a formação de professores e a gestão do Projeto Político Pedagógico da escola.” (p. 8);

partilha interessante fora realizada pela CP Eneide quanto à observação de aula e propostas para superação de difi culdades na aula de Química, em que o objeto de conhecimento é muito abstrato e há a necessidade de investigação mais detida a fi m de subsidiar o professor e sua prática. Uma considerável angústia pode-se notar nesse aspecto, visto que a equipe de coordenadores pe-dagógicos é também constituída por saberes distintos, cada um com sua formação inicial e aprofundamentos específi cos, e como também encontramos no texto “...não está dado que o coordenador pedagógico sabe todas as coisas.”(p. 10). Desse modo, com as proposi-ções do texto, refl etimos que “... é preciso conhecer a discussão sobre os processos de aprendizagem, tanto dos alunos como dos professores. Isto implica assumir o conhecimento didático como eixo estruturante do trabalho do coordenador pedagógico.”(p. 10).


Jandira de Oliveira CostaCoordenadora Pedagógica da EMEF Marechal Mallet


Posteriormente, assistimos a um vídeo bem interessan-te (desculpe-me por não ter registrado o título) acerca dos “fazeres”, em que uma senhora tricota e tricota e, mesmo em meio a tantas difi culdades e desafi os, tricota da mesma forma, até utilizando diversos recursos e chegando à exaus-tão, mas sua ação se mantém no mesmo direcionamento. As refl exões, as articulações e os apontamentos a partir desse breve vídeo foram os seguintes:

a busca de alternativas para manter e realizar as deci-sões e propósitos;

a resistência nas próprias concepções, mesmo que não esteja trilhando caminho satisfatório;

ausência de refl exão no percurso;

a necessidade de ruptura;

a crença em seus fazeres;

a utilização de diversas estratégias para realizar a mes-ma coisa, esperando resultados diferentes;

a refl exão e o registro trazem o distanciamento da situ-ação que possibilita a ampliação do olhar e a busca de outros posicionamentos e estratégias;

se precisamos de resultados diferentes, precisamos também de concepções e estratégias diferentes.

No seguimento da formação, continuamos refl etindo sobre O papel do Coordenador Pedagógico como o res-ponsável pela implementação do PPP e pela formação conti-nuada. Esta, por sua vez, carece estar articulada ao contexto de trabalho; ter como eixo o conhecimento didático; utilizar a refl exão sobre a prática como um dos caminhos da teoriza-ção (disponibilizar condições para a equipe docente pensar, fazer relações, refl etir, analisar...). Concluímos os estudos do dia, ao menos por ora, visto que esse assunto é de grande importância e necessita ser retomado com “O que não pode faltar na rotina da Coordenação Pedagógica” (p. 15).

Finalizamos a reunião de formação com a presença da equipe do CEFAI, que trouxe informes e colocações acerca das REDES DE APOIO; o papel do CP no processo de uma Escola Inclusiva como articulador de parcerias e facilitador no percurso de CONSTRUÇÃO COLETIVA DOS SABE-RES, possibilitando o CONHECIMENTO COMPARTI-LHADO; a importância da REFLEXÃO, PROBLEMATI-ZAÇÃO, REGISTRO E SOCIALIZAÇÃO, especialmente nos casos de alunos com NEE.

Tivemos breve contextualização acerca dos cadernos IN-TERFACES CURRICULARES e a orientação de estudo dos mesmos para conhecimento e socialização na próxima formação.


Para continuar a conversa...

Uma Formação para a Construção de Conhecimentos sobre a Realidade dos Territórios e População

de Nossas Comunidades EducativasValter de Almeida Costa

“...Possibilidade quer dizer “liber-dade”. A medida da liberdade entra na defi nição do homem. Que existam as possibilidades objetivas de não se mor-rer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, é algo importante, ao que parece. Mas a existência das con-dições objetivas – ou possibilidade ou liberdade – ainda não é o sufi ciente: é necessário “conhecê-las” e saber utilizá-

las. Querer utilizá-las. O homem, nes-te sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade.” (GRAMS-CI, 1986)

A quem compete falar da forma-ção dos professores? Acredito que essa competência deve ser de todos nós que trabalhamos na Educação. Com mais

fundamento teórico falarão, talvez, os pesquisadores, formadores profi s-sionais. Com conhecimento de causa, falarão os Supervisores Escolares, os Coordenadores Pedagógicos e, princi-palmente, no meu entendimento, os próprios professores. Advogo a ideia de que quem tem melhores condições de avaliar o trabalho dos professores é o aluno. Coerentemente, também acre-dito que aquele que está melhor situado para perceber a qualidade da formação recebida, nas atividades formativas para o magistério, é o próprio professor. Portanto, qualquer educador estando na sala de aula, no pátio do colégio, nos portões da escola na hora da entrada, na sala do Diretor ou Coordenador Pe-dagógico, no expediente da Diretoria Regional, ou no Gabinete da mesma, pode e deve ter o que falar sobre a for-mação de professores. Fico à vontade, portanto, para também opinar sobre o trabalho formativo que foi realizado pela DRE Itaquera ao longo de 2013.

Falarei a partir da perspectiva de quem trabalha como educador, na gestão e lecionando, e mora na região, com o objetivo de demonstrar parte do que era e é pretendido, em termos de formação de professores, nesta DRE.

O Curso sobre Estudo da Realidade Local

O Curso de Estudo da Realidade Local, organizado por esta DRE em conjunto com o Instituto Lidas, buscou

Diretor Regional de Educação Itaquera


tanto estimular os gestores, professores e alunos das nossas unidades a presta-rem mais atenção nas condições de vida dos alunos, seus familiares e demais moradores das comunidades nas quais as escolas estão situadas, como tentou, também, municiar estas escolas com mais ferramentas tecnológicas e teóri-cas para o permanente diagnóstico da realidade local. Esse estímulo ao estudo da realidade não é novo em nossa rede municipal que teve um primeiro conta-to com esse tipo de proposta durante a gestão de Paulo Freire à frente da Secre-taria Municipal de Educação (SAUL, 2009). De lá para cá, muita coisa mudou no município e no País, mas perma-nece válida a necessidade de perseguir o conhecimento sobre esta realidade com constantes modifi cações. E como essa é dinâmica, estando sempre em transformação, o trabalho de pesquisa proposto também é o permanente, sis-temático, interdisciplinar, coletivo. Por essa razão, no fi nal do Curso e com a apresentação dos trabalhos, alguns dos quais quero comentar brevemente, foi proposta a constituição, na região, de grupos permanentes de pesquisa, o que está sendo chamado de Grupo de Estu-dos do Território (GET).

O Congresso Educacional “Zona Leste: Currículo

e Território” e a IV Conferência Nacional

Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente

Antes de analisar alguns dos tra-balhos apresentados pelos professores das escolas participantes no fi nal do re-ferido curso (parte dos quais também foram apresentados posteriormente como Relatos de Prática no Congresso Educacional “Zona Leste: Currículo e Território”), quero chamar atenção para a importância de outras iniciativas de âmbito até nacional, que também es-timularam a produção de conhecimen-tos com a fi nalidade de preparar nosso aluno cidadão para maior intervenção no meio natural e social. Refi ro-me aos

resultados da participação na IV Con-ferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Tão ricos foram os trabalhos surgidos com a participação de nossas escolas nessa Conferência, que não há dúvidas sobre as possibili-dades educacionais que são ampliadas quando ocorre a indução adequada de políticas educacionais, principalmen-te quando estas políticas induzem o maior protagonismo dos alunos e pro-fessores e o envolvimento destes com os temas de suas comunidades. E esse foi tanto o caso da referida Conferên-cia como também das várias atividades relacionadas ao Novembro Negro, que na nossa DRE foram enriquecidas com os relatos de prática de educadores da região comprometidos com a efetiva-ção da Lei Federal nº 10.639/03.

A Reorientação Curricular do Programa

Mais Educação e o Projeto de Aula a Céu Aberto

E este também será o caso do que estamos prevendo com a nova consti-tuição dos Ciclos, notadamente o In-terdisciplinar e o Autoral, nos quais o trabalho interdisciplinar, com pro-jetos, será especialmente incentivado neste ano de 2014. De acordo com (SEVERINO, 2006) “só no campo de um projeto, o educador, como profi s-sional, poderá articular seu projeto pes-soal, existencial, ao projeto global da sociedade na qual se encontra”. Porém, devido ao caráter contraditório dessa sociedade, os projetos podem variar conforme a compreensão e o posicio-namento político do professor:

“...seja ele um projeto universa-lizado, identifi cado com os inte-resses de todos, ou um projeto ‘egoístico’, identifi cado com os interesses de poucos, ideologi-zado, caso em que o trabalho educacional ainda terá de se dar uma dimensão de crítica e de resistência. Mas é ainda apenas sob condução de uma intencio-

nalidade que a equipe de agen-tes do trabalho escolar poderá constituir efetivamente uma equipe, ou seja, agir como um sujeito coletivo...” (SEVERI-NO, 2006, p. 39).

De certa maneira, na DRE Itaque-ra, em 2013, já ensaiamos uma possi-bilidade de trabalho com projetos, na experiência da “Aula a Céu Aberto: A Copa Começa Aqui”. As escolas, por adesão, foram estimuladas a preparar estudos sobre a história e transfor-mações recentes na região, que pre-cederiam visitas em área próxima à construção da Arena Corinthians, que abrirá a Copa Mundial de Futebol de 2014. O objetivo de proporcionar visi-tas que permitissem a visualização das estruturas da construção era chamar atenção para a importância do trabalho humano coletivo, social, nem sempre visível ou valorizado. Por essa razão, recomenda-se que cada unidade partici-pante elaborasse um plano de trabalho posterior à visita. Uma atividade, por sua vez, também integrada ao espírito do Programa Mais Educação. Na pers-pectiva da Educação Integral e do en-tendimento de que devemos aproveitar todos os espaços potencialmente edu-cativos da cidade, todos os contatos de-vem ser estabelecidos com as institui-ções públicas e privadas que, na região e na cidade, administram espaços com potencial educativo (parques, museus, clubes, etc.).

A Ênfase no Conceito de Cidade Educadora Para melhor compreensão

do propósito formativo dessas ações, em todas as oportunidades de contato com os educadores das unidades, nas reuniões de trabalho, nas visitas, nas formações, eram retomados os princí-pios vinculados ao conceito de Cidade Educadora, relacionando este conceito com a proposta da Educação Integral, do Programa Mais Educação e com o entendimento de que vários espaços da cidade podem e devem proporcionar


aprendizagens, mesmo reconhecendo que este uso múltiplo dos espaços ur-banos requer o trabalho conjunto com outros profi ssionais (arquitetos, pro-dutores culturais, artistas, esportistas, etc.), o resultado pedagógico almejado não deixa dúvida sobre o principal pro-tagonista neste processo: o professor. Ou seja, não será possível a construção de uma Cidade Educadora sem a partici-pação consciente e qualifi cada dos pro-fessores. Para que nossos alunos possam se apropriar dos espaços da cidade, co-nhecer e usufruir das riquezas naturais e culturais deste município, o mais rico do País, é necessário que nossos profes-sores também se apropriem da Cidade. Que conheçam profundamente cada pedaço com potencial educativo desse território, considerando seus aspectos econômicos, sociais e culturais, os fi xos e os fl uxos, que variam em qualidade e “peso político” (SANTOS, 1998). Co-mecemos por nossa região!

Itaquera de Pedras e Pedreiros

Mas o que é esta região? Qual é sua história? Ou suas histórias? Melhor fa-lar no plural. São várias histórias, pois são vários os sujeitos; temos os japone-ses e seus descendentes, que marcaram, com outros imigrantes, a fase predomi-nantemente rural desta localidade (LE-MOS; FRANÇA, 1999).

Mas temos, mais remotamente, os índios que deram nome para as prin-cipais referências da região. E também as ordens religiosas, para as quais tra-balhavam os citados índios e depois os negros. E vários nomes, dados pelos índios ou pelas autoridades católicas, denominam, até hoje, as principais vilas de Itaquera e redondeza. Onde havia a chamada Fazenda Caaguaçu, hoje encontramos o Bairro Jardim Nossa Senhora do Carmo. Ainda pode ser encontrada a Vila Taquari ao lado das vilas de nomes católicos Santana e Carmozina. O mesmo verifi camos nos bairros das subprefeituras vizinhas de São Mateus, Guaianases, Itaim e São Miguel Paulista, que já foi Ururaí. E não dá para falar da história de Itaque-

ra sem tratar também desses vizinhos (LEMOS; FRANÇA, 1999), (FON-TES, 2008). Nessa batalha cultural de nomes e símbolos, embora dos nativos não tenhamos sobreviventes físicos, fi camos pelo menos, com o legado cul-tural dos nomes que denominam os principais bairros, transformados em Subprefeituras, Itaquera e Aricanduva.

Itaquera das Águas

Itaquera e Aricanduva são também nomes de rios que atravessam a região. Rios em processo de quase extinção. Permanecem como leitos d’água. Mas são águas mortas (YAMASAKI, 2012). Podres. Nas margens desses e de outros rios que cortam nossos bairros, moram os mais pobres. E à beira destes rios (Verde, Jacu, Jacupeval, Taboão, etc.) também fi cam várias de nossas escolas. O que conhecemos sobre esses rios e sobre as pessoas que moram nas suas margens? O que foi feito pela DRE Ita-quera, ao longo de 2013, entre outras ações, foi incentivar o conhecimento sobre os elementos que constituem a história dessa região. E esta é uma re-gião constituída, historicamente, pelas águas, areias, barros e pedras que ser-viram aos índios e senhores brancos, nos primeiros séculos da Colonização, usadas na construção desta cidade, mas que também foi constituída pelo traba-lho dos indígenas, negros, japoneses, imigrantes europeus de várias nacio-nalidades, vizinhos da América Latina, cujos descendentes chegam ao século XXI construindo e reconstruindo esta cidade e, especialmente, esta parte da cidade que é a região de Itaquera, Ari-canduva e Vila Formosa.

Itaquera dosTrabalhadores

Em outros artigos desta Revista, a imagem da pedra é contraposta à da areia, como símbolo do perene ilusó-rio. Acredito, porém, que a pedra per-manece como um forte símbolo desta região e de seu povo trabalhador. Ita-

quera, como o nome diz, é uma região de pedras, mas também é uma região de pedreiros, construtores. Com essas pedras e areias, os trabalhadores cons-truíram suas casas, as casas de seus pa-trões, as escolas, a cidade. A cidade é construída, destruída, reconstruída por esses trabalhadores. A construção desta cidade tanto é física como intelectual. Antes de erguer e assentar a pedra, a areia, o tijolo ou a estrutura metálica, o prédio é projetado, desenhado, pla-nejado. É construído um modelo. Na construção física ou intelectual de uma cidade também podemos adotar vários modelos, com suas respectivas lógicas e medidas (KOGA, 2011; FERRARI, 2012). Pode ser um modelo de cidade baseado apenas na lógica competitiva do mercado. Mas pode ser também uma cidade construída com base num modelo de colaboração e solidariedade. As pedras e areias de Itaquera podem servir a qualquer um desses modelos. A decisão sobre o que fazer com essas pe-dras e areias, deve ser dos sujeitos cons-trutores, os trabalhadores da região. Todos os trabalhadores, incluindo os intelectuais e, entre estes, os educado-res. Portanto, nós educadores, traba-lhadores intelectuais, compartilhamos a construção da cidade, tendo vínculos orgânicos, conscientes ou não, com seus grupos sociais (GRAMSCI, 1979; LUKÁCS, 2003; COSTA, 2011). Esta cidade é ainda construída, projetada, interpretada pela poesia, música e ar-tes, em geral. Um dos maiores poetas e músicos do Brasil, que neste ano co-memora setenta anos, Chico Buarque, o Francisco Buarque de Hollanda, já fez belas homenagens aos trabalhado-res construtores das cidades com as composições “Construção” e “Pedro Pedreiro”, mas temos a nova poética radical de intelectuais e artistas que falam da periferia, como o escritor Reginaldo Ferreira da Silva, o Ferréz, ou do Rap paulistano, por exemplo, Pedro Paulo Soares Pereira, o Mano Brown, do Grupo Racionais e também


Marcelo dos Santos, o Xis, um dos fun-dadores do Defensores do Movimento Negro (DMN), em Itaquera, na década de noventa do século passado. E mais recentemente, Samuel Porfírio, do En-grenagem Urbana, por exemplo entre vários. Todos esses jovens escritores, poetas e músicos pensam, escrevem, interpretam, cantam sobre nossas co-munidades.

De certa maneira, o que julgo ter percebido, ao longo de 2013, foi a op-ção construtiva de alguns desses traba-lhadores da Educação, que aceitaram o desafi o de construir o conhecimento sobre esta parte da Cidade. Alguns tra-balhos de nossos educadores, voltados ao Estudo da Realidade Local, que fo-ram acompanhados por integrantes de nosso DOT-P e por este Gabinete é o que quero analisar a seguir.

Dada a quantidade e variedade de trabalhos apresentados pelos edu-cadores das escolas locais, optamos por classifi car estes participantes em grandes categorias relacionadas aos temas de suas exposições na conclu-são do Curso sobre Realidade Local ou no Congresso Currículo e Terri-tório. Dessa maneira, foi perceptível a predominância de trabalhos vincu-lados aos temas do Meio Ambiente e do Estudo da Realidade Local, sendo também encontrados, naturalmente, os relatos de experiências educacionais que combinaram estas duas temáticas. Embora pareça óbvio que em qualquer estudo da realidade local deva constar o diagnóstico ambiental, em alguns dos trabalhos apresentados a ênfase, por exemplo, foi maior nos aspectos sociais ou históricos das localidades pesquisadas. Assim, foi possível dis-tinguir, pelo destaque atribuído dada a cada um desses aspectos, a marca prin-cipal, o conceito fundamental explora-do em cada relato realizado.

O Conhecimento da Hidrografi a Local

Começando, portanto, pelos tra-balhos que tematizaram o Meio Am-biente, foi possível identifi car que a

hidrografi a local começa a adquirir ou readquirir maior importância no estu-do da história e geografi a da região.

Entre os caminhos de água citados nos trabalhos apresentados, está o cór-rego Jacupeval, afl uente do rio Jacu que, por sua vez, deságua no rio Tie-tê. Esse córrego é um dos personagens principais do trabalho apresentado pela equipe da EMEF Antônio Duarte de Almeida. Intitulado Projeto “Entre Rios”, o trabalho dessa escola trata justamente do território situado nas proximidades do Jacupeval e do Jacu, e de outro personagem importante nesse projeto: a comunidade que reside neste bairro, o Parque Guarani, que faz limi-te entre os distritos de Itaquera e São Miguel Paulista. E não é casual que seja feita referência ao trabalho de “equipe” no caso dessa escola. No caso acima ci-tado, o trabalho, mesmo coordenado por uma dupla de professoras (uma de geografi a, a professora Jussara Strege e a outra de história, a professora Virgí-nia Jacob), pode ser considerado como um trabalho de um coletivo maior, na medida em que contou com o apoio do diretor José Silveira, da coordena-ção pedagógica, dos funcionários e da escola como um todo. E como foi ex-plicado no Relato de Prática apresenta-do, tal interesse decorre da importância desse córrego na história daquela co-munidade, vítima antiga de enchentes, que convive, até hoje, com as precárias condições sanitárias desse córrego que também foi muito maltratado pelo pro-cesso de ocupação de suas margens.

A hidrografi a local também é lem-brada em outro trabalho, proveniente de uma unidade educacional situada num Centro Educacional Unifi cado, o CEU Vila Formosa. Coerente com o propósito inicial do projeto dos CEUs: quando foram implantados na gestão da ex-prefeita Marta Suplicy, en-tre 2002 e 2004, estas unidades foram construídas justamente nas áreas de maior vulnerabilidade social do muni-cípio. E mesmo aquelas unidades que fi caram prontas nas administrações seguintes, continuaram sendo instala-das conforme esse critério, portanto,

muitas unidades estejam localizadas às margens de rios e córregos, onde tam-bém moram os mais pobres. E este é o caso do CEU Vila Formosa, localizado às margens do córrego Taboão, já cana-lizado, mas que passou pelo processo de urbanização recente da favela San-to Eduardo. Pertencente à sub-bacia do rio Aricanduva, o córrego Taboão, compartilha o protagonismo do proje-to apresentado no Relato de Prática da EMEF deste CEU, com a comunidade educativa e outros segmentos organiza-dos da região que estão constituindo o que é denominado “Plataforma Educa-cional”, uma espécie de Rede de Prote-ção com propósito educativo e social que integra escolas, Conselho Tutelar, Serviço Social e ONGs da região. Esse trabalho contou com o forte apoio do Diretor, na época, o professor Gilmar Viana Santos.

O Conhecimento da Mata Nativa

Esta questão da presença de elemen-tos naturais importantes nos trabalhos apresentados na temática do Meio Am-biente, também é percebida em relação à Mata do Carmo e outros remanescen-tes de Mata Atlântica que ainda persis-tem, mesmo sendo ignorados, no terri-tório da zona leste de São Paulo.

Um pedaço dessa Mata Atlântica, por exemplo, é o que chamou aten-ção da professora Simoni Dini Araú-jo, da EMEF Prof. Dr. Paulo Gomes Cardim, do CEU Aricanduva, que apresentou o Relato de Prática “Re-descobrindo o Parque do Carmo”. A opção por um elemento natural da re-gião, o parque, em detrimento de ou-tro elemento natural, o rio, que passa em frente da escola e segue em direção ao referido Parque, é uma escolha que não diminui a importância do trabalho na medida em que o Parque do Carmo é mesmo pouco conhecido. Tanto é desconhecido o Parque Urbano, em-bora tenha boa visitação de suas áreas, como é mais desconhecido ainda o Par-que Natural Fazenda e Mata do Car-mo, uma área maior anexa ao Parque Urbano, ainda não aberto à visitação,


pois seu plano de manejo somente foi concluído no início de 2014. É, portan-to, promissora a oportunidade de ser obtida essa “redescoberta” ou mesmo, para a maioria, descoberta do que é o Parque do Carmo, tanto sua área urba-na como sua área natural, nesse projeto em que os professores com os alunos pretendem “visitar o parque e explorar sua natureza conciliando atividades fí-sicas” e, além disto, fazer compreender a “contribuição histórica do parque para nossa cidade”.

Da Educação Ambiental para o Trabalho com a Identidade

Comunitária e Étnica: a Questão dos

Territórios Negros da Zona Leste

Esta integração da questão ambien-tal com a questão da identidade está presente em outros relatos, não apenas num processo que objetive a construção da identidade comunitária, mas ainda em processos educativos que permitam o reconhecimento dos territórios ét-nicos. Esse parece ser o caso de outro trabalho da EMEF Antônio Duarte de Almeida, a mesma escola do Projeto “Entre Rios”, já citado. Nessa unidade educacional, uma verdadeira usina de projetos, no trabalho intitulado “Expe-riência sobre o Ensino de Etnomatemá-tica no Ensino Fundamental I no Muni-cípio de São Paulo”, a professora Maria da Conceição dos Santos França deixa explícitos seus objetivos ao destacar entre as Palavras-Chave do seu relato “Território Negro” e “Cultura Africa-na”, na relação destes conceitos com a “Etnomatemática”. Partindo das nor-mativas da Lei Federal nº 10.639/03, que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da Cultura e História Africana e Afro-Brasileira no Ensino Fundamen-tal, o trabalho também considera “as características espaciais, sociais e raciais deste território que apresenta alta vulne-rabilidade social, e uma população ma-joritariamente negra (pretos e pardos)”.

Os Trabalhos que Destacaram a

Reconstituição da História das

ComunidadesNo caso citado, já estão presentes

os movimentos que visam ao reco-nhecimento do território geográfi co e cultural, mas a formação da identidade de uma comunidade também é possí-vel através da trilha histórica e social. Essa parece ter sido a opção da EMEF Governador Mário Covas, que através do Projeto intitulado “Vila Cosmopo-lita: do Rural ao Urbano”, coordena-do pelo professor Milton Lourenço da Silva, visou à reconstituição histórica da ocupação territorial daquela região pela comunidade. O trabalho ressalta as transformações verifi cadas nessa tra-jetória e contou com o apoio total do diretor Alexandre Pereira da Silva.

Um espírito semelhante é observa-do no Relato de Prática apresentado pelo professor Sergio Roberto Bianchi, da EMEF Brigadeiro Haroldo Veloso. O trabalho intitulado “Escola Bairro – Mudanças e Permanências” surgiu de uma pesquisa para compor a história da unidade escolar e evoluiu na medida em que percebeu-se que “não era possí-vel escrever sobre a escola sem contar também a história do bairro”. O tra-balho destacou, além dos aspectos his-tóricos da formação desse povoado, os elementos que trazem a refl exão sobre as mudanças atuais verifi cadas em toda a região.

Ainda nessa linha de levantar dados históricos da região, outra iniciativa interessante foi observada na EMEF Conceição Aparecida de Jesus, do CEU Azul da Cor do Mar. Através do Proje-to “Quem Somos? Para onde Vamos? A Origem dos Nomes das Ruas do Jar-dim Vila Nova, Itaquera, Zona Leste”, os professores Marcos Evangelista e Isaias Araujo da Silva coordenaram um projeto que envolveu alunos na identi-fi cação da origem dos nomes dados às ruas dessa região. Essa ação possibilitou que fossem trabalhados não apenas os

componentes De História, mas tam-bém de Língua Portuguesa e Artes, por exemplo, na medida em que a maior parte dos nomes analisados era de títu-los de músicas brasileiras.

A Atenção para a História, mas também

paras as Mudanças mais Recentes na Região

Entre os trabalhos conhecidos que mais focaram nas mudanças vinculadas ao processo de preparação da região para a Abertura da Copa Mundial de Futebol, em Itaquera, em 2014, está o do CIEJA Itaquera, com o Relato de Prática intitulado “Itaquera: A Copa Começa Aqui”. Sem cair no ufanismo e deslumbramento que a proximidade do megaevento poderia provocar, a equipe dessa unidade extrai resultados didáticos do acontecimento, dando continuidade a um projeto interdisci-plinar, iniciado em 2012, que “consis-tiu em realizar um resgate da memória do Bairro de Itaquera, bem como o es-tudo do entorno da escola a fi m de co-nhecer a região que abrigará a abertura da Copa do Mundo, percebendo o lo-cal de maneira crítica e refl exiva a fi m de propor mudanças que efetivamente benefi ciem esta população”. Importan-te destacar, nesse trabalho, a integração da equipe composta pelos educadores Lilian Tavares Dias, Carolyne Raquel R. Crepaldi Radaic, com o apoio da Coordenadora Merci Medeiros.

A Variedade de Linguagens, a

Comunicação, a arte do Rap na Melhor

Integração da Escola com a Comunidade

Um mesmo esforço, com o objetivo de melhorar a comunicação e a integra-ção da escola com a comunidade, foi observado na EMEF Professor Aurélio Arrobas Martins. No Projeto intitulado “As Vozes da Realidade Local”, os alu-


nos participaram do levantamento dos “pontos agradáveis e desagradáveis” do bairro, visitaram as ruas da comunida-de, participaram de refl exão sobre o que viram e expressaram o que entenderam através da linguagem poética e musical do Rap. Planejaram e executaram esse trabalho as educadoras Érica Gimenez Lateri, Maria de Fátima de Carvalho Genaro, Marcia Aparecida Lopes Si-queira, Marinice Cavalcante Vilella Be-zerra e Simone de Cássia Brinço.

O Estudo do Meio na Educação Infantil

Exemplo parecido de pesquisa que exigiu não só o mapeamento dos servi-ços e pontos principais do bairro, mas principalmente a identifi cação do pon-to de fi xação do elemento mais impor-tante do processo, a criança, foi o ob-servado na EMEI do CEU Aricanduva. Através do Projeto “Tecendo Redes”, coordenado pela professora Amanda Gomes Pinto, as crianças localizaram seus locais de moradia e outras referên-cias (locais para brincadeira, colegas vizinhos, pessoas da comunidade, etc.). Essa atividade demonstrou que o Estu-do do Meio também pode ser desenvol-vido na Educação Infantil.

A Escola Ampliando o Horizonte dos Alunos

através da Maior Interação com o Meio Ambiente e Social em

seus Territórios e Comunidades

Um bom exemplo de como a pes-quisa pode avançar até na redefi nição de seu objeto foi observado na expe-riência da EMEF Professora Clotilde Rosa Henrique Elias. Tendo iniciado o projeto que tinha, como o próprio nome indicava, uma preocupação mais específi ca, “Pensando o Meio Am-biente: Resíduos Líquidos (Coleta de Óleo)”, pôde ser verifi cado que à medi-da que o projeto foi desenvolvido, com o reconhecimento da história e dos

problemas da comunidade, essa preo-cupação inicial é ampliada de tal ma-neira que aquela intenção original de promover a “coleta de resíduos líqui-dos” é redimensionada frente ao reco-nhecimento de que “existe uma grande carência nas proximidades da região de equipamentos públicos básicos tais como posto de saúde, área de lazer, creches, EMEIs, coleta seletiva de lixo, entre outros”. No decorrer da pesquisa no diagnóstico obtido com a observa-ção mais cuidadosa do entorno, a equi-pe da escola constatou que a questão da coleta é “um” dos inúmeros problemas que devem ter a atenção da unidade, concluindo ser primordial a articula-ção do estudo desses problemas com o “Currículo desenvolvido nas diferentes áreas do Conhecimento, contribuindo para ampliar noções de pertencimento e participação do sujeito no meio ao qual está inserido”. Planejaram e exe-cutaram o projeto os professores Ana Maria Pereira, Bruno Alexandre Dea-nini e Renata Gonçalves Tavano.

Outra escola que combinou bem estudos sobre os problemas locais com a formulação de propostas de interven-ção social foi a EMEF Benedito Calix-to, que apresentou relato intitulado “Estudo da Realidade Local – Ações e Perspectivas: o Contexto Sociocul-tural do Entorno da EMEF Benedito Calixto”. Objetivando, a princípio, o “estudo da realidade local, com o le-vantamento de dados socioculturais da comunidade por meio do geoma-peamento dos setores censitários com coleta de dados e tabulação de pesquisa de campo”, também integrou, entre as fi nalidades do projeto, o “encaminha-mento de um plano de ação ao poder público para que o mesmo possa tomar as providências cabíveis às demandas mapeadas”. Seus objetivos, portanto, extrapolaram aquele da obtenção de conhecimento, avançando para a in-tenção da “construção de um meio social mais coerente, garantindo cer-ta qualidade”. E tanto nesta como na próxima experiência que será relatada, uma marca fundamental é a do estímu-lo ao maior protagonismo das crianças, adolescentes e jovens das nossas esco-

las. Coordenaram os trabalhos, nessa escola, os professores Anderson Luiz dos Santos, Sônia Batista e Nilda Brot-to, com o apoio da Diretora Francisca Silvana de Almeida Teixeira e equipe. O propósito de comentar esses exem-plos é demonstrar o quanto a proposta de trabalhar com projetos, de forma interdisciplinar e direcionada para a intervenção social, ideias fortes nos no-vos Ciclos (Interdisciplinar e Autoral, principalmente), não apenas é possível como já está sendo desenvolvida em várias unidades:

“Ao mostrar lutas vitoriosas para construir uma educação crítica e democrática em escolas reais e em comunidades reais com professores e alunos reais hoje, a atenção deve ser redi-rigida para a ação não só nas escolas com regulamentos pró-prios, mas também para escolas locais de ensino fundamental e médio em comunidades muito parecidas com aquelas em que a maioria de nós passou a vida.” (APPLE, 2003, p. 281).

Os Casos Exemplares de Protagonismo

Infanto-Juvenil nas Escolas Envolvidas

Os inúmeros casos já mencionados tiveram, entre seus objetivos, a fi nali-dade de promover o protagonismo de alunos na elaboração, preparo e efeti-vação dos trabalhos relatados. Além dos casos anteriormente citados, tam-bém caracterizados por forte estímulo ao protagonismo de seus alunos (EME-Fs Antonio Duarte de Almeida, Auré-lio Arrobas Martins, Benedito Calix-to, Governador Mário Covas, CIEJA Itaquera, etc.), vale ainda destacar o trabalho desenvolvido pela equipe da EMEF Sebastião Francisco, o Negro. Nessa unidade, tal foi o estímulo para que os alunos, de fato, se percebessem como os protagonistas do processo,


que eles próprios se inscreveram para participar no mencionado Congresso e conduziram os Relatos de Prática apre-sentados. Foram, portanto, as crianças e os adolescentes dessa escola que re-lataram sobre os trabalhos realizados, entre os quais “o resgate da memória local, ações de intervenção social, pra-ticadas no interior da comunidade e pesquisa nos lares através de um ins-trumento de pesquisa preparado pelo Grupo de Pesquisa do Território da EMEF Sebastião Francisco, o Negro”.

Tão importantes quanto os profes-sores citados nestas poucas linhas (por esta razão muitos nomes são omitidos) foram os alunos que entenderam e exer-ceram seu papel de protagonistas nestes processos. Todas as nossas crianças e alunos são importantes. Essas crianças e alunos é que fi zeram valer a pena nosso trabalho. Em nome de algumas delas, cujo talento e dedicação tive o privilé-gio de conhecer, dedico a todas as outras este tempo de trabalho: os alunos que acompanharam o professor Glauber, da EMEF Sebastião Francisco, o Negro, em todas apresentações feitas, protago-nizando os relatos, Levingston de Souza e Taisani; o comunicativo e simpático Caíque de Souza Silva, representante da EMEF Antônio Duarte de Almeida na IV Conferência Nacional Infanto-Juve-nil pelo Meio Ambiente, Parlamento Jovem e muitas outras ações.

A participação ativa desses alunos nos trabalhos citados, organizados a partir de projetos, com abordagem in-ter disciplinar e apontando para inter-venções sociais, sinaliza ainda a real pos sibilidade de efetivar a reorganiza-ção curricular formatada com os novos ciclos de Alfabetização, Interdiscipli-nar e Autoral. Esses exemplos, portan-to, in di cam que estamos no caminho certo para vencer os desafi os colocados para 2014.

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encontros e conversas

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