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I. Introdução

II. Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento

III. Índice de Desenvolvimento Humano

IV. Contexto histórico da educação para o desenvolvimento

V. Desenvolvimento integral da pessoa humana

VI. O desenvolvimento da inteligência e da vontade

VII. As ações humanas buscam a auto-realização no bem

VIII. A liberdade garante a autonomia da ação

IX. Ética

X. O papel da afetividade no desenvolvimento humano

XI. Conclusão

XII. Referências

Desenvolvimento humano

Unidade 1Autoras: Maria Cecília Migliaccio e Lenise Aparecida Martins Garcia

Nesta unidade, trataremos da questão do desenvolvimento humano tal como é conce-bida por organismos internacionais. Veremos a sua perspectiva social e individual e como se insere, nesse contexto, uma educação para o desenvolvimento humano.

O conceito de desenvolvimento humano originou-se a partir da idéia de que para verificar o progresso de um povo não se deve considerar apenas o aspecto econômico como é feito, por exemplo, para se calcular o Produto Interno Bruto (PIB), mas também por meio de outras características a serem objetivadas como os aspectos sociais, culturais e políticos que influenciam a qualidade de vida

O Organização das Nações Unidas (ONU) possui um programa de desenvolvi-mento que denomina-se “Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimen-to” (PNUD). O objetivo principal do PNUD é combater a pobreza do mundo e promover o desenvolvimento.

#M3U1 I. Introdução

#M3U1 II. Programa das Nações Unidas para oPrograma das Nações Unidas para o desenvolvimento

94 Módulo III — Processos de manutenção da vida

O PNUD pesquisa, estuda e publica dados sobre o desenvolvimento humano sus-tentável e as condições de vida das populações, bem como executa projetos que contri-buem para melhorar as condições de vida nos países onde atua. Até o primeiro semestre de 2007, o PNUD estava presente em mais de 160 países.

Visite o site do PNUD : <http://www.pnud.org.br/home>

A contribuição mais importante do PNUD é a elaboração do Índice de Desen-volvimento Humano (IDH) e a coordenação do trabalho das demais agências, fundos e programas da Organização das Nações Unidas (ONU) – conjuntamente conhecidas como “Sistema ONU”.

O PNUD, em todas as suas ações, atua como um interlocutor e articulador, pro-pondo e difundindo metas de desenvolvimento junto a países, organizações públicas e privadas, agências de fomento e instituições financeiras. Traçou, em 2000, as Metas de De-senvolvimento do Milênio, que são um conjunto de 8 objetivos, 18 metas e 48 indicadores para o desenvolvimento do mundo, a serem cumpridos até 2015. Podemos dizer que o PNUD é uma grande Rede de especialistas em desenvolvimento, de melhores práticas, de conheci-mentos temáticos, de intercâmbio sobre gestão, de construção coletiva de soluções, através da qual pessoas de todas as culturas, geografias e talentos somam seus esforços em prol de desenvolvimento humano sustentável.

Metas de Desenvolvimento do Milênio

1) Erradicar a extrema pobreza e a fome.2) Universalizar o ensino básico.3) Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres. 4) Redução da mortalidade infantil.5) Melhorar a saúde materna.6) Combate ao HIV/AIDS, malária e outras doenças.7) Garantir a sustentabilidade ambiental.8) Estabelecer parcerias para o desenvolvimento.

Estas metas visam criar oportunidades de desenvolvimento e propiciar o bem estar da sociedade. O nível de desenvolvimento econômico deve assegurar o equilíbrio entre a garantia de ofertas de bens e serviços e de trabalho. Além disso, o trabalhador deve ter seus direitos garantidos e um ambiente de trabalho que propicie o seu desenvolvimento.

Todo cidadão em desenvolvimento deve ter acesso dentro da sociedade às oportuni-dades de crescimento. É o que chamamos de eqüidade social. E esse crescimento deve ser sustentável, ou seja, garantir que tais oportunidades eqüitativas sejam aplicadas também às futuras gerações.

O IDH é hoje uma referência mundial porque propõe uma medida geral, objetiva, do desenvolvimento humano. Trabalha substancialmente com dados comparativos de riqueza, alfabetização, educação, esperança de vida e natalidade para diversos países. Preocupa-se em obter dados relevantes para padronizar a avaliação e medida do bem-estar da popula-

www.

Saiba mais

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida comparativa de riqueza, alfabetização, educação, expectativa de vida, natalidade e outros fatores para os diversos países do mundo. É uma maneira padronizada de avaliação e medida do bem-estar de uma população, especialmente do bem-estar infantil.

#M3U1 III. Índice de Desenvolvimento Humano

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância 95

Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento

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#M3U1 Desenvolvimento humano

ção, especialmente do bem-estar infantil. O PNUD utiliza, desde 1993, o IDH desenvolvido em 1990 pelo economista paquistanês Mahbub ul Haq(1934-1998).

Saiba mais

Mahbub ul Haq, nascido em 22 de fevereiro de 1934 e

falecido em 16 de julho de 1998, foi um influente e reno-

mado economista paquistanês. Um dos desenvolvedores

da Teoria do Desenvolvimento Humano. Junto à Amartya

Sen criou o Índice de Desenvolvimento Humano, o qual

viria a ser um dos mais influentes índices, usado desde

1990 pela Organização das Nações Unidas para seu rela-

tório anual (Relatório de Desenvolvimento Humano).

Como calcular o Índice de Desenvolvimento Humano de um país

Desenvolvimento educacional

O PNUD preocupa-se com a enorme quantidade de crianças no mundo que não fre-qüenta as escolas. Tem-se registro de que são mais de 110 milhões de crianças que passam por esta dificuldade.

Sendo assim, a avaliação do índice de desenvolvimento da educação considera subs-tancialmente dois indicadores:

a) taxa de alfabetização: considerando o percentual de pessoas acima de 15 anos de idade que não são alfabetizadas. Se o cálculo fosse feito considerando as crianças que não são alfabetizadas com mais de 10 anos, por exemplo, estaríamos com uma taxa de analfa-betos mais expressiva.

b) freqüência escolar: este dado é obtido pelo total de de pessoas, sem limite de idade, que freqüentam algum curso em qualquer nível de ensino, dividido pelo total de pessoas, entre 7 e 22 anos, da localidade.

Saiba mais

Longevidade

É a média de anos que se espera que uma pessoa viva. Muitos fatores podem contribuir

para a longevidade, em especial, as condições de saúde e salubridade de uma localidade

tomada como referência para se estudar a expectativa de vida e a taxa de mortalidade.

Fonte: <http://www.pnud.org.br/home>

Renda

Calcula-se a renda de um município ou país, tendo como base o Produto Interno Bruto (PIB) per capita, ou seja, a renda de cada pessoa. O PIB é um dado econômico impor-tante, mas, como existem diferenças entre o custo de vida de um país para o outro, torna-se necessário medir a renda pelo poder de compra. Neste caso, a medida pelo IDH é em dólar Paridade do Poder de Compra (PPC), que busca eliminar essas diferenças.

Classificação

A classificação do Índice de Desenvolvimento Humano dos países varia de zero (nenhum desenvolvimento humano) até um (desenvolvimento humano total).



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A classificação considera:

entre 0 e 0,49 = IDH baixo; entre 0,50 e 0,79 = IDH médio; entre 0,80 e 1 = IDH alto.

Classificação do Brasil

O Brasil apresenta um IDH médio. Ocupa a 69ª colocação entre os 177 países classi-ficados, com um índice de 0,792.

Em 1990, o Brasil ocupava a 83ª posição. O que reverteu este quadro, até a avaliação de IDH de 2006, foi a melhora dos indicadores de alfabetização e de escolaridade, assim como uma maior longevidade da população, mas o critério de renda continua com índice muito baixo.

Podemos observar também, que o IDH em nosso país varia muito de região para re-gião. O constraste de concentração de renda e desenvolvimento na região sul chama a aten-ção e requer uma maior conscientização do que é possível fazer para reverter este quadro.

Mapa demonstrativo do IDH nos diferentes estados do Brasil.

Relatório do Desenvolvimento Humano (RDH) do Brasil em 2006

Desenvolvimento educacional: apresenta uma taxa de 11,6% de analfabetismo, co-locando na 91º posição entre os 177 países classificados. Em relação a taxa de matrí-cula, o Brasil é 26º colocado no ranking mundial, o que faz com que, em educação, o Brasil apresente um quadro promissor.

Longevidade: a expectativa de vida do brasileiro apresenta uma taxa de 70,5, o que faz com sua classificação mundial ocupe a 86ª posição, o que lhe confere uma média superior à expectativa de vida mundial e inferior à da América Latina.

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Renda: o Brasil ocupa a 64ª posição mundial (sempre tendo em conta que a referên-cia mundial são os 177 países avaliados pelo PNUD). Um dado relevante é que doze países latino-americanos e caribenhos superam o índice brasileiro de renda. Outro dado a ser considerado é que, como vimos no mapa apresentado anteriormente (vide fig. 1), o índice de região para região é muito variado, tendo maior con-centração de renda a região sul do país.

O Relatório de Desenvolvimento Humano do Brasil, em 2006, revela que houve um crescimento considerável das negociações comerciais internacionais. Mas o fato que mais chama a atenção da mídia internacional é a nossa distribuição de renda de modo desigual. Destaca-se que quase 50% da renda nacional está nas mãos de 10% de pessoas considera-das mais ricas.

Classificação do Brasil no Índice de Desenvolvimento Mundial nos dois últimos anos.

Considerando que desde 1990 o Brasil já subiu 14 posições na escala do Desenvolvi-mento Humano Mundial, os dois últimos anos não refletem esta ascenção, mas constatam uma certa estabilidade. O que se espera é que, em 2007, galguemos um novo patamar.

Para conhecer mais, acesse o RDH 2006 em <http://www.pnud.org.br/rdh/>

Desenvolvimento Humano Sustentável

A humanidade sempre lutou pela paz no mundo, pelos direitos humanos e pelo desenvolvimento das nações.

Estas causas nobres levam a um suposto “progresso” da humanidade que só se rea-liza quando são promovidas ações que unam os conceitos e práticas dos Direitos Humanos aos conceitos e práticas do desenvolvimento econômico e social.

As ações concretas e práticas levam não só a um amadurecimento conceitual do que seja o bem para a humanidade no campo do direito, mas sobretudo geram um conjunto de vivências para a prática do bem. Praticar o bem e não só conceituá-lo é o objetivo do Desenvolvimento Humano.

Curiosidade

Amartya Sen, é considerado um dos pais do conceito de

desenvolvimento humano utilizado pela ONU. Nascido em

1933, em Santiniketan, é também um dos fundadores do

Instituto Mundial de Pesquisa em Economia do Desenvolvi-

mento (Universidade da ONU).

Sua maior contribuição é mostrar que o desenvolvimento

de um país está essencialmente ligado às oportunidades

que ele oferece à população de fazer escolhas e exercer

sua cidadania. E isso inclui não apenas a garantia dos direi-

tos sociais básicos, como saúde e educação, mas também

de segurança, liberdade, habitação e cultura.

Quadro Bienal

Saiba mais

O principal objetivo do desenvolvimento, na perspectiva do DH, é alargar as possibilidades de escolha das pessoas, por meio da ampliação de suas capacidades e do âmbito das suas atividades, permitindo a elas desfrutar de uma vida longa, saudável e criativa.

#M3U1 IV. Contexto histórico da educação para o desenvolvimento



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Na prática, portanto, o Desenvolvimento das Nações e os Direitos Humanos estão diretamente relacionados aos princípios que norteiam as decisões humanas. Trata-se de garantir que o indivíduo tenha condições de crescer, ver-se inserido num contexto social satisfatório, dentro das expectativas dos Direitos Humanos mais elementares, de modo que possa tomar decisões nos níveis social, político e, acima de tudo, pessoal.

Quando se trata de desenvolvimento humano, a criação de oportunidades se expres-sa no processo de ampliação das opções dadas a esse indivíduo para que ele possa, de fato, desenvolver seus potenciais, ou pelo menos, oportunidades e opções de moradia, alimen-tação, estudo, cultura, atividades lúdicas e desportivas, trabalho e segurança.

Portanto, um programa de desenvolvimento eficaz deve propiciar aos diversos seg-mentos da sociedade a garantia e a ampliação de oportunidades, sendo fundamental ofe-recer caminhos para que se possam fazer escolhas, e escolhas fundamentadas no conheci-mento do que é bom para mim e para a sociedade como um todo.

Podemos definir a Educação para o Desenvolvimento Humano (EDH) como um processo dinâmico, interativo e participativo que visa:

a formação integral das pessoas; a conscientização e compreensão das causas dos problemas de desenvolvimento

e das desigualdades locais e globais; a valorização das diferentes culturas regionais e internacionais; o compromisso para a ação transformadora do mundo, alicerçada na justiça,

eqüidade e solidariedade; a promoção do direito e do dever de todas as pessoas, de todos os povos, de

participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável.

Atividade complementar 11) Observando-se os dados acima e o mapa do IDH brasileiro, percebemos ao menos dois grandes desafios: aumentar o IDH geral do país e torná-lo mais uniforme nas diferentes regiões brasileiras. Reflita sobre isso e escreva um breve texto sobre o pa-pel da educação nesse processo.

2) Por meio do seu conhecimento sobre as diferenças existentes entre as diversas regiões de nosso país, faça uma análise reflexiva sobre as principais variáveis que você acredita terem influenciado os fatores de cálculo do IDH, tendo como resultado o demonstrado na figura 1.

O conceito de Educação para o Desenvolvimento surgiu no contexto dos processos de reestruturação dos países que passaram por períodos de guerra e de sucessivas campanhas para restabelecer a paz, a concórdia e a reconstrução das cidades. O desenvolvimento identi-fica-se com o progresso e este era compreendido como sinônimo de crescimento econômico.



Vemos que inicialmente a perspectiva de progresso é totalmente voltada para a área econômica. Trata-se de pensar em como obter “fundos para o desenvolvimento”, em “tra-balho voluntário”, que ajude na formação de profissionais que possam contribuir para o crescimento dos países pobres. Aos poucos vai crescendo a percepção da necessidade de se inserirem fatores mais positivos e abrangentes que não se resumam a “apagar o fogo do incêndio” da pobreza e da devastação das guerras, surgindo assim o conceito de “desen-volvimento humano”.

A UNESCO aprova então uma resolução na qual se diz que Educação para o Desen-volvimento é a educação para a compreensão, a paz e a cooperação internacionais e a educação relativa aos direitos do ser humano.

Com o avanço da tecnologia, o processo de globalização tornou-se irreversível. A inter-net, sendo utilizada também por civis em grande escala mundial, facilitou o diálogo intercon-tinental. A velocidade da informação exige hoje mais transparência dos que lideram os proces-sos das relações internacionais, meios e metas para um desenvolvimento mais igualitário.

As negociações entre os países tornaram-se mais visíveis. Podemos conhecer com mais fa-cilidade as perdas e os ganhos de cada um frente ao desenvolvimento sócioeconômico e cultural. As estatísticas são colocadas ao alcance de todos através dos meios de comunicação.



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Desse modo, muitas situações conflituosas requerem soluções globais por parte dos governantes e da sociedade como um todo.

Educar para o desenvolvimento é facilitar mudanças significativas no processo de aprendizagem e aquisição do conhecimento, habilidades e competências; é querer melho-rar o mundo em que vivemos, melhorando a si mesmo e o nosso entorno. Entre outros aspectos, envolve a “educação ao longo da vida”. Isto implica uma situação espacial e tem-poral concreta. Somos seres do nosso século olhando para um futuro que, para ser bom, necessita que a nossa atuação seja cada vez melhor hoje e agora.

Em um mundo no qual as transformações são rápidas e significativas, é preciso levar em conta as experiências passadas para que elas enriqueçam a nossa compreensão dos fenômenos e acontecimentos. Ao mesmo tempo, faz-se necessário pensar metas de desenvolvimento pes-soal e social; metas para o hoje, o agora e o amanhã. Com o sentido da expressão em latim carpe diem (colha o dia), deve-se aproveitar o hoje, porque não se sabe como será o amanhã.

Há um trecho de uma canção de Vinicius de Moraes que ilustra bem o que consideramos até aqui: “a coisa mais divina que há no mundo é viver cada segundo como nunca mais”.

Jacques Delors, estudioso e político francês, elaborou um conceito de desenvolvi-mento humano, entendendo a educação como caminho para a realização do potencial hu-mano; resultado de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares que são os pilares do conhecimento:

aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o conhecimento, que nos ajuda a não permanecer na inércia provocada pela ignorância;

aprender a fazer mostra a coragem de executar, de correr riscos, de aprender também com os erros nossos e dos demais;

aprender a conviver traz o desafio da convivência que apresenta o respeito a todos e o exercício de fraternidade, do respeito como caminho do entendimento;

aprender a ser talvez seja o mais importante por explicitar o papel do cidadão e o objetivo de viver.

Contrastes do mundo globalizado

O mundo atual nos mostra muitos contrastes, tanto na vida da sociedade quanto na pessoal. Que questionamentos esta figura desperta?

A abordagem de Delors relaciona-se com perspectivas apresentadas a partir de di-versas áreas de conhecimento. Nos módulos anteriores já discutimos algumas delas, es-pecialmente o foco diretamente educacional. Nesta unidade, estamos olhando a temática

#M3U1 V. Desenvolvimento integral da pessoaDesenvolvimento integral da pessoa humana



sob o prisma da Antropologia Filosófica, que deita suas raízes em Aristóteles, e vem sendo desenvolvida por diversos autores contemporâneos, como os citados nas referências.

Áreas correlatas, como a Psicologia e a Sociologia, usam uma terminologia diferen-ciada para tratar as mesmas questões. Não se trata de ter uma visão unívoca sobre o ser humano, mas de ir construindo uma visão a partir dos diversos possíveis olhares, que se contrastam ou complementam.

A participação de cada um no desenvolvimento humano, pensado em termos glo-bais, só pode ser feita em e desde o desenvolvimento pessoal. Daí a relação entre o macro e o micro, onde a Educação tem um papel crucial.

O paradigma do desenvolvimento humano traça uma linha de ação conjunta que tem como princípio a capacidade humana de ter e desenvolver talentos e potenciais. Por-tanto, todos têm o direito de desenvolvê-los e a sociedade o dever de proporcionar oportu-nidades e meios de consecução de tal fim.

É necessário refletir de um modo amplo sobre a pessoa e a sua educação. A escola, tradicionalmente, preocupou-se com o desenvolvimento cognitivo, e não integral. A pes-soa humana, em sua integridade, envolve inteligência, vontade, afetos, sensibilidade. Os filósofos gregos já se debruçavam sobre essa perspectiva da pessoa, e as modernas ciências humanas procuram, a partir de diferentes vertentes, abordar essa complexidade.

O papel da educação é fundamental e há de se levar em conta o desenvolvimento do indivíduo e seu papel na sociedade. É preciso ajudar as crianças e a juventude a otimi-zarem as oportunidades de desenvolvimento pessoal e que para isso aprendam a fazer escolhas conscientes e arrojadas. Ou seja, o jovem necessita e merece desenvolver-se à luz de um mundo vivenciado e modificado por ele. Por assim dizer, um mundo melhorado por e a partir dele.

Ao delinear o processo de crescimento do indivíduo, podemos identificar a raciona-lidade e a inteligibilidade de suas ações. Todos almejamos a felicidade e podemos identifi-car que a ela se dirigem nossos atos mais simples.

O ser humano é um ser de necessidades. Identificamos como necessidades primá-rias e básicas as que zelam pela conservação da espécie: comer, beber e dormir. Depois, a necessidade de perpetuação da espécie, que se identifica com a formação de uma família e da sua manutenção, constituindo a primeira célula da sociedade. Por fim, a sua inserção nas diferentes organizações sociais. Aqui se insere o contexto educacional: não basta viver para sermos plenamente humanos, é preciso viver bem e ser feliz!

Estas necessidades estão bem definidas na Pirâmide de Maslow, como veremos na próxima figura.

Maslow hierarquiza as necessidades humanas em uma pirâmide, na qual a base re-presenta as necessidades mais imediatas a serem satisfeitas. Todos os níveis são importan-tes para o desenvolvimento harmônico do homem, mas existem prioridades e hierarquia. Por exemplo: sem alimentação uma pessoa não sobrevive para estudar e ter um trabalho.

Maslow classifica as necessidades em cinco patamares da pirâmide (Figura 2):

1) fisiológicas (básicas), tais como a fome, a sede, o sexo, o abrigo; 2) segurança, que vai da simples necessidade de sentir-se seguro dentro de uma casa

a formas mais elaboradas de segurança, como um emprego estável, um plano de saúde ou um seguro de vida;



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3) sociais, de amor, afeto, afeição e sentimentos, tais como os de pertencer a um gru-po ou fazer parte de um clube;

4) estima, que passam por duas vertentes: o reconhecimento das nossas capacidades pessoais e o reconhecimento dos outros face à nossa capacidade de adequação às funções que desempenhamos;

5) auto-realização, em que o indivíduo procura tornar-se aquilo que ele pode ser. Maslow considera que a pessoa tem de ser coerente com aquilo que é na realidade. Para

ele temos de ser tudo o que somos capazes de ser, desenvolver os nossos potenciais ao máximo.

Figura 2: pirâmide de necessidades humanas

Necessidades humanas e desejo de satisfação

O ser humano é um sujeito racional, único em seu gênero. Possui uma interioridade na qual se concentra uma vida que lhe é própria: a vida da razão. A vida sensorial humana é, em parte, semelhante à dos animais não-humanos, mas com um significativo diferencial: a cons-tituição psico-espiritual. Esta, com a capacidade de conhecimento e desejo, contribui para a formação de uma vida propriamente humana que é acima de tudo RACIONAL – VOLITIVA.

O ser humano é um ser que pensa e deseja: tem inteligência e vontade.Embora a nossa vida no mundo se inicie no plano físico e sensorial, as funções prin-

cipais, ou orientações naturais, de todo o ser humano são o conhecimento intelectual e o desejo voluntário, ou tendências racionais. A relação humana com a realidade se dá por meio de suas funções principais. Vive-se no mundo segundo o seu modo próprio de ser, ou seja, compreendendo e desejando o compreendido. A compreensão dá início à conduta, ou seja, a conduta propriamente humana depende do conhecimento intelectual.

O ser humano é um ser que se move a um fim que ele mesmo determina por meio da inteligência.

Nos revelamos desde a mais tenra idade como um ser com necessidades a serem satisfeitas e, por sua vez, como um portador de valores ou potencialidades que nos capa-citam a buscar os meios para satisfazê-las. Desde a mais tenra infância, necessitamos dos



demais para sobreviver e, com o passar do tempo, a configuração desta precariedade ga-nha outras cores e matizes. Por exemplo, a necessidade de conhecer e amar. O ser humano se auto-realiza na consecução da sua vida.

O ser humano se autodetermina baseado na reflexão.Se o ser humano se autodetermina em direção a um fim para o qual se move, qual ou

quais são os fins que o levam a agir? Estas e outras questões podem ser respondidas com o conhecimento de alguns conceitos antropológicos.

A percepção da realidade e a busca da satisfação

O processo de percepção da realidade dá-se, num primeiro momento, no que se entende por sensibilidade. Os sentidos recebem a realidade sensível sem recebê-la mate-rialmente. O fogo, pensado e entendido como fogo na nossa inteligência, não queima!

Na Psicologia, na Neurociência e nas Ciências Cognitivas, a percepção é a função cerebral que atribui significado a estímulos sensoriais, a partir do histórico de vivências passadas. Através da percepção, um indivíduo organiza e interpreta as suas impressões sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Consiste na aquisição, interpretação, sele-ção e organização das informações obtidas pelos sentidos.

A percepção pode ser estudada do ponto de vista estritamente biológico ou fisioló-gico, envolvendo estímulos elétricos evocados pelos estímulos nos órgãos dos sentidos. Do ponto de vista psicológico ou cognitivo, a percepção envolve também os processos mentais, a memória e outros aspectos que podem influenciar na interpretação dos dados percebidos.

Vejamos um exemplo: chegamos em casa e sentimos cheiro de um bolo sendo assa-do. Somos capazes de identificar esse cheiro, porque já o sentimos antes. Mas a sensação olfativa e a identificação do cheiro como sendo de bolo trazem-nos também outros pensa-mentos e impressões – desperta-nos a vontade de comer o bolo e a dúvida sobre quando iremos comê-lo. Por que estão fazendo bolo hoje? Será para o lanche desta tarde? Corres-ponde a algum motivo especial, como termos um convidado?

As distintas sensações são integradas na percepção e podemos dizer que, quando o homem vivencia uma determinada realidade, tem a capacidade de estimá-la como con-veniente ou inconveniente em relação às suas necessidades mais instintivas. Por exemplo, um bebê que tem sede e pede água. Se lhe dão suco para beber, pode estranhar e continuar pedindo água, sem discernir que o suco também matará a sede. Se a água estiver muito fria, pode reagir com rejeição, pois a temperatura não lhe agrada.

Todo ser humano está inclinado ao que lhe convém como bem.Podemos observar que o movimento de um ser vivo nasce de si mesmo e busca o

que é bom para ele e, desse modo, manifestam-se as suas próprias tendências e inclinações, que dão origem aos desejos e impulsos. Os desejos e impulsos são, portanto, a origem da conduta humana.

As inclinações e tendências que nos dirigem para o bem podem ser sensíveis ou intelectuais.

O modo de perceber as tendências, tanto as sensíveis como as intelectuais, pode ser chamado de sentimento ou emoção. Por exemplo, quando o bem que se deseja está difícil de conseguir, podem surgir emoções de desânimo ou de audácia. Para não desistir de al-cançar o bem é necessário ter coragem de enfrentar os obstáculos que nos afastam dele.

#M3U1 VI. O desenvolvimento da inteligência edesenvolvimento da inteligência e da vontade



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A inteligência pode ser definida como a capacidade mental de raciocinar, planejar,

resolver problemas, abstrair conceitos, compreender idéias e linguagens e, acima de tudo, propiciar a aprendizagem.

Uma definição de inteligência vem de Mainstream Science on Intelligence, que foi assi-nada por 52 pesquisadores em inteligência, em 1994:

Uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de for-ma abstrata, compreender idéias complexas, aprender rápido e aprender com a experiência. Não é uma mera aprendizagem literária, uma habili-dade estritamente acadêmica ou um talento para sair-se bem em provas. Ao contrário disso, o conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão do mundo à sua volta - ‘pegar no ar’, ‘pegar’ o sentido das coisas ou ‘perceber’[...] (Wall Street Jornal, 1994).

A inteligência, quando assimila e abstrai uma realidade percebida como bem, tem a ca-pacidade de nos inclinar a ela. A esta capacidade damos o nome de vontade. Portanto, a vonta-de é uma função intelectual. Seu ato próprio é querer, distinto de apetecer, sentir e entender.

O que caracteriza a vontade é que não está pré-determinada para um bem concreto, mas está aberta ao bem em sentido geral. Portanto, a vontade não atua à margem da razão, mas simultaneamente. Eu quero aquilo que a inteligência me mostra como um bem apete-cível, ou um mal a ser afastado.

Inteligência e vontade estão envolvidas nas nossas mais pequenas escolhas. Pense-mos em um grupo de amigos que vai almoçar em um restaurante self-service. A experiência nos diz que dificilmente duas pessoas farão pratos iguais. Cada um escolhe de acordo com suas preferências, o que reflete a sua percepção do bem. Alguns evitarão comidas gorduro-sas. Talvez até gostem delas, mas optam racionalmente por alimentos que não aumentem a taxa de colesterol. Outros se guiarão mais pelo desejo, por aquilo que agrade ao paladar. A diferença de preferências e de avaliações resulta em pratos diferentes. A responsável pela escolha é a vontade, mas esta se guia pela razão, que, por sua vez, é afetada pelas sensações e sentimentos.

Se uma pessoa necessita, por questões de saúde, do que chamamos “educação ali-mentar”, não será suficiente informá-la sobre os alimentos que deve consumir ou evitar; se ela não tiver uma vontade educada, ou seja, se não tiver adquirido hábitos adequados, pro-vavelmente comerá alimentos que não pode, mesmo tendo consciência disso. A educação da vontade gera o que popularmente se chama “força de vontade”, ou seja, uma vontade que adere à inteligência e opta pelo que é mais conveniente.

#M3U1 VII. As ações humanas buscam aAs ações humanas buscam a auto-realização no bem



Conceituando de outro modo, vontade é a capacidade através da qual tomamos po-sição frente ao que nos aparece. Diante de um fato, podemos desejá-lo ou rejeitá-lo. Ante um pensamento, podemos afirmá-lo, negá-lo ou suspender o juízo.

Para alguns filósofos como Santo Agostinho e Descartes, vontade e liberdade são a mesma coisa: a faculdade através da qual somos dignos de louvor, quando escolhemos bem, e de reprovação, quando escolhemos mal.

Parece haver aqui uma contradição, pois dissemos acima que a vontade sempre tende ao que é percebido como bem. De fato, ninguém escolhe o mal por ser mal, mas o escolhe vendo nele um bem relativo, que coloca acima de um bem maior. Por exemplo, ninguém faz uma devastação ambiental com a finalidade direta de destruir o ambiente. Destrói para ali plantar ou para ter alguma outra espécie de lucro.

O fato é que por nós, humanos, termos vontade livre, somos responsáveis pelas nos-sas decisões e ações. Portanto, a dimensão moral do ser humano decorre do fato dele ter vontade e liberdade de escolha.

A vontade é a inclinação racional ao bem, sendo o bem aquilo que nos convém.A vontade dá lugar a ações voluntárias e isto se plasma na conduta: em ações cons-

cientemente originadas pelo sujeito que atua. Desse modo, a voluntariedade da ação im-plica, em primeiro lugar, desejo racional, que é a tendência a um bem conhecido como finalidade de ação, aquilo que se quer conseguir. Em segundo lugar, vem a escolha, que consiste em decidir como e com que meios se pode alcançar este fim.

Portanto, a escolha requer uma deliberação prévia que verifica as distintas possibili-dades e caminhos para chegar ao que se quer. É uma reflexão racional sobre os meios que se podem escolher para chegar ao fim querido. Uma vez efetuada a deliberação, a vontade realiza a escolha, que consiste em decidir-se a efetivamente empregar os meios concretos para conseguir o que se quer.

Podemos concluir que toda a ação humana implica escolha e decisão tomadas se-gundo as suas preferências, em que as dimensões tendenciais da natureza e a vontade, ajudadas pelos sentimentos e afetos, se dirigem a determinados fins.

Os argumentos antropológicos utilizados até agora são manifestados de forma sim-ples por expressões e ditados populares. Conta-se a anedota daquele que queria ganhar na loteria e rezava para todos os santos pedindo o milagre, até que ouviu uma voz do céu que dizia: “Ei, você! O milagre dá até pra fazer, mas dá pra você ao menos comprar o bilhete?

Quaisquer que sejam as circunstâncias de nossas vidas, muito depende de nossas livre escolhas e ações.

É muito comum observarmos que existem pessoas mais especulativas, que pensam muito antes de agir. Estas pessoas podem acabar “perdendo o bonde” por causa disso. “Vou ou não vou, faço ou não faço”. Enquanto ficam pensando, outros já o fizeram. Tam-bém observamos pessoas muito ágeis que, por vezes, se prejudicam pela falta de reflexão. Mas podemos afirmar que toda dinâmica da vida humana se dirige a uma meta ou objetivo que é a felicidade.

A auto-realização do ser humano não é somente fruto de um processo biológico, sensitivo, orgânico mas também emocional-afetivo, voluntário e racional. Porém, não é qualquer tipo de vida que traz a felicidade. A felicidade se encontra na obtenção e na prá-tica do bem. Assim, podemos entender como é possível que, mesmo em meio a grandes

#M3U1 VIII. A liberdade garante a autonomiaA liberdade garante a autonomia da ação

#M3U1 IX. Ética



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dificuldades, uma pessoa se encontre feliz. Porque é próprio da condição humana colocar seu engenho para superar obstáculos e ultrapassar limites.

Por exemplo, é comum ver a alegria de uma mãe que, quando acaba de ter um traba-lhão para fazer o almoço de domingo, vê os seus deleitando-se com o prato preparado com carinho. É freqüente a utilização da expressão “Valeu o esforço e o sacrifício”.

No dizer de Viviane Senna, do Instituto Ayrton Senna,

[..] para construir uma nação justa e competitiva em todos os níveis é preciso investir no desenvolvimento das pessoas. Pois todos nascemos com poten-ciais e temos o direito de desenvolvê-los e, portanto, a sociedade tem o dever de lhes proporcionar oportunidades para desenvolvê-lo... (Chaves, 2004).

A pessoa pode alcançar o seu desenvolvimento e, a cada passo, encontrar a felicida-de não como fim em si mesma, mas como fruto da sua atuação ética e virtuosa, que visa o bem pessoal e o coletivo.

A felicidade é uma operação própria do ser humano que desenvolve qualidades e atua para o bem pessoal e comum.

Em Filosofia há várias concepções de liberdade. A liberdade é uma noção que pode designar-se, de uma maneira negativa, como a ausência de submissão, de servidão e de determinação, qualificando, de certo modo, a independência do ser humano, e de maneira positiva, quando designa a autonomia e a espontaneidade de um sujeito racional como condição dos comportamentos humanos voluntários.

Formar cidadãos livres, que sejam capazes de autoderminarem-se ao bem que lhes convém, é a principal função da Educação para o Desenvolvimento. O respeito pelas esco-lhas do indivíduo deve ser garantido pela escola e pela sociedade como um todo.

Nessa difícil tarefa de educar para a liberdade não podemos esquecer que a ética ocupa um lugar fundamental, pois tende a garantir o bem comum e não só o bem do indi-víduo. Lembrando Rosseau: “O homem é um animal social por excelência”.

A ética (palavra oriunda do latim ethica-ae , e do grego ηθική, ethiké) é um ramo da Filosofia que estuda a natureza do que é considerado adequado e moralmente correto no comportamento humano. Pode-se afirmar também que ética é, portanto, uma doutrina filosófica que tem por objeto a moral, sendo o estudo da moralidade da conduta humana.

Supostamente, pelo que vimos até agora, o objetivo de uma teoria da ética é deter-minar o que é bom, tanto para o indivíduo como para a sociedade como um todo. O ser humano vive em sociedade, convive com outros humanos e, portanto, cabe-lhe pensar e responder à seguinte pergunta: “como devo agir perante os outros?” Trata-se de uma per-gunta fácil de ser formulada, mas difícil de ser respondida. Ora, esta é a questão central da moral e da ética. Enfim, a ética é julgamento do caráter moral do ser humano.

Podemos concluir que a ciência ética e a educação estão intrinsecamente unidas pela busca do desenvolvimento humano pleno e satisfatório, formando assim, uma sociedade cada vez mais justa e igualitária.

#M3U1 X. O papel da afetividade no desenvolvimento humano

Afetividade é o estado psicológico que permite ao ser humano demonstrar os seus sentimentos e emoções. Em Psicologia, o termo afetividade é utilizado para designar a sus-cetibilidade que o ser humano experimenta perante determinadas alterações ocorridas no mundo exterior ou em si próprio. Ou seja, é uma qualidade do ser psíquico que possibilita converter as diversas experiências pessoais e dos demais seres em aprendizagem interiori-zada como algo positivo ou negativo em relação a um bem-estar e a um mal-estar.

É um processo significativo no âmbito das vivências do sujeito, no qual se manifes-tam em sua qualidade de experiências agradáveis ou desagradáveis.

A afetividade, quando atualizada, manifesta-se nos sentimentos. Os sentimentos, de forma genérica, são informações que os seres biológicos são capazes de sentir nas diferen-tes situações que vivenciam. Por exemplo, medo é uma informação de que há risco, ameaça ou perigo direto para o próprio ser ou para interesses correlatos.

Duas questões que se colocam são o papel que os sentimentos assumem em nossas decisões e se é possível educar os sentimentos.

Decidir com base apenas no sentimento é o que chamamos sentimentalismo, e cos-tuma trazer muitos problemas a quem assim atua, pois é característica do sentimento ser mutável e inconstante. Mas não há dúvida de que o sentimento exerce um papel nas nos-sas escolhas. Superar sentimentos negativos e dar ao sentimento o papel adequado fazem parte da educação da afetividade.

Quanto a ser possível educar os sentimentos, pelo dito acima, já se percebe que con-sideramos que sim. É possível e necessário educar a afetividade. Mas, para isso, é preciso também compreender que não temos a possibilidade de dominar os sentimentos, ou seja, não escolhemos o que sentimos. O que pode ser objeto de escolha é seguir ou não o senti-mento. E, indiretamente, nossa escolha pode afetar o sentimento.

Vamos dar um exemplo. Como dissemos acima, o medo é um sentimento que in-dica um risco. Tem um importante papel, pois faz com que não nos coloquemos, muitas vezes, em situações perigosas. Entretanto, pode ser que racionalmente percebamos que o risco não é real, ou não existirá, ou será limitado, se tivermos competência para lidar com a situação.

Podemos ter, e é bom que tenhamos, medo de afogar-nos em uma piscina se não sabemos nadar. Mas, para que possamos aprender a nadar, é preciso dominar o medo. Não se trata de deixar de sentir – isso está fora de nosso alcance – mas de agir como se não esti-véssemos com medo. Ao fazer isso, gradativamente e ao adquirir a competência de nadar, o medo deixa de surgir. Talvez, nunca desapareça totalmente, mas será menor.

As pessoas que não conseguirem dominar o medo de afogar-se nunca apren-derão a nadar.

Atividade complementar 2

Pense duas situações concretas em que uma pessoa precise tomar decisões, uma cor-riqueira e outra de maior envergadura. Procure distinguir, no processo de tomada de decisão, a atuação da inteligência, da vontade e dos afetos. Faça também uma análise ética da situação.



#M3U1 XI. Conclusão



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As ações educativas têm como fim buscar o desenvolvimento pleno dos potenciais do ser humano. Desse modo, o ‘fazer’ educativo, a prática educacional do dia-a-dia pode ser transformadora, pois busca desenvolver competências e habilidades para vida, para a convivência harmônica entre os homens, para o processo do conhecimento e para a produ-ção pessoal e coletiva.

Todo ser humano é dotado de inteligência e vontade para atingir seu próprio fim e desenvolvimento pleno. Os afetos, sentimentos e emoções podem contribuir muito nas decisões e deliberações assertivas.

A proposta educacional centrada nos pilares do desenvolvimento humano é um meio eficaz para o desenho de ações pedagógicas que garantam o pleno crescimento do educando, respeitando a sua liberdade, seu modo de ser e agir, ajudando-o a alcançar os fins a que se propõe.

Quando iniciamos nosso trabalho com definições e amostras dos índices de desen-volvimento localizados, tivemos o intuito de apresentar dados objetivos que elucidam as dificuldades que temos de atingir a todas as crianças e adolescentes do nosso país com ações educacionais concretas.

Depois partimos para o estudo das capacidades humanas para identificarmos, nos atores educacionais, o substrato comum que nos torna agentes da nossa própria felicidade e da felicidade do mundo através do desenvolvimento e satisfação das nossas necessidades.

Vimos que a conduta humana é cercada de finalidades e filosoficamente se expressa num desejo e impulso para o bem, para o bom e para a satisfação. Como os filósofos da antiguidade (Aristóteles, 417 aC), demos o nome de felicidade à satisfação obtida na conse-cução de um bem pessoal ou comum.

Saiba mais

Aristóteles (384–322 a.C.) foi um filósofo

grego, nascido em Estagira, e um dos maio-

res pensadores de todos os tempos. É conside-

rado o criador do pensamento lógico.

Fonte: Wikipédia

A Educação para o Desenvolvimento possibilita a aquisição das competências e ha-bilidades necessárias para que a criança e o jovem consigam não apenas lidar, mas viver harmonicamente e progressivamente consigo mesmo e com o mundo que o cerca. Para tal, torna-se necessário disponibilizar um rico campo de conhecimentos e práticas para ser descoberto, vivenciado e explorado pelos educandos.

É na prática da ação pedagógica, ali na sala de aula, no universo escolar que surgem as mais diversas situações que nos despertam para um crescimento pessoal e do outro.Onde tomamos as pequenas e grandes decisões morais que afetam a todos.

Portanto, o palco cênico dos atores educacionais é a própria vida e ver-se capaz de viver para a consecução de fins que engrandecem o próprio ser e a sociedade é a grande

#M3U1 XI. Referências



meta de cada um de nós. Não podemos desistir de acreditar que toda criança e todo jovem podem e devem alcançar a plenitude do desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e volitivas com criatividade e com sentimentos positivos diante dos obstáculos.

ANDRÉ, S.; COSTA, A.C. G. Educação para o desenvolvimento humano. São Paulo: Editora Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2004.

CHAVES, E. Sua Escola a 2000 por Hora: educação para o desenvolvimento humano pela tecnologia digital. São Paulo: Editora Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2004.

PIAGET, J. Epistemologia Genética. Tradução Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

CHOZA, J. Antropologías Positivas y Antropología Filosófica. Cènlit: Navarra, 1985.

CHOZA, J.; ARREGUI, V. Filosofia del hombre: una antropologia de la intimidad. 3. ed. Ma-drid: Rialp, 1993.

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eixo - nead.uesc.brnead.uesc.br/.../scorm/unidade_bsc1_desenvolvimento_humano.pdf · www. 98...

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