efeitos das tic na aprendizagem de alunos do 10º...
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janeiro de 2014
João Pedro Vieira Magalhães
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Universidade do MinhoInstituto de Educação
Ensino da Biologia e Geologia e Tecnologias de Informação e Comunicação: um estudo sobre os efeitos das TIC na aprendizagem de alunos do 10º ano de escolaridade
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Relatório de EstágioMestrado em EnsinoÁrea de Especialização em Biologia e Geologia no 3º Ciclo doEnsino Básico e no Ensino Secundário
Trabalho realizado sob a orientação da
Doutora Maria Teresa Machado Vilaça
Universidade do MinhoInstituto de Educação
janeiro de 2014
João Pedro Vieira Magalhães
Ensino da Biologia e Geologia e Tecnologias de Informação e Comunicação: um estudo sobre os efeitos das TIC na aprendizagem de alunos do 10º ano de escolaridade
iii
AGRADECIMENTOS
Gostaria de prestar homenagem, pelo agradecimento, em primeiro lugar, à Doutora
Maria Teresa Machado Vilaça, que me supervisionou todo o trabalho durante o ano de estágio,
pelo auxílio das suas, de tão grande valor, orientações pedagógicas, pelas horas de paciência
perdidas com o meu trabalho e por todas as palavras de encorajamento e motivação sempre
que necessário. Em nenhum momento, a sua escolha como orientadora do meu trabalho perdeu
força, demonstrando agora ao fim, nitidamente, que sem a sua ajuda este trabalho não teria sido
possível. Muito obrigado.
Quero agradecer também ao professor António Varela por ter partilhado comigo a sua
experiência no contexto educativo, proporcionando orientações fundamentais para a
compreensão da realidade da escola. Obrigado pelo seu companheirismo e conhecimentos
transmitidos, um bem-haja.
Aos alunos, por toda a experiência proporcionada, sem vocês não seria o que sou hoje,
quer a nível pedagógico, quer a nível pessoal. Que o futuro vos sorria.
Ao Ângelo, com o qual tive oportunidade de partilhar o ano de estágio, quero deixar um
agradecimento especial, pela amizade, pelas inúmeras horas de trabalho desenvolvido em
conjunto, num clima de entreajuda, para desenvolvermos as nossas práticas pedagógicas. Sem
ti, não teria sido a mesma coisa.
Ao Henrique, amigo com o qual tive oportunidade de partilhar a licenciatura, quero
deixar uma palavra de apreço por acompanhares sempre o meu trabalho, por seres tão
presente, mesmo depois de tanto tempo de convivência. Conto contigo sempre.
Ao Luís, amigo de infância e para a vida, quero deixar também um agradecimento
especial, por todas as horas que partilhamos nesta etapa da minha vida, por toda a força que
me passaste quando precisei, por todas as boas e más conversas, por todo o apoio, por toda a
boa música que ouvimos, por toda a amizade. Tudo do melhor para ti.
Aos meus amigos, por tudo o que eles significam na minha vida, quero deixar uma
palavra de apreço pelo companheirismo e apoio nesta minha formação.
A ti, que sabes quem és, muito obrigado por seres um verdadeiro porto-seguro e um
poço de forças quando as minhas fraquejaram, por me fazeres sentir seguro e por me ajudares
a ser alguém. Obrigado por fazeres parte de mim.
Aos meus pais, que tornaram possível a concretização deste sonho, e ao meu irmão, por
me brindarem sempre com o seu apoio incondicional e pela compreensão pelos dias “menos
iv
bons” e ausências que, por vezes, o desenvolvimento deste trabalho determinou. Um especial
agradecimento à minha santa mãe, Maria Manuela Vieira Ferreira, por todas as palavras sábias,
por toda a força que me transmitiste, por estares lá sempre que precisei, por seres a melhor
mãe do mundo.
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Ensino da Biologia e Geologia e Tecnologias de Informação e Comunicação: um estudo sobre os efeito das TIC na aprendizagem de alunos do 10º ano de escolaridade
RESUMO
Esta intervenção pedagógica foi realizada numa escola que faz parte de uma cooperativa de ensino, no
curso ‘científico-humanístico de ciências e tecnologias’, no âmbito da integração das TIC na disciplina de
biologia e geologia do ensino secundário, na unidade ‘obtenção de matéria – heterotrofia e autotrofia’,
numa turma do 10º ano de escolaridade (N=26). Optei por uma intervenção no âmbito dos efeitos das
TIC na aprendizagem dos alunos em Biologia, por ter diagnosticado nessa turma, na primeira parte do
estágio, as potencialidades de uma aprendizagem auxiliada pelas TIC para esses alunos, incluindo o
desenvolvimento das suas competências de comunicação e o aumento da sua motivação para aprender
biologia. Assim, este projeto de intervenção e investigação foi planeado com os seguintes objetivos:
i)analisar como evolui a (re)construção do conhecimento substantivo de alunos na unidade ‘Obtenção de
matéria: heterotrofia e autotrofia’, lecionada no 10º ano de escolaridade com recurso às tecnologias de
informação e comunicação; ii) caraterizar os efeitos de diferentes estratégias pedagógicas que usam as
TIC no aumento do conhecimento processual dos alunos nessa unidade de ensino; iii) caraterizar os
efeitos de diferentes estratégias pedagógicas que usam as TIC no desenvolvimento das competências de
comunicação dos alunos; iv) analisar como evolui a motivação dos alunos neste ensino com recurso às
TIC.
A recolha de dados foi feita através de um questionário de conhecimentos sobre a unidade de ensino
(pré e pós-teste); um questionário final sobre a perceção dos alunos sobre o contributo das estratégias
utilizadas para o aumento do conhecimento processual, competências de comunicação e motivação;
diários de aula. Os resultados obtidos mostraram que de uma forma geral, os alunos evoluíram no
sentido da utilização mais eficaz de metodologias de aprendizagem auxiliadas pelas TIC para alcançar os
seus objetivos de aprendizagem e aumentaram o seu conhecimento substantivo nesta unidade. Nas
dimensões do conhecimento processual trabalhadas, a maior parte dos alunos aumentou a sua
competência para interpretar, prever, formular hipóteses e tirar conclusões a partir de resultados
experimentais, verificando-se a mesma situação em relação às suas competências de comunicação e à
sua motivação para aprender biologia e utilizar as TIC para aprender, embora valorizem mais os métodos
de estudo tradicionais como o caderno e o manual escolar. Este projeto de intervenção e investigação
mostra algumas evidências sobre a importância de promover no futuro a investigação e prática no âmbito
da implementação das TIC no ensino da biologia e geologia, quer a nível da formação inicial dos
professores quer da aprendizagem dos alunos no ensino secundário.
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Biology and Geology Teaching and Information and Communication Technologies: a study of the effects of ICT on the learning of 10th grade students
ABSTRACT
This educational intervention was conducted in a school that is part of an education cooperative
in the 'Scientific-Humanistic Sciences and Technologies course, in the ambit of the integration of
Information and Communication Technologies (ICT) in Biology and Geology subjects of secondary
education in the teaching unit, 'Obtaining Raw - Heterotrophy and Autotrophy', in a class of the
10th grade (N=26). An intervention regarding the effects of ICT on students' learning in Biology
was chosen because it was diagnosed in this class in the first part of the internship. Moreover,
the potential of ICT to assist these students’ learning, including the development of their
communication skills and the increasing of their motivation to learn biology was also dealt with.
Therefore, this intervention and investigation project was planned with the following objectives: i)
to analyse how the (re) construction of substantive content knowledge of students in the
'Obtaining Raw - Heterotrophy and Autotrophy' teaching unit, taught in the 10th grade using ICT
evolves; ii) to characterize the effects of different teaching strategies using ICT in order to
increase procedural knowledge of the students in this teaching unit; iii) to characterize the effects
of different teaching strategies using ICT in the development of students’ communication skills;
iv) to analyse how students’ motivation evolves in this form of teaching using ICT.
Data collection was carried out by way of a questionnaire of knowledge regarding the teaching
unit (pre-and post-test); a final questionnaire on the students’ perceptions regarding the
contribution of the strategies used to increase their procedural knowledge, communication skills
and motivation; and class diaries. The obtained results showed that in general, students have
evolved towards a more effective use of learning methodologies aided by ICT to achieve their
learning goals and increase their substantive content knowledge in this unit. In the dimensions of
procedural knowledge, most of the students increased their competence to interpret, predict,
formulate hypotheses and draw conclusions from experimental results, verifying the same
situation regarding their communication skills and their motivation to learn biology and to use ICT
to learn, although they attributed more value to the traditional methods of study like notebooks
and textbooks.
This intervention and research project shows some evidence regarding the importance of
promoting on-going research and practice in the implementation of ICT in Biology and Geology
subjects in both pre-service teacher training and students’ s learning in secondary education.
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
ÍNDICE DE QUADROS
ÍNDICE DE TABELAS
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE GRÁFICOS
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1. Introdução
1.2. Contextualização e finalidades do projeto de intervenção pedagógica
1.2.1.Enquadramento contextual
1.2.2. Finalidades do projeto de intervenção pedagógica
1.3.Importância do projeto de intervenção pedagógica
1.4.Limitações do projeto e dos instrumentos de recolha de informação para avaliação
1.5. Estruturação geral do relatório
CAPÍTULO II – CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO
2.1. Introdução
2.2. Contexto de intervenção
2.2.1.Documentos reguladores do processo de E/A
2.2.2.Caracterização da Turma
2.3. Contextualização teórica do projeto de intervenção pedagógica
2.3.1.Metodologia de ensino da educação em ciências
2.3.2.As potencialidades das TIC no ensino das Ciências
2.3.3.Estudos realizados sobre o Ensino das Ciências com a utilização das TIC
2.4. Estratégias de intervenção pedagógica
2.4.1. Objetivos de formação
2.4.2. Estratégias de formação/investigação
2.4.3. Objetivos de investigação/avaliação
2.4.4. Seleção de técnicas e instrumentos de investigação
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2.4.5. Plano de recolha de dados
2.4.6. Tratamento e análise de dados
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
3.1.Introdução
3.2.Evolução do conhecimento substantivo na aprendizagem de alunos de 10º ano na
unidade ‘Obtenção de matéria: heterotrofia e autotrofia’
3.3.Evolução do conhecimento processual na aprendizagem de alunos de 10º ano na
unidade ‘Obtenção de matéria: heterotrofia e autotrofia’
3.4.Desenvolvimento das competências de comunicação
3.5. Evolução na motivação do aluno na aprendizagem da Biologia
3.6.Discussão
CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
4.1. Introdução
4.2. Conclusões
4.3. Recomendações didáticas
4.4. Investigações futuras
4.5. Reflexão final
REFERÊNCIAS
ANEXOS
Anexo 1 – Teste de conhecimento
Anexo 2 – Questionário sobre o ensino da biologia e geologia com o uso das TIC
Anexo 3 – WebQuest ‘Transportes membranares’
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ÍNDICE DE QUADROS
1 – Aprendizagem significativa versus aprendizagem mecânica
2 – Matriz de elaboração do questionário pré e pós-teste
3 – Síntese das técnicas e instrumentos de recolha de dados e processos de recolha e
análise de dados
4 – Nível de formulação desejado a atingir pelos alunos nos tópicos/ conceitos da unidade
de ensino
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ÍNDICE DE TABELAS
1 – Frequência dos trabalhadores na cooperativa de ensino
2 – Estratégias de atuação para a gestão de recursos
3 – Escolaridade dos pais dos alunos
4 – Profissão dos pais dos alunos
5 – Situação social dos alunos em termos de contribuições e subsídios
6 – Frequência com que os alunos acedem à Internet
7 – Frequência e percentagem das finalidades com que os alunos utilizam o computador/
Internet
8 – Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre definição de ser
autotrófico
9 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre definição de ser
heterotrófico
10 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre as formas de obtenção de
matéria pelas plantas e animais
11 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a função da membrana
plasmática
12 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a estrutura da membrana
plasmática
13 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a função dos retículos
endoplasmático liso e rugoso na digestão intracelular
14 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a função do complexo de
Golgi na digestão intracelular
15 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre como ocorre o processo
de digestão intracelular
16 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre os processos de digestão
e absorção no sistema digestivo humano
17 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre como ocorre o processo
fotossintético
18 - Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a importância da
fotossíntese para as plantas e para um sistema ecológico
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19 - Frequência e percentagem da capacidade de interpretação de resultados
experimentais dos alunos sobre a identificação de uma solução hipotónica através de
uma imagem
20 - Frequência e percentagem da capacidade de interpretação de resultados
experimentais dos alunos sobre a identificação de uma solução hipertónica através de
uma imagem
21 - Frequência e percentagem da capacidade dos alunos para prever resultados
experimentais quando se coloca uma célula animal numa solução hipotónica
22 - Frequência e percentagem da capacidade dos alunos para interpretarem resultados
sobre o efeito da ausência da luz nas plantas
23 - Frequência e percentagem da capacidade dos alunos para formularem a hipótese
subjacente à experiência da Élodea colocada a diferentes distâncias da fonte
luminosa, evidenciando diferente libertação de O2
24 - Frequência e percentagem da capacidade dos alunos para descrever resultados
experimentais
25 - Frequência e percentagem das conclusões dos alunos sobre a experiência sobre a
fotossíntese
26 – Contributo das estratégias que usam as TIC para o conhecimento processual
27 - Contributo das estratégias que usam as TIC para o desenvolvimento das
competências de comunicação
28 – Evolução na motivação do aluno
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ÍNDICE DE FIGURAS
1 – Relatório em “Vê” de Gowin
2 – Resolução de um problema sócio-científico com utilização do Blogue
3 – Interação alunos –professor através do Blogue
4 - E-mail da turma criado
5 – WebQuest ‘Transportes Membranares’
6 – Resposta incompleta: representação cientificamente válida da membrana plasmática,
sem legenda dos meios intra e extracelular
7 – Resposta cientificamente não aceite sobre a estrutura da membrana plasmática
8 - Resposta cientificamente não aceite sobre a estrutura da membrana plasmática
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
1 – Média de idades dos alunos
2 – Avaliação dos alunos a todas as disciplinas no 9º ano
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CAPITULO I
INTRODUÇÃO
1.1. Introdução
Este capítulo tem como principal objetivo apresentar o projeto de intervenção pedagógica
que implementei durante o meu estágio profissional. Primeiramente é realizada uma abordagem
ao enquadramento contextual do projeto de intervenção pedagógica (1.2.1), e são apresentadas
as finalidades do projeto de intervenção pedagógica (1.2.2). Em seguida explicita-se a
importância do projeto (1.3), as limitações do projeto e dos instrumentos de recolha de
informação para avaliação (1.4) e, por fim, apresenta-se a estruturação geral do presente
relatório (1.5).
1.2. Contextualização e Finalidade do Projeto de Intervenção Pedagógica
1.2.1. Enquadramento Contextual
Este Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP) foi implementado numa das turmas do professor
acompanhante, na unidade didática que foi lecionada por mim no âmbito deste estágio. A implementação
deste PIP ocorreu numa escola básica e secundária de uma Cooperativa de Ensino.
O PIP foi focalização na unidade I ‘Obtenção de matéria – heterotrofia e autotrofia’ que
aborda especificamente as subunidade: obtenção de matéria pelos seres heterotróficos
(unicelularidade VS pluricelularidade; ingestão, digestão e absorção) e obtenção de matéria pelos
seres autotróficos (fotossíntese; quimiossíntese).
Com a sociedade atual, e visando a vertente educacional global dos alunos, torna-se
necessário entender a ideia de que deve ocorrer uma adaptação das metodologias de ensino às
tecnologias de informação e comunicação e tornar as mesmas como algo transversal. Assim, um
dos princípios educacionais que devem ser empregues e adaptados ao currículo nacional, neste
2
caso ao programa de Biologia e Geologia, é a necessidade de utilizar as TIC como uma
ferramenta pedagógica para a aprendizagem dos alunos e conjugar essa metodologia com todas
as outras existentes e reconhecidas como tal perante o currículo nacional. Esta é uma ideia que
vem a sofrer uma tentativa de institucionalização ao longo dos anos, tal como Behrens (s.d.)
refere:
O paradigma conservador era baseado na transmissão do conhecimento do professor, na memorização
dos alunos e numa aprendizagem competitiva e individualista. O grande encontro da era oral, escrita e
digital (Lévy, 1999), na sociedade da informação, enseja uma prática docente assente na produção
individual e coletiva do conhecimento. Acredita-se que os processos interativos de comunicação,
colaboração e criatividade são indispensáveis ao novo profissional que se espera que atue nessa
sociedade. Para desenvolver esses processos, há necessidade de oferecer nas universidades uma prática
pedagógica que propicie ações conjuntas e prepare os alunos para empreender e conquistar essa
qualificação a partir da sala de aula. (p.76)
A escolha da turma em questão está relacionada com o pressuposto anterior. Por
observações prévias à turma, verifiquei que certos elementos da mesma sentiam-se muito mais
motivados quando eram utilizadas metodologias de ensino baseadas nas TIC, ou seja, perante a
educação tradicional a que os mesmos por vezes são sujeitos, os seus níveis de atenção e de
motivação potenciam-se, “a olhos vistos”, quando sujeitos a uma pedagogia baseada ou
conjugada com tecnologias educativas. Assim, com base nesta informação, compreendi que
analisar os efeitos da TIC na aprendizagem dos alunos na disciplina de Biologia e Geologia, a
que estava a assistir a aulas, poderia ser muito útil para os alunos e, por isso, para o meu
projeto de intervenção pedagógica. Na verdade, parti do pressuposto que com este PIP ocorreria
a avaliação do contributo de tecnologias educativas para o processo de ensino e aprendizagem,
onde procuraria dar a conhecer novas ferramentas multimédia aos alunos e ao mesmo tempo
tentar reforçar o seu conhecimento sobre ferramentas que já lhe eram familiares, avaliando
sempre qual o contributo para a aprendizagem dos alunos destas metodologias de ensino e com
que metodologias os mesmos se sentem mais motivados.
Na unidade que será abordada, ‘Obtenção de matéria - heterotrofia e autotrofia’, surge
no currículo nacional uma questão inicial (Silva et al., 2012, p.48): “Que mecanismos garantem
a obtenção de matéria pelos seres vivos?”. Esta questão deve ser entendida, de acordo com
esse documento, na distinção dos processos associados à obtenção de matéria que existem
para seres autotróficos e para seres heterotróficos, e, nesta perspetiva, é explicado que:
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Os seres vivos constituem sistemas abertos que trocam com o meio que os rodeia diversos materiais.
Esses materiais são transformados em substâncias indispensáveis á formação e manutenção de
estruturas celulares, ao crescimento e à reprodução. A matéria é, também, fonte de energia que permite a
realização de reações químicas características da vida. Os seres heterotróficos requerem, para elaborar as
suas moléculas orgânicas, substâncias orgânicas já formadas por outros organismos. São consumidores
dos ecossistemas que dependem direta ou indiretamente dos produtores. Estes são seres autotróficos
capazes de elaborar matéria orgânica a partir apenas de substâncias minerais. Qualquer que seja o
processo de obtenção dos nutrientes, é nas células que essas substâncias são utilizadas. É a membrana
celular que controla o intercâmbio constante de substâncias entre o meio intracelular e o meio envolvente
graças à sua estrutura e composição. (Silva et al., 2012, p.49)
Nesta unidade de ensino, a nível da subunidade ‘Obtenção de matéria pelos seres
heterotróficos’, o Currículo Nacional recomenda que, metodologicamente, os alunos devem
refletir sobre os processos pelos quais estes seres obtém matéria/nutrientes necessários para a
sua sobrevivência, e no caso dos seres heterotróficos esses processos só ocorrem devido às
trocas com o meio exterior, meio onde existem já formadas moléculas orgânicas provenientes de
outros organismos, ou seja, os seres heterotróficos necessitam de obter matéria orgânica e não
orgânica do seu meio exterior (Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário,
2001). De acordo com o currículo, os alunos devem entender ainda a importância da membrana
celular no que toca à obtenção de nutrientes, uma vez que é ao nível das mesmas que ocorre o
intercâmbio de substâncias entre o meio intracelular e o meio extracelular envolvente, ou seja, a
membrana celular constitui um importante elemento de controlo das substâncias que se
movimentam do meio interno para o meio externo e vice-versa (Ministério da Educação,
Departamento do Ensino Secundário, 2001).
Nesta subunidade, segundo Silva et al. (2012), deve ser atribuída aos alunos a
competência, após a lecionação, de responderem a perguntas como: “Que estratégias utilizam
os seres heterotróficos para obter os alimentos?; Como está organizada a membrana celular?;
Que processos asseguram o transporte de substâncias através da membrana celular?; Qual a
relação entre complexidade dos animais e a estrutura dos sistemas digestivos?” (p.50). Isto é,
pretende-se que o aluno se torne capaz de (Silva et al., 2012, p.82):
⎯ Recolha e seleção de informações de diversas proveniências sobre diferentes estratégias de obtenção
de matéria por seres heterotróficos;
⎯ Compreensão a importância da estrutura e composição da membrana celular no intercâmbio de
substâncias com o meio extracelular;
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⎯ Distinção de diferentes processos de transporte transmembranar de materiais;
⎯ Interpretação de processos experimentais de transporte ao nível da membrana celular;
⎯ Identificação de características de processos de digestão extracelular;
⎯ Distinção de diferentes tipos de sistemas digestivos;
⎯ Relacionamento da evolução dos sistemas digestivos nos animais com um aproveitamento
sucessivamente mais eficaz dos alimentos.
Na subunidade ‘Obtenção de matéria pelos seres autotróficos’, o Currículo Nacional
ainda recomenda que, metodologicamente, os alunos devem investigar sobre os processos pelos
quais estes seres obtém matéria/nutrientes necessários para a sua sobrevivência, e que no caso
dos seres autotróficos esses processos ocorrem de uma forma autónoma sendo os mesmos
capazes de elaborar matéria orgânica a partir de substâncias minerais, ou seja, os seres
autotróficos obtêm matéria orgânica produzindo-a através de um processo de síntese, recorrendo
a diferentes fontes de energia (Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário,
2001). Tal como nos seres heterotróficos, os alunos devem igualmente entender a importância
da membrana celular no que diz respeito à obtenção de nutrientes, uma vez que é ao nível das
mesmas que ocorre o intercâmbio de substâncias entre o meio intracelular e o meio extracelular
envolvente, ou seja, a membrana celular constitui um importante elemento de controlo das
substâncias que se movimentam do meio interno para o meio externo e vice-versa (Ministério da
Educação, Departamento do Ensino Secundário (2001).
Ainda nesta subunidade, segundo Silva et al. (2012), os alunos após a lecionação,
devem ter a competência de responderem a perguntas como: “Como são sintetizadas as
substâncias orgânicas na fotossíntese e na quimiossíntese?” (p. 50) e tornarem-se auto-
competentes mais especificamente a nível de (Silva et al., 2012, p.82):
⎯ Reconhecimento da importância da autotrofia na biosfera;
⎯ Relacionamento da composição e estrutura dos cloroplastos com a transformação da energia
luminosa em energia química;
⎯ Interpretação de dados experimentais sobre fotossíntese e elaboração de conclusões baseadas
nesses dados;
⎯ Distinção entre quimiossíntese e fotossíntese;
⎯ Desenvolvimento de trabalho individual e cooperativo, comunicando adequadamente com os seus
pares;
⎯ Análise e discussão diferentes perspetivas, aceitando a precariedade do conhecimento científico;
⎯ Associação de Ciência e Tecnologia como 2 realidades interatuantes que se potenciam mutuamente.
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Em síntese, de acordo com as orientações nacionais, o ensino nesta unidade curricular
deve promover por excelência, além da aprendizagem do conhecimento substantivo a
aprendizagem de conhecimento processual. As orientações nacionais ainda reforçam que o
professor deve ter sempre em conta que a aprendizagem das ciências deve ser entendida como
um processo ativo em que o aluno desempenha o papel principal de construtor do seu próprio
conhecimento, desta forma, o professor deve fornecer todas as ferramentas necessárias ao
aluno para que o mesmo adquira um papel ativo no processo de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, na unidade ‘Obtenção de matéria – Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada
no 10º ano de escolaridade, serão planificadas, implementadas e avaliadas estratégias de
educação em ciências com a utilização das TIC para promover o desenvolvimento das
competências de comunicação dos alunos e do seu conhecimentos substantivo e processual.
1.2.2. Finalidades do Projeto de Intervenção Pedagógica
Além de tentar explicar os objetivos finais do projeto de intervenção, esta secção
também foi realizada para referir o tipo de professor que considero ideal no que toca às
correntes atuais de ensino e a sua função neste projecto de intervenção pedagógica.
Com a experiência de lecionação, os meus ideais como professor defensor de um ensino
auxiliado ou centrado nas potencialidades das novas tecnologias ficaram ainda mais reforçados.
O ensino encontra-se sem dúvida potenciado pelas tecnologias, pelo simples facto de ser algo
extremamente familiar ao aluno, algo que o aluno não sente grandes dificuldades em utilizar
(mesmo em abusar, em alguns exemplos). Além disso, como o aluno utiliza algo familiar ao seu
meio direto, sente-se motivado para utilizar e usufruir das tecnologias, e, desta forma, a sua
aprendizagem pode ser potenciada.
Neste sentido, o presente PIP centra-se nas potencialidades das TIC, nomeadamente na
utilização de metodologias diversas no processo de ensino, como, por exemplo, numa atividade
de WebQuest e numa atividade de resolução de problemas sócio-científicos (colocados no blog
de turma). Ambas as atividades são de cariz construtivista, e partiram da colocação de um
problema específico ao aluno para que este procurasse solucionar o problema com as
ferramentas multimédia, específicas para cada atividade, previamente preparadas pelo docente
para orientar a atividade do aluno. Com estas tarefas pretendeu-se que o aluno construísse o seu
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conhecimento mobilizando as suas capacidades de investigação e organização da informação.
Neste sentido, de forma construtiva, o aluno elaborou e consolidou informação de que
previamente não tinha conhecimento ou de que possuía um conhecimento pouco elaborado. Ao
professor, nestas atividades, foi conferido o cariz de facilitador da aprendizagem, fornecendo
ajuda ao aluno apenas e só se necessário.
Neste contexto, o projeto de intervenção pedagógica supervisionada (PIP), incluído na
unidade curricular de Estágio Profissional do 2º ano do Mestrado em Ensino de Biologia e de
Geologia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, no ano letivo de 2012/2013,
teve os seguintes objetivos gerais para a sua implementação:
1- Analisar como evolui a (re)construção do conhecimento substantivo de alunos na
unidade ‘Obtenção de matéria - Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de
escolaridade com recurso às tecnologias de informação e comunicação;
2- Caraterizar o efeito de diferentes estratégias pedagógicas que usam as tecnologias de
informação e comunicação no conhecimento processual de alunos na unidade
‘Obtenção de matéria - Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de
escolaridade;
3- Caraterizar o efeito de diferentes estratégias pedagógicas que usam as tecnologias de
informação e comunicação no desenvolvimento das competências de comunicação
dos alunos.
4- Analisar como evolui a motivação dos alunos na unidade ‘Obtenção de matéria -
Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de escolaridade com recurso às
tecnologias de informação e comunicação.
1.3. Importância do Projeto de Intervenção Pedagógica
Uma educação auxiliada pelas potencialidades educativas das novas tecnologias, pode
ajudar o aluno a investigar e estruturar a informação científica e tecnológica necessária para
resolver problemas do seu quotidiano ou tomar decisões informadas numa sociedade
democrática (Wellington & Ireson, 2008). Para além desta finalidade da educação em ciências
como uma vertente de formação para uma cidadania ativa, que se encontra como um dos
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objetivos essenciais deste PIP, este projeto também será uma mais valia para os docentes e
alunos ao procurar mostrar como é que os alunos (re)constroem o seu conhecimento
substantivo sobre a obtenção de matéria pelos seres heterotróficos e seres autotróficos e como o
aplicam no seu dia-a-dia.
Este PIP também é importante para o meu desenvolvimento profissional, porque ao
estar em oposição às metodologias de ensino tradicionais, baseadas apenas na transmissão de
conhecimentos, permitiu-me refletir sobre o papel do professor e das metodologias de ensino
das ciências com utilização das TIC a nível do aumento da motivação dos alunos para a
aprendizagem das ciências, das suas competências de comunicação e, mas especificamente,
das suas competências para divulgar o conhecimento científico, e, ainda, sobre outras
competências especificas relacionadas com a evolução do conhecimento processual na
educação em ciências.
1.4. Limitações do Projeto de Intervenção Pedagógica e dos Instrumentos de
Recolha de Informação para Avaliação
Toda e qualquer projeção de um rumo, de caminhos a seguir, para a introdução de um
projeto, deve ser cuidada e elaborada com rigor, para que se entendam as reais limitações do
mesmo. Esse rigor deve aplicar-se igualmente às ferramentas/instrumentos de recolha de
informação, para que a avaliação seja coerente, fidedigna e o mais próxima possível das
realidades vividas.
Desta forma, e penso que se assume como um problema transversal a todos os
projectos de intervenção pedagógica aplicados anteriormente, a principal limitação associada ao
PIP é o pouco tempo de implementação, ou seja, para que os resultados pudessem ser
criticamente elaborados e assim representarem uma fonte sólida de informação, o tempo de
implementação deveria ser mais alargado, não ser apenas um conjunto de aulas tão pequeno,
para que as mudanças no comportamento e atitudes dos alunos pudessem evoluir e ser
analisadas com maior rigor. Esta limitação de tempo também se sentiu no desenvolvimento do
conhecimento processual, onde apenas foram trabalhadas algumas competências específicas
mais relacionadas com a Unidade de Ensino que foi trabalhada, nomeadamente: capacidade de
identificar problemas, investigar e selecionar informação científica relevante para a resolução do
8
problema, executar experiências, registar e interpretar resultados, discutir os resultados em
função do conhecimento científico existente, organizar as investigações realizadas em relatórios,
comunicar à turma e no Blog os resultados das investigações.
As limitações dos instrumentos/ferramentas de recolha de informação centram-se
essencialmente na existência de respostas socialmente desejáveis no preenchimento dos
questionários, tal como alertam Bogdan e Biklen (1994), e em problemas de funcionamento da
Internet.
Relativamente à adulteração de resultados, torna-se essencial referir este facto pois,
apesar de se ter motivado os alunos para o preenchimento dos questionários ser individual, e se
terem criado condições para isso, existiu a tendência do aluno, devido também à sua
predisposição para preencher o questionário não por si próprio mas seguindo o que os colegas
que consideram melhores alunos ou são líderes no grupo fazem, ficar com a sua opinião real
abafada por esta sua tentativa de aceitação social perante o amigo, colega de turma e professor.
Esta situação que pode não apresentar muita relevância quando se cruzam estes resultados com
os da observação participante, pode ser algo extremamente prejudicial para o PIP quando não
foram recolhidos dados de observação suficiente sobre cada aluno para os clarificar.
Os problemas com o acesso à Internet são uma constante na sociedade de hoje em dia,
e o mesmo pode verificar-se com os alunos na troca e partilha de informação. Especificamente
na tarefa contínua no Blogue, troca de e-mails e na WebQuest o facto de não haver um
computador por aluno e da Internet falhar, levou a atrasos na execução das tarefas que
prejudicaram o ritmo das aulas e a motivação do professor e alunos.
Saliento ainda como uma limitação da avaliação do PIP, que alguns resultados e
conclusões da minha observação não participante (durante a fase de observação de aulas) e
participante (durante a implementação do PIP) utilizados para fundamentar a escolha de
determinadas metodologias, ostentam um grau de subjetividade inerente ao observador, o que
pode representar uma limitação. Considero que esta limitação não é muito significativa, pois os
resultados da observação foram discutidos com os supervisores e complementados com os
resultados dos questionários de autopreenchimento, o que permitiu fazer a triangulação das
observações com dados objetivos obtidos com o preenchimento desses questionários pelos
alunos.
9
1.5. Estruturação Geral do Relatório
Este relatório é realizado com o essencial objetivo de estruturar e organizar todas as
tarefas realizadas (antes do período de estágio, no decurso do mesmo e numa fase posterior),
podendo assim retirar ilações preponderantes para o meu ensino no futuro. O presente
documento, subdivide-se em várias secções específicas.
No capítulo I – Introdução –, após esta breve introdução (1.1.), procede-se à
contextualização e finalidades do projeto de intervenção pedagógica (1.2), descreve-se a sua
importância face à realidade da escola (1.3), apresentam-se as limitações do projeto e dos
instrumentos de recolha de informação para avaliação (1.4) e, por fim, apresentar-se-á a
estruturação geral do presente relatório (1.5).
No capítulo II – Contexto e plano geral de intervenção–, descreve-se o contexto de
intervenção (2.2), a contextualização teórica do projeto de intervenção pedagógica (2.3) e as
estratégias de intervenção pedagógica (2.4).
No capítulo III – Desenvolvimento e avaliação da intervenção pedagógica –, após uma
breve introdução (3.1), será analisada a evolução do conhecimento substantivo do aluno (3.2).
Na secção seguinte (3.3), surge a análise da evolução do conhecimento processual do aluno, na
unidade de ensino “Obtenção de matéria – heterotrofia e autotrofia”. Na penúltima secção
(3.4.), faz-se uma apresentação de resultados relacionados com o desenvolvimento das
competências de comunicação, e, por fim, com a evolução da motivação dos alunos (3.5.).
No capítulo IV – Conclusões e recomendações –, apresenta-se as conclusões finais do
trabalho desenvolvido durante a intervenção pedagógica (4.2), faz-se as recomendações
didáticas (4.3), indicam-se as investigações futuras (4.4) e, por fim, faz-se uma reflexão final de
todo trabalho (4.5).
10
11
CAPITULO II
CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO
2.1. Introdução
Nesta secção do relatório, será possível encontrar uma justificação referente à
implementação do projeto de intervenção pedagógica. Primeiro apresenta-se uma caracterização
geral do contexto de intervenção (2.2), com a síntese da informação relevante presente nos
documentos de regulação do processo de E/A (2.2.1.) e a caracterização da turma (2.2.2.).
Posteriormente, segue-se o enquadramento teórico do projeto de intervenção (2.3.),
onde se explica o valor do construtivismo na educação em ciências (2.3.1.), o papel das
metodologias de ensino na educação em ciências (2.3.2.), as potencialidades das TIC no Ensino
das Ciências (2.3.3.) e estudos realizados sobre o Ensino das Ciências com a utilização das TIC
(2.3.4.).
Para terminar, descreve-se o plano geral de intervenção (2.4.), onde se apresentam os
objetivos de formação (2.4.1), as estratégias de formação/investigação (2.4.2.), os objetivos de
investigação/avaliação (2.4.3), a seleção de técnicas e instrumentos de investigação (2.4.4), o
plano de recolha de dados (2.4.5) e o tratamento e análise de dados (2.4.6).
2.2. Contexto de Intervenção
2.2.1. Documentos reguladores do processo de E/A
A escola em questão, apesar de se tratar de uma escola onde prevalece um regime de
gestão semiprivada, ou seja, onde a mesma se rege como uma empresa de ensino adaptada ao
currículo nacional, possui um projeto educativo (PEE). Este documento possui a função de definir
as linhas orientadoras do projeto curricular de escola e dos projetos curriculares de turma.
12
Assim, em linhas gerais, pode afirmar-se que o PEE caracteriza a escola e a sua comunidade
educativa.
A escola em questão pertence ao conjunto de escolas de uma Cooperativa de Ensino,
CRL., constituída, por escritura de 15 de Julho de 1975, com o objetivo de ultrapassar a crise
por que passava o ensino particular, mercê dos acontecimentos que se seguiram à revolução de
Abril e para defesa legítima da liberdade de ensino. A Cooperativa de Ensino é proprietária de
dois estabelecimentos de ensino que administra: uma escola fundada em 1975 e outra fundada
em 1987.
As duas escolas serviam em 2004/2005 uma população de cerca de 3913 alunos. No
mesmo ano, as duas escolas contavam no seu efetivo com 498 trabalhadores (Tabela1).
Tabela 1 Frequência dos trabalhadores na Cooperativa de Ensino
Categoria Escola 1 Escola 2 Total Docentes 194 153 347 Não docentes 90 61 151 Total 284 214 498
A Cooperativa possui uma frota de 12 autocarros que transportam diariamente cerca de
2.900 alunos.
Linhas orientadoras segundo o PEE da Cooperativa de Ensino, CRL
Da análise atenta dos dados relativos à auscultação a todo a comunidade educativa,
ficaram evidentes três áreas de intervenção prioritária: 1) Gestão de Espaços e Recursos; 2)
Educação para o civismo, segurança e disciplina; 3) Alimentação, higiene e saúde.
Apresenta-se, seguidamente, uma listagem das estratégias de atuação propostas pelos
respondentes, apenas para a área de intervenção ‘Gestão de Recursos’ (Tabela 2).
Tabela 2
Estratégias de atuação para a Gestão de Recursos
Estratégias de atuação Promoção de acções de formação de pessoal Não Docente; Melhorar e aumentar os espaços destinados aos alunos:
• Espaços destinados a lazer • Melhorar a sala de informática • Melhorar a Biblioteca • Apetrechar mais salas com recursos informáticos audiovisuais e outros • Melhorar o centro de recursos
13
Cabe ao Conselho de Turma estabelecer prioridades no tratamento dos diversos temas,
sempre em função das características, necessidades e interesses da respetiva turma. No sentido
da operacionalização do Projeto Educativo, ficaram definidos os seguintes princípios:
1. O planeamento e a programação da ação educativa da escola baseiam-se no seu
Projeto Educativo. Este deve constituir um critério único de atuação de todos os
sectores de atividade da escola e deve dar coerência e continuidade ao trabalho
realizado por toda a Comunidade Educativa.
2. A programação da ação educativa da escola formaliza-se através de instrumentos
reguladores da atividade educativa como são o Regulamento Interno, Projeto
Curricular de Escola e o Plano Anual de Atividades.
3. O Projeto Curricular de Escola é um instrumento de gestão pedagógica, que
permite a concretização do Projeto Educativo e define, em função do Currículo
Nacional, o nível de prioridades da escola face ao seu contexto.
4. O Projeto Curricular de Escola estabelece prioridades de atuação ao nível das
competências essenciais e transversais, proporcionando uma visão global das
situações e uma construção interdisciplinar e integrada dos saberes.
5. O Projeto Curricular de Escola pressupõe, dentro dos limites estabelecidos a nível
nacional, uma visão do currículo própria da escola que defina como prioritário o
papel da escola e dos professores, o qual não deve limitar-se à mera execução de
princípios pré-definidos, mas participar ativamente nos campos da gestão curricular.
6. A responsabilidade direta dos professores insere-se prioritariamente na
organização e orientação dos processos de ensino e aprendizagem,
convenientemente definido e planificado ao nível do Projeto Curricular de Turma, que
é um elemento primordial da gestão do currículo.
7. O Plano Anual de Atividades é o documento que adequa o Projeto Educativo à
realidade da escola e o torna mais operativo e eficaz.
8. O Plano Anual de Atividades é um instrumento de planeamento, coordenação e
coesão entre todos os sectores de atividade da escola, garantindo apenas uma linha
educativa.
9. O Plano Anual de Atividades é elaborado em reuniões a realizar no início de cada
ano letivo por todos quantos, direta ou indiretamente, se encontram envolvidos na
vida da escola.
14
10. Compete à Direção Pedagógica, depois de auscultado o Conselho Pedagógico, a
articulação de todas as propostas, de modo a que seja único o texto do Plano Anual
de Atividades.
De uma forma geral, pode assumir-se que um projeto é um processo partilhado em
função de um produto desejado. Neste contexto, é consensual considerar a avaliação como um
processo sistemático de recolha de informação, a partir da qual se podem formular juízos de
valor que facilitem a tomada de decisões. De acordo com o PEE da Cooperativa de Ensino
pretende-se que a avaliação permita:
• Determinar o grau de concretização do projeto, nomeadamente no que diz respeito às
áreas prioritárias de atuação;
• Realizar ajustamentos, sempre que se constate a ocorrência de desvios relativamente às
finalidades traçadas.
Neste documento sugere-se que para cada atividade a realizar se desenvolvam
estratégias adequadas e se definam instrumentos de análise – entrevistas, diários, questionários,
dados de observação direta, análise de documentos, relatórios, sessões específicas para
apresentação e debate de resultados. Sugere-se, também, a criação de instrumentos que
permitam acompanhar e avaliar global e pontualmente o Projeto Educativo, ao longo dos
próximos três anos, no sentido de detetar a eficácia do processo.
A turma onde o PIP será implementado, faz parte da primeira escola da Cooperativa de
Ensino. Esta turma, turma 2 do 10º ano, da disciplina de Biologia e Geologia, do curso Científico-
Humanístico de Ciências e Tecnologias do ano letivo de 2012/2013, é constituída por 28
alunos, sendo 14 do sexo masculino e 14 do sexo feminino.
2.2.2. Caraterização da turma
A turma onde se procedeu à intervenção pedagógica era constituída inicialmente por
vinte e seis alunos. Posteriormente, durante o primeiro período, foi acolhido um novo elemento
na turma, ficando a mesma constituída, então, por vinte sete alunos, dos quais catorze são do
sexo feminino (51,9%) e treze do sexo masculino (48,1%), com uma faixa etária compreendida
15
entre os quinze e os dezassete anos, sendo a idade média 15,3 anos, cuja representatividade se
encontra representada na Gráfico 1.
Gráfico 1 Média de idades dos alunos
Abordando um pouco mais a fundo as características gerais da turma necessárias para
uma melhor compreensão de certos parâmetros avaliativos ou qualitativos, proceder-se-á, de
seguida, a uma análise de alguns dados, provenientes de uma análise sobre as fichas dos
respetivos alunos, gentilmente cedidas pelo professor orientador da escola.
Especificamente, foram analisados os dados que têm relevância para estes PIP,
nomeadamente os dados sobre a avaliação dos alunos a todas as disciplinas (exclusão dos
alunos repetentes) no 9ºano (Gráfico 2), sobre a escolaridade dos pais dos alunos (Tabela 1),
sobre as profissões dos pais dos alunos (Tabela 2), sobre a situação social dos alunos em
termos de contribuições e subsídios (Tabela 3), sobre a frequência com que os alunos acedem à
internet (Tabela 4) e sobre a frequência e percentagem das finalidades com que os alunos
utilizam o computador (Tabela 5).
No Gráfico 2, encontra-se representada a avaliação dos alunos a todas as disciplinas
(exclusão dos alunos repetentes) no 9ªano.
Gráfico 2 Avaliação dos alunos a todas as disciplinas no 9ºano
0
5
10
15
15 16 17
Feminino
Masculino
41%
42%
17%
Avaliações 3 4 5
16
Pela análise do Gráfico 2, pode observar-se que a média dos alunos nas disciplinas
referentes ao 9º ano de escolaridade varia entre o três e o quatro. Logo, pode referir-se que a
presente turma era mediana/boa aquando do seu ingresso no 10ºano de escolaridade. Existiam
apenas dois alunos repetentes (sendo um do sexo masculino e outro do sexo feminino). De uma
forma mais específica, os dois alunos obtiveram as seguintes notas, relativas ao ano de
2012/2013: aluno do sexo masculino: 11 alunos tiveram negativa a Português, 8 a Inglês, 17 a
Educação Física, 5 a Matemática, 10 a Filosofia, 7 a Físico-Química-A e 7 a Biologia e Geologia;
aluna do sexo feminino: 11 alunas tiveram negativa a Português, 9 a Inglês, 13 a Educação
Física, 6 a Matemática, 13 a Filosofia, 8 a Físico-Química-A e 8 a Biologia e Geologia.
Nesta fase, pode ainda falar-se de determinados dados desta turma, que possuem
alguma importância latente, obtidos durante o período de observação de aulas de Biologia e
Geologia, período precedente ao período de regência.
As aulas de Biologia e Geologia, para a turma em questão, eram leccionadas em duas
aulas de cento e vinte minutos à terça-feira e sexta-feira de manhã, exclusivamente teóricas, com
a turma toda reunida. De quinze em quinze dias, a turma dividia-se em turnos para práticas
laboratoriais (turno 1 às segundas-feiras de manhã e turno 2 às quintas feiras de manhã) em
aulas de cento e vinte minutos. Pode ainda acrescentar-se que nas semanas onde não
ocorressem práticas laboratoriais, era lecionada à segunda-feira de tarde uma aula de sessenta
minutos de carácter teórico-prático. Todas as salas de aula eram propícias à boa lecionação e
prática de Ciências.
Abordando agora as caraterísticas dos alunos, nesta altura precedente ao período de
regência, fiz observação das aulas para obter algumas evidências sobre o comportamentos da
turma. Partilho então um pequeno excerto das notas de campo, obtidas no período de
observação de aulas, com o principal objectivo de ilustrar esses comportamentos. No Diário de
Aula, do dia 9 de novembro de 2012 escrevi sobre a turma em geral:
A turma tem um bom índice de participação e tem vontade de aprender, o seu comportamento é variável
e, por vezes, ficam irrequietos e barulhentos. A turma está dividida visivelmente em 2 grupos: grupo dos
rapazes e das raparigas, cujo “líder” de turma é o aluno Daniel Oliveira (nome simulado). Esta separação,
apesar de toda a turma se dar muito bem, verifica-se na constituição dos grupos práticos (ou seja, nas
aulas práticas onde a turma fica dividida por ser uma turma numerosa).
(Diário de Aula, 9 de novembro de 2012)
17
Os alunos mais calados ou pouco participativos segundo os resultados dos testes, são os alunos
mais aplicados na aula, como podemos constatar nos excertos abaixo com nomes dos alunos simulados:
A Andreia Ribeiro é muito tímida e sempre recatada. No grupo feminino parece ser a menos “aceite” em termos sociais, talvez daí a sua timidez (nunca a vi a responder oralmente a uma questão colocada pelo
professor ou por algum elemento da turma). No seu “mundinho” aparenta ser bastante organizada, tal como se vê pelo resultado do teste. Obteve a melhor nota do teste no dia 26-10-2012, 16 valores.
O Diogo Torres é muito atento e muito calado, não permitindo as grandes distrações que lhe
proporcionam os colegas chegados, mas o facto de ser calado faz com que não participe na aula. A sua nota do teste no dia 26-10-2012 foi de 13 valores.
O Filipe Ferreira, apesar de estar na fila da frente, não participa ou se o faz é apenas timidamente; no
grupo dos rapazes é o elemento menos inserido. Talvez ele se sinta mal e seja alvo de chacota na turma devido ao seu aspeto mais desenvolvido. Coloco a hipótese disso acontecer apesar da turma se dar muito
bem em termos gerais. Provavelmente esta “chacota”, como um eventos de “bullying”, ocorre por elementos extra-turma e, como consequência os elementos da turma deixam-no de parte para não serem
vistos ao lado dele. [Posteriormente, observei que nestas situações a turma o protegia contra elementos externos à turma. A minha primeira impressão estava errada]
O Francisco Ribeiro é um aluno que não participa nas aulas e parece demonstrar desinteresse pela aula,
mas o seu resultado no teste (melhor que alguns alunos supostamente melhores que ele) mostra que se trata ou de um aluno que não necessita estar atento para aprender a matéria ou estuda bastante em casa.
A sua nota do teste de dia 26-10-2012 foi de 12 valores.
O Vítor Ribeiro é um aluno bastante calado e pouco participativo, parece ser bem organizado mas aparentemente é “despassarado” (chega atrasado e está referenciado por ter diversas faltas de material).
A sua nota do teste de dia 26-10-2012 foi de 14 valores. (Diário de Aula, 9 de novembro de 2012)
Também observei alunos com potencial desinteresse na aula, como ilustro no excerto abaixo, também com nomes simulados:
A Ana Neto é uma aluna desinteressada na aula, em norma todas as técnicas do professor para lecionar
são-lhe indiferentes (sejam perguntas abertas ou fechadas, sejam vídeos, sejam esquemas). É bastante
recatada sendo mesmo introvertida. Segundo o professor orientador de estágio pode tratar-se de um
caso de inadaptação na turma. A sua nota do teste no dia 26-10-2012 foi de 4 ou 5 valores.
(Diário de Aula, 9 de novembro de 2012)
Para terminar, também observei aspetos positivos no comportamento dos alunos que iriam facilitar o meu ensino, isto é observei vários alunos muito participativos, como se pode analisar nas evidências seguintes com nomes simulados:
A Beatriz Gonçalves é uma aluna participativa e inteligente, aparentemente organizada. Situa-se num
pequeno grupo de meninas, o que pode potenciar o seu melhor ou pior comportamento. A Beatriz Lobo é
18
uma aluna participativa e empenhada e faz parte do mesmo grupo. A Cláudia Sampaio, no mesmo grupo,
é bastante empenhada e com bom comportamento, a sua participação é bastante razoável. Noutro grupo encontra-se o Daniel Oliveira, que é, sem dúvida, o elemento líder da turma, dando
opinião sobre tudo o que se passa à sua volta que envolve a turma. A sua participação é muito boa, mas por vezes inoportuna. O seu comportamento é razoável, mas, por vezes, dispersa-se. Além disso, e tal
como referiu o professor orientador, o seu desempenho no teste mostra esse tipo de desatenção, pois na explicação de conceitos do teste ele “escreveu muito mas pouco ou nada disse”, saindo assim
prejudicado. Tem uma relação muito boa com o professor orientador, talvez por gostar de Biologia e do professor, mas “passa graxa” sempre que possível.
O Marco Pereira, do mesmo grupo do Daniel Oliveira, é um aluno muito participativo e quando participa, normalmente é de forma acertada. Tem um bom relacionamento com todos os elementos da
turma, mas fala e troca ideias muitas vezes com o aluno da mesa de trás, o Miguel Antunes. O Miguel Antunes, é muito participativo, bastante empenhado e cumpridor. O seu comportamento é bom, mas por
vezes, se a turma se dispersa, o mesmo agrava o seu comportamento, acompanhando o comportamento da turma. Tem uma relação muito direta com o aluno Marco Pereira e este é quase a única pessoa que
interage positivamente com o aluno Filipe Ferreira, mostrando-se preocupado com ele. O João Silva, de outro grupo de alunos, embora muito participativo, a sua participação é muitas
vezes desadequada. Possui um bom relacionamento com todos os elementos da turma e com o professor. O seu comportamento por vezes não é adequado para a sala de aula, seguindo o ritmo da turma quando a
mesma “descarrila” em termos comportamentais. Os restantes membros da turma apresentam um comportamento variável e a sua participação
varia consoante a sua predisposição para a aula. Há uma boa relação entre a turma em geral e com o professor orientador. O comportamento da turma decresce de qualidade quando ficam
enfadadas/aborrecidos com uma atividade, verificando-se sempre um efeito de “bola de neve” na propagação do mau comportamento, isto é, quando os membros chave da turma ficam irrequietos inicia-
se o efeito bola-de-neve no resto da turma. (Diário de Aula, 9 de novembro de 2012)
Após esta abordagem sobre os alunos da turma (desde avaliações até aos
comportamento) passa-se de seguida a contemplar dados sobre o meio direto do aluno, ou seja
trata-se agora de informação sobre a escolaridade dos pais dos alunos (Tabela 3).
Tabela 3 Escolaridade dos pais dos alunos (N=27)
Pai Mãe
Habilitações f % f %
Sem habilitações 0 0 0 0 1º Ciclo 5 18.5 2 7.4
2 º Ciclo 12 44.4 9 33.3 3º Ciclo 4 14.8 9 33.3
Secundário 1 3.7 5 18.5 Superior 4 14.8 1 3.7
Não sabe 1 2.7 1 3.7 Não têm 0 0 0 0
19
Pela análise da Tabela 3, pode salientar-se que no que respeita aos pais dos alunos, o
2.º Ciclo é o nível de escolaridade mais frequente (44,4%), seguido pelo 1.ºCiclo (18,5%). No que
respeita às mães dos alunos, o 2.º e 3.º Ciclo são o nível de escolaridade mais frequente
(33,3%), seguido pelo Ensino Secundário (18,5%). É de referir, ainda, que o Ensino Superior se
encontra representado nos pais e nas mães, sendo mais prevalente nos primeiros (14,8% de
pais contra 3,7% de mães).
Estes dados podem ter possível relevância para o PIP, pois demonstram o grau de
habilitações literários dos pais dos alunos, o que pode servir como base para que se entendam
vários factores, como avaliações, comportamentos, etc.
Na Tabela 4 encontram-se representados os dados sobre as Profissões dos pais dos
alunos.
Tabela 4 Profissões dos pais dos alunos (N=27)
Pai Mãe
Profissão f % f %
Quadros superiores/Dirigentes
3 11.1 3 11.1
Especialistas intelectuais/científicos
4 14.8 5 18.5
Pequenos empresários/empregado
18 66.7 13 48.1
Operários/não qualificados
0 0 1 3.7
Reformado/Pensionista 0 0 0 0 Desempregado 1 3.7 2 7.4
Doméstica 0 0 0 0 Estudante 0 0 1 3.7
Não têm 0 0 1 3.7 Não sabe 1 3.7 2 7.4
A análise da Tabela 4, mostra que as profissões com maior prevalência nos pais são
pequenos empresário/empregado (66,7%) e quadros superiores/dirigentes (11,1%). As
profissões com maior prevalência nas mães, são pequenas empresárias/empregadas (48,1%) e
especialistas intelectuais/científicas (18,5%).
Para fundamentar este projeto, da análise das Tabelas 1 e 2 pode inferir-se que muitos
alunos procedem de contextos familiares relativamente qualificados e que nos dias actuais
funcionam através das funcionalidades das tecnologias de comunicação e informação (ex.
utilização do computador no ambiente de trabalho), o que poderia traduzir-se em expectativas de
20
desempenho académico bem conseguido relativamente ao PIP implementado, no entanto, essa
relação não deve ser encarada como linear pois existem inúmeros factores (sociais, domésticos,
laborais, etc.) que podem inviabilizar esse desejado desempenho.
Na Tabela 5, encontra-se representado a situação social dos alunos em termos de
contribuições e subsídios.
Tabela 5 Situação social dos alunos em termos de contribuições e subsídios
(N=27) Subsídio f %
Sim 10 37
Não 17 63
Pela análise da Tabela 5, pode observar-se que mais de metade da turma em questão,
cerca de 63%, não necessita de apoio social. Se se ajustar a referente tabela às Tabelas 1 e 2,
podemos inferir a real possibilidade de que muitos alunos procedem de contextos familiares
relativamente qualificados.
Abordando agora o parâmetro Internet, que será crucial em todo o PIP apresentado, na
Tabela 6, encontra-se representada a Frequência com que os alunos acedem à Internet.
Tabela 6
Frequência com que os alunos acedem à Internet
(N=25)
Só para
fazer os trabalhos
de casa
f(%) Só aos
fins de semana
f(%) Diariamente f(%) Sempre f(%) Nunca f(%)
1 4.2 1 4.2 3 12.5 20 83.3 0 0.0
Pode salientar-se que mais de metade da turma (83.3%) utiliza ou acede à Internet
sempre que desejar. Isto pode ser um bom meio de apoio, pois algumas tarefas aplicadas no
PIP serão enviadas com uso do correio electrónico ou serão partilhadas no Blog de turma,
utilizando aqui a funcionalidade “troca de informação” característica da Internet.
Percebe-se que existe uma grande afluência na utilização da Internet por parte dos
alunos, desta forma, torna-se importante entender de que forma o aluno aplica o seu tempo na
utilização da Internet. Na Tabela 7, encontra-se representada a finalidade com que os alunos
utilizam o computador (utilizam a Internet).
21
Tabela 7
Frequência e percentagem das finalidades com que os alunos utilizam o computador/Internet
(N=24)
Grau de interesse
Finalidades Muito baixo
Baixo Intermédio Alto Muito alto
f % f % f % f % f %
a). Investigação geral 0 0.0 4 16.7 8 33.3 7 29.2 5 20.8 b). Procurar material
didático
0 0.0 4 16.7 11 45.8 6 25.0 3 12.5
c). Comunicar com outras
pessoas por e-mail
2 8.3 7 29.2 3 12.5 8 33.3 4 16.7
d). Comunicar com outras
pessoas em Fóruns
3 12.5 8 33.3 7 29.2 4 16.7 2 8.3
e). Comunicar com outras
pessoas em Chats
1 4.2 5 20.8 3 12.5 7 29.2 8 33.3
f). Comunicar com outras
pessoas pelo FaceBook 2 8.3 4 16.7 1 4.2 5 20.8 12 50.0
g) Entretimento 1 4.2 1 4.2 2 8.3 4 16.7 16 66.7
h). Fazer compras 7 29.2 7 29.2 4 16.7 2 8.3 4 16.7 i). Descarregar (download)
ficheiros de música
0 0.0 1 4.2 4 16.7 10 41.7 9 37.5
j). Ver filmes no Youtube 0 0.0 1 4.2 6 25.0 6 25.0 11 45.8
l). Jogar 2 8.3 5 20.8 4 16.7 3 12.5 10 41.7 m). Outro. Qual? 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Pela análise da Tabela 7 (onde a escala de 1-5 representa a quantificação do interesse
do aluno no uso da Internet para determinada situação), podemos observar, por exemplo, que
no que toca ao uso da Internet, apenas 1/3 da turma (33.3%) utiliza a Internet com o intuito de
“investigação geral”. Pelo contrário, a “procura de material didático” apresenta 45.8% de
afluência de utilização da Internet por parte da turma, representando cerca de metade. Da
mesma forma, metade da turma (cerca de 50%) considera importante utilizar a funcionalidade
“comunicar com outras pessoas por e-mail, comunicar com outras pessoas em Fóruns,
comunicar com outras pessoas em Chats” para a troca e partilha de informação. No entanto,
verifica-se ainda alguma percentagem de alunos da turma que não considera importante este
factor. “Comunicar com outras pessoas pelo FaceBook”, por se tratar ou não, de uma rede
social muito em voga nos dias atuais, é uma das funcionalidades mais identificadas pela turma
(cerca de 70% da turma). Dos restantes tópicos da tabela 5, como se tratam de hobbies ou
passatempos dos alunos, a sua percentagem de importância é relativamente alta (>50%). De
salientar, antes de finalizar, o tópico “fazer compras”, que apresenta uma importância baixa
para mais de metade da turma (>60%). Este facto pode ser vantajoso, uma vez que pode ser
22
indicador de que o aluno, se protege um pouco de tudo que a Internet oferece, evitando assim
problemas.
Unindo a informação presente nas tabelas apresentadas, pode inferir-se uma qualidade
de vida aceitável por parte dos alunos e das suas famílias, salvo algumas exceções. A presença
de um computador em casa, pelo qual o aluno pode aceder à Internet para usufruir da mesma
será um fator facilitador neste PIP. Verifica-se ainda, que o aluno utiliza a Internet para seu
proveito (hobbies/passatempos), mas o mesmo entende a necessidade de utilizar a mesma para
a resolução de algumas tarefas do seu dia a dia (sejam elas educativas ou não), o que também
será positivo para este PIP.
2.3. Contextualização teórica do projeto de intervenção pedagógica 2.3.1. Metodologias de Ensino na Educação em Ciências
Durante a implementação do PIP na turma considerada, procurou-se implementar uma
metodologia de ensino das ciências com utilização das novas tecnologias de informação e
comunicação para potencializar uma (re)estruturação mais fácil pelos alunos do conhecimento
científico. Com este PIP procurou-se também uma mudança do ensino tradicional, centrado no
professor, para um ensino construtivista, centrado no aluno.
De acordo com Menses (s.d.), o construtivismo é
uma das correntes empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve, partindo do
principio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o individuo e
o meio (…) o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é,
ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio (…). Dessa
forma pode dizer-se que o conhecimento consiste numa reestruturação de saberes anteriores, mais que
na substituição de uns conceitos por outros. A passagem de uma didática centrada na transmissão do
conhecimento para outra baseada na sua construção não nasce de um dia para outro. Assim, as
abordagens construtivas para as quais contribuíram os trabalhos de Piaget, Ausubel, Vygotsy e Bruner têm
denominado a investigação nos últimos anos sobre o construtivismo e a aprendizagem. (s.p.)
Basicamente, o construtivismo é uma corrente de ensino centrada no conhecimento
prévio do aluno, onde se parte das ideias iniciais do aluno para se (re)construir os conceitos,
neste caso, de ciências. Segundo Silva e Jesus (2004), de acordo com Ausubel a aprendizagem
23
é um processo que envolve a interação da nova informação abordada com a estrutura cognitiva
do aluno, por isso, deve considerar-se sempre o conhecimento prévio que o indivíduo possui
como ponto de partida para um novo conhecimento. De acordo com estes autores, para Ausubel
a aprendizagem ocorre quando a nova informação se baseia em conceitos ou proposições
relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aluno, ou seja, quando este encontra
significado no que ouve. Assim, são necessários pontos de base, ou pilares de aprendizagem,
que irão relacionar o novo com o que o aluno já sabe.
De acordo com Novak e Gowin (1984), o conceito principal da teoria de Ausubel é o de
aprendizagem significativa, em oposição ao de aprendizagem memorística. Na sua perspetiva,
para aprender significativamente, o indivíduo deve optar por relacionar os novos conhecimentos
com as proposições e conceitos relevantes que já conhece. Pelo contrário, na aprendizagem
memorística, o novo conceito pode adquirir-se simplesmente mediante a memorização verbal e
pode incorporar-se arbitrariamente na estrutura de conhecimentos de uma pessoa, sem interagir
com o que já lá existe. Assim, a aprendizagem significativa caracteriza-se por uma interação, não
uma simples associação, entre aspectos específicos e relevantes da estrutura cognitiva e as
novas informações, pelas quais estas adquirem significado e são integradas à estrutura cognitiva
de forma não arbitrária e não literal contribuindo para a diferenciação, elaboração e estabilidade
de subsunçores pré-existentes e, consequentemente, da própria estrutura cognitiva. As principais
diferenças entre aprendizagem significativa e mecânica estão descritas no quadro 1.
Quadro 1
Aprendizagem significativa versus aprendizagem mecânica
Aprendizagem Significativa -Incorporação dos novos conhecimentos na estrutura cognitiva de modo não arbitrário, substantivo e não literal. -Esforço deliberado para ligar os novos conhecimentos a conceitos de nível superior, mais inclusivos, na
estrutura cognitiva. -Aprendizagem relacionada com experiências com acontecimentos ou objetos. -Compromisso afectivo para relacionar os novos conhecimentos com a aprendizagem prévia Aprendizagem Mecânica -Incorporação dos novos conhecimentos na estrutura cognitiva de modo arbitrário, não substantivo e literal. -Nenhum esforço para integrar os novos conhecimentos com os já existentes na estrutura cognitiva. -Aprendizagem relacionada com experiências com acontecimentos ou objetos. -Nenhum compromisso afectivo para relacionar os novos conhecimentos com a aprendizagem prévia.
Fonte: Novak e Gowin (1996)
24
Neste sentido, é necessário que o aluno, como alvo principal da educação, encontre
significado nesta tentativa de mudança metodológica, para que possa aprender
significativamente. Nesta perspetiva, os alunos, professores, o currículo e o meio são atores
centrais do processo de aprendizagem e completam aquilo a que Novak e Gowin (1984)
denominam de os quatro “lugares-comuns” da educação para um ensino construtivista. Os
autores explicam que o ‘meio’ corresponde ao contexto no qual a experiência de aprendizagem
tem lugar e o currículo compreende o conhecimento e as capacidades da experiência educativa.
Ao professor cabe a função de planificar a agenda de actividades e decidir qual o conhecimento
que deve ser considerado e em que sequência. Se um professor seguir estes princípios
construtivistas proporcionará ao aluno uma aprendizagem autónoma, guiando-o e fornecendo-lhe
a ajuda adequada, não mais do que a necessária, de modo a que o aluno desenvolva por si
mesmo as suas capacidades educativas. Ao longo de todo o período de regência, foram
utilizadas metodologias educativas com base nesta perspetiva de ensino. Das várias ferramentas
utilizadas, enunciam-se as duas que foram utilizadas com maior frequência, os mapas
concetuais e de relatórios em “Vê” de Gowin.
Novak e Gowin (1984), explicam ainda que de uma forma abrangente, os mapas
concetuais são uma técnica de análise que pode ser usada para ilustrar a estrutura concetual de
uma fonte de conhecimentos. Segundo os autores, a sua forma e representação dependem dos
conceitos e das relações incluídas, de como os conceitos são representados, relacionados e
diferenciados e do critério utilizado para organizá-los. Portanto, os mapas concetuais são
diagramas hierárquicos indicando os conceitos e as relações entre esses conceitos (Moreira &
Buchweitz, 2000). Neste PIP, os mapas concetuais foram utilizados com uma enorme
frequência, pois no final de todas as aulas eram elaborados, pelos alunos com o mínimo auxilio
de minha parte, mapas concetuais para organizar informação e fazer o resumo da matéria
lecionada.
Além de mapas de conceitos, foram também implementados, durante as aulas
laboratoriais, relatórios em “Vê” de Gowin (Figura 1).
25
Fonte: Novak e Gowin (1984)
Figura 1
Relatório em “Vê” de Gowin
O “Vê” de Gowin é uma ferramenta educativa implementada em Portugal nos últimos
anos, através da qual os alunos podem atingir a meta do conhecimento de forma estruturada,
reconhecendo e definindo os conceitos científicos abrangidos. Todos os elementos chave do
relatório em “Vê” estão conectados, de modo a que seja possível aos alunos responder à
questão central, proposta numa fase inicial, sendo essa a meta atingir pelo aluno em termos de
conhecimento. Novak e Gowin (1984) argumentam que esse conhecimento é atingido com este
instrumento, que serve para adquirir conhecimentos sobre o próprio conhecimento e sobre o
modo como este se constrói e utiliza. Perceba-se isto pelas palavras dos autores:
As palavras a negro junto ao vértice do “Vê” referem-se a elementos chave que devem ter-se muito em
conta em qualquer investigação que se realize. Os conceitos atuam de uma forma explícita na seleção dos
acontecimentos e dos objetos que decidimos observar e dos registos que decidimos fazer. Se os conceitos
que usamos são inadequados ou incompletos, a nossa pesquisa vai debater-se com dificuldades. Se os
nossos registos forem deficientes, não teremos factos (registos válidos) com os quais lidar e não haverá
transformação alguma que nos possa conduzir à formulação de afirmações válidas. O “Vê” ajuda-nos a
entender que, embora o significado de todo o conhecimento provenha, em última instância, dos
acontecimentos e/ou objetos que observamos, não há nada nos registos destes acontecimentos ou
objetos que nos indique o seu significado. Este deve ser construído, e somos nós que devemos manifestar
como interagem todos os elementos quando construímos novos significados. (p. 71-72)
26
Por outras palavras, todo o utilizador do “Vê” constrói o conhecimento ou atinge o
mesmo através de uma conexão de conceitos e acontecimentos registados ao longo de, por
exemplo, uma experiência, com o intuito de descobrir e transformar informação que seja
concreta o suficiente para responder à questão central.
Devido à observação de aulas no período precedente à regência, foi possível observar
aulas práticas e aulas laboratoriais, desta forma decidi fazer desta ferramenta educativa um
utensílio para a leccionação das minhas aulas laboratoriais. Esta, de uma forma avaliativa de
minha parte, assemelha-se o mais possível de uma actividade metodológica ou procedimental
governada de forma consciente pelo mesmo tipo de ideias concetuais e teóricas que utilizam os
cientistas nas suas investigações, permitindo uma abordagem mais direta com o conhecimento
(Novak & Gowin, 1984). Assim, todos, ou pelo menos, os instrumentos mais importantes
utilizados no período de regência (servindo ainda como parâmetro avaliativo), mostraram o meu
total interesse na minha adaptação ao ensino construtivista.
Na expectativa de dar as mãos a esta corrente pedagógica, ocorreu uma tentativa de
utilização de metodologias educativas construtivistas auxiliadas pelas Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC). As TIC têm vindo a ser assumidas como uma importante ferramentas no
desenvolvimento social (Tas, 2010) e na Educação em Ciências (Chagas, 2001). Tas (2010),
reforça a importância das TIC na sociedade quando afirma que as TIC
nos dias hoje estão muito mais evoluída em relação ao que era anteriormente, ou seja, nos tempos em
que este conceito aparecia apenas associado à indústria das TIC. O mesmo, obteve então um aumento de
importância por se encontrar de mãos dadas e colaborar com a Internet e as suas potencialidades. Uma
vez que as tecnologias de informação e comunicação serão uma constante presença na sociedade de
futuro, formas e postos de trabalho baseados nas TIC serão ainda mais válidos. (p.507)
Face à grande utilização das TIC na sociedade, verifica-se ser necessário e incontornável
a utilização de tecnologias no futuro, quer para a resolução de diversos problemas culturais,
sociais e económicos, quer para educação, neste caso em Ciências. As TIC promovem o uso de
ferramentas multimédia de fácil acesso e uso, tais como representações baseadas em textos,
imagens, vídeos e som, que podem ser utilizadas para pesquisa de informação, assimilação de
conceitos e resolução de problemas sócio-científicos entre outros (Ramos, 2008). Assim, para os
alunos se tornarem cidadãos competentes e participarem ativamente na sociedade, deve
27
desenvolver-se uma aprendizagem auxiliada pelas TIC. Segundo Ramos (2008), chamamos
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC):
Aos procedimentos, métodos e equipamentos para processar informação e comunicar que surgiram no
contexto da Revolução Informática, Revolução Telemática ou Terceira Revolução Industrial,
desenvolvidos gradualmente desde a segunda metade da década de 1970 e, principalmente, nos anos 90
do mesmo século. Estas tecnologias agilizaram e tornaram menos palpável o conteúdo da
comunicação, por meio da digitalização e da comunicação em redes para a captação, transmissão e
distribuição das informações, que podem assumir a forma de texto, imagem estática, vídeo ou som.
Considera-se que o advento destas novas tecnologias e a forma como foram utilizadas por governos,
empresas, indivíduos e sectores sociais possibilitaram o surgimento da Sociedade da Informação. (p.5)
Desta forma, a sociedade, tal como a tecnologia, evolui adaptando-se aos contextos em
que a mesma vive e atravessa. Reconhece-se que a sociedade tende a acompanhar essa
evolução, tal como refere Pozzi e Ott (2010):
A Educação Patrimonial Cultural na maior parte dos países europeus foi baseada, durante muito tempo,
em metodologias tradicionais de ensino; isto refere-se, usualmente, a aulas de cariz cara-a-cara operadas
por apenas um professor (menos na unidade curricular referente a Artes), a aulas de estudo baseadas em
análises de textos e imagens e muito raramente análise de vídeos. (…). Este panorama começou a alterar-
se na Europa em 1998, pela promulgação da Recomendação No. R (98) 5 para os Membros de Estado,
que, alude/chama para métodos de ensino mais ativos e para uma aproximação interdisciplinar no que
toca à Educação Cultural. (…). Estranhamente, tanta inovação tecnológica ainda não confere uma total
implementação das TIC nos métodos de ensino… (p.1365)
Verifica-se então, uma tentativa de construção de uma sociedade centrada na vertente
Informática, vertente que possibilita acesso à informação e a disponibilização da mesma de uma
forma rápida e prática, desde ferramentas de texto a ferramentas de vídeo, entre outras. Apesar
disto, a implementação desta metodologia ainda não é total na sociedade de hoje em dia.
Utilizando as ideias de Chagas (2001), existem duas situações que podem justificar a
situação atual: a existência de um distanciamento entre os professores e a investigação
educacional e a falta de investigação que permita esclarecer as potencialidades e as limitações
das TIC como recurso educativo. Caso estas duas situações não se resolvam no futuro, não será
possível obter, tal como refere Chagas (2001), “uma massa crítica sob o ponto de viste teórico
que permita argumentar com fundamento modalidades de utilização da Internet, suas
28
qualidades e limitações e que possam constituir, também pontos de partida para novas
conceções acerca do(s) papel(éis) desta tecnologia na aprendizagem da Ciência” (p.15).
Salienta-se que deve ter-se em conta o carácter económico da sociedade, uma vez que
nem todas as escolas possuem possibilidades económicas para implementar as novas
tecnologias nas suas instalações. No entanto, este problema económico deve ser um problema a
resolver por Governos e Ministérios da Educação, pois sendo a educação algo transversal a toda
a sociedade, os mesmos devem promover todo o tipo de recursos necessários às escolas para
que as mesmas possam praticar o Currículo Nacional e o processo de Ensino da melhor e mais
atual forma possível.
Aborda-se, em seguida, alguns exemplos de ideias de vários autores em trabalhos
realizados sobre a implementação das tecnologias de informação e comunicação na Educação,
ideias estas que servem de catalisadores para uma profunda e real implementação desta
metodologia.
Tripa e Chagas (2000), realizaram um estudo elaborado no Centro Nónio, Faculdade de
Ciências da Universidade de Lisboa, que se enquadra no âmbito da formação de professores em
serviço em TIC. Nesse trabalho, as autoras propõem um programa baseado na escola, em que é
aplicada a metodologia de trabalho do projecto, para promover práticas educativas inovadoras,
pela utilização das TIC. Será usada a referência a este trabalho para que se entenda a opinião,
positiva, da vertente docente. As autoras referem que:
A avaliação do programa mostrou atitudes positivas dos participantes no sentido de metodologia de
trabalho do projeto e das TIC. Os participantes foram capazes de transferir as novas habilidades em novas
situações nas suas escolas, para incentivar outros professores na escola em relação ao uso das TIC, e
para introduzir as TIC nas práticas de sala de aula. (Tripa & Chagas, 2000, p.302)
Chagas (1996), defende que a introdução das TIC nas escolas tem sido igualmente
encorajada por programas de financiamento internacionais e nacionais, pelas orientações
curriculares, por ordem dos próprios pais e pela vontade dos professores em utilizar as mesmas
como recursos instrucionais. A investigadora ainda refere que outra influência para o uso das TIC
nas escolas tem sido o drástico aumento dos utilizadores destas novas tecnologias em casa. Liu,
Xing et al. (2010), reforçam esta ideia quando afirmam que com o rápido desenvolvimento das
TIC, as “aplicações informáticas e redes têm sido amplamente utilizados em vários campos,
mudando gradualmente o trabalho, o estudo e a vida das pessoas, especialmente na educação”
29
(p.1407), oferecendo as TIC, por um lado, um acesso mais fácil e uma visão multi-perspetiva de
artefactos de património cultural, e, por outro lado, também pode enriquecer e melhorar a
educação sobre o património cultural, graças à adoção de métodos de ensino e aprendizagem
inovadoras (Michela Ott & Franscesca Pozzi, 2010).
Neste sentido, Luu e Freeman (2010) defendem que a alfabetização em TIC têm sido
percebida pelos governos como um fator importante para o crescimento e desenvolvimento
económico no século 21. Tas (2010) recorda que:
na Conferência E-Skills Europeia em 2006, a primeira mensagem que surgiu foi de que é crucial para a
UE adoptar rapidamente competências de longo prazo para promover a competitividade, a
empregabilidade e o desenvolvimento da força de trabalho, reduzir as lacunas de habilidades electrónicas
e estar numa melhor posição para enfrentar os desafios competitivos globais. Todos os dados acima
mencionados indicam a crescente necessidade de aprender sobre as TIC, tanto no simples facto de que
os mercados de trabalho globais veem como uma necessidade para adquirir um emprego visto que vai
haver uma necessidade imensa de profissionais avançados de TIC. No entanto, deve-se levar em conta
que o ensino das TIC varia de literacia e educação para profissionais de rede. Esses treinamentos de
diferentes níveis de conhecimento em TIC têm uma coisa em comum, a maioria deles são muito caros e
não é fácil de acessar. Literacia em TIC, mesmo no nível mais básico, é vital para o desenvolvimento
desde que a economia global o vê como uma necessidade. (p.507-508)
Tas (2010) ainda reforça que “uma vez que as pessoas precisam ser melhor
qualificados para entrar no mercado de trabalho e as competências em TIC são fundamentais
para encontrar um emprego, o ensino das TIC é fundamental para o bem-estar pessoal e
económico. (p.508)
A realidade atual torna perceptível a necessidade de uma nova e mais profunda
abordagem às TIC no ensino, na medida em que a sua utilização é essencial na sociedade no
futuro. Assim, e defendendo-se neste PIP que o futuro de uma sociedade tem os seus alicerces
construídos com o auxílio inequívoco da educação, deve ser estudada uma implementação
destas tecnologias no ensino. Considerando esta evolução da sociedade, é importante que os
professores, como agentes pedagógicos responsáveis pela educação dos alunos, sejam capazes
de formar os alunos para desenvolver as suas capacidades cognitivas e (re)construírem o
conhecimento/informação, para serem capazes de ter um papel ativo na sociedade. Neste
sentido, torna-se imperativo que os professores conjuguem, neste caso, o ensino das Ciências
com as potencialidades das TIC.
30
É ainda importante realçar que os alunos interagem desde muito novos com as
ferramentas multimédia (TIC), por isso encontram-se familiarizados com estes métodos de
interação/pesquisa virtual, utilizam-nos com muita facilidade e compreenderem e assimilam
conceitos diversos recorrendo a eles. Desta forma, os professores devem ter em conta que os
processos de ensino e aprendizagem podem encontrar-se potencializados com o uso das TIC, ou
seja, os professores devem utilizar algo que faz parte do meio imediato ao aluno para os ensinar.
Neste sentido, e tal como referem Ambrósio, Furtado, Trindade, Fazendeiro, Freitas, Teodoro et.
al., (1999): ”(…) deverá acrescer às típicas funções do professor a de catalisador da procura do
conhecimento, de gestor de informação e de mediador entre o estudante e a pletora de
informação que estará acessível aos seus dedos e mente” (p. 22). Segundo os autores, ao
professor devem ser desenvolvidas as competências funcionais no que toca a ferramentas
multimédia, e essas mesmas competências devem ser devem ser desenvolvidas nos alunos para
que interiorizem as matérias lecionadas. Neste sentido, o professor adquire um papel de
fornecedor de ferramentas e de mediador na utilização das mesmas, devendo problematizar o
aluno sobre determinados conceitos para que o mesmo possa utilizar da melhor maneira as
ferramentas disponibilizadas para obter respostas aos problemas, construindo assim
conhecimento por si próprio tornando-se auto capaz. Aqui verifica-se então uma troca nos papéis
dos intervenientes no processo de ensino e aprendizagem; o aluno assume um papel autónomo
em vez de um papel de receptor da aprendizagem, uma vez que com estas ferramentas o aluno
procura a informação, apurando assim o seu pensamento crítico e sua capacidade de análise
(Trindade et al.,1999).
O professor que utiliza as TIC na Educação em Ciências, como tem vindo a ser referido,
assume um papel de mediador em vez de um papel de expositor, por isso, tal como referem
Bhukuvhani, Kusure, Munodawafa, Sana e Gwizangwe (2010):
O curso de métodos (Pedagogia em Ensino de Ciências) para professores, preformados na Ciência, deve
ser mais focada em utilizações específicas de ensino de tecnologia e competências técnicas, em vez de
familiarização com a tecnologia, para integrar efetivamente a tecnologia no seu ensino e para apoiar a
aprendizagem centrada no aluno. (p. 27)
Na atualidade, não se verifica uma grande especialização no que toca ao uso de
ferramentas multimédia por parte dos membros da sociedade. Assim, em relação aos
professores, deve ocorrer na sua formação uma maior concentração/especificidade do uso das
31
TIC no ensino. Esta falta de formação é uma limitação à integração das TIC no ensino. Logo, a
formação de professores deve ter em melhor consideração o facto de as TIC serem um
instrumento importantíssimo para a lecionação e para a vida dos alunos, pois, como já foi
referido, trata-se de um conjunto de ferramentas multimédia cognitivas que permitem acesso a
conhecimentos vastos (científicos e não científicos), tendo por outro lado a vantagem de as TIC
funcionarem como um catalisador da auto-resolução pelo aluno de problemas variados, uma vez
que a abordagem de um conceito não entendido pelo aluno com o uso de uma determinada
ferramenta multimédia, pode ser entendido com o uso de uma outra ferramenta (Chagas, 2001).
Esta flexibilidade das TIC permite uma abordagem múltipla a um assunto, matéria ou conceito,
facilitando a sua compreensão pelo aluno.
Os professores reconhecem a sua falta de preparação para o uso das TIC na sala de
aula e apresentam isso como um dos problemas principais para a utilização e implementação
destas estratégias, tal como refere Chagas (1996):
A falta de preparação apropriada de professores é mencionada, geralmente, como o principal factor para a
não introdução das TIC nas praticas educativas. (…). Professores com pouca experiência em TIC tendem
em utilizar as mesmas como um recurso ao invés de as utilizar como uma metodologia educativa regular.
(p.118)
Ainda de acordo com a autora, além de os professores lidarem com os problemas
apresentados na sala de aula relativos às TIC (tempo, equipamento e acessos, problemas
técnicos), ainda têm que resolver por si mesmos as dificuldades de utilizarem e adoptarem as
metodologias associadas às TIC como algo regular. Isto promove, como será de esperar, uma
aprendizagem que pode variar de local para local, uma vez que não existe uma formação
transversal a todos os professores.
A mesma autora, mas num ano diferente, ou seja, para Chagas (2001), acrescenta que
ao professor cabe ainda a função de tentar implementar na sala de aula um contexto específico,
para que dentro da sala aula seja possível um ambiente bem adaptado para as TIC e para a
aprendizagem através das mesmas. De acordo com a autora, o contexto é algo essencial para a
aprendizagem, pois se o contexto captar a atenção do aluno, a sua aprendizagem será possível,
promovendo desta forma uma melhor e adequada obtenção de conhecimentos. Chagas (2001)
utiliza o mesmo argumento quando refere que a literatura sobre a introdução das TIC nas
práticas letivas se centra na criação de contextos que correspondem a situações autênticas por
32
serem significativas para os participantes (alunos e professores neste caso), e envolvem o
trabalho colaborativo.
Abordando agora o aluno como alvo principal do processo educativo, observa-se que
todos os alunos são diferentes entre si, verificando-se assim o carácter dinâmico do currículo,
que deve ser adaptado a cada aluno de modo a possibilitar o melhor e mais fácil processo de
aprendizagem. Essa adaptação ao currículo é efetuada pelo professor que utiliza as suas
próprias estratégias gerais perante a turma e estratégias especificas perante o aluno, embora
existam turmas muito heterogéneas, o que torna o ensino individualizado neste contexto quase
que uma utopia.
Chagas (2001), chama a atenção para alguns cuidados a ter na utilização das TIC. A
autora explica que deve ter-se em conta que nem todos os alunos se sentem motivados pela
aprendizagem através das TIC, por isso se estas metodologias forem adoptadas as entidades
responsáveis pela educação do aluno devem estabelecer competências mínimas de utilização
das TIC para que não ocorra a info-exclusão dos mesmos perante uma sociedade que partilha,
cria e transforma informação através das novas tecnologias, criando “comunidades de
aprendizagem”. Além disso, segundo a autora, os alunos por vezes não se motivam para a
utilização das TIC, uma vez que as mesmas não captam a sua atenção porque ele já está
habituado “a jogos de altos grafismos, logo, programas educativos com um baixo design gráfico
podem e são os causadores de tamanho desinteresse” (Chagas (1996), p.119). Isto significa
que a implementação e utilização das TIC deve ser concreta e criticamente considerada, para o
professor resolver dois dos principais problemas relacionados com educação do aluno que são a
compreensão, como já foi referido, e a motivação do aluno, pois se o professor utilizar algo
familiar ou presente ao aluno, o mesmo sentir-se-á mais motivado e aumentará assim o seu
interesse e atenção para as tarefas a realizar, minimizando de forma secundária um outro
problema que é a indisciplina.
2.3.2. As potencialidades das TIC no Ensino das Ciências
As TIC apresentam vantagens e desvantagens. As vantagens serão consideradas como
potencialidades das TIC e desvantagens como as suas limitações. As TIC apresentam-se
dependentes de factores sociodemográficos, que justificam muito as atuais aptidões para a
33
utilização das tecnologias de informação e comunicação, que variam de país para país,
consoante o seu grau de desenvolvimento tecnológico. Não esquecendo o passado, deve ser
referido ainda que nos dia de hoje o preço de um computador é bem mais reduzido que no
passado, sendo assim, no presente verifica-se uma maior utilização do computador uma vez que
o seu preço baixa de dia para dia.
Segundo as investigações de Luu e Freeman (2010), as características demográficas
principais de um país que influenciam a alfabetização e uso das TIC são a frequência e
localização do local com acesso às TIC. Os seus estudos mostraram que os alunos que não têm
acesso às TIC em casa têm a tendência de se tornar dependentes de escolas e locais públicos
para atividades relacionadas com as TIC e, portanto, têm menos oportunidades para lhes
aceder. De acordo com estes autores, no Canadá e na Austrália o acesso às TIC e à Internet nas
escolas é quase universal, com o objetivo de proporcionar aos alunos oportunidades de
aprendizagem baseadas nas TIC. O autores referem que o acesso a um computador em casa
teve um maior impacto sobre a alfabetização matemática dos alunos destes países, como foi
evidente no PISA 2003. Segundo estes estudos, a localização e frequência de utilização das TIC
são factores que influenciam a alfabetização dos alunos, pois um aluno familiarizado com as TIC
(com acesso às mesmas em casa, sendo o seu meio mais direto, e na escola), que lida com
estas tecnologias desde a infância, possui maior aptidão tecnológica do que um aluno que não
se encontre familiarizado com as TIC, logo o primeiro poderá responder melhor às necessidades
futuras de uma civilização evoluída tecnologicamente.
Os estudos de Luu e Freeman (2010), também mostraram uma relação entre a
experiência e a aptidão para computação (utilização do computador). Os seus resultados
mostraram que: a experiência prévia dos alunos utilizando as TIC pode afetar a frequência, a
confiança e a forma como os mesmos usam os computadores; a falta do uso do computador em
casa pode ser uma barreira maior do que a falta de acesso à escola; a maneira pela qual os
alunos utilizam as TIC para fins educacionais, pode estar relacionada com objetivos pessoais.
Luu e Freeman (2010), ainda referiram que a aptidão para a utilização de um
computador também é um factor que influência a alfabetização. Tal como referem os autores, a
inexistência de um computador em casa, a forma como o aluno utiliza o computador e
aplicações e conhecimentos não fidedignos, podem provocar um atraso no aluno em relação à
evolução da sociedade, sendo então algo que se deve ter em consideração pelos elementos
34
responsáveis pela educação do aluno, falo especificamente de pais e professores, de modo a
que este factor seja utilizado futuramente como algo benéfico para o aluno.
Entendidos os factores sociodemográficos associados às TIC, deve-se agora fazer
referência às limitações e potencialidades das mesmas, sendo assim possível entender quais as
verdadeiras vantagens da utilização de metodologias de ensino auxiliadas pelas TIC e quais os
reais contras. Apesar de evidências obtidas ao longo dos anos acerca implementação desta
metodologia no ensino, verifica-se a existência de situações referentes às TIC que pelo seu valor
e importância se tornam incontornáveis e devem ser trabalhadas de modo a que as TIC sejam
vistas de uma outra forma pela sociedade, fala-se das limitações das TIC. Essas situações, tal
como refere Chagas (1996), são a cultura da escola, a falta de recursos, a falta de apoio técnico
nas escolas, a falta de formação apropriada do docente e a falta de qualidade no software
utilizado (p. 117-118). De acordo com a autora, estas limitações são consideradas um pouco por
todo o mundo, como as principais barreiras para a utilização desta metodologia no processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, se estes problemas (que são a base de toda a
metodologia) não encontrarem solução concreta no futuro, todo o trabalho aplicado e
desenvolvido será em vão.
Chagas (1996) explica que a cultura da escola é algo característico da região em si,
apesar de a mesma se reger obrigatoriamente pelo currículo nacional, logo se a região em
questão apresentar um baixo grau de desenvolvimento tecnológico, a apetência quer de alunos
quer de professores, estará aquém das desejadas. A autora também refere que a falta de
recursos económicos da sociedade pode impossibilitar equipar devidamente os espaços
escolares, centros de apoio, etc.. Caso isso aconteça, este poderá ser o principal entrave para a
implementação destas metodologias. Ainda refere que a falta de apoio técnico é um problema
que com o avançar dos anos e o desenvolvimento da sociedade tem sido solucionado, pois
existe cada vez mais formação de pessoas nestas áreas.
A falta de formação apropriada do docente é algo que na secção anterior (2.3.1.) já foi
analisado. De acordo com Chagas (2001), a falta de qualidade no software utilizado é um
problema que possivelmente no futuro, com o avanço das características de design gráfico,
deixará de ser problema. Na sua perspetiva, os softwares utilizados possuem a informação
necessária para o aluno, mas os mesmos devem ser apelativos e motivadores de modo a
sensibilizarem o aluno para a beleza que pode ter o processo educativo. Assim, a autora defende
que se forem estabelecidas competências mínimas em TIC pelas entidades responsáveis, novos
35
e mais avultados financiamentos nacionais e internacionais surgirão, o que irá também permitir
um maior investimento na parte gráfica dos softwares.
Mas, apesar das limitações ainda serem consideráveis e de grande importância para a
adoção das práticas educativas auxiliadas pelas tecnologias de informação e comunicação,
existem características associadas às TIC que em muito, senão na totalidade, justificam a sua
implementação no ensino. Fala-se nas potencialidades das TIC. As mesmas veem sido
enunciadas ao longo do trabalho de uma forma geral, não fosse eu um severo apoiante desta
implementação, mas pode-se tentar estabelecer concretamente que as potencialidades das TIC
se baseiam na utilização das aplicações da Internet (troca, transformação, partilha de
informação, etc.), nas potencialidades para a aprendizagem do aluno e nas potencialidades para
o professor enquanto responsável pelo processo de aprendizagem do aluno.
Chagas (2001) refere, quanto o uso da Internet que
é um recurso que, de uma maneira geral, é valorizado tanto por alunos como professores. A sua utilização
implica mudanças na prática letiva convencional, conduzindo a novas situações, muitas delas
impulsionadas pelos próprios alunos. Não obstante, nem todos os jovens demonstram a mesma apetência
e o mesmo entusiasmo pela utilização deste tipo de recursos (…). (p.21)
A Internet presencia-se como o recurso de informação mais requisitado do mundo,
essencialmente pela sua facilidade de acesso. Aqui, toda e qualquer informação se encontra
disponível de uma maneira geral, no entanto, nem todas as fontes de informação são fidedignas,
logo deve existir um controlo relativo perante a informação disponibilizada, papel do professor ou
pai ou qualquer ser responsável pelo aluno.
A Internet permite ao aluno aprender de forma diferente, não de uma forma tradicional,
mas sim de uma forma pessoal, pois o aluno trabalha a informação e organiza a mesma por
iniciativa própria, o que possibilita uma aprendizagem por si mesmo. Além disso, é possível o
aluno trocar informação com outros elementos do processo de ensino, promovendo a interacção
aluno-aluno ou mesmo aluno-professor, formando assim as comunidades de aprendizagem que
Chagas (2001) igualmente refere nos seus artigos. Com o uso das potencialidades das TIC, o
aluno pode tornar-se auto-competente e autónomo na resolução de problemáticas, tornando
assim o seu conhecimento transversal quer ao processo de ensino, quer à sociedade em geral.
A Internet, como principal argumento das tecnologias de informação e comunicação,
apresenta ainda inúmeras vantagens para o professor, como referem Tripa e Chagas (2000)
36
A introdução da Internet pelos professores na cultura da escola, pode originar condições para uma
aprendizagem consistente e autónoma, quer para professores e alunos, uma vez que incentiva o trabalho
colaborativo e de reflexão compartilhada. Ele também pode funcionar como uma ponte entre a escola e a
comunidade. Com o apoio da Internet, tanto como fonte de informação e uma ferramenta de comunicação
professores podem compartilhar experiências e construir conhecimento (…). (p. 303)
Percebe-se que, pelo argumento acima referido, a utilização da Internet pelos
professores nas suas práticas educativas possibilita uma aprendizagem ampla e estruturada,
desde que a mesma seja restritamente controlada (fontes fidedignas de informação). Isto ocorre
na medida em que é possível criar um ambiente de aprendizagem onde todos os intervenientes
refletem e partilham ideias, interagindo e construindo conhecimento em parceria.
Pode ainda referir-se as ideias de Ott e Pozzi (2010) para que se entenda as
possibilidades de utilização da Internet pelos professores em ambiente de sala de aula. Os
autores referem a possibilidade de criação de abordagens de aprendizagem baseadas na
investigação personalizada, abordagens de aprendizagem enriquecedoras, abordagens de
aprendizagem interdisciplinares, abordagens de aprendizagem colaborativas e abordagens de
aprendizagem desde educação formal até educação informal.
É importante referir ainda que as TIC aumentam a capacidade de comunicação em
ciência, porque facilitam o uso de uma variedade de formas para representar e comunicar as
evidências, ideias e explicações usando uma linguagem científica (por exemplo, através da
linguagem oral, role play, relatos escritos, elaboração de esquemas/ diagramas/ tabelas/
gráficos, incluindo usar modelos ou fazer e divulgar relatórios (Australia, Department of
Education, 2010).
2.3.3. Estudos realizados sobre o Ensino das Ciências com a utilização das TIC
Nesta secção serão apresentados alguns estudos já realizados sobre a funcionalidade e
utilização das TIC nas práticas letivas. Desta forma, convém entender que na maioria dos
estudos sobre as TIC, a vertente Integração tem que ser sempre considerada, variando de
professor para professor a forma de implementação, o que pode ser proveitoso. Sánchez (2002)
argumenta que a forma como as TIC são integradas nas escolas pode e deve variar: o
importante é que hajam objetivos bem definidos e coordenação de modo que todas as iniciativas
37
estejam subordinadas a um Projecto Educativo. Nos seus ideais, o autor apresenta 3 fatores a
considerar para a integração curricular das TIC: a aprendizagem, o uso e a própria integração,
como se pode ver no seguinte excerto:
Aprendizagem – conhecer, aprender e dar os primeiros passos na aprendizagem das TIC;
Uso – implica o conhecimento e utilização nas mais diversas tarefas, sem um propósito curricular
definido;
Integração – consiste em integrá-las no currículo para um fim educativo específico e um propósito explícito
na aprendizagem.
(Sánchez, 2002. p.17-18)
Segundo Sánchez (2002), para a implementação das TIC deve existir um conhecimento
prévio das mesmas, servindo esse mesmo conhecimento, aliado aos parâmetros curriculares,
como um ponto de partida para aprendizagem do aluno. A aprendizagem caminha de mãos
dadas com o uso das TIC, sendo que, a utilização das TIC leva a um conhecimento mais
abrangente sobre elas e, obrigatoriamente, sobre o conceito onde estão implementadas (Ex.
estudos de caso). Por fim, a integração, que pode assumir diferentes configurações, necessita da
presença do conhecimento científico para a aprendizagem do conteúdo, e a sua implementação
varia consoante o tempo e o espaço. No entanto, a implementação deve ser adequada ao aluno
e propícia para a sua aprendizagem, desta forma os contextos de aprendizagem também devem
ser considerados. Se considerarmos agora, a vertente de tempo e de espaço, podemos
entender que a integração das TIC varia do ensino Básico para o ensino Secundário, ou não
fossem as competências específicas de cada ensino diferentes entre si, tal como se verifica
pelos currículos nacionais.
A Integração das TIC no ensino básico necessita de reorganização curricular do ensino,
considerando que a sua utilização deverá ter uma forma transversal, ao lado do domínio da
língua e da valorização da dimensão humana do trabalho. É por este motivo que as TIC passam
a ter presença na ação pedagógica em todas as áreas disciplinares e áreas curriculares não
disciplinares (Sánchez, 2002). Desta forma, o autor alude ainda para a essencialidade da
unidade curricular TIC, visando a sua finalidade, no 9º ano, em promover a utilização
generalizada, autónoma e reflectida das tecnologias e pretende ser uma mais valia na formação
dos alunos, promovendo as suas capacidades e aptidões para pesquisar, gerir, tratar e difundir
informação.
38
No Ensino Secundário, onde o nível de ensino procura inteirar saberes e competências
no domínio das TIC que permitam oferecer aos alunos a formação necessária a uma sociedade
de informação e conhecimento, a Integração de TIC faz-se à custa da promoção e domínio das
ferramentas de informação e comunicação. Verifica-se, desta forma, a necessidade de uma
abordagem diferente para cada nível de ensino.
Ao longo dos anos foram desenvolvidos estudos de caso por autores apologistas de TIC,
autores esses que acreditam que é possível um caminho de ensino por esta via, considerada
mesmo essencial para a instrução e educação da sociedade futura (Sánchez, 2002).
No meu trabalho, foi desenvolvido um estudo para tentar perceber se o Ensino da
Biologia, com utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação, promove, ou não, uma
melhor aprendizagem em alunos de 10º ano na unidade Obtenção de matéria: heterotrofia e
autotrofia. Avaliar como evolui a motivação dos alunos com a utilização de um Blogue, avaliar o
contributo das estratégias que usam as TIC para o conhecimento processual e substantivo e
avaliar as competências de comunicação desenvolvidas, são os objectivos presentes neste
trabalho, onde as temáticas envolvidas entram em concordância com as temáticas abordadas no
presente trabalho, para que no capítulo seguinte (cap. III) se possa fazer uma confrontação entre
dados atuais (obtidos no período de regência) e estes dados, servindo assim de ponto de partida
para uma compreensão o mais crítica possível, dos resultados obtidos.
Os estudos apresentados referem-se, nomeadamente, a estratégias utilizadas para a
lecionação auxiliadas pelas TIC num ambiente de sala de aula, às potencialidades da Internet
para a aprendizagem e a WebQuests.
Para retratar as estratégias utilizadas para a lecionação com as TIC, pode utilizar-se o
estudo de Tânia Martinho e Lúcia Lobo, publicado em 2009, Potencialidades das TIC no ensino
em Ciências Naturais – um caso de estudo. Este estudo, publicado pela Revista Eléctrónica de
Enseñanza de las Ciencias, pretende demonstrar as potencialidades das TIC, ao nível do ensino
das Ciências Naturais, nomeadamente no que se refere ao empenho, motivação, rigor e
aprendizagem dos alunos. Ainda neste estudo, para além de se avaliar as potencialidades das
TIC, também se analisa a evolução da motivação dos alunos perante as Ciências Naturais, algo
que poderá ser aproveitado, para contrapor com dados obtidos no referente estágio profissional.
Este estudo realizou-se com a participação de alunos do Ensino Básico, onde se
procurou estudar o impacto de estratégias baseadas na utilização das tecnologias. A avaliação
desse impacto surge na base da análise dos elementos de avaliação como, por exemplo, a
39
aplicação de questionários em vários momentos, nomeadamente no início do estudo, de forma a
caracterizar a turma, durante o estudo, depois da implementação de cada estratégia apoiada
nas tecnologias e no final do estudo de forma a reunir as opiniões finais relativas à
implementação das novas estratégias. Outro elemento de avaliação que se poderia utilizar seria
a análise de conteúdo dos diferentes trabalhos propostos aos alunos (Martinho & Pombo, 2009).
Pela análise dos elementos de avaliação do trabalho de Martinho e Lobo (2009), verifica-
se a concordância com a forma de recolha de dados do meu relatório, veja-se a aplicação de
questionários e a análise dos trabalhos propostos aos alunos. Acrescenta-se ainda, como forma
de conteúdo, que no estudo, utilizaram-se, concretamente, estratégias como:
• Projecção de vídeos educativos;
• Projecção de imagens em PowerPoint;
• Elaboração de trabalhos em PowerPoint;
• Resolução de fichas formativas digitais;
• Pesquisa na Internet;
• Entrega do trabalho de casa utilizando o email;
• Realização de um documentário;
• Criação e dinamização do blog da disciplina;
• Disponibilização dos melhores trabalhos no blog da disciplina.
Os seus dados demonstram que as estratégias revelaram resultados positivos em
termos de comportamento, de motivação, de aproveitamento e de aquisição de competências
tecnológicas e atitudinais, tal como referi anteriormente.
Para retratar as potencialidades da Internet para a aprendizagem pode utilizar-se o
estudo de caso de Cidália Neto, publicado em 2006, o Papel da internet no processo de
construção do conhecimento - uma perspectiva crítica sobre a relação dos alunos do 3º ciclo
com a internet. Este estudo, publicado pela Universidade do Minho como tese Mestrado em
Ciências da Comunicação – Comunicação, Cidadania e Educação, tem como principal objectivo
referenciar as potencialidades da Internet para a obtenção, transformação e organização de
informação, como dimensão educativa das TIC, mencionando desde a situação actual da
sociedade, ao papel dos envolvidos no processo de aprendizagem e as vantagens e
principalmente as desvantagens associadas, tentando responder a um problema da sociedade
que é a transmissão de conhecimentos (Neto, 2006).
40
A autora considera que as novas tecnologias da comunicação e informação,
particularmente a Internet, constituem eventos, a pretexto dos quais se fundamentam tentativas
de renovação e inovação da escola. Desta forma, Neto procura entender quais os factores que
influenciam então as TIC. Logo numa fase inicial chama a atenção para o significado das
máquinas. O significado reside naquilo que se pode fazer com elas. Da mesma forma “que
podemos utilizar tecnologicamente um engenho rudimentar, também podemos ter à nossa
frente o último grito da tecnologia sem que a usemos de forma tecnológica” (Neto, 2006. p. 12).
Por outras palavras, a utilização da Internet (tendo em conta que a sua utilização só é
possível através de dispositivos específicos, computador, telemóvel, etc.), no processo de
aprendizagem, varia de utilizador para utilizador devido aos vastos e variados caminhos de
informação característicos da Internet. Concretamente, para a elaboração do estudo, a autora
refere os objectivos de trabalho. São eles, verificar as condições de acesso à Internet
(professores e alunos), caracterizar a relação de professores e alunos com a Internet, numa
perspectiva comparativa, analisar as representações dos dois grupos, no que respeita à Internet
e ao seu papel na sociedade, em geral, e na educação formal, em particular e, por fim, averiguar
a forma como os alunos realizam uma pesquisa na Internet (Neto, 2006).
Analisando os objectivos de estudo, para que se entendam de que forma os mesmos
podem servir de base para comparação com os resultados obtido no meu relatório, para o
primeiro objectivo, interessa sobretudo averiguar o número de sujeitos que possuem um
computador com ligação à Internet, a periodicidade de acesso e a facilidade (ou não) com que
acedem à Rede, tal como foi previamente (secção 2.2.1. do presente capítulo). No que diz
respeito à relação com a Internet dos serviços oferecidos pela Rede, pretende a autora analisar
quais os mais usados por ambos os grupos, bem como a destreza no acesso à informação.
A análise das representações em relação à Internet destina-se a determinar o grau de
importância bem como as concepções acerca dos conteúdos que circulam na Rede, sua
pertinência, fiabilidade e organização. Por último, o quarto objectivo, que implicou a observação
de um grupo de alunos em interação com a Internet, permitiu caracterizar a natureza dessa
interação com a informação acedida, numa perspectiva não só técnica, mas também cognitiva
(Neto, 2006). Desta feita, este trabalho serve de base para os dados que serão apresentados
posteriormente no decorrer do relatório, uma vez que se pretende avaliar o contributo das
estratégias que usam as TIC para o conhecimento processual e substantivo e avaliar as
competências de comunicação desenvolvidas. Os seus resultados não são muito animadores de
41
todo pois, no que toca à utilização das TIC, e suas potencialidades claro, indicam que os usos
efetivos da Internet estão aquém das suas potencialidades. Ou seja, a sua utilização não usufrui
na totalidade das potencialidades informáticas e comunicativas das novas tecnologias.
Um pouco pelos ideais do autor, onde o mesmo reforça a convicção de que é necessário
desenvolver estudos que possibilitem pensar a introdução da Internet na Escola numa vertente
pedagógica, de forma a criar oportunidades e experiências de aprendizagem que favoreçam a
construção do conhecimento, dotando o aluno de meios que lhe permitam tirar partido das
novas tecnologias ao longo da vida (Neto, 2006), desenvolvi o meu trabalho, que em muito se
assemelha com o considerado.
Por fim, foi selecionado um estudo relacionado com as Webquests, porque no meu PIP
foi utilizada uma Webquest como uma estratégia educativa inerente às TIC. Poderia recorrer
novamente ao estudo de Neto (2006), pois o mesmo avalia o uso de estratégias educativas
centradas nas TIC, para comparação com os meus resultados. Porém, será apresentado um
outro estudo, publicado em 2007, de Patrícia Vieira, que se denomina “Aprendizagem baseada
na resolução de problemas e webquests: um estudo com alunos do 8º ano de escolaridade, na
temática “fontes de energia”, e a sua publicação ficou a cargo da Universidade do Minho como
tese Mestrado em Educação, Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino das
Ciências.
A autora procura entender a validade de utilização de WQs, aludindo para o facto da
escassez de investigações centradas na avaliação do seu efeito sobre as aprendizagens dos
alunos em temas científicos, bem como sobre a sua capacidade para promover competências de
resolução de problemas (Viera, 2007). Esta investigação fornece, portanto, alguma informação
sobre estes aspetos, a qual poderá ser relevante aquando da tomada de decisão sobre a
inclusão, ou não, de WQs no “ensino” bem como sobre o tipo de WQs a usar. Neste contexto, o
trabalho desenvolvido ocorre no propósito de comparar os efeitos de WQs curtas e longas, sobre
fontes de energia.
Como objetivos deste estudo a autora refere que os mesmos devem passar por
comparar os efeitos de WQs curtas e longas, sobre fontes de energia, no desenvolvimento
conceptual dos alunos relativo ao tema “Fontes de energia”, comparar os efeitos de WQs curtas
e longas, sobre fontes de energia, na capacidade de resolução de situações problemáticas com
diferentes graus de familiaridade para os alunos e analisar as opiniões dos alunos sobre a
utilização de WQs para o estudo do tema “Fontes de energia” (Vieira, 2007).
42
Pela análise do seu trabalho, percebe-se, por um lado, a busca da autora para entender
qual o desenvolvimento conceptual dos alunos relativo ao tema “Fontes de energia” e, por outro
lado, a capacidade de resolução de problemas pelos alunos.
O estudo, de tipo quasi-experimental, incluiu duas turmas de 8º ano: uma turma foi
submetida a um “ensino” baseado numa WQ longa; na outra turma foi implementado um
“ensino” com base em três WQs curtas. Os dados foram recolhidos através de um teste de
conhecimentos e um teste de aferição do desempenho dos alunos na resolução de situações
problemáticas, que foram usados como pré-teste e pós-teste e um questionário de opinião sobre
a metodologia de ensino utilizada (Vieira, 2007). Os seus resultados, mostram que o grupo que
resolveu a WQ longa, apresentou uma evolução mais acentuada do que o que resolveu as WQs
curtas, quer a nível conceptual quer a nível de competências de resolução de problemas. De
salientar que a reacção dos alunos à utilização de WQs foi muito favorável. Fazendo agora uma
ponte com o meu trabalho, como meio de comparação, foi utilizada somente, durante o meu
período de regência pedagógica, uma WebQuest curta (apenas uma aula de 120 min), logo só
terão relativa importância dados sobre este tipo de WQs, não se descurando o facto de existirem
WQs longas.
2.4. Estratégias de Intervenção Pedagógica
2.4.1. Objetivos de Formação
Os objetivos da estratégia de formação, a seguir descritos, foram definidos previamente,
na fase inicial de todo o processo de implementação do PIP, aquando da sua apresentação em
31 de outubro do ano de 2012. Os mesmos foram definidos em função das necessidades de
formação detetadas na turma em estudo. Estabeleceram-se os seguintes objetivos:
1- Promover a (re)construção do conhecimento substantivo na unidade ‘Obtenção
de matéria - Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de escolaridade com recurso
às tecnologias de informação e comunicação.
2- Encorajar a utilização de diferentes tecnologias de informação e comunicação na
(re)construção de conhecimento processual na unidade ‘Obtenção de matéria -
Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de escolaridade;
43
3- Encorajar o uso das tecnologias de informação e comunicação na comunicação
dos resultados das investigação ou de outros trabalhos realizados na Unidade de Ensino;
4- Promover a motivação dos alunos na unidade ‘Obtenção de matéria -
Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de escolaridade com recurso às
tecnologias de informação e comunicação.
2.4.2. Estratégias de Formação/Investigação
A estratégia de formação, baseada numa perspetiva construtivista, visou a
(re)construção do conhecimento substantivo e processual associado fundamentalmente à
‘Obtenção de Matéria - Heterotrofia e Autotrofia’. No entanto, os objetivos do PIP incluíam não só
a análise da evolução da (re)construção desse conhecimento, uma vez que essa é uma das
aprendizagens que todos os professores que iniciam a lecionação têm que fazer, mas também
incluíam os efeitos das diferentes estratégias pedagógicas que usam as TIC no desenvolvimento
das competências de comunicação e motivação dos alunos para a aprendizagem das Ciências.
Neste sentido, este PIP exigia um trabalho continuo e o mais prolongado possível com os
alunos, tendo sido feita a opção de o iniciar desde o principio do período de regência até ao final
do mesmo. Em seguida, serão descritas as estratégias de formação e investigação que
constituíram o PIP, assinalando-se as estratégias que funcionaram simultaneamente como
estratégias de formação e investigação. A planificação da sequência de aulas onde essas
estratégias foram utilizadas encontra-se no gráfico 3.
Estratégia de Formação
i)Teste de conhecimento
Com o objetivo de se fazer o diagnóstico das conceções da turma antes de se iniciar o
processo de ensino, os alunos completaram individualmente um teste sobre o conhecimento
substantivo e processual. Este teste, funcionou também como pré-teste e, depois do ensino,
como pós-teste, para caracterizar o estado final do conhecimento desses mesmos alunos. O
objetivo desta comparação foi “analisar como evoluiu a (re)construção do conhecimento
substantivo e processual com a aplicação das estratégias de Educação em Ciências com
utilização das TIC” propostas. Assim, neste estudo, o pré e pós-teste será referido como teste de
44
conhecimento e é simultaneamente uma estratégia de formação e investigação.
A matriz de elaboração do teste de conhecimentos está descrita no quadro 2, onde se
descrevem as áreas em análise, os objetivos que se pretendem atingir e as questões efetuadas
no teste.
Quadro 2
Matriz de elaboração do questionário Pré e Pós-teste
Área Objetivos Questões
Grupo A
Heterotrofia e
autotrofia
Explicar os conceitos de seres autotróficos e heterotróficos 1. a); 1. b)
Explicar a autotrofia e heterotrofia 1. c)
Membrana
plasmática
Explicar a importância atribuída à membrana plasmática 2.1.
Descrever a estrutura e composição da membrana plasmática 2.2. Interpretar resultados experimentais sobre os movimentos
transmembranares na osmose* 3.1.1; 3.1.2. Fazer previsões de resultados experimentais* 3.2
Digestão
intracelular
Explicar as funções do retículo endoplasmático liso e rugosos e do complexo de Golgi 4.1.1; 4.1.2.
Explicar como se processa a digestão intracelular 5 Digestão
extracelular
Explicar o processo de digestão e absorção no sistema digestivo. 6
Grupo B
Fotossíntese
Interpretar resultados experimentais* 7
Identificar a hipótese subjacente à realização de uma experiência* 8.1 Descrever resultados experimentais* 8.2
Tirar conclusões a partir de resultados experimentais* 8.3
Explicar como ocorre o processo fotossintético 8.4
Explicar a importância da fotossíntese para as plantas 8.5
Nota: * Objetivos do conhecimento processual
ii) Blog de Turma
A vertente educativa em muito se encontra aliada ao fator motivação dos alunos. Desde
sempre esta ideia, de que ensino e motivação devem andar de mãos dadas, desafiou os
docentes e pedagogos a procurar formas de motivar os alunos para aprendizagem. Isto prende-
se com o facto da aprendizagem ser potenciada pela motivação, ou seja, se o aluno se sentir
motivado e predisposto para aprender os seus índices de aprendizagem elevam-se aos
patamares desejados. Neste sentido, ao longo dos tempos foram investigadas e implementadas
medidas que incentivam o aluno a utilizar as TIC como fonte de aprendizagem e motivação, uma
vez que atualmente a sociedade encontra-se no seio da explosão tecnológica, algo que em muito
cativa o interesse do aluno como participante ativo da sociedade. As TIC tornam-se um desafio
45
no ensino, devido às suas inúmeras potencialidades, quer de comunicação e informação, quer
de lazer e divertimento.
Seguindo esta nova forma de aprendizagem, e seguindo os ideais colocados no projeto
de intervenção pedagógica elaborado previamente, decidi utilizar e implementar um Blog, como
ferramenta interativa essencial no que diz respeito à disponibilização e troca de informação com
os alunos, promovendo assim uma comunicação interativa com o aluno.
Perante a potencialidade comunicativa que se insere num blogue, e tratando-se de uma
forma interativa de comunicação e informação (TIC), achou-se interessante utilizá-lo para
comunicar (in)diretamente com os alunos sobre tudo aquilo que envolva as aulas durante o
período de regência. O Blog de turma foi criado para ser dinamizado durante toda a Unidade
Curricular, com o objetivo de apresentar as tarefas a realizar durante a aula e extra-aula,
nomeadamente o trabalho de casa, e disponibilizar conteúdos e os trabalhos realizados pelos
alunos. Esta dinâmica visou promover a motivação dos alunos na Unidade Curricular e aumentar
a responsabilidade e rigor dos alunos nos documentos por eles criados para serem publicados
no Blog.
Assim, a metodologia utilizada no Blog foi escolhida para promover uma forma de
interação com os alunos, procurando, além de fornecer informação, perceber se os seus níveis
de motivação face à disciplina poderiam ser potenciados. Desta forma, o aluno passou também
a ser conhecedor das potencialidades de um blog no que toca à sua educação, e abrangeu-se
um dos objetivos do PIP, ou seja, a “análise da evolução da motivação dos alunos na unidade
‘Obtenção de matéria - Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de escolaridade com
recurso às tecnologias de informação e comunicação”.
Neste Blog foram ainda apresentadas duas tarefas que se descrevem a seguir.
Tarefa inicial no Blogue – resolução de um problema sócio científico
Esta atividade foi implementada quando o blogue foi apresentado, e visou promover o
desenvolvimento de competências de pesquisa e organização de informação nos alunos. O
problema sócio-científico colocado faz parte do quotidiano dos alunos e alerta-o para os direitos e
deveres do cidadão ativo numa sociedade democrática (Figura 2).
46
Figura 2
Resolução de um problema sócio-científico com a utilização do Blog
Os alunos, em pequeno grupo, pensaram sobre as consequências e causas do problema
sócio-científico apresentado e apresentaram estratégias possíveis para a sua resolução. Com
base nestas respostas, houve uma discussão final em turma para estabelecer um conjunto de
comportamentos pro-ambientais, individuais e de grupo, que todos os elementos da turma se
comprometiam a seguir no futuro.
Tarefa contínua no Blogue – desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem
colaborativa online
Esta atividade (Anexo II), foi contínua e realizou-se desde o início do período de regência
até ao final do mesmo, para promover as competências de comunicação e interação com o
aluno, ou seja, para promover a interação professor-aluno e aluno-professor. Além disso, através
do blog procurou-se que o aluno interagisse não só com o professor, mas também com os seus
colegas, visando assim a comunicação e interação aluno-aluno.
Em termos práticos, os alunos foram encorajados a discutir, individualmente ou em
pequeno grupo, os resultados obtidos e publicados sobre os conteúdos trabalhados na aula,
sobre a avaliação das aprendizagens ou qualquer novidade relacionada com o funcionamento da
turma e a autorregulação da sua aprendizagem (Figura 3).
47
Figura 3
Interação alunos-professor através do Blog
iii) E-mail de turma
Esta atividade tem um carácter especial, pois foi selecionada como meio secundário de
comunicação com os alunos. Nos dias de hoje, todo o ser humano, começando na fase
adolescência, possui um endereço de correio electrónico que permite a interação e a troca de
informação e comunicação entre pessoas, neste caso entre o professor e os alunos. Desta
forma, e sendo algo bastante familiar ao aluno, foi criado um e-mail de turma (Figura 4) como
forma secundária de interação com o aluno, sendo o blog a forma principal de comunicação e
interação.
Figura 4
E-mail de turma criado
iv) Utilização de uma WebQuest
Foi decidido utilizar uma estratégia que não tinha sido ainda utilizada nesta turma como
estratégia de ensino: as WebQuests.
48
A WebQuest é uma atividade baseada nas novas tecnologias e foi implementada numa
aula de 120 min. Resumidamente, trata-se de uma atividade onde se coloca um problema ao
aluno e o mesmo tem de procurar e (re) organizar a informação necessária para encontrar a
resposta para o problema colocado. Para conseguir fazer isso, o aluno é coadjuvado através de
uma ferramenta tecnológica, isto é, de um computador com acesso à Internet, podendo assim
desenvolver competências de organização da informação, de pesquisa, de utilização do
computador e da Internet.
Nesta atividade é atribuído ao aluno um caráter autónomo, onde o mesmo, pelas suas
capacidades cognitivas, deve solucionar o problema com o auxilio das capacidades de
investigação de informação latentes nas novas tecnologias (TIC). Ao professor, concede-se um
caráter pessoal, pois o mesmo deve fazer uma investigação prévia de sites a visitar pelos alunos
no decorrer da atividade de WebQuest, para que os mesmos não se dispersem em sites sem
interesse para a atividade e para a Unidade Curricular, e um carácter presencial, pois deve
acudir e auxiliar o aluno, caso o mesmo necessite durante a realização da WebQuest. Durante a
resolução da WebQuest, o trabalho dos alunos foi supervisionado por mim dando ajudas
pontuais em função das suas dificuldades/ constrangimentos.
A WebQuest encontra-se dividida por etapas, são elas a “Introdução”, a “Tarefa”, o
“Processo”, os “Recursos, a “Avaliação” e, por fim, a “Conclusão”. O recurso a WebQuests
(WQs) permite aos alunos aprenderem a aprender resolvendo problemas à custa da utilização de
informação disponível na Internet. Seguindo esta linha de pensamento, considero, como futuro
professor, ser essencial adaptar as novas tecnologias ao ensino curricular e tornar o mesmo
transversal ao 2º e 3º ciclo e ao Ensino Secundário, conferindo aos alunos a capacidade de uma
adaptação desde tenra idade para num futuro próximo se sentirem já vocacionados a aprender
pelas potencialidades educativas das novas tecnologias.
Assim, foi construída uma WebQuest de curta duração sobre os “Transportes
membranares”, da unidade ‘Obtenção de matéria - Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º
ano de escolaridade (atividade passível de visualização nos documentos em anexo (Anexo VII))
(Figura 5). para ser trabalhada em pequeno grupo na sala de aula utilizando o computador
ligado à Internet, incluindo atividades de investigação com recurso à informação existente na
Internet. No final da WebQuest cada grupo de alunos divulgou o relatório da atividade em turma
e posteriormente publicou-o no Blog.
49
Figura 5
WebQuest ‘Transportes Membranares’
A WebQuest foi avaliada pelos parâmetros “Desempenho” (durante a realização
atividade (Anexo III, secção de avaliação), “Apresentação” (Anexo III, secção de avaliação) e
“Grelha de observação de WebQuest” (Anexo III).
Uma observação participante foi ainda estabelecida, recorrendo a uma grelha de
observação. No final, os alunos completaram a ficha de autoavaliação já referida. Estes
resultados foram triangulados com a observação feita pelo professor durante as aulas. Esta
atividade pode ser visualizada nos documentos em anexo (Anexo III).
v) Utilização de PowerPoint e pequenos vídeos
Foram utilizados PowerPoints incluindo pequenos vídeos para aprofundar em turma os
conteúdos previamente (re)construídos na prática, utilizando fundamentalmente o método de
discussão. Sempre que se utilizou esta técnica, no final da aula foi feita uma síntese dos
conteúdos lecionados. Estas síntese tomaram diversas formas: mapa de conceitos em turma ou
pequeno grupo, videocast em pequeno grupo para publicar no Blog, ficha de avaliação formativa,
elaboração de questões pelos alunos sobre a matéria lecionada, etc.).
2.4.3. Objetivos de Investigação/Avaliação
Os objetivos de investigação/avaliação do projeto de intervenção foram definidos para
avaliar o processo de intervenção pedagógica e, por essa razão, em função dos seus objetivos.
Esses objetivos de investigação/avaliação foram os seguintes:
50
1- Analisar como evolui a (re)construção do conhecimento substantivo de alunos na
unidade ‘Obtenção de matéria - Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de
escolaridade com recurso às tecnologias de informação e comunicação.
2- Caraterizar o efeito de diferentes estratégias pedagógicas que usam as tecnologias de
informação e comunicação na (re)construção de conhecimento processual de alunos
na unidade ‘Obtenção de matéria - Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de
escolaridade;
3- Caraterizar o efeito de diferentes estratégias pedagógicas que usam as tecnologias de
informação e comunicação no desenvolvimento das competências de comunicação dos
alunos.
4- Analisar como evolui a motivação dos alunos na unidade ‘Obtenção de matéria -
Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no 10º ano de escolaridade com recurso às
tecnologias de informação e comunicação.
2.4.4. Seleção de Técnicas e Instrumentos de Investigação
É crucial para a avaliação da intervenção pedagógica, a construção de instrumentos que
evidenciem, fundamentadamente, os resultados do estudo. Como tal, foram utilizadas várias
estratégias de recolha de dados, tais como: inquéritos por questionário (teste de conhecimento e
questionário de auto e coavaliação); análise documental; e observação participante (com
utilização de grelhas de observação das aulas e registo de incidentes críticos).
No início do projeto de intervenção foram elaborados e validados os instrumentos de
recolha de dados: questionário de conhecimentos sobre a unidade de ensino “Obtenção de
matéria – heterotrofia e autotrofia”, a aplicar antes e depois do período de regência, dado que se
pretendia avaliar a evolução das conceções dos alunos sobre os conhecimentos substantivo e
processual na aprendizagem da biologia, durante a lecionação da unidade de ensino em
questão. Fala-se, nomeadamente, no pré e pós-teste (Anexo I).
Três questionários foram igualmente aplicados no final da unidade para avaliar a
evolução dos alunos ao nível do envolvimento na sua aprendizagem e das estratégias de estudo
utilizadas (Anexos III, IV e V). Um outro questionário, foi ainda implementado sobre o uso do
computador e da Internet, de modo a ser possível analisar a familiaridade do aluno com o
51
computador e com as suas potencialidades aliadas à Internet (Anexo VI). Por fim, para uma
caracterização da motivação dos alunos, foi aplicado um questionário para analisar se as TIC
promoveram, ou não, a motivação dos alunos para aprender Ciências (Anexo II). Estes
instrumentos de avaliação foram construídos e validados por dois especialistas em Educação em
Ciências.
O quadro 3, apresenta uma síntese das técnicas e instrumentos de recolha de dados
que permitiram a triangulação de resultados, bem como a forma como esses resultados foram
analisados.
Quadro 3
Síntese das Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados e processos de recolha e análise de dados
Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados
Recolha de dados
Análise de Dados
Objetivo: Analisar como evolui a (re)construção do conhecimento substantivo dos alunos na UE com recurso às TIC • Teste de conhecimento – Pré e pós- teste
(Questões 1, 2, 4, 5, 6, 8.4, 8.5) (Anexo 1)*
Início e fim da Unidade de Ensino
Análise de conteúdo das respostas para categorização das conceções alternativas em: respostas cientificamente aceites, incompletas, cientificamente não aceites, ambíguas e não responde (ver, por exemplo, Viegas, 2010; Abreu, 2012)
• Observação participante nas aulas, com elaboração de Diário de Aula
Semanalmente Análise de conteúdo das respostas que emergem durante as aulas, usando a mesma categorização do teste de conhecimento. Estes dados serão usados para cruzar com os anteriores.
• Análise de tarefas de aprendizagem dos alunos (Respondidas no Blog, enviadas por email, fichas de trabalho recolhidas na aula; trabalhos de casa)
Semanalmente Análise de conteúdo das respostas que emergem nas tarefas de aprendizagem dos alunos, usando a mesma categorização do teste de conhecimento. Estes dados serão usados para cruzar com os anteriores.
• Análise das interações dos alunos nas aulas utilizando o método de discussão para exploração de PowerPoints e pequenos vídeos
Semanalmente Análise de conteúdo das respostas que emergem nas tarefas de aprendizagem dos alunos, usando a mesma categorização do teste de conhecimento. Estes dados serão usados para cruzar com os anteriores.
Objetivo: Analisar como evolui a (re)construção do conhecimento processual de alunos na Unidade de Ensino com recurso às TIC • Teste de conhecimento - Pré e pós- teste
(Questões 3.1.1, 3.1.2, 3.2., 7, 8.1, 8.2, 8.3) (Anexo 1)*
Início e fim da Unidade de Ensino
Análise de conteúdo das competências processuais evidenciadas categorizando as respostas em: respostas cientificamente admissíveis, incompletas, cientificamente não admissíveis, ambíguas e não responde (ver, por exemplo, Abreu, 2012): -Formulação de hipóteses subjacentes a uma experiência -Descrição dos resultados experimentais -Elaboração de conclusões a partir de resultados experimentais
• Observação participante nas aulas, com elaboração de Diário de Aula** e grelha de observação em tarefas específicas (WebQuest e Atividades de prática laboratorial)
Semanalmente Análise de conteúdo das respostas que emergem durante as aulas, usando a mesma categorização do teste de conhecimento. Estes dados serão usados para cruzar com os anteriores.
52
Quadro 3
Síntese das Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados e processos de recolha e análise de dados (Cont.)
Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados
Recolha de dados
Análise de Dados
• Análise de tarefas de aprendizagem dos alunos:
Blogue E-mail
Semanalmente Análise de conteúdo das respostas que emergem nas tarefas de aprendizagem dos alunos, usando a mesma categorização do teste de conhecimento. Estes dados serão usados para cruzar com os anteriores: Problema sócio científico (Blogue): -Identificação de problemas sócio científicos; -Identificação das consequências e causas do problema; -Identificação de estratégias de ação possíveis para contribuir para a resolução do problema. -Comunicação do conhecimento científico
Exercício de Inquérito nº1 (respostas aos pares na aula)
No final da atividade
Exercícios de inquérito nº 1 (aula): --Formulação de hipóteses -Descrição dos resultados experimentais -Interpretação de resultados experimentais
WebQuest (respostas em grupos de 4 na aula) Grelha de observação
No final da atividade
-Investigação em diferentes fontes -Organização do conhecimento científico (1) -Seleção da informação científica relevante (2) -Trabalha cooperativamente -Comunicação do conhecimento científico
Atividades de prática laboratorial experimentais do tipo P-O-E-R (respostas em grupos de 4 na aula) Grelha de observação
No final da atividade
-Faz previsões sobre os resultados experimentais a obter -Realiza experiências -Regista resultados experimentais -Interpreta resultados experimentais -Tira conclusões com base nos resultados experimentais -Trabalha cooperativamente -Comunicação do conhecimento científico
Objetivos: - Caraterizar o efeito de diferentes estratégias pedagógicas que usam as TIC no desenvolvimento das competências de
comunicação dos alunos; - Analisar como evolui a motivação dos alunos na UE lecionada com recurso às TIC
Observação participante nas aulas, com elaboração de Diário de Aula**
Semanalmente Análise de conteúdo dos diários em função de categorias de comunicação e previamente definidas e de motivação emergentes
Grelha de observação do professor e questionário ao aluno por tipo de estratégia com utilização das TIC: 1.Exploração de PowerPoint 2.Projeção de vídeos educativos 3.Blog da UE (Respostas às questões lá colocadas, à disponibilização dos conteúdos lecionados, à divulgação dos melhores trabalhos) 4. Resolução da WebQuest (pesquisa, elaboração do PowerPoint e apresentação da investigação aos colegas) 5. Elaboração em documentos Word dos relatórios das atividades de práticas laboratoriais e tratamento dos dados 6.Entrega de trabalhos de Casa por mail
No final da utilização de um tipo de estratégia com utilização das TIC
Análise de frequência dos vários itens de comunicação e motivação definidos na grelha de observação. Análise de conteúdo nas respostas abertas do questionário dos alunos e de frequência nas respostas fechadas.
53
Em seguida, será explicado o processo de elaboração e validação dos instrumento de
recolha de dados referidos.
i) Pré e pós-teste
Esta atividade, passível de visualização nos documentos em anexo (Anexo I), teve como
principal objetivo analisar como evoluiu a (re)construção do conhecimento substantivo e
processual de alunos na unidade ‘Obtenção de matéria - Heterotrofia e Autotrofia’, lecionada no
10º ano de escolaridade com recurso às tecnologias de informação e comunicação.
Como já foi referido, a propósito da utilização deste questionário como teste diagnóstico,
os alunos completaram individualmente este teste de conhecimento (substantivo e processual),
antes do ensino (pré-teste), com o objetivo de caracterizar o conhecimento inicial dos alunos, e
depois do ensino (pós-teste), para caracterizar o estado final do conhecimento desses mesmos
alunos. O objetivo desta comparação foi analisar como evoluiu a (re)construção do conhecimento
substantivo e epistemológico com a aplicação das estratégias de Educação em Ciências com
utilização das TIC propostas.
Este questionário, juntamente com a sua matriz (Quadro 2), foi validado por dois
especialistas em Educação. Os resultados obtidos neste teste serão triangulados com os
resultados obtidos durante o processo de ensino na observação participante para se conseguir
compreender a sua evolução e não apenas os resultados finais e iniciais.
O inquérito por questionário é uma técnica de recolha de dados que tem três grandes
vantagens (McMillan & Schumacher, 2001): o investigador não influencia o sujeito no momento
da recolha de dados; permite respeitar o ritmo de cada inquirido na resposta e coloca todos os
sujeitos em situação de igualdade no que respeita à natureza e apresentação das questões. Esta
técnica consiste em colocar perguntas por escrito aos sujeitos que participam na investigação
para identificar os seus conhecimentos, atitudes, crenças, comportamentos ou opiniões.
ii) Avaliar o uso do computador e da Internet
Para se compreender se era possível aplicar as metodologias de ensino baseadas nas
TIC, tornou-se imperativo elaborar um questionário ao aluno para identificar se no seu meio
direto e extraescola, casa e meio familiar, possuía os recursos humanos e tecnológicos
necessários para ser possível corresponder às atividades de aula lançadas. Assim, este
questionário visou essencialmente obter dados referentes aos meios tecnológicos que o aluno
54
possui (Anexo VI). O referente questionário foi aplicado no final do conjunto das aulas em que se
utilizaram as estratégias multimédia. Estes resultados serão triangulados com a observação feita
pelo professor durante as aulas utilizando uma grelha de observação.
iii) Questionário de autoavaliação de competências de comunicação/motivação
Também foi elaborado em questionário de autoavaliação para caraterizar o efeito de
cada uma das estratégias pedagógicas que usam as TIC na (re)construção do conhecimento
processual dos alunos, no desenvolvimento das suas competências de comunicação e na
participação dos alunos na Unidade Curricular.
Este questionário foi aplicado no final do conjunto das aulas em que se utilizaram as
estratégias multimédia. Estes resultados serão triangulados com a observação feita pelo
professor durante as aulas utilizando uma grelha de observação.
iv) Avaliar a opinião sobre o ensino da Biologia e Geologia com o uso das TIC
Esta atividade visou entender de que forma as TIC podem potenciar, ou não, a
aprendizagem do aluno no que toca à Biologia e Geologia (neste caso será essencialmente
relativo à Biologia, pois só foi lecionada matéria referente à Biologia). Desta forma, numa fase
posterior ao período de regência foi implementado um questionário com esse objetivo.
v) Análise documental
Foi feita uma análise do conteúdo dos trabalhos realizados pelos alunos durante as aulas
e dos registos no blogue da disciplina.
vi) Observação participante de aulas
Como já foi referido anteriormente, durante a observação das aulas serão preenchidas
grelhas de observação e registo de incidentes críticos, com o objetivo fundamental de recolher
dados sobre a evolução do conhecimento processual e das competências de comunicação dos
alunos, bem como da sua participação na Unidade Curricular.
55
2.4.5. Plano de Recolha de Dados
Esta secção explica o plano que foi estabelecido para que fosse possível fazer a recolha
de dados. Todos os dados foram recolhidos durante as aulas de Biologia e Geologia desde
outubro de 2012 a abril de 2013, isto é, antes e durante a implementação do projeto de
intervenção. A intervenção pedagógica ocorreu entre o final de fevereiro e o final de abril de
2012 (uma vez que neste período se verificaram férias letivas de Carnaval e ainda um teste de
avaliação), tendo a longevidade de 12 aulas (cerca de 6 semanas) cuja duração, seria entre
aulas de 120 minutos (2 por semana, 3 no caso de existirem aulas práticas ou teórico-práticas
durante a semana) e uma aula de 60 minutos (caso a semana não possua aulas práticas ou
teórico-práticas).
Abrangendo o plano de recolha de dados, primeiramente, foram elaborados diários de
aula nas aulas de biologia e geologia ao longo de um mês, no período de outubro a novembro de
2012. Essas aulas foram lecionadas professor orientador. A presença e análise de determinados
aspectos na ambiente sala de aula, como uma tarefa colocada pela supervisora da universidade,
contribuíram muito para uma consciencialização perante os reais interesses e deveres do aluno.
Desta forma, tornou-se igualmente possível, conhecer as características gerais da turma e definir
o melhor PIP possível.
Cerca de uma semana antes da intervenção pedagógica, foi pedido aos alunos que
preenchessem um “questionário de conhecimentos sobre a unidade”. Tal foi efectuado com o
objetivo de conhecer as conceções iniciais do aluno sobre a unidade de ensino em questão e,
desta forma, fazer um ajuste na intervenção para que a fosse possível responder às lacunas que
os alunos apresentaram na ficha diagnóstica (o pré-teste). Posteriormente, foi aplicado, no final
da intervenção pedagógica, o mesmo questionário, como ficha formativa (o pós-teste). O objetivo
da repetição do mesmo questionário foi analisar a evolução dos conhecimentos dos alunos e
avaliar os efeitos da implementação do projeto de intervenção. De realçar que, em ambos os
momentos, o questionário foi de preenchimento individual e identificado.
Para além dos diários de aula obtidos anteriormente ao período de regência, durante a
intervenção pedagógica foram constantes as notas retiradas, havendo assim um registo
constante dos comportamentos e atitudes dos alunos, o que possibilitou uma compreensão não
só da evolução do conhecimento substantivo e processual dos alunos, mas também dos alunos
enquanto pessoas.
56
Na fase final do período de regência, no final da intervenção pedagógica, os alunos
preencheram um questionário individualmente, que visou conhecer a perceção dos alunos sobre
os seus comportamentos, atitudes e desempenho durante as estratégias/metodologias
aplicadas. De uma maneira geral, este questionário permitiu que o aluno ficasse consciente dos
aspectos que mais contribuíram para a sua aprendizagem, bem como os que menos
contribuíram, ou até a prejudicaram, de forma a reforçar comportamentos que os beneficiem e
evitar comportamentos que não os ajudem a progredir.
Como nota final, é de salvaguardar que nenhum aluno se recusou a preencher qualquer
um dos questionários, no entanto o número total de alunos respondestes aos questionários
variou, pois numa altura inicial o N= 27, numa altura final o N=26 porque um aluno nesse dia
não se encontrava presente.
2.4.6. Tratamento e Análise de Dados
Em primeiro lugar, é importante referir que, por uma questão ética, todos os nomes
referidos neste relatório são nomes fictícios.
Como forma de tratamento dos dados obtidos nos questionários, foram recolhidas as
respostas dos alunos e feita uma análise quantitativa, na qual foram descritas as suas
frequências e percentagens. No entanto, no pré e no pós-teste, o tratamento dos dados foi
ligeiramente diferente, pois interessou, sobretudo, analisar o conteúdo das respostas dadas
pelos alunos no questionário de conhecimentos. Assim, em primeiro lugar estabeleceu-se uma
correspondência entre cada tópico/conceito e as questões do questionário, definindo, para cada
uma, um nível de formulação desejado que representa uma resposta cientificamente aceite (CA),
isto é, a meta a atingir pelos alunos, tal como apresentado no quadro 4.
57
Quadro 4
Nível de formulação desejado a atingir pelos alunos nos tópicos/conceitos da unidade de ensino
Tópico/conceito Questão Nível de formulação desejado
Formas de obtenção de matéria pelos seres vivos – plantas e animais
Grupo A 1.a
Seres vivos capazes de produzir os seus compostos orgânicos (seres autocapazes) e gerar a sua própria energia pra viver.
Grupo A 1.b
Seres vivos que não são autocapazes de produzir os seus compostos orgânicos, ou seja, são seres que necessitam de captar alimento para que ocorra (a nível digestivo) a síntese de nutrientes/matéria.
Grupo A 1.c
Há nítidas diferenças na forma como os animais e as plantas obtêm a matéria de que precisam para viver. Partindo de um nível geral, pode, desde já, fazer-se uma categorização distinta para ambos, sendo os animais organismos consumidores - já que necessitam de obter matéria do meio em que vivem - e as plantas, organismos produtores – já que são capazes de produzir a sua própria matéria.
Membrana plasmática –função e estrutura
Grupo A 2.1.
A membrana plasmática permite o intercâmbio de substâncias entre a célula e o meio envolvente; sendo esta semipermeável, possibilita apenas a entrada de substâncias (nutrientes) nas células necessárias às suas atividades vitais que, a nível ampliado, seja de um organismo uni ou pluricelular, tem uma importância fundamental na sua obtenção de matéria.
Grupo A 2.2.
Esquema, legendado, que represente o modelo de Singer e Nicholson para a membrana plasmática (identificando, corretamente, no mínimo os fosfolípidos dispostos numa bicamada e as proteínas intrínsecas e extrínsecas):
Transportes transmembranares – osmose nas plantas, meios isotónico, hipertónico e hipotónico.
Grupo A 3.1.1.
Uma vez que o conteúdo celular se encontra disperso por grande parte da célula e o vacúolo apresenta grande dimensão relativamente à usual, significa que a célula está turgida, ou seja, a água contida no vacúolo aumentou por entrada de água desde o exterior da célula por osmose, para contrabalançar o aumento da concentração de soluto no meio intracelular, o que leva a concluir que a célula foi submetida a um meio hipotónico.
Grupo A 3.1.2.
Uma vez que o conteúdo celular se encontra concentrado num ponto da célula e o vacúolo apresenta pequena dimensão relativamente à usual, significa que a célula está plasmolisada, ou seja, a água contida no vacúolo saiu para o exterior da célula por osmose, para contrabalançar o aumento da concentração de soluto no meio extracelular, o que leva a concluir que a célula foi submetida a um meio hipertónico.
58
Transportes transmembranares – osmose nas plantas, meios isotónico, hipertónico e hipotónico (cont.)
Grupo A 3.2.
Quando células são colocadas num meio hipotónico há uma tendência de entrada de água por osmose para contrabalançar a concentrações de solutos nos meios intra e extracelular. Dado que as células animais dispõem apenas de uma membrana celular a delimitá-las do meio externo, e esta apresenta um limite de elasticidade, quando a entrada de água na célula excede esse limite de elasticidade, a membrana plasmática rompe, sendo que a célula sofre lise.
Digestão intracelular
Grupo A 4.1.1.
Relaciona-se com a síntese e transporte de certas substâncias, entre as quais proteínas enzimáticas. (REL - síntese de lípidos e transporte de substâncias) (RER – Transporte de proteínas sintetizadas nos ribossomas)
Grupo A 4.1.2.
Intervém na transformação de moléculas provenientes do retículo e que são transferidas até ele por vesículas que se separam do retículo. “O retículo endoplasmático, o complexo de Golgi e os lisossomas são organelos celulares que desempenham respetivamente funções de síntese proteica, secretora e transporte.”
Grupo A 5
Após ingerido e digerido, o alimento sofre absorção a nível do intestino delgado, entrando assim na circulação sanguínea para chegar até às células. É nas células, no seu interior, que se processa a digestão intracelular. A importância do complexo endomembranar neste processo, sendo ele constituído pelo retículo endoplasmático, liso e rugoso, pelo complexo de Golgi e pelos lisossomas; o retículo endoplasmático sintetiza proteínas com função enzimática que são transportadas por vesículas de transporte para o complexo de Golgi, de onde se destacam os lisossomas que contém as enzimas sintetizadas no RE e substâncias segregadas pelo CG; os lisossomas fundem-se com as vesículas endocíticas contendo partículas alimentares, formando vacúolos digestivos, onde ocorre a digestão dessas partículas; os produtos resultantes da digestão são, depois, libertados para o exterior da célula por exocitose.
Digestão extracelular, intracorporal - sistema digestivo humano
Grupo A 6
As transformações mecânicas e químicas da digestão, desde a boca ao intestino delgado, permitem decompor os alimentos ingeridos em moléculas muito mais pequenas, que são absorvidas para os capilares sanguíneos e linfáticos. O material não digerido ou não absorvido que restar no intestino delgado é transsportado para o intestino grosso. A superfície interna do intestino delgado apresenta pregas circulares, vilosidades e microvilosidades – modificações da superfície do intestino delgado que aumentam muito a área disponível. Estas estruturas permitem uma maior absorção – passagem das pequenas moléculas dos alimentos para os capilares sanguíneos e quilíferos. Após a absorção no intestino delgado, o restante quimo passa para o intestino grosso. No intestino grosso, são absorvidos a água e os minerais e armazenadas as fezes antes de serem defecadas. A eliminação é o processo através do qual os resíduos da digestão são expulsos do organismo.
59
Atividade biológica de uma planta – necessidades básicas de sobrevivência e produtos resultantes da sua atividade - fotossíntese
Grupo B 7
É possível manter uma planta na obscuridade, por algum tempo, desde que antes tenha sido iluminada, pois as plantas utilizam uma fonte de luz para realizar fotossíntese e, consequentemente produzir os seus compostos orgânicos de que necessita para efetuar as suas atividades vitais. No entanto, as plantas à medida que produzem matéria vão utilizando uma parte e reservando outra, o que permite às plantas sobreviver de noite, por exemplo.
Grupo B 8.1.
A hipótese que o investigador colocou para a realização desta experiência foi a influência da distância de um ser fotoautotrófico à fonte de luz na sua atividade fotossintética.
Grupo B 8.2. e 8.3.
A 5 cm de distância da luz são libertadas 65 bolha de oxigénio. A 10 cm de distância da luz são libertadas 60 bolhas de oxigénio. A 20 cm de distância são libertadas 21 bolhas de oxigénio. A 40 cm de distância são libertadas 6 bolhas de oxigénio. Pelos resultados verificados, pode-se dizer que quanto mais próxima a elódea estiver da fonte de luz mais bolhas de oxigénio liberta. Assim conclui-se que quanto mais próxima estiver a fonte de luz, maior a intensidade da actividade fotossintética da elódea sp.
Numa segunda etapa da abordagem dos resultados obtidos, procedeu-se a uma análise
das respostas dos alunos em função do nível de formulação desejado, permitindo assim uma
estruturação das mesmas. Basicamente, procedeu-se a uma necessária categorização qualitativa
das respostas do aluno, dada a sua variedade, o que permitiu assim uma total perceção do
conhecimento científico do aluno. As categorias de resposta possíveis foram:
• Respostas cientificamente aceites (CA). Respostas que contêm as ideias
científicas requeridas pela questão;
• Respostas incompletas (Inc). Respostas que contêm apenas algumas das ideias
científicas requeridas pela questão, mas não contém aspetos cientificamente não
válidos, pois, se simultâneo, contiver ideias cientificamente aceites e não aceites
são consideradas respostas cientificamente não aceites, não sendo incluídas
nesta categoria;
• Respostas cientificamente não aceites (CnA). Respostas que são compreensíveis
mas que não contêm aspetos cientificamente aceites ou, então, contêm, em
simultâneo, ideias cientificamente não aceites e aceites
• Respostas ambíguas, Respostas que não são compreensíveis pelo seu total,
podem até estar cientificamente corretas, mas para a questão apresentada não
demonstram capacidade de resposta à mesma;
• Não responde (Nr). Resposta que inclui as situações em que a questão é deixada
em branco (ausência de resposta) e respostas compreensíveis mas que contêm
uma repetição da questão;
60
Para que se entendam as categorias da melhor forma possível, serão referidos exemplos
de respostas dos alunos na discussão dos resultados.
O tratamento e recolha de dados finalizou-se com a análise quantitativa dos
questionários relativos às estratégias/metodologias aplicadas no período de regência. Um
cruzamento possível, entre os diários de aula e os dados obtidos nos questionários, foi efetuado
para uma maior fidelização de resultados, contrapondo os dados iniciais (diários de aula) com os
dados finais (resultado dos questionários sobre as estratégias aplicadas).
61
CAPÍTULO III
DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
3.1. Introdução
Neste capítulo, serão descritos e discutidos vários aspetos, pelos quais será possível
fazer uma avaliação da intervenção pedagógica, em função dos objetivos de
investigação/avaliação previamente definidos, no capítulo I. Em primeiro lugar, será analisada a
evolução do conhecimento substantivo do aluno para se verificar se os objetivos de
aprendizagem foram, ou não, atingidos pelo aluno (3.2.). Na secção seguinte (3.3.), surge a
análise da evolução do conhecimento processual do aluno. Na penúltima secção (3.4.), faz-se
uma apresentação de resultados relacionados com o desenvolvimento das competências de
comunicação, e, por fim, com a evolução da motivação dos alunos (3.5.).
3.2. Evolução do conhecimento substantivo na aprendizagem de alunos de 10º ano
na unidade ‘Obtenção de matéria: heterotrofia e autotrofia’
De forma a ser possível analisar a evolução do conhecimento substantivo dos alunos, foi,
como já referido, aplicado um mesmo questionário individual de conhecimentos, de
autopreenchimento, antes e depois da intervenção pedagógica. Em seguida, serão apresentados
esses resultados.
Heterotrofia e autotrofia
O que é um ser autotrófico. Quando foi pedido aos alunos para explicarem, por
palavras suas, o que são seres autotróficos, do pré para o pós-teste existiu um aumento de
respostas cientificamente aceites (de 3.7% para 100%), uma diminuição de respostas
incompletas (de 74.1% para 0%) e verificou-se igualmente uma diminuição de respostas
cientificamente não aceites (de 7.4% para 0%) (Tabela 8).
62
Tabela 8 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre definição de ser autotrófico Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 1 3.7 26 100
Incompleta (Inc) Seres que produzem o seu próprio alimento Seres que se alimentam de nutrientes e são os produtores na cadeia
alimentar Seres que obtêm matéria de forma individual sem prejudicar outros
seres vivos
20 18
1
1
74.1 66.7
3.7
3.7
0
0
Cientificamente não aceite (CnA) Não produzem o seu alimento, alimentam-se a partir de outros seres
2 2
7.4 7.4
0 0
Resposta ambígua (Ra) Seres unicelulares
1 1
3.7 3.7
0 0
Não resposta (Nr) 3 11.1 0 0
No que toca a não respostas e a respostas ambíguas, verificou-se igualmente uma
diminuição de respostas (3.7% para 0% e 11.1% para 0%, respetivamente).
No pré-teste existiram as seguintes conceções alternativas: considerar que os seres
autotróficos “produzem o seu alimento como forma de obtenção de matéria” (66.7%), tendo sido
considerada incompleta por não falar da produção de nutrientes; “alimentam-se de nutrientes e
são produtores” (3.7%), sem clarificar a relação entre os dois conceitos; “obtêm a sua matéria
de forma individual, sem prejudicar os outros seres vivos” (3.7%), sem clarificar porque razão
isso acontece no sentido de responder à questão formulada.
Dois alunos deram uma resposta cientificamente não aceite no pré-teste, pois
consideraram que os seres autotróficos não produzem o seu próprio alimento (7.4%), o que já
não aconteceu no pós-teste.
O que é um ser heterotrófico. Quando se pediu aos alunos para “explicarem, por
palavras suas, o que são seres heterotróficos”, do pré para o pós-teste existiu um aumento
pequeno de respostas cientificamente aceites (de 0% para 3.8%) e de respostas incompletas (de
74.1% para 96.1%), tendo-se verificado uma diminuição de respostas cientificamente não aceites
(de 7.4% para 0%) e de respostas ambíguas (de 7.4% para 0%) (Tabela 9).
No pré-teste a conceção alternativa mais frequente, está, tal como na questão anterior,
associada à falta de precisão da linguagem científica, tendo sido considerada uma conceção
incompleta, pois os alunos afirmaram que os seres heterotróficos “alimentam-se de outros seres
vivos” (51.9%), não clarificando o significado trófico desta afirmação, como se observa, por
exemplo, na resposta do João: “Os seres heterotróficos são seres que se alimentam a partir de
63
outros seres, como o cão ou o gato”. Pelas mesmas razões, foi considerada uma resposta
incompleta a conceção “os seres heterotróficos não produzem o seu alimento” (22.2%).
Tabela 9 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre definição de ser heterotrófico Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 0 0 1 3.8 Incompleta (Inc)
Seres que não produzem o seu próprio alimento Seres que se alimentam de outros seres vivos
20 6 14
74.1 22.2 51.9
24 11 14
96.1 42.3 53.8
Cientificamente não aceite (CnA) Seres que produzem o seu próprio alimento
2 2
7.4 7.4
0
0
Resposta ambígua (Ra) Seres a partir de outros seres Seres pluricelulares
2 1 1
7.4 3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 0 0 0 0
Também se verificou que as respostas incompletas no pós-teste estavam mais próximas
das respostas cientificamente aceites do que no pré-teste.
Dois alunos responderam, por confusão com os seres autotróficos que “os seres
heterotróficos produzem o seu próprio alimento” (7.4%), tendo esta conceção sido considerada
cientificamente não aceite. Dois alunos também apresentaram respostas que não estavam
relacionadas com a questão realizada, por isso foram consideradas respostas ambíguas. Um
aluno considerou que o que distingue os seres heterotróficos é a sua pluricelularidade “são seres
vivos a partir de outros seres vivos” (Filipe) e outro, parecia estar a referir-se à sua reprodução:
“seres a partir de outros seres”.
Caraterização trófica de animais e plantas. Para se compreender se
independentemente dos conceitos anteriores, os alunos compreendiam a forma de obtenção de
matéria pelas plantas e animais, foi-lhes colocada explicitamente essa questão. Do pré para o
pós-teste existiu um aumento de respostas cientificamente aceites (de 44.4% para 80.8%), uma
diminuição de respostas incompletas (de 40.7% para 7.6%), verificou-se um aumento ligeiro de
respostas cientificamente não aceites (de 3.7% para 11.5%) e uma ligeira diminuição de
respostas ambíguas (3.7% para 0%) (Tabela 10).
64
Tabela 10 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre as formas de obtenção de matéria pelas plantas e animais Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 12 44.4 21 80.8 Incompleta (Inc)
Animais obtêm matéria a partir de outros animais e as plantas produzem a própria matéria
Animais são seres heterotróficos porque se alimentam de plantas, seres autotróficos, que transformam a energia solar e o CO2 em oxigénio
As plantas são seres autotróficos, obtêm matéria a partir das raízes, e os animais são heterotróficos, obtêm matéria a partir de outros seres vivos, são predadores
Os animais são seres heterotróficos por sua vez, as plantas, são autotróficas
11 7 1 2 1
40.7 25.9 3.7 7.4. 3.7
2 1 1
7.6 3.8 3.8
Cientificamente não aceite (CnA) Os animais conseguem obter matéria a partir de si ou de outros seres As plantas obtêm matéria a partir de recursos
1 1
3.7 3.7
3 3
11.5 11.5
Resposta ambígua (Ra) Os animais precisam da matéria das plantas para se alimentarem e as
plantas precisam da matéria para se decomporem
1 1
3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 2 7.4 0 0
Todas as respostas incompletas apresentam conhecimento científico válido, embora a
conceção precise ser trabalhada com mais profundidade científica para termos evidencias de
que o aluno compreende realmente o conceito, como aconteceu, por exemplo, com as seguintes
respostas: “As plantas são seres autotróficos, obtêm matéria a partir das raízes, e os animais
são heterotróficos, obtêm matéria a partir de outros seres vivos, são predadores.” (Rui); “Os
animais são seres heterotróficos por sua vez, as plantas, são autotróficas” (José).
Membrana plasmática
Estrutura e composição da membrana plasmática. Quando se iniciou esta
unidade de ensino e, por isso, se aplicou este teste diagnóstico, os conceitos associados à célula
já tinham sido lecionados numa unidade de ensino anterior e, por essa razão, estava-se à espera
que os alunos possuíssem bons conhecimentos neste tópico. No entanto, sendo a membrana
plasmática um dos constituintes da célula de relevo nesta unidade de ensino, questionaram-se
os alunos sobre a sua importância na obtenção de matéria pelos seres vivos (Tabela 11) e sobre
a sua estrutura (Tabela12).
Em relação à importância da membrana, verificou-se que do pré para o pós-teste existiu
um aumento de respostas cientificamente aceites (de 0% para 38.5%) e de respostas
incompletas (de 14.8% para 61.5%) e uma diminuição de respostas cientificamente não aceites
65
(de 11.1% para 0%), respostas ambíguas (3.7% para 0%) e de “não resposta” (70.4% para 0%)
(Tabela 11).
Tabela 11 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a função da membrana plasmática Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 0
0
10 10
38.5 38.5
Incompleta (Inc) A membrana plasmática é importante para permitir a entrada de
nutrientes na célula e impedir a entrada de substâncias não necessárias na mesma
A membrana plasmática é importante na obtenção de matéria que recolhe do alimento decomposto para estar em funcionamento.
A importância da membrana plasmática é controlar o fluxo de matéria nas células.
4 1 2 1
14.8 3.7 7.4 3.7
16 9 5 2
61.5 34.6 19.2 7.7
Cientificamente não aceite (CnA) É a membrana plasmática que absorve energia do Sol. A partir da membrana plasmática os seres vivos recebem energia para
as suas actividades.
0 1 2
11.1 3.7 7.4
0
0
Resposta ambígua (Ra) É através da membrana plasmática que os seres vivos obtêm a matéria, logo a membrana plasmática é bastante importante para os seres vivos
1 1
3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 19 19
70.4 70.4
0
0
Também se verificou que as respostas incompletas no pós-teste estavam mais próximas
das respostas cientificamente aceites do que no pré-teste.
Após serem questionados acerca da função da membrana, foi pedido aos alunos para
identificarem a estrutura da membrana plasmática. Os resultados obtidos com a análise de
conteúdo dos esquemas que esboçaram estão descritos na Tabela 12.
Sobre a estrutura da membrana plasmática, do pré para o pós-teste, verificaram-se
melhores resultados quando comparado com a questão anterior sobre a função da membrana.
Verificou-se que existiu um aumento bastante considerável de respostas cientificamente aceites
(de 0% para 73.1%), sendo um indicador de evolução de conhecimento. De forma inversa,
verificou-se uma diminuição de respostas cientificamente não aceites (de 77.7% para 15.3%) e
um ligeiro aumento de respostas incompletas (de 0% para 7.7%). Também se verificou a
inexistência de respostas ambíguas e a uma diminuição dos alunos que não responderam
(25.9% para 0%).
66
Tabela 12 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a estrutura da membrana plasmática
No pré-teste, verificou-se, pela primeira vez, uma ausência de respostas incompletas e
uma grande frequência de respostas cientificamente não aceites, o que não seria de esperar
uma vez que esse conteúdo já tinha sido lecionado.
No pós-teste verificou-se uma conceção cientificamente incompleta, que correspondeu à
representação da ultraestrutura de uma secção da membrana plasmática, com fosfolípidos
(bicamada lipídica) e proteínas intrínsecas e extrínsecas (7.7%), sem legendar/referir os meios
intra e extracelular, como podemos ver na figura 6.
Figura 6 Resposta incompleta: representação cientificamente válida da membrana plasmática, sem legenda dos meios intra e extracelular
Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 0
0
19 19
73.1 73.1
Incompleta (Inc) Representação da ultraestrutura de uma secção da membrana
plasmática, com fosfolípidos (bicamada lipídica) e proteínas intrínsecas e extrínsecas, sem legendar/referir os meios intra e extra-celular.
2 2
7.7 7.7
Cientificamente não aceite (CnA) Representação da membrana plasmática por uma linha hexagonal
contínua dando relevância à tridimensionalidade da célula e diferenciando da parede celular.
Representação e legenda da ultraestrutura de uma secção da membrana plasmática, com fosfolípidos (bicamada lipídica) e com camada proteica.
Representação da membrana plasmática por uma linha curva fechada, e representação e legenda do núcleo (e citoplasma) no seu interior
Representação da membrana plasmática por uma linha curva pouco definida, dando ênfase a outros organelos ou nutrientes
21 1 10 10
77.7 3.7 37.0 37.0
4 1 2 1
15.3 3.8 7.7 3.8
Resposta ambígua (Ra) 0 0 0 0 Não resposta (Nr) 7 25.9 0 0
67
Para a categoria de resposta cientificamente não aceite, no pré-teste, os alunos
apresentam dois conceitos mais frequentes. O primeiro conceito é a representação da
membrana plasmática por uma linha curva fechada e representação e legenda do núcleo (e
citoplasma) no seu interior (37.0%)(Figura 7).
Figura 7 Resposta cientificamente não aceite sobre a estrutura da membrana plasmática
O outro conceito, é a representação da membrana plasmática por uma linha curva
pouco definida, dando ênfase a outros organelos ou nutrientes, como se pode ver pelo exemplo
seguinte (37.0%) (Figura 8).
Figura 8 Resposta cientificamente não aceite sobre a membrana plasmática
No pós-teste estas conceções foram alteradas na maior parte dos alunos. Logo, verifica-
se uma enorme evolução no conhecimento substantivo do aluno, pois estas concecões
cientificamente não aceites representavam mais de metade dos elementos da turma.
68
Digestão intra e extracelular
Após questionados sobre a função e forma da membrana plasmática, como “barreira
fisiológica” que confere proteção à célula e controla a entrada e saída de substâncias da mesma,
foram propostas aos alunos duas questões relacionadas com as estruturas responsáveis pela
digestão intracelular (Tabela 13 e Tabela 14) e uma questão relacionada com a explicação do
processo de digestão intracelular (Tabela 15).
Sobre as estruturas responsáveis pela digestão intracelular, perguntou-se aos alunos
qual era a função do retículo endoplasmático liso e rugoso. No pré-teste, nenhum dos alunos
soube responder, enquanto no pós-teste todos responderam de uma forma cientificamente
válida, o que significa que os alunos nunca tinha aprendido este conceito, tal como tínhamos
previsto (Tabela 13).
Tabela 13 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a função dos retículos endoplasmático liso e rugoso na digestão intracelular
Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 0
0
26 26
100 100
Incompleta (Inc) 0 0 0 0
Cientificamente não aceite (CnA) 0 0 0 0 Resposta ambígua (Ra)
Proteger a célula 1 1
3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 26 96.3 1 3.8
Na segunda questão sobre as estruturas responsáveis pela digestão intracelular, pediu-
se aos alunos para explicarem a função do complexo de Golgi. Do pré para o pós-teste existiu
um aumento considerável de respostas cientificamente aceites (de 0% para 73.1%) e de
respostas incompletas (de 0% para 11.5%), um ligeiro aumento de respostas cientificamente não
aceites (de 7.4% para 11.5%) e uma grande diminuição de alunos que não responderam
(passando de 92.6% para 3.8%) (Tabela 14).
No pós-teste existiram ainda conceções alternativas, tendo-se verificado que 11.5% dos
alunos descreveram que o complexo de Golgi tinha uma função associada a fenómenos de
secreção, o que pode indicar alguma evolução do conhecimento do aluno, embora não o
desejável, pois trata-se de conhecimento científico incompleto.
69
Tabela 14 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a função do complexo de Golgi na digestão intracelular Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 0
0
19 19
73.1 73.1
Incompleta (Inc) Intervém em fenómenos de secreção
3 3
11.5 11.5
Cientificamente não aceite (CnA) Armazena proteínas e liberta-as por endocitose Transformação de proteínas e de lípidos Produz energia Transforma a energia em matéria
2 1 1
7.4 3.7 3.7
3 1 2
11.5 3.8 7.7
Resposta ambígua (Ra) 0 0 0 0 Não resposta (Nr) 25 92.6 1 3.8
Em seguida foi colocada aos alunos uma questão relacionada com a explicação do
processo de digestão intracelular (Tabela 15). Os resultados mostraram que existiu um aumento
de respostas cientificamente aceites (de 0% para 26.9%) e de respostas incompletas (de 0% para
46.2%), sendo este aspeto um bom indicador da evolução, embora que pequena, do
conhecimento substantivo dos alunos. Da mesma forma verificou-se um ligeiro aumento de
respostas cientificamente não aceites (de 11.1% para 19.2%), sendo este o principal indicador,
neste caso, de uma indesejada evolução do conhecimento científico.
Tabela 15 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre como ocorre o processo de digestão intracelular Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 0 0 7 26.9 Incompleta (Inc)
O processo intracelular digestivo ocorre dentro da célula, quando a partícula penetra na célula por endocitose
12 12
46.2 46.2
Cientificamente não aceite (CnA) O processo de digestão intracelular, ocorre entre as células A digestão intracelular ocorre dentro das células e pode ser por
endocitose e exocitose O processo de digestão intracelular ocorre por ingestão do alimento A digestão intracelular consiste na troca gasosa com a corrente
sanguínea
3 2 1
11.1 7.4 3.7
5 4 1
19.2 15.4 3.8
Resposta ambígua (Ra) 0 0 0 0 Não resposta (Nr) 24 88.9 2 7.7
A resposta cientificamente não aceite mais surpreendente foi a confusão de um aluno no
pré-teste do processo de digestão intracelular com o processo de troca gasosa entre a célula e o
sangue: “A digestão intracelular consiste na transformação de oxigénio trazido pelo sangue
desde os pulmões, em dióxido de carbono, levando outra vez para os pulmões e libertado para a
70
atmosfera. O sangue também alimenta as células de vitaminas trazidas pelo alimento que o ser
humano comeu” (Daniel).
Para terminar o diagnóstico sobre os conhecimentos dos alunos acerca da digestão,
pediu-se aos alunos para explicarem como ocorrem os processos de digestão e absorção do
sistema digestivo humano. Partiu-se do pressuposto de que estes conceitos, uma vez que tinham
sido lecionados no 9ºano de escolaridade, teriam um elevado número de respostas
cientificamente aceites.
Concretamente, do pré para o pós-teste, existiu um aumento considerável de respostas
cientificamente aceites (de 7.4% para 65.4%), uma diminuição de respostas incompletas (de
25.9% para 15.4%), um aumento ligeiro de respostas cientificamente não aceites (de 22.2% para
15.3%), uma ligeira diminuição de respostas ambíguas (7.4% para 15.3%), havendo apenas uma
não resposta no pós-teste, passando de 37% para 3.8% (Tabela 16).
Tabela 16 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre os processos de digestão e absorção no sistema digestivo humano Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26)
f % f % Cientificamente aceite (CA) 2 7.4 17 65.4
Incompleta (Inc) O processo de digestão começa na boca, onde ocorre trituração, segue
para o esófago, estômago e no intestino delgado onde são absorvidos nutrientes para o sangue.
O processo de digestão começa na boca, onde se forma o bolo alimentar, segue para o esófago, estômago que produz o suco gástrico, depois passa para o intestino delgado e intestino grosso.
A absorção ocorre no intestino delgado, onde o quimo sofre a acção das vilosidades intestinais os nutrientes são absorvidos.
7 4 3
25.9 14.8 11.1
4 4
15.4 15.4
Cientificamente não aceite (CnA) O processo de digestão é a trituração do alimento Digestão é o processo em que o organismo retira a energia aos
alimentos e a absorção é o processo de absorção do que necessita. O processo de digestão e absorção ocorre por acção das células, em
que as proteínas vão sendo digeridas por acção de vários sucos até atingirem um tamanho ideal para serem digeridas pelas células
Ingere os alimentos pela boca passando pela faringe, estômago onde os nutrientes são absorvidos, e o resto é misturado pelo suco gástrico, sendo digerido pelo intestino grosso, chegando ao ânus
O alimento é ingerido, mastigado e diferido pela amílase salivar, passa para o esófago até ao estômago onde é digerido totalmente, depois encaminha-se para o intestino delgado.
6 2 3 1
7.4 7.4 11.1 3.7
4 3 1
15.3 11.5 3.8
Resposta ambígua (Ra) A digestão dos alimentos ocorre a partir da boca, de seguida a energia chega às células e é absorvida
2 2
7.4 7.4
0
0
Não resposta (Nr) 10 37 1 3.8
71
Na categoria de respostas cientificamente não aceites as conceções presentes no pré-
teste não vigoram no pós-teste e vice-versa, o que pode indicar uma evolução do conhecimento
científico não adequada, uma vez que apesar de as conceções iniciais terem sido confrontadas
com o conhecimento científico válido, outras conceções não válidas surgiram, numa fase final.
No pré-teste, a ideia mais frequente é que a digestão é o processo em que o organismo humano
digere os alimentos e obtém dai a energia necessária, tendo os alunos integrado o processo de
respiração celular na processo digestivo. Por fim, entre os dois tipos de respostas cientificamente
aceites presentes nos questionários, antes e depois da implementação do projeto, pode
reconhecer-se uma evolução no tipo de linguagem usado e clareza de ideias científicas.
Processo fotossintético
Quando os alunos foram questionados sobre a forma de ocorrência do processo
fotossintético, verificou-se que do pré para o pós-teste houve um aumento considerável de
respostas cientificamente aceites (de 18.5% para 65.4%), um pequeno aumento de respostas
incompletas (de 18.5% para 23.1%) e uma diminuição de respostas cientificamente não aceites
(de 25.9% para 0%).
Tabela 17 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre como ocorre o processo fotossintético Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 5 18.5 17 65.4 Incompleta (Inc)
Esquema do processo fotossintético sem explicação do mesmo Fotossíntese é o processo que ocorre nas plantas, para elas se
alimentarem, quando as plantas absorvem o dióxido de carbono, que passa por alguns processos, e libertam oxigénio.
O processo fotossintético ocorre com uma absorção de CO2, produzindo H20 (água), matéria orgânica e oxigénio.
5 1 4
18.5 3.7 14.8
6 6
23.1 23.1
Cientificamente não aceite (CnA) Equação da fotossíntese incompleta Existem reações químicas que transformam oxigénio em dióxido de
carbono necessitando as plantas de dióxido de carbono para sobreviverem
As plantas absorvem o CO2 e luz e transformam o CO2 em oxigénio.
7 5 1 1
25.9 18.5 3.7 3.7
0
0
Resposta ambígua (Ra) A Elódea sp em contacto com a água e o bicarbonato de sódio (mineral
obtido pela raiz), por ação da luz, origina oxigénio (bolhas).
1 1
3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 7 25.9 3 11.5
72
Estes dados aliados a uma ligeira diminuição de respostas ambíguas (3.7% para 0%) e
de não respostas no pós-teste, passando de 25.9% para 11.5%, são indicadores de evolução do
conhecimento substantivo, veja-se pela frequência de respostas cientificamente aceites. Entre os
dois tipos de respostas cientificamente aceites presentes nos questionários, antes e depois da
implementação do projeto, pode reconhecer-se uma evolução no tipo de linguagem usado e
clareza de ideias científicas.
Depois de serem questionados sobre o processo fotossintético, os alunos foram
questionados sobre a importância desse processo para as plantas. Verifica-se, do pré para o
pós-teste, um quase insignificante aumento de respostas cientificamente aceites (de 11.1% para
11.5%), um aumento de respostas incompletas (de 48.1% para 88.5%) e uma diminuição total
de respostas cientificamente não aceites (de 33.3% para 0%) (Tabela 18).
Tabela 18 Frequência e percentagem das conceções dos alunos sobre a importância da fotossíntese para as plantas e para um sistema ecológico
Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Cientificamente aceite (CA) 3 11.1 3 11.5
Incompleta (Inc) A fotossíntese é importante para as plantas para garantir a sua
sobrevivência e manter o sistema ecológico equilibrado. A fotossíntese é importante para as plantas produzirem o seu próprio
alimento e para o resto dos seres vivos obterem o oxigénio produzido pelas plantas que essencial para a vida biológica
As plantas necessitam da fotossíntese para fabricar o seu próprio alimento
13 6 6 1
48.1 22.2 22.2 3.7
23 2 21
88.5 7.7 80.8
Cientificamente não aceite (CnA) A fotossíntese é a “transformação” do dióxido de carbono em oxigénio
que ocorre nas plantas. É importante para o sistema ecológico pois nós necessitamos muito de oxigénio e não necessitamos muito de dióxido de carbono.
A fotossíntese é importante para as plantas pois produz clorofila essencial para a sua vida e essencial para nós pois produz O2 essencial para a nossa respiração sem a qual não seria possível vivermos.
7 5 2
33.3 25.9 7.4
0
0
Resposta ambígua (Ra) A fotossíntese, para as plantas e para um sistema ecológico, é muito
importante, igualmente para o ser humano e para as plantas.
1 1
3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 2 7.4 0 0
Verificou que as respostas incompletas no pós-teste estavam mais próximas das
respostas cientificamente aceites do que no pré-teste.
73
Para a categoria de resposta cientificamente não aceite, os alunos seguem duas ideias
pouco distintas uma da outra, de salientar, neste caso, que as ideias presentes no pré-teste não
vigoram no pós-teste, o que pode indicar uma evolução do conhecimento substantivo do aluno,
pois as conceções iniciais foram sendo corrigidas.
Para o pré-teste, na categoria de resposta cientificamente não aceite, a conceção mais
frequente baseia-se numa explicação do processo fotossintético para a transformação do CO2 em
O2, (25.9%), de que é exemplo: “A fotossíntese transforma o dióxido de carbono em oxigénio,
melhorando a atmosfera.
Conclusão
Ao comparar o pré e pós testes, verifica-se que houve um grande aumento no
conhecimento substantivo da turma em relação ao conceito de seres autotróficos, formas de
obtenção de matéria pelas plantas e animais, estrutura da membrana plasmática, função dos
retículo endoplasmático liso e rugosos e do complexo de Golgi na digestão intracelular, como
ocorre a digestão e a absorção no sistema digestivo humano e a fotossíntese nas plantas,
evidenciado principalmente pelo grande aumento de respostas cientificamente aceites.
No entanto, em relação aos outros conceitos, embora se considere que também houve
um aumento do conhecimento substantivo da turma esse aumento foi apenas moderado, pois
verificou-se uma pequena percentagem de respostas cientificamente aceites, embora existisse
um grande aumento de respostas incompletas que se aproximavam bastante das respostas
cientificamente válidas reconhecendo-se uma evolução no tipo de linguagem usado e na clareza
de ideias científicas. Isso aconteceu no conceito de ser heterotrófico, função da membrana
plasmática, explicação sobre como ocorre o processo de digestão intracelular e importância da
fotossíntese para as plantas e para um sistema ecológico.
3.3. Evolução do conhecimento processual na aprendizagem de alunos do 10º ano
na unidade ‘Obtenção de matéria: heterotrofia e autotrofia’
O teste de conhecimentos também contribuiu para a análise da evolução do
conhecimento processual dos alunos.
Interpretação de resultados experimentais. Primeiro os alunos foram
questionados acerca da osmose, para interpretar resultados experimentais sobre os movimentos
74
transmembranares, visando identificar em que tipo de solução se encontrava uma célula vegetal
túrgida (Tabela 19) e outra plasmolisada (Tabela 20) representada em duas figuras.
A tabela 19, mostra a interpretação dos alunos para identificação de uma solução
hipotónica através de uma imagem de uma célula vegetal túrgida (Tabela 19).
Tabela 19 Frequência e percentagem da capacidade de interpretação de resultados experimentais dos alunos sobre a identificação de uma solução hipotónica através de uma imagem
Verificou-se que no pré-teste nenhum aluno soube interpretar a experiência enquanto no
pós-teste todos os alunos a interpretaram os resultados experimentais de uma forma
cientificamente aceite.
No pré-teste, os resultados experimentais cientificamente não aceites incluíram
respostas dos alunos que tinham a conceção que a concentração do meio apresentado na figura
era um meio com grande concentração (29.6%), devido ao tamanho do vacúolo e/ou à sua
concentração reduzida de solutos (3.7%) e dada a cor mais clara do vacúolo (3.7%).
Estes resultados repetem-se, na situação seguinte, em que os alunos teriam de
identificar uma solução hipertónica através de uma imagem de uma célula plasmolisada (Tabela
20).
Verificou-se, de igual modo, que no pré-teste nenhum alunos soube interpretar a
experiência e no pós-teste todos a interpretaram de uma forma cientificamente aceite. No pré-
teste, os alunos que interpretaram os resultados experimentais de uma forma cientificamente
não aceite fizeram-no por considerarem a concentração do meio apresentado na figura,
implicitamente, como um meio baixa concentração (22.2%), devido ao tamanho do vacúolo e/ou
à sua concentração reduzida de solutos (7.4%).
Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste(n=26)
f % f % Interpretação de resultados experimentais CA 0 0 26 100
Interpretação de resultados experimentais incompleta (Inc) Existe uma menor concentração do meio
2 2
7.4 7.4
0
0
Interpretação de resultados experimentais CnA Grande concentração do meio Concentração do meio é diferente porque a célula está mais inchada do
que normalmente, pois recebeu mais matéria do que deveria ter recebido
Concentração na situação 1 é água, por isso mais concentrado.
10 8 1 1
37.0 29.6 3.7 3.7
0
0
Resposta ambígua (Ra) Meio biótico Maior concentração de citoplasma
2 1 1
7.4 3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 7 25.9 0 0
75
Tabela 20 Frequência e percentagem da capacidade de interpretação de resultados experimentais dos alunos sobre a identificação de uma solução hipertónica através de uma imagem de uma célula plasmolisada
Previsão de resultados experimentais. Foi pedido aos alunos que explicassem o
que aconteceria a uma célula animal colocada numa solução hipotónica. Os resultados
encontram-se na tabela 21.
Tabela 21 Frequência e percentagem da capacidade dos alunos para prever resultados experimentais quando se coloca uma célula animal numa solução hipotónica
Verificou-se que no pré-teste nenhum aluno fez uma previsão de resultados
cientificamente aceite e no pós-teste 30.8% explicou que uma célula animal num meio
hipotónico, sofreria lise e morte celular, explicando o movimento osmótico que levaria a que isso
acontecesse. O número de previsões dos resultados incompletas (de 7.4% para 53.8%) e
cientificamente não aceites (de 3.7% para 7.7%) aumentou do pré para o pós-teste, porque no
Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26)
f % f % Interpretação de resultados experimentais CA 0 0 26 100
Interpretação de resultados experimentais incompleta (Inc) Existência de uma maior concentração do meio
2 2
7.4 7.4
0
0
Interpretação de resultados experimentais CnA Concentração baixa do meio Concentração do meio é normal porque a célula está no seu estado
normal, recebeu a mesma matéria
8 6 2
29.6 22.2 7.4
0
0
Resposta ambígua (Ra) A concentração na situação 2 é azul-de-metileno, logo menos concentrado Meio abiótico Menor concentração de citoplasma
3 1 1 1
11.1 3.7 3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 14 51.9 0 0
Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Previsão de resultados cientificamente aceite 0 0 8 30.8 Previsão de resultados incompleta
Como não há parede celular acabaria por romper a membrana citoplasmática
Ocorreria lise celular
2 2
7.4 7.4
14 14
53.8 53.8
Previsão de resultados CnA A célula animal, numa situação semelhante à situação1, tornava-se
maior (aumentava o seu volume)
1 1
3.7 3.7
2 2
7.7 7.7
Resposta ambígua (Ra) Não haveria mobilidade. A célula animal ficaria normal, porque os animais têm mais matéria
para a sua atividade.
2 1 1
7.7 3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 21 77.8 2 7.7
76
pós-teste respondeu um número de alunos muito superior. Tendo em consideração o aumento
de respostas cientificamente válidas na previsão de resultados e o facto de que nas respostas
incompletas apenas faltar explicar o movimento osmótico, pode considerar-se que houve uma
evolução muito positiva na capacidade dos alunos para fazerem previsão de resultados
experimentais nesta situação.
Interpretação de resultados experimentais. Foi pedido aos alunos para
interpretarem “por que razão é possível manter durante algum tempo uma planta no escuro sem
ela morrer”. A maior parte dos alunos apresentou interpretações cientificamente aceites para
esta questão no pós-teste (96.2%). Deve destacar-se esta questão pois, até ao momento, trata-
se da que apresenta maior frequência de respostas cientificamente aceites no pré-teste (22.2%).
Tabela 22 Frequência e percentagem da capacidade dos alunos para interpretarem resultados sobre o efeito da ausência da luz nas plantas Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Interpretação de resultados cientificamente aceite (CA) 6 22.2 25 96.2 Interpretação de resultados incompleta (Inc) No processo fotossintético ocorre a absorção de CO2 do meio e
libertação de O2. Por isso, se a planta permanecer no escuro irá morrer
6 6
22.2 22.2
0 0
Interpretação de resultados cientificamente não aceite (CnA) A planta transforma a água e a luz que recebe em energia que usa para
sobreviver O processo fotossintético é a transformação, por meio de luz solar, de
CO2 em O2 de dia, e de oxigénio em CO2 de noite As plantas necessitam de luz para produzir o seu alimento através da
fotossíntese Fase fotoquímica do processo fotossintético Ao meter uma planta no escuro ela não morre, cresce bastante para
tentar encontrar luz e não produz clorofila pois é a partir da luz que os cloroplastos produzem clorofila
7 2 1 3 1
25.9 7.4 3.7 11.1 3.7
1 1
3.8 3.8
Resposta ambígua (Ra) 0 0 0 0 Não resposta (Nr) 8 29.6
Relativamente às interpretações cientificamente não aceites de resultados experimentais
registadas nesta questão, do pré para o pós-teste, verificou-se uma diminuição considerável da
frequência de respostas (de 25.9% para 3.8%).
Colocação de hipóteses. Ainda ligado ao processo fotossintético, foi pedido ao aluno
para colocar uma hipótese para a experiência da Élodea colocada a diferentes distâncias da
fonte luminosa, evidenciando uma diferente libertação de O2 (Tabela 23). Os alunos
apresentaram bons resultados no que toca à evolução do seu conhecimento processual nesta
77
capacidade. Pela análise dos dados, do pré para o pós-teste, verifica-se um aumento da
frequência de hipóteses admissíveis (de 44.4% para 92.3%) que foram formuladas de diferentes
maneiras, por exemplo: “Quanto maior a distância da lâmpada à Elodea sp., menor seria o
número de bolhas de oxigénio por minuto”; Será que quanto mais próxima estiver a Elodea sp.
Da fonte luminosa maior é a quantidade de oxigénio que produz?”
Tabela 23 Frequência e percentagem da capacidade dos alunos para formularem a hipótese subjacente à experiência da Élodea colocada a diferentes distâncias da fonte luminosa, evidenciando diferente libertação de O2 Categorias de resposta Pré-teste(n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Hipótese admissível 12 44.4 24 92.3 Hipótese não admissível
Qual será a distância à luz em que a planta apresenta maior número de bolhas de oxigénio por minuto.
Qual será a relação que existe entre a energia solar detida pelas plantas e a quantidade de oxigénio que as plantas libertam (fotossíntese)?
As plantas sem luz não produzem oxigénio.
6 1 2 1
22.2 3.7 7.4 3.7
2
7.6
Quanto maior o foco luminoso maior o número de bolhas de oxigénio por minuto se iriam formar.
Provar se a planta conseguiria viver sem oxigénio. Para comprovar se o foco estiver afastado, se havia mais libertação de
oxigénio Uma planta consegue sobreviver num meio completamente fechado, ou
seja, sem dióxido de carbono?
1 1
3.7 3.7
1 1
3.8 3.8
Resposta ambígua (Ra) A Elodea sp. É um ser fotossintético.
1 1
3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 9 33.3 0 0
É de salientar que os 33.8% de alunos que não responderam no pré-teste responderam
no pós-teste.
Descrever resultados experimentais. Foi pedido aos alunos para descreverem os
resultados experimentais relativos à experiência com a Elodea sp., referidos numa tabela de
resultados. Verificou-se que do pré para o pós-teste houve um aumento da frequência da
descrição de resultados cientificamente aceite (de 81.5% para 96.2%), embora já fosse muito
elevada no pré-teste, e uma diminuição da descrição de resultados cientificamente não aceite
(de 59.3% para 3.8%). O que, por si só, demonstra uma evolução no conhecimento processual
do aluno.
78
Tabela 24
Frequência e percentagem da capacidade dos alunos para descrever resultados experimentais
Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Descrição de resultados cientificamente aceite (CA) 22 81.5 25 96.2 Descrição de resultados cientificamente não aceite (CnA) 1 3.7 1 3.8
O oxigénio diminui com o tempo 1 3.7 1 3.8 Resposta ambígua (Ra)
Obteve-se uma reacção química entre a água e a mistura de água de água com bicarbonato de sódio, na qual resultou a formação de bolhas de oxigénio
Varia muito
2 1 1
7.4 3.7 3.7
0
0
Não resposta (Nr) 2 7.4 0 0
Tirar conclusões a partir de resultados experimentais. Em jeito de finalização da
análise do conhecimento processual do aluno no pré e pós-teste, é pedido ao aluno para explicar
o que pode concluir com os resultados obtidos na experiência da fotossíntese anteriormente
descrita (Tabela 25).
Tabela 25 Frequência e percentagem das conclusões dos alunos sobre a experiência sobre a fotossíntese
Categorias de resposta Pré-teste (n=27) Pós-teste (n=26) f % f %
Conclusões cientificamente aceites (CA) 0 0 24 92.3 Conclusões incompletas (Inc)
Quanto menor for a distância entre o dispositivo e o foco luminoso, maior será a quantidade de oxigénio libertada por minuto
15 15
55.6 55.6
Conclusões cientificamente não aceites (CnA) A Elodea sp é um ser fotossintético pois produz oxigénio quando esta
exposta à luz Quando uma planta mergulhada em água está em contato com uma
mistura de água e bicarbonato de sódio e é exposta a um foco de luz é libertado oxigénio, ou seja, ocorre a fotossíntese
As plantas não podem sobreviver sem luz, porque a experiência continuasse até à luz não chegar a planta, ela morria
Apesar de a planta ter água e luz, ela não consegue sobreviver sem dióxido de carbono
O oxigénio precisa de luz para se formar
5 2 1 1 1
18.5 7.4 3.7 3.7 3.7
1 1
3.8 3.8
Resposta ambígua (Ra) Com o calor a água evapora. Quando a lâmpada está perto do tubo de ensaio a água ferve mais
rapidamente A planta à medida que obtém menos radiação, também diminui o
consumo de energia.
3 2 1
11.1 7.4 3.7
1 1
3.8 3.8
Não resposta (Nr) 3 11.1 0 0
79
Novamente os resultados obtidos foram muito positivos, pois no pós-teste apenas dois
alunos não escreveram conclusões cientificamente aceites. No pré-teste não responderam 11.1%
dos alunos, no entanto, no pós-teste todos os alunos responderam.
Conclusão
Ao comparar o pré e pós testes, verificou-se que houve um grande evolução dos alunos
na capacidade para interpretar resultados experimentais, nomeadamente na identificação de
uma solução hipotónica através de uma imagem de uma célula túrgida (100%), de uma solução
hipertónica através de uma imagem de uma célula plasmolisada (100%), na interpretação da
razão por que é possível manter durante algum tempo uma planta no escuro sem ela morrer
(96.2%). De igual forma, houve resultados muito positivos para a capacidade dos alunos
descreverem resultados experimentais a partir da interpretação de uma tabela de resultados
(96.2%).
A evolução da capacidade dos alunos para formular hipóteses também foi muito
positiva, como se verificou na hipótese que colocaram para a experiência que mostrava a
quantidade de O2 libertado pela Élodea em função do seu afastamento à fonte luminosa (92.3%
de hipóteses admissíveis). Também se verificou que a maior parte dos alunos teve uma grande
evolução na capacidade para tirar conclusões a partir de resultados experimentais, como se
pode observar quando a maior parte dos alunos soube tirar conclusões adequadas a partir dos
resultados experimentais apresentados na experiência com a Élodea.
No entanto, verificou-se que a maior parte dos alunos no final desta unidade de ensino
continuou com dificuldade em fazer previsões de resultados experimentais, como se pode
observar quando se lhes pediu para explicar o que aconteceria a uma célula animal colocada
numa solução hipotónica (30.8% de previsão de resultados CA e 53.8% de previsão de resultados
incompletos).
É muito importante referir que estes resultados apesar de bons, são muito preliminares
e necessitam ser cruzados com outros dados recolhidos no PIP, como se poderá ver na secção
seguinte, pois estas competências são apenas algumas das competências que foram
trabalhadas dentro do conhecimento processual. Além disso, fica-se sem saber se estes
resultados são estáveis no tempo, pois foram competências pouco trabalhadas tendo em
atenção o pouco tempo de implementação do PIP.
80
Perceção dos alunos sobre o contributo das diferentes estratégias de ensino com
utilização das TIC para a evolução do conhecimento processual
No que toca à análise do conhecimento processual dos alunos e à sua evolução (Tabela
26), foram utilizadas várias estratégias metodológicas com utilização das TIC durante o PIP que
contribuíram para o desenvolvimento do conhecimento processual, nomeadamente: a exploração
de vídeos pelo professor com questões aos alunos; exploração de PowerPoint pelo professor;
apresentação das investigações do grupo com PowerPoint; fazer trabalhos de grupo com o
processamento do texto em Word; participar no Blogue; trocar e-mails como professor e colegas
sobre a matéria e realização de uma atividade de WebQuest.
No final do PIP foi pedido aos alunos para indicarem qual foi o contributo dessas
estratégias, numa escala de 1 (não contribuiu nada) a 4 (contribuiu muito), para as diferentes
variáveis do conhecimento processual que a seguir se apresentam (Tabela 26).
Verificou-se que os alunos consideraram que as estratégias que mais contribuíram para
fazerem pesquisas em diferentes fontes foram: participar no blogue (76.9%); realizar a WebQuest
(76.9%); apresentar a investigação do grupo à turma com utilização de PowerPoint (76.9%) e os
trabalhos de grupo com processamento de texto em word (88.5%).
As estratégias que mais contribuíram para pesquisar por iniciativa própria foram
participar no blogue (69.2%); realizar a WebQuest (73.1%); trabalhos de grupo com
processamento de texto em word (69.2%); apresentar a investigação do grupo à turma com
utilização de PowerPoint (61.5%) e projeção de vídeos pelo professor seguidos de questões aos
alunos (61.5%).
Para estar concentrado e estabelecer novos objectivos de aprendizagem contribuíram
mais as estratégias mais centradas no professor, tais como a projeção de vídeos (84.6% versus
65.4%) ou PowerPoint (88.5%) pelo professor seguidos de questões aos alunos (84.6% versus
80.8%), e a apresentar a investigação do grupo à turma com utilização de PowerPoint (80.8%
versus 76.9%) e os trabalhos de grupo com processamento de texto em word (80.8% versus
80.8%).
81
Tabela 26 Contributo das estratégias que usam as TIC para o conhecimento processual
(N=26) Estratégias
Conhecimento processual
A estratégia contribuiu para eu:
Projeção de vídeos pelo professor seguidos de questões aos alunos
Exploração de PowerPoint pelo professor com questões aos alunos
Apresentação das investigações do grupo à turma com PowerPoint
Trabalhos de grupo com o processamento do texto em Word
Não contribui nada + contribuiu pouco
Contribuiu mais ou menos + contribuiu muito
Não contribui nada + contribuiu pouco
Contribuiu mais ou menos + contribuiu muito
Não contribui nada + contribuiu pouco
Contribuiu mais ou menos + contribuiu muito
Não contribui nada + contribuiu pouco
Contribuiu mais ou menos + contribuiu muito
f % f % f % f % f % f % f % f % Fazer pesquisas em diferentes fontes 17 65.4 17 65.4 7 26.9 17 65.4 4 15.4 20 76.9 1 3.8 23 88.5 Pesquisar por iniciativa própria 8 30.8 16 61.5 10 38.5 14 53.8 6 23.1 16 61.5 6 23.1 18 69.2 Estar concentrado 2 7.7 22 84.6 1 3.8 23 88.5 3 11.5 21 80.8 3 11.5 21 80.8 Estabelecer novos objetivos de aprendizagem 7 26.9 17 65.4 3 11.5 21 80.8 4 15.4 20 76.9 3 11.5 21 80.8 Realizar as tarefas propostas para atingir os objetivos de aprendizagem 4 15.4 17 65.4 2 7.7 22 84.6 2 7.7 22 84.6 3 11.5 21 80.8 Aprofundar os conhecimentos científicos 3 11.5 21 80.8 2 7.7 22 84.6 2 7.7 22 84.6 3 11.5 21 80.8 Selecionar a informação científica relevante 5 19.2 19 73.1 3 11.5 21 80.8 1 3.8 23 88.5 1 3.8 23 88.5 Identificar problemas 6 23.1 18 69.2 6 23.1 18 69.2 4 15.4 20 76.9 3 11.5 21 80.8 Formular hipóteses 1 3.8 23 88.5 4 15.4 20 76.9 4 15.4 20 76.9 3 11.5 21 80.8 Executar experiências 8 30.8 16 61.5 8 30.8 16 61.5 6 23.1 18 69.2 5 19.3 19 73.1 Planear experiências 6 23.1 18 69.2 9 34.6 15 57.7 5 19.3 19 73.1 4 15.4 20 76.9 Manipular material de laboratório 14 53.8 10 38.5 10 38.5 0 0 8 30.8 18 69.2 8 30.8 16 61.5 Fazer o registo de resultados 6 23.1 18 69.2 8 30.8 16 61.5 5 19.3 19 73.1 12 46.2 12 46.2 Fazer gráficos e tabelas 6 23.1 18 69.2 9 34.6 15 57.7 3 11.5 21 80.8 7 26.9 17 65.4 Interpretar resultados 8 30.8 16 61.5 4 15.4 20 76.9 4 15.4 20 76.9 7 26.9 17 65.4 Discutir os resultados confrontando-os com outras investigações 8 30.8 16 61.5 5 19.3 19 73.1 2 7.7 22 84.6 3 11.5 21 80.0 Tirar conclusões a partir dos resultados experimentais 6 23.1 18 69.2 4 15.4 20 76.9 6 23.1 18 69.2 7 26.9 17 65.4 Fazer relatórios científicos 9 34.6 15 57.7 5 19.3 19 73.1 6 23.1 18 69.2 6 23.1 18 69.2 Divulgar o conhecimento científico 4 15.4 20 76.9 3 11.5 21 80.8 6 23.1 18 69.2 2 7.7 22 84.6 Aplicar o conhecimento científico no dia-a-dia 6 23.1 18 69.2 3 11.5 21 80.8 5 19.3 19 73.1 1 3.8 23 88.5
82
Tabela 26 Contributo das estratégias que usam as TIC para o conhecimento processual (cont.)
(N=26) Estratégias
Conhecimento processual
A estratégia contribuiu para eu:
Participar no Blogue Trocar email com o professor e colegas sobre a matéria
Realizar a WebQuest
Não contribui nada + contribuiu pouco
Contribuiu mais ou menos + contribuiu muito
Não contribui nada + contribuiu pouco
Contribuiu mais ou menos + contribuiu muito
Não contribui nada + contribuiu pouco
Contribuiu mais ou menos + contribuiu muito
f % f % f % f % f % f % Fazer pesquisas em diferentes fontes 4 15.4 20 76.9 8 30.8 16 61.5 4 15.4 20 76.9 Pesquisar por iniciativa própria 6 23.1 18 69.2 9 34.6 15 57.7 5 19.2 19 73.1 Estar concentrado 4 15.4 20 76.9 6 23.1 18 69.2 6 23.1 18 69.2 Estabelecer novos objetivos de aprendizagem 5 19.2 19 73.1 7 26.9 17 65.4 5 19.2 19 73.1 Realizar as tarefas propostas para atingir os objetivos de aprendizagem 5 19.2 19 73.1 4 15.4 20 76.9 1 3.8 23 88.5 Aprofundar os conhecimentos científicos 3 11.5 21 80.8 3 11.5 21 80.8 5 19.2 19 73.1 Selecionar a informação científica relevante 3 11.5 21 80.8 5 19.2 19 73.1 4 15.4 20 76.9 Identificar problemas 3 11.5 21 80.8 6 23.1 18 69.2 2 7.7 22 84.6 Formular hipóteses 4 15.4 20 76.9 6 23.1 18 69.2 5 19.2 19 73.1 Executar experiências 7 26.9 17 65.4 10 38.5 14 53.8 7 26.9 17 65.4 Planear experiências 5 19.2 19 73.1 11 42.3 13 50.0 8 30.8 16 61.5 Manipular material de laboratório 17 65.4 7 26.9 13 50.0 11 42.3 18 69.2 6 23.1 Fazer o registo de resultados 12 46.2 11 42.3 10 38.5 14 53.8 11 42.3 13 50.0 Fazer gráficos e tabelas 11 42.3 13 50.0 10 38.5 14 53.8 16 61.5 8 30.8 Interpretar resultados 7 26.9 17 65.4 7 26.9 17 65.4 4 15.4 20 76.9 Discutir os resultados confrontando-os com outras investigações 9 34.6 15 57.7 8 30.8 16 61.5 5 19.2 19 73.1 Tirar conclusões a partir dos resultados experimentais 6 23.1 20 76.9 8 30.8 16 61.5 5 19.2 19 73.1 Fazer relatórios científicos 5 19.2 19 73.1 3 11.5 21 80.8 2 7.7 22 84.6 Divulgar o conhecimento científico 3 11.5 21 80.8 5 19.2 19 73.1 3 11.5 21 80.8 Aplicar o conhecimento científico na resolução de problemas do dia-a-dia 2 7.7 22 84.6 5 19.2 19 73.1 2 7.7 22 84.6
Para realizar as tarefas propostas para atingir os objectivos de aprendizagem as
estratégias melhores foram: a exploração de PowerPoint pelo professor com questões aos alunos
(84.6%); apresentar a investigação do grupo à turma com utilização de PowerPoint (84.6%);
trabalhos de grupo com processamento de texto em word (80.8%) e realizar a WebQuest
(88.5%).
De acordo com a perceção dos alunos, aprofundaram melhor os conhecimentos
científicos com a exploração de vídeos (80.8%) e de PowerPoint (84.6%) pelo professor com
83
questões aos alunos; com a apresentação da investigação do grupo à turma com utilização de
PowerPoint (84.6%); com os trabalhos de grupo com processamento de texto em word (80.8%);
com a participação no blogue (80.8%) e com a troca de emails (80.8%).
Em síntese, quando se faz uma análise detalhada às estratégias que segundo a
perceção dos alunos mais contribuíram para cada uma das varáveis do conhecimento
processual, verifica-se que as estratégias que mais contribuíram para o desenvolvimento do
conhecimento processual na globalidade foram a apresentação da investigação do grupo à
turma com utilização de PowerPoint (estratégia das mais assinaladas para 16 das 20 variáveis
em análise); os trabalhos de grupo com processamento de texto em word (estratégia das mais
assinaladas para 16 das 20 variáveis em análise) e a exploração de PowerPoint pelo professor
com questões aos alunos (estratégia das mais assinaladas para 13 das 20 variáveis em análise).
As estratégias que parece que menos contribuíram foram trocar email com o professor e
os colegas sobre a matéria (estratégia das mais assinaladas para 3 das 20 variáveis em análise)
e projeção de vídeos pelo professor seguidos de questões aos alunos (estratégia das mais
assinaladas para 9 das 20 variáveis em análise).
3.4. Desenvolvimento das competências de comunicação
No que toca à análise das competências de comunicação dos alunos e da sua evolução
(Tabela 27), foram utilizadas várias estratégias metodológicas durante o desenvolvimento do PIP
como já referido. Tal como na secção anterior, no final do PIP pediu-se aos alunos para
indicarem qual foi o contributo dessas estratégias, numa escala de 1 (não contribuiu nada) a 4
(contribuiu muito), para as diferentes variáveis das competências de comunicação que a seguir
se apresentam na tabela 27.
Os resultados mostraram, de uma forma geral, que as estratégias aplicadas foram
proveitosas no que diz respeito ao desenvolvimento das competências de comunicação do aluno.
No que toca à explicação de informação pesquisada sem recorrer à leitura, cerca de metade dos
alunos considerou, como estratégias metodológicas aplicadas que contribuem muito para o
desenvolvimento das suas competências de comunicação, a exploração de vídeos pelo professor
com questões aos alunos (45.8%), a exploração de PowerPoint pelo professor (45.8%), as
apresentações das investigações do grupo com os PowerPoint (45.8%), fazer
84
Tabela 27 Contributo das estratégias que usam as TIC para o desenvolvimento das competências de comunicação
(N=26) Estratégias Competências
de comunicação
A estratégia contribuiu para eu:
Projeção de vídeos pelo professor seguidos de questões aos alunos
Exploração de PowerPoint pelo professor com questões aos alunos
Apresentação das investigações do grupo à turma com PowerPoint
Trabalhos de grupo com o processamento do texto em Word
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
% % % % % % % % % % % % % % % % Explicar a informação que pesquisei sem recorrer à leitura 12.5 8.3 33.3 45.8 8.3 25.0 20.8 45.8 4.2 12.5 37.5 45.8 4.2 16.7 33.3 45.8 Dominar oralmente o conteúdo científico 4.2 12.5 37.5 45.8 8.3 8.3 54.2 29.2 4.2 4.2 50.0 41.7 0 12.5 54.2 33.3 Ter boa expressão oral 12.5 12.5 41.7 33.3 0 20.8 29.2 50.0 0 12.5 29.2 58.3 12.5 29.2 41.7 16.7 Mostrar o meu interesse pela matéria 4.2 20.8 25.0 50.0 0 12.5 29.2 58.3 0 8.3 50 41.7 0 12.5 45.8 41.7 Sentir curiosidade pela ciência 0 8.3 41.7 50.0 0 16.7 41.7 58.3 0 12.5 50.0 37.5 0 16.7 37.5 45.8 Falar em voz baixa 4.2 25.0 37.5 33.3 0 29.2 25.0 37.5 16.7 33.3 25.0 25.0 16.7 25.0 33.3 25.0 Fazer questões 4.2 8.3 45.8 45.8 0 4.2 37.5 58.3 12.5 25.0 28.2 33.3 8.3 25.0 50.0 16.7 Partilhar as minhas ideias 0 20.8 37.5 41.7 0 33.3 41.7 25.0 0 20.8 45.8 33.3 0 29.2 33.3 37.5 Partilhar as informações que pesquisei 12.5 25.0 50.0 12.5 8.3 25.0 50.0 16.7 0 16.7 37.5 45.8 0 8.3 37.5 54.2 Estar atento às opiniões dos colegas (escuta ativa) 0 25.0 58.3 16.7 0 25.0 50.0 25.0 4.2 20.8 54.2 20.8 0 25.0 37.5 37.5 Defender melhor as minhas ideias 4.2 12.5 58.3 25.0 4.2 33.3 41.7 20.8 0 0 50.0 50.0 0 16.7 50.0 33.3 Relacionar-me com os colegas com respeito 4.2 33.3 29.2 33.3 0 29.2 29.2 41.7 0 12.5 45.8 41.7 4.2 12.5 33.3 50.0 Esperar pela minha vez para falar 0 25.0 29.2 45.8 0 12.5 37.5 50.0 0 4.2 33.3 62.5 0 8.3 45.8 45.8 Definir as minhas prioridades de trabalho dentro do grupo 4.2 11.0 37.5 33.3 8.3 29.2 33.3 29.2 0 4.2 50.0 37.5 4.2 12.5 54.2 29.2 Dar ideias para a resolução de problemas 4.2 12.5 50.0 33.3 4.2 33.3 41.7 20.8 0 12.5 58.3 29.2 0 20.8 54.2 25.0 Tomar iniciativas no grupo 12.5 29.2 33.3 25.0 8.3 29.2 16.7 45.8 0 16.7 41.7 41.7 0 0 45.8 54.2 Colocar mais questões ou expor dúvidas 4.2 16.7 37.5 41.7 8.3 12.5 41.7 37.5 8.3 16.7 25.0 41.7 4.2 12.5 33.3 50.0 Encorajar os colegas a realizar as suas tarefas e assumirem as suas responsabilidades 12.5 20.8 45.8 20.8 8.3 20.8 41.7 29.2 0 16.7 50.0 33.3 0 16.7 45.8 37.5 Ajudar os colegas a superarem as suas dificuldades 8.3 33.3 16.7 41.7 4.2 29.2 29.2 37.5 0 4.2 41.7 54.2 0 4.2 33.3 62.5 Estabelecer consensos 4.2 16.7 45.8 37.5 0 20.8 58.3 16.7 0 8.3 54.2 37.5 0 12.5 45.8 41.7
85
Tabela 27 Contributo das estratégias que usam as TIC para o desenvolvimento das competências de comunicação(cont.)
(N=26) Estratégias Competências de comunicação
A estratégia contribuiu para eu: Participar no Blogue Trocar email com o professor e
colegas sobre a matéria Realizar a WebQuest
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 % % % % % % % % % % % %
Explicar a informação que pesquisei sem recorrer à leitura 12.5 12.5 37.5 37.5 12.5 29.2 29.2 29.2 12.5 16.7 16.7 45 Dominar oralmente o conteúdo científico 8.3 8.3 41.7 41.7 12.5 16.7 41.7 29.2 12.5 12.5 50.0 25.0 Ter boa expressão oral 29.2 29.2 25.0 16.7 25.0 29.2 20.8 25.0 20.8 12.5 33.3 33.0 Mostrar o meu interesse pela matéria 0 12.5 45.8 41.7 0 20.8 29.2 50.0 4.2 20.8 25.0 50.0 Sentir curiosidade pela ciência 0 8.3 45.8 45.8 4.2 25.0 33.3 37.5 12.5 12.5 37.5 37.5 Falar em voz baixa 41.7 33.3 25.0 0 41.7 20.8 25.0 12.5 16.7 33.3 29.2 20.8 Fazer questões 12.5 20.8 37.5 29.2 16.7 12.5 12.5 58.3 16.7 8.3 37.5 37.5 Partilhar as minhas ideias 8.3 25.0 41.7 25.0 12.5 16.7 29.2 41.7 12.5 20.2 20.8 37.5 Partilhar as informações que pesquisei 4.2 8.3 58.3 29.2 12.5 16.7 45.8 25.0 8.3 29.2 37.5 25.0 Estar atento às opiniões dos colegas (escuta ativa) 25.0 20.8 25.0 29.2 20.8 20.8 37.5 20.8 20.8 16.7 37.5 25.0 Defender melhor as minhas ideias 8.3 20.8 29.2 41.7 12.5 25.0 29.2 33.3 12.5 25.0 29.2 33.3 Relacionar-me com os colegas com respeito 12.5 33.3 29.2 25.0 16.7 25.0 16.7 41.7 12.5 16.7 29.2 41.7 Esperar pela minha vez para falar 25.0 20.8 20.8 33.3 20.8 16.7 41.7 20.8 20.8 25.0 20.8 33.3 Definir as minhas prioridades de trabalho dentro do grupo 0 20.8 33.3 45.8 20.8 29.2 20.8 29.2 16.7 20.8 25.0 41.7 Dar ideias para a resolução de problemas 0 37.5 33.3 29.2 8.3 4.2 54.2 33.3 8.3 20.8 37.5 33.3 Tomar iniciativas no grupo 0 20.8 54.2 25.0 25.0 25.0 37.5 12.5 0 16.7 41.7 41.7 Colocar mais questões ou expor dúvidas 4.2 20.8 29.2 45.8 8.3 4.2 29.2 58.3 4.2 16.7 37.5 41.7 Encorajar os colegas a realizarem as suas tarefas e assumirem as suas responsabilidades 4.2 25.0 41.7 29.2 8.3 20.8 33.3 37.5 4.2 16.7 33.3 45.0 Ajudar os colegas a superarem as suas dificuldades 12.5 20.8 25.0 41.7 16.7 8.3 33.3 41.7 8.3 8.3 25.0 58.0 Estabelecer consensos 0 37.5 25.0 37.5 4.2 29.2 33.3 33.3 4.2 25.0 50.0 20.8
trabalhos de grupo com o processamento em Word (45.8%), a participação no blogue de turma e
a realização da atividade de WebQuest (45.8%). Alguns alunos consideraram que estratégias
como a exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (33.3%), a apresentação
das investigações do grupo com PowerPoint (37.5%), fazer trabalhos de grupo com o
processamento de texto em Word (33.3%), a participação no blogue de turma (37.5%), a troca de
e-mails com o professor e colegas sobre a matéria e a realização da atividade de WebQuest
(16.7%), contribuíram mais ou menos para o seu desenvolvimento. Deve ainda referenciar-se o
facto de alguns alunos (25%) considerarem que a estratégia “Exploração de PowerPoint pelo
professor” contribui pouco para o desenvolvimento das competências de comunicação do aluno.
Pela análise destes resultados, pode afirmar-se que todas as estratégias aplicadas contribuíram
muito para o desenvolvimento das competências de comunicação dos alunos, nomeadamente
para a situação referenciada, explicar informação que pesquisei sem recorrer à leitura.
86
Por outro lado, no que toca ao domínio oral do conteúdo científico, menos de metade
dos alunos que considerou essas estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento das
suas competências de comunicação: exploração de vídeos pelo professor com questões aos
alunos (45.8%), exploração de PowerPoint pelo professor (29.2%), apresentação das
investigações do grupo com o PowerPoint (41.7%), fazer trabalhos participar no blogue de turma
(41.7%), participar n blogue de turma (41.7%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a
matéria (29.2%) e realizar a atividade de WebQuest (25%). Deve ainda considerar-se as
frequências das estratégias que contribuíram mais ou menos, ou seja, cerca de metade dos
alunos considerou, como estratégias metodológicas aplicadas, que contribuem mais ou menos
para o desenvolvimento das suas competências de comunicação, a exploração de PowerPoint
pelo professor (54.2%), as apresentações das investigações do grupo com os PowerPoint (50%%),
fazer trabalhos de grupo com o processamento em Word (54.2%), a participação no blogue de
turma (41.7%), a troca de e-mails com o professor e colegas sobre a matéria (41.7%) e a
realização da atividade de WebQuest (50%). Ainda para esta situação específica, alguns alunos
consideraram que estratégias como a exploração de vídeos pelo professor com questões aos
alunos (33.3%), a apresentação das investigações do grupo com PowerPoint (37.5%), fazer
trabalhos de grupo com o processamento de texto em Word (33.3%), a participação no blogue de
turma (37.5%), a troca de e-mails com o professor e colegas sobre a matéria e a realização da
atividade de WebQuest (16.7%), contribuíram mais ou menos para o seu desenvolvimento. Pela
análise destes resultados, pode afirmar-se que a grande maior parte das estratégias aplicadas
contribuíram mais ou menos para o desenvolvimento das competências de comunicação dos
alunos, nomeadamente para a situação referenciada, dominar oralmente o conteúdo científico.
Numa outra situação, ter boa expressão oral, a percentagens de alunos que considerou
que as seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento das suas competências
de comunicação foi variável, mas baixa: exploração de PowerPoint pelo professor (50%),
apresentação das investigações do grupo com o PowerPoint (58.3%), trocar e-mails com o
professor e colegas sobre a matéria (25%) e realizar a atividade de WebQuest (33.3%). Deve
ainda considerar-se as frequências das estratégias metodológicas aplicadas, que contribuem
mais ou menos para o desenvolvimento das suas competências de comunicação, como a
exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (41.7%), a exploração de
PowerPoint pelo professor (29.2%), as apresentações das investigações do grupo com os
PowerPoint (50%), a apresentação das investigações de grupo com os PowerPoint (29.2%), fazer
87
trabalhos de grupo com o processamento em Word (41.7%) e a realização da atividade de
WebQuest (33.3%). Ainda para esta situação específica, alguns alunos consideraram que
estratégias como fazer trabalhos de grupo com o processamento de texto em Word (29.2%), a
participação no blogue de turma (29.2%) e a troca de e-mails com o professor e colegas sobre a
matéria (29.2%) contribuíram pouco para o seu desenvolvimento. Pela análise destes resultados,
pode-se afirmar que a grande maior parte das estratégias aplicadas contribuíram mais ou menos
para o desenvolvimento das competências de comunicação dos alunos, nomeadamente para a
situação referenciada, ter boa expressão oral.
Para a situação de aula, “mostrar o meu interesse pela matéria”, cerca de metade dos
alunos que considerou que as seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento
das suas competências de comunicação são: exploração de vídeos pelo professor com questões
aos alunos (50%), exploração de PowerPoint pelo professor (58.3%), apresentação das
investigações do grupo com o PowerPoint (41.7%), fazer trabalhos de grupo com o
processamento em Word (41.7%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a matéria
(50%) e realizar a atividade de WebQuest (50%). As estratégias metodológicas aplicadas que, de
acordo com os alunos contribuíram mais ou menos para o desenvolvimento das suas
competências de comunicação foram: a exploração de vídeos pelo professor com questões aos
alunos (25%), a exploração de PowerPoint (29.2%), apresentações das investigações do grupo
com os PowerPoint (50%), fazer trabalhos de grupo com o processamento em Word (45.8%),
participação no blogue de turma (45.8%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a
matéria (29.2%) e a realização da atividade de WebQuest (25%). Pela análise destes resultados,
pode-se afirmar que a todas as estratégias aplicadas foram proveitosas para os alunos, pois
todas contribuíram muito ou mais ou menos para o desenvolvimento das competências de
comunicação dos alunos, nomeadamente para a situação referenciada, mostrar o meu interesse
pela matéria.
Numa outra situação de aula, sentir curiosidade pela Ciência, apresenta-se a seguir a
percentagem de alunos que considerou que as seguintes estratégias contribuíram muito para o
desenvolvimento das suas competências de comunicação: exploração de vídeos pelo professor
com questões aos alunos (50%), exploração de PowerPoint pelo professor (58.3%), apresentação
das investigações do grupo com o PowerPoint (37.5%), fazer trabalhos de grupo com o
processamento em Word (45.8%), participar no blogue de turma (45.8%) trocar e-mails com o
professor e colegas sobre a matéria (37.5%) e realizar a atividade de WebQuest (37.5%). As
88
estratégias metodológicas aplicadas que contribuem mais ou menos para o desenvolvimento das
suas competências de comunicação, de acordo com os alunos foram: a exploração de vídeos
pelo professor com questões aos alunos (41.7%), a exploração de PowerPoint (41.7%),
apresentações das investigações do grupo com os PowerPoint (50%), fazer trabalhos de grupo
com o processamento em Word (37.5%), participação no blogue de turma (45.8%), trocar e-mails
com o professor e colegas sobre a matéria (33.3%) e a realização da atividade de WebQuest
(37.5%). Pela análise destes resultados, pode afirmar-se que a todas as estratégias aplicadas
foram proveitosas para os alunos e para a evolução, pois todas contribuíram muito ou mais ou
menos para o desenvolvimento das competências de comunicação dos alunos, nomeadamente
para a situação referenciada, sentir curiosidade pela Ciência.
Para uma outra situação referente às aulas, nomeadamente “falar em voz baixa”, a
poucos alunos consideraram que as seguintes estratégias contribuíram muito para o
desenvolvimento das suas competências de comunicação: exploração de vídeos pelo professor
com questões aos alunos (33.3%), exploração de PowerPoint pelo professor (37.5%),
apresentação das investigações do grupo com o PowerPoint (25%) e fazer trabalhos de grupo
com o processamento em Word (25%). As estratégias metodológicas aplicadas que contribuem
mais ou menos para o desenvolvimento das suas competências de comunicação foram: a
exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (37.5%), fazer trabalhos de grupo
com o processamento em Word (33.3%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a
matéria (25%) e a realização da atividade de WebQuest (29.2%). Ainda para esta situação
específica, alguns alunos consideraram que estratégias como a exploração de PowerPoint pelo
professor (29.2%), a apresentação das investigações do grupo com os PowerPoint (33.3%), a
participação no blogue de turma (33.3%%) e a realização da atividade de WebQuest (33.3%)
contribuíram pouco para o seu desenvolvimento comunicativo, estes dados seriam de esperar,
pois algumas estratégias contribuíam efetivamente muito pouco para determinadas situações,
exemplo disso são alguns alunos que, consideram a participação no blogue de turma (41.7%) e a
troca de e-mails com o professor e colegas sobre a matéria (41.7%) como não contribuintes para
o desenvolvimento das suas competências de comunicação. Pela análise destes resultados,
pode afirmar-se que a opinião dos alunos variou um pouco para esta situação específica, falar
em voz baixa, sendo que as maiores frequências se verificam para as estratégias que
contribuíram muito para a evolução do aluno.
89
Para uma outra situação referente às aulas, nomeadamente “fazer questões”, poucos
alunos que consideraram que as estratégias seguintes contribuíram muito para o
desenvolvimento das suas competências de comunicação: exploração de vídeos pelo professor
com questões aos alunos (45.8%), exploração de PowerPoint pelo professor (58.3%),
apresentação das investigações do grupo com o PowerPoint (33.3%) a participação no blogue de
turma (29.2%), a troca de e-mails com o professor e colegas sobre a matéria (58.3%) e a
realização da atividade de WebQuest (37.5%). Deve ainda considerar-se as frequências das
estratégias metodológicas aplicadas, que contribuem mais ou menos para o desenvolvimento
das suas competências de comunicação, tais como: a exploração de vídeos pelo professor com
questões aos alunos (45.8%), exploração de PowerPoint pelo professor (37.5%), apresentação
das investigações do grupo com o PowerPoint (29.2%), fazer trabalhos de grupo com o
processamento em Word (50%), a participação no blogue de turma (37.5%), e a realização da
atividade de WebQuest (37.5%). Alguns alunos consideraram que estratégias como como fazer
trabalhos de grupo com o processamento em Word (25%), contribuíram pouco para o seu
desenvolvimento comunicativo, estes dados não seriam de esperar, pois a estratégia
considerada encaminha para a elaboração de questões variadas, o que leva a entender um mau
entendimento possível por parte destes alunos. Os alunos consideraram que a troca de e-mails
com o professor e colegas sobre a matéria (41.7%), não contribuíram para o desenvolvimento
das suas competências de comunicação. O que novamente não seria de esperar, pelo mesmo
motivo trabalhado anteriormente. Pela análise destes resultados, pode afirmar-se que a opinião
dos alunos variou um pouco para esta situação específica, sendo que as maiores frequências se
verificam para as estratégias que contribuíram mais ou menos para a evolução do aluno.
No que toca à partilha de ideias, os alunos determinaram que as seguintes estratégias
contribuíram muito para o desenvolvimento das suas competências de comunicação: exploração
de vídeos pelo professor com questões aos alunos (41.7%), apresentação das investigações do
grupo com o PowerPoint (33.3%), fazer trabalhos de grupo como processamento de texto em
Word (37.5%), participar no blogue de turma (25%) trocar e-mails com o professor e colegas
sobre a matéria (41.7%) e realizar a atividade de WebQuest (37.5%). As estratégias que
contribuíram mais ou menos para o desenvolvimento das suas competências de comunicação,
de acordo com os alunos, foram: a exploração de vídeos pelo professor com questões aos
alunos (37.5%), a exploração de PowerPoint (41.7%), apresentações das investigações do grupo
com os PowerPoint (45.8%), fazer trabalhos de grupo com o processamento em Word (33.3%), a
90
participação no blogue de turma (41.7%) e a troca de e-mails com o professor e colegas sobre a
matéria (29.2%). Alguns alunos consideram que estratégias como a exploração de PowerPoint
pelo professor (33.3%) e a realização da atividade de WebQuest (29.2%) contribuíram pouco para
o seu desenvolvimento comunicativo. Pela análise destes resultados, pode afirmar-se que todas
as estratégias aplicadas foram proveitosas para os alunos e para a evolução, apesar de as
frequências não serem as maiores, como se disse que se tratariam apenas os dois dados com
maior frequência para cada estratégia aplicada, elas estão presentes, isto, nomeadamente, no
caso da situação referenciada, partilhar as minhas ideias.
Para a partilha de informações que os alunos pesquisaram, as estratégias contribuíram
muito para o desenvolvimento das suas competências de comunicação foram: apresentação das
investigações do grupo com o PowerPoint (45.8%), fazer trabalhos de grupo como
processamento de texto em Word (54.2%), participar no blogue de turma (29.2%), trocar e-mails
com o professor e colegas sobre a matéria (25%) e realizar a atividade de WebQuest (25%).
Neste ponto, verifica-se que os alunos consideraram estas estratégias como as que mais
contribuíram para o seu desenvolvimento comunicativo, essencialmente pelas capacidades de
troca e partilha de informação das estratégias consideradas, que tudo têm a ver com as
potencialidades educativas das TIC. Deve ainda considerar-se as estratégias que contribuem
mais ou menos para o desenvolvimento das suas competências de comunicação, tais como: a
exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (50%), a exploração de PowerPoint
(50%), apresentações das investigações do grupo com os PowerPoint (37.5%), fazer trabalhos de
grupo com o processamento em Word (37.5%), a participação no blogue de turma (58.3%), a
troca de e-mails com o professor e colegas sobre a matéria (45.8%) e por fim a realização da
atividade de WebQuest (37.5%). Alguns alunos consideram que estratégias como a exploração de
vídeos pelo professor com questões aos alunos (25%), exploração de PowerPoint pelo professor
(25%) contribuíram pouco para o seu desenvolvimento comunicativo, o que poderia ser de se
esperar, pois, estas estratégias são um pouco centradas no professor, desta forma os alunos
assumem que estas estratégias não são proveitosas no que toca à partilha de informação
pesquisada pelos alunos.
No que toca à escuta ativa do aluno (estar atento às opiniões dos colegas), os mesmos
determinaram que as seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento das suas
competências de comunicação: exploração de PowerPoint pelo professor (25%), apresentação
das investigações do grupo com o PowerPoint (20.8%), fazer trabalhos de grupo como
91
processamento de texto em Word (37.5%), participar no blogue de turma (29.2%) e trocar e-mails
com o professor e colegas sobre a matéria (25%). As estratégias que contribuem mais ou menos
para o desenvolvimento das suas competências de comunicação foram: a exploração de vídeos
pelo professor com questões aos alunos (58.3%), a exploração de PowerPoint (50%),
apresentações das investigações do grupo com os PowerPoint (54.2%), fazer trabalhos de grupo
com o processamento em Word (37.5%), a participação no blogue de turma (25%), a troca de e-
mails com o professor e colegas sobre a matéria (37.5%) e, por fim, a realização da atividade de
WebQuest (37.5%). Alguns alunos consideraram que estratégias como a exploração de vídeos
pelo professor com questões aos alunos (25%), contribuíram pouco para o seu desenvolvimento
comunicativo. Pela análise destes resultados, pode afirmar-se que as estratégias aplicadas foram
proveitosas para os alunos e para a sua evolução, à exceção da referida anteriormente.
Para que os alunos defendam melhor as suas ideias, os mesmos determinaram que as
seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento desta competência de
comunicação: exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (25%),
apresentação das investigações do grupo com o PowerPoint (50%), fazer trabalhos de grupo
como processamento de texto em Word (33.3%), participar no blogue de turma (41.7%), trocar e-
mails com o professor e colegas sobre a matéria (33.3%) e realizar a atividade de WebQuest
(33.3%). As frequências das estratégias metodológicas que contribuíram mais ou menos para o
desenvolvimento das suas competências de comunicação foram: a exploração de vídeos pelo
professor com questões aos alunos (58.3%), a exploração de PowerPoint (41.7%), apresentações
das investigações do grupo com os PowerPoint (50%), fazer trabalhos de grupo com o
processamento em Word (50%), a participação no blogue de turma (29.2%), a troca de e-mails
com o professor e colegas sobre a matéria (29.2%) e por fim a realização da atividade de
WebQuest (29.2%). Alguns alunos consideram que estratégias como a exploração de PowerPoint
pelo professor (25%) contribuíram pouco para o seu desenvolvimento comunicativo, o que
poderia ser de se esperar, pois estas estratégias são um pouco centradas no professor, desta
forma os alunos assumem que estas estratégias não são proveitosas no que toca à defesa das
ideias dos alunos.
Para que os alunos se relacionem com os colegas com respeito, os mesmos
determinaram que as seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento desta
competência de comunicação: exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos
(33.3%), exploração de PowerPoint pelo professor (41.7%), apresentação das investigações do
92
grupo com o PowerPoint (41.7%), fazer trabalhos de grupo como processamento de texto em
Word (50%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a matéria (41.7%) e realizar a
atividade de WebQuest (25%). As estratégias metodológicas aplicadas que contribuem mais ou
menos para o desenvolvimento das suas competências de comunicação foram: as
apresentações das investigações do grupo com os PowerPoint (45.8%), fazer trabalhos de grupo
com o processamento em Word (33.3%), a participação no blogue de turma (29.2%)e por fim a
realização da atividade de WebQuest (29.2%). Alguns alunos consideraram que estratégias como
a exploração de PowerPoint pelo professor com questões aos alunos (33.3%), a exploração de
PowerPoint pelo professor (29.2%), a participação no blogue de turma (33.3%) e a troca de e-
mails com o professor e colegas sobre a matéria (25%) contribuíram pouco para o seu
desenvolvimento comunicativo, o que poderia ser de se esperar, pois estas estratégias não se
enquadram muito no contexto referido para o aluno, relacionar-me com os colegas com respeito.
Como contexto de aula, para que os alunos esperem pela sua vez para falar, os mesmos
determinaram que as seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento desta
competência de comunicação, são elas: exploração de vídeos pelo professor com questões aos
alunos (45.8%), exploração de PowerPoint pelo professor (50%), apresentação das investigações
do grupo com o PowerPoint (62.5%), fazer trabalhos de grupo como processamento de texto em
Word (45.8%), a participação no blogue de turma (33.3%) e realizar a atividade de WebQuest
(25%). As estratégias metodológicas que contribuem mais ou menos para o desenvolvimento das
suas competências de comunicação, de acordo com os alunos foram: a exploração de vídeos
pelo professor com questões aos alunos (29.2%), a exploração de PowerPoint pelo professor
(37.5%), a apresentação das investigações do grupo com os PowerPoint (33.3%), fazer trabalhos
de grupo com o processamento em Word (45.8%) e trocar e-mails com o professor e colegas
sobre a matéria (41.7%). Alguns alunos consideram que estratégias como a realização da
atividade de WebQuest (25%) contribuem pouco para o seu desenvolvimento comunicativo, o que
poderia ser de se esperar, pois estas estratégias não se enquadram muito no contexto referido
para o aluno, relacionar-me com os colegas com respeito. Para finalizar, a situação específica de
“espera pela sua vez para falar”, alguns alunos consideram que estratégias como a participação
no blogue de turma (25%) não contribuem para o seu desenvolvimento a nível comunicacional, o
que seria de esperar devido à própria contexto relacionada com o contexto considerado.
No contexto de aula para que os alunos definam as suas prioridades de trabalho dentro
do grupo, os melhores resultados devem ser esperados nas estratégias aplicadas em grupo. Os
93
tiveram a opinião que as seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento desta
competência de comunicação: exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos
(33.3%), exploração de PowerPoint pelo professor (29.2%), apresentação das investigações do
grupo com o PowerPoint (37.5%), fazer trabalhos de grupo como processamento de texto em
Word (29.2%), a participação no blogue de turma (45.8%), trocar e-mails com o professor e
colegas sobre a matéria (29.2%) e realizar a atividade de WebQuest (41.7%). As estratégias que
contribuem mais ou menos para o desenvolvimento das suas competências de comunicação, de
acordo com os alunos foram: a exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos
(45.8%), a exploração de PowerPoint pelo professor (58.3%), a apresentação das investigações
do grupo com os PowerPoint (54.2%), fazer trabalhos de grupo com o processamento em Word
(45.8%), a participação no blogue de turma (33.3%) e a realização da atividade de WebQuest
(25%). Alguns alunos consideraram que estratégias como a troca de e-mails com o professor e
colegas sobre a matéria (29.2%) contribuem pouco para o seu desenvolvimento comunicativo, o
que se poderia esperar, pois esta estratégia não se enquadra muito no contexto referido para o
aluno, definir as minhas prioridades de trabalho dentro do grupo.
Numa outra situação, como contexto de aula, para que os alunos forneçam ideias para a
resolução de problemas, os mesmos determinaram que as seguintes estratégias contribuíram
muito para o desenvolvimento dessa competência: exploração de vídeos pelo professor com
questões aos alunos (33.3%), apresentação das investigações do grupo com o PowerPoint
(29.2%), fazer trabalhos de grupo como processamento de texto em Word (25%) e realizar a
atividade de WebQuest (41.7%). As estratégias que contribuem mais ou menos para o
desenvolvimento desta competências foram: a exploração de vídeos pelo professor com questões
aos alunos (50%), a exploração de PowerPoint pelo professor (41.7%), a apresentação das
investigações do grupo com os PowerPoint (58.3%), fazer trabalhos de grupo com o
processamento em Word (54.2%), a participação no blogue de turma (33.3%), trocar e-mails com
o professor e colegas sobre a matéria (41.7%) e a realização da atividade de WebQuest (37.5%).
Alguns alunos consideraram que estratégias como a exploração de PowerPoint pelo professor
(33.3%) e a participação no blogue de turma (37.5%) contribuem pouco para o seu
desenvolvimento comunicativo, o que não seria de se esperar, pois estas estratégias deveriam
ser todas encorajadoras de troca de ideias.
Para que os alunos tomem iniciativa no grupo, como contexto de aula, os mesmos
determinaram que as seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento dessa
94
competência: exploração de PowerPoint pelo professor (45.8%), apresentação das investigações
do grupo com o PowerPoint (41.7%), fazer trabalhos de grupo como processamento de texto em
Word (54.2%), a participação no blogue de turma (25%) e realizar a atividade de WebQuest
(41.7%). As estratégias que contribuem mais ou menos para o desenvolvimento das suas
competências de comunicação, de acordo com os alunos foram: a exploração de vídeos pelo
professor com questões aos alunos (33.3%), a apresentação das investigações do grupo com os
PowerPoint (41.7%), fazer trabalhos de grupo com o processamento em Word (45.8%), a
participação no blogue de turma (54.2%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a
matéria (37.5%) e a realização da atividade de WebQuest (41.7%). Alguns alunos consideraram
que estratégias como a exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (29.2%), a
exploração de PowerPoint pelo professor (29.2%) e a troca de e-mails com o professor e colegas
sobre a matéria (25%) contribuíram pouco para o seu desenvolvimento comunicativo, o que não
seria de se esperar, pois estas mesmas não são tarefas diretas do aluno, num ambiente de sala
de aula, as duas estratégias consideradas são tarefas que o professor apresenta e controla,
desta forma o aluno pode não se sentir confortável para interagir no seu grupo. Pela análise
destes resultados, pode afirmar-se que as estratégias aplicadas foram proveitosas para os alunos
e para a sua evolução, à exceção das referidas no parágrafo anterior, sendo que as maiores
frequências se assemelham às estratégias que contribuíram mais ou menos para a situação
considerada.
Para que os alunos coloquem mais questões ou exponham dúvidas, como contexto de
aula, os mesmos determinaram as seguintes estratégias como tendo contribuído muito para o
desenvolvimento desta competência: exploração de vídeos pelo professor com questões aos
alunos (41.7%), exploração de PowerPoint pelo professor (37.5%) apresentação das
investigações do grupo com o PowerPoint (41.7%), fazer trabalhos de grupo como
processamento de texto em Word (50%), a participação no blogue de turma (45.8%), a troca de
e-mails com o professor e colegas sobre a matéria (58.3%) e realizar a atividade de WebQuest
(41.7%). As estratégias que contribuíram mais ou menos para o desenvolvimento das suas
competências de comunicação foram: a exploração de vídeos pelo professor com questões aos
alunos (37.5%), a exploração de PowerPoint pelo professor (41.7%), a apresentação das
investigações do grupo com os PowerPoint (25%), fazer trabalhos de grupo com o
processamento em Word (33.3%), a participação no blogue de turma (29.2%), trocar e-mails com
o professor e colegas sobre a matéria (29.2%) e a realização da atividade de WebQuest (37.5%).
95
Para que os alunos encorajem os seus colegas a realizar as suas tarefas e a assumirem
as suas responsabilidades, como contexto de aula, os mesmos determinaram que as seguintes
estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento desta competência de comunicação,
assumindo esta situação como bastante importante no que toca à percepção do aluno para
atuar na comunidade em que vive, seja ela educativa ou não. Foram elas a exploração de vídeos
pelo professor com questões aos alunos (20.8%), exploração de PowerPoint pelo professor
(29.2%) apresentação das investigações do grupo com o PowerPoint (33.3%), fazer trabalhos de
grupo como processamento de texto em Word (37.5%), a participação no blogue de turma
(29.2%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a matéria (37.5%) e realizar a atividade
de WebQuest (58.3%). Deve ainda considerar-se as estratégias que contribuem mais ou menos
para o desenvolvimento desta sua competências, tais como: a exploração de vídeos pelo
professor com questões aos alunos (48.5%), a exploração de PowerPoint pelo professor (41.7%),
a apresentação das investigações do grupo com os PowerPoint (41.7%), fazer trabalhos de grupo
com o processamento em Word (33.3%), a participação no blogue de turma (41.7%), trocar e-
mails com o professor e colegas sobre a matéria (33.3%) e a realização da atividade de
WebQuest (33.3%). Pela análise destes resultados, pode-se afirmar que as estratégias aplicadas
foram proveitosas para os alunos e para a sua evolução, sendo que as maiores frequências se
assemelham às estratégias que contribuíram mais ou menos para a situação considerada.
Para que os alunos ajudem os colegas a superarem as suas dificuldades, como contexto
de aula, os mesmos determinaram que as seguintes estratégias contribuíram muito para o
desenvolvimento desta competência, sendo que as maiores frequências se devem localizar nas
estratégias em que o aluno possui um papel ativo, ajudando também os seus colegas. Foram
elas: exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (41.7%), exploração de
PowerPoint pelo professor (37.5%) apresentação das investigações do grupo com o PowerPoint
(41.7%), fazer trabalhos de grupo como processamento de texto em Word (62.5%), a
participação no blogue de turma (41.7%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a
matéria (41.7%) e realizar a atividade de WebQuest (58.3%). As estratégias que contribuem mais
ou menos para o desenvolvimento das suas competências de comunicação foram: a exploração
de PowerPoint pelo professor (29.2%), a apresentação das investigações do grupo com os
PowerPoint (41.7%), fazer trabalhos de grupo com o processamento em Word (33.3%), a
participação no blogue de turma (25%), trocar e-mails com o professor e colegas sobre a matéria
(33.3%) e a realização da atividade de WebQuest (25%). Alguns alunos consideraram que
96
estratégias como a exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (23.3%),
contribuíram pouco para o seu desenvolvimento comunicativo, o que não seria de se esperar,
pois estas mesmas não são tarefas diretas do aluno, como referi anteriormente.
Por fim, para que os alunos estabeleçam consensos, como contexto de aula, os mesmos
determinaram que as seguintes estratégias contribuíram muito para o desenvolvimento desta
competência: exploração de vídeos pelo professor com questões aos alunos (37.5%), a
apresentação das investigações do grupo com o PowerPoint (37.5%), fazer trabalhos de grupo
como processamento de texto em Word (41.7%), a participação no blogue de turma (37.5%) e
trocar e-mails com o professor e colegas sobre a matéria (33.3%). As estratégias que
contribuíram mais ou menos para o desenvolvimento desta competência foram: exploração de
PowerPoint pelo professor com questões aos alunos (45.8%), a exploração de PowerPoint pelo
professor (58.3%), a apresentação das investigações do grupo com os PowerPoint (54.2%), fazer
trabalhos de grupo com o processamento em Word (45.8%), trocar e-mails com o professor e
colegas sobre a matéria (33.3%) e a realização da atividade de WebQuest (50%). Alguns alunos
consideram que as estratégias, exploração de PowerPoint (20.8%) e participação no blogue de
turma (37.5%), contribuíram pouco para estabelecer consensos o que não seria de se esperar,
pois ambas as estratégias consideradas servem essencialmente para que os alunos estabeleçam
ou reforcem consensos científicos, neste caso.
Em síntese, pela análise destes resultados, pode-se afirmar que as estratégias aplicadas
foram proveitosas para os alunos e para a sua evolução, com pouca exceções que foram sendo
referidas a propósito da análise de cada competência de comunicação.
3.5. Evolução na motivação do aluno na aprendizagem da Biologia
Em qualquer trabalho ou tarefa apresentada relacionada com o ensino e metodologias
de ensino, a motivação do aluno e a sua evolução devem ser consideradas. Desta forma, no PIP
implementado foi analisada a motivação do aluno durante a unidade de ensino lecionada no
âmbito do PIP. Os resultados estão descritos na tabela 28.
97
Tabela 28 Evolução na motivação do aluno (N=24)
Variantes da motivação Discordo plenamente
Discordo bastante
Concordo mais ou menos
Concordo bastante
Concordo plenamente
f % f % f % f % f % A minha motivação para a aprendizagem nesta Unidade de Ensino foi diminuindo ao longo do tempo 8 33.3 10 41.7 5 20.8 1 4.2
Gosto mais de trabalhar individualmente do que de fazer trabalho de grupo 11 45.8 7 29.2 5 20.8 1 4.2
As aulas que gostei mais foram as que utilizei o computador
10 41.7 7 29.2 7 29.2
As aulas que gostei mais foram as do trabalho laboratorial 0 0.0 1 4.2 7 29.2 9 37.5 7 29.2
As aulas que gostei menos foram as que o professor utilizou o data show (projetor multimédia) para projetar PowerPoint e/ou filmes) 3 12.5 14 58.3 7 29.2
A maior parte dos alunos “discordo plenamente” (33.3%) e “discordo bastante” (41.7%)
que a sua motivação para a aprendizagem nesta Unidade de Ensino foi diminuindo ao longo do
tempo. Isto significa que a sua motivação foi aumentando ao longo do período de regência.
Também se verificou que a maior parte dos alunos “discordou plenamente” (45.8%) e
“discordou bastante” (29.2%) sobre o facto de gostar mais de trabalhar individualmente do que
de fazer trabalho de grupo, o que significa que os alunos preferem trabalhar em grupo.
Para a frase “As aulas que gostei mais foram as que utilizei o computador” a maior
parte dos alunos “concordou mais ou menos” (41.7%) e “concordou bastante” (29.2%),
mostrando que os alunos concordaram com a utilização do computador e das suas
funcionalidades educativas, enquanto nova tecnologia de informação comunicação.
Em relação à afirmação “As aulas que gostei mais foram as do trabalho laboratorial”, os
alunos apresentam as maiores frequências de resposta para as categorias “concordo mais ou
menos” (29.2%) e “concordo bastante” (37.5%), mostrando que mais de metade dos elementos
da turma se sentia motivado a aprender em situação de trabalho laboratorial.
Para terminar, em relação à frase “As aulas que gostei menos foram as que o professor
utilizou o data show (projetor multimédia) para projetar PowerPoint e/ou filmes)” os alunos
apresentam as maiores frequências de resposta para as categorias “discordo bastante” (29.2%)
98
e “concordo mais ou menos” (37.5%). Verifica-se então que os elementos da turma se dividem,
mostrando que alguns alunos gostam de metodologias letivas auxiliadas pelo projetor multimédia
ao passo que outros não são dessa opinião. Tendo em conta que esta foi uma estratégia com
grande utilização durante o período em que lecionei, pelos resultados obtidos, a mesma não foi
tão proveitosa e motivacional para o aluno como seria de esperar inicialmente.
Em síntese a análise dos resultados obtidos permitiu concluir que a motivação do aluno
sofreu efetivamente uma evolução, com a exceção da estratégia referida no parágrafo anterior.
Para que se possa estabelecer uma abordagem crítica real à motivação dos alunos, foi
proposto aos mesmos um questionário onde se encontravam as 15 atividades diferentes que se
desenvolveram ao longo desta unidade de ensino. O aluno deveria numerar cada atividade de 1
a15, em que “1” representa a atividade mais motivadora e “15” a atividade menos motivadora.
Segundo os dados obtidos pelas respostas dos aluno, o “ranking” das atividades mais cativantes
foi o seguinte:
1. Utilização do caderno diário (20.8%);
2. Utilização do manual escolar (16.7%);
3. Visualização do material produzido pelo aluno no blogue de turma (16.7%);
4. Retirar os PowerPoint das aulas do blogue para estudar por eles (16.7%);
5. Utilização do computador para escrever os relatórios/trabalhos (processamento de
texto) (12.5%).
Este mesmo “ranking”, indica que os alunos se sentem mais motivados a realizar
tarefas, com o caderno diário e com o manual escolar, estratégias bastante familiares ao aluno.
As estratégias centradas nas potencialidades educativas das TIC e ferramentas multimédia,
como o Blogue, a utilização de PowerPoint e a utilização do Word também foram extremamente
chamativas para o aluno.
3.6. Discussão
Discutindo os resultados obtidos, verificou-se que o conhecimento substantivo dos
alunos teve uma evolução significativa, de acordo com os dados recolhidos no pré e no pós-
teste. Analisando o conteúdo das respostas dos alunos, verificou-se que a maioria dos alunos
apresentou respostas cientificamente aceites, o que não se tinha verificado, na grande maioria,
99
no pré-teste. Convém salientar que esta evolução não se pode avaliar apenas pelos dados
estatísticos, mas pelo cruzamento com a análise de conteúdo dessas respostas em si.
Geralmente do pré para o pós-teste verificou-se uma diminuição de respostas incompletas e das
respostas cientificamente não aceites, embora nalgumas questões pontuais tenha havido um
ligeiro aumento dessa percentagem. Também se verificou uma diminuição de ausência de
resposta e de respostas ambíguas, sendo para a ausência de resposta, na grande maior parte
dos casos no pré-teste foi superior a 50%.
O conhecimento substantivo também foi avaliado durante a implementação do projeto,
verificando-se uma evolução do mesmo. Por exemplo, na aula em que foi usado o computador
(sendo esta uma estratégia inserida numa das cinco mais cativantes para o aluno) para realizar
a WebQuest, os alunos mostraram-se muito participativos e os conteúdos que foram
apresentados aos colegas na aulas seguinte estavam bem selecionados e foram partilhados com
uma linguagem científica precisa e bastante cuidado pedagógico. Estes resultados estão de
acordo com o estudo de Vieira (2007), sobre a aplicação de WebQuests curtas e longas. Os seus
resultados mostram que a resolução de WQ longas, apresenta uma evolução mais acentuada do
que o que resolução as WQs curtas, quer a nível conceptual quer a nível de competências de
resolução de problemas, mas tal não quer dizer que não exista uma evolução do conhecimento
aceite e desejada para WebQuests curtas, tal como aconteceu na WQ aplicada no âmbito deste
PIP. A WQ curta aplicada (apenas uma aula de 120 min), tornou os alunos muito participativos
na aula tendo-se mostrado a WQs como muito favorável à sua aprendizagem. A análise ao nível
de conhecimento e competências desenvolvidos com a WQ foram alvo de avaliação na própria
WQ e no pós-teste, tendo-se verificado um uma evolução positiva do conhecimento dos alunos,
quer a nível do conhecimento substantivo quer do conhecimento processual. Deve dar-se alguma
ênfase a esta estratégia, pois, segundo os alunos, ela contribuiu muito ou contribui mais ou
menos o desenvolvimento do seu conhecimento processual e a desenvolvimento de
competências comunicativas. Estes dados, mostram as potencialidades da Internet para a
aprendizagem, embora Neto (2006), tenha referido que o uso efetivos da Internet está aquém
das suas potencialidades.
Os registos mais positivos da evolução do aluno, verificaram-se no conhecimento
processual. No pós-teste os alunos apresentaram muito menos conceções alternativas e quase
todos os alunos apresentaram respostas cientificamente aceites, sendo que ausência de
resposta deixou mesmo de se verificar.
100
Para além deste dados, estes alunos mostraram um grande interesse e empenho nas
atividades de laboratório, apesar de terem demonstrado alguma dificuldade em fazer algumas
ligações entre os conteúdos abordados, relacionados com as atividades laboratoriais em
questão.
Um dado relevante, recolhido com os diários de aula e com a convivência saudável com
os alunos, foi a cooperação entre os elementos de um grupo durante as atividades laboratoriais.
Antes da intervenção pedagógica, essa cooperação já existia para o sucesso do grupo, mas
durante a implementação do projeto, em que todos os elementos de cada grupo participaram na
execução das atividades propostas, ela sofreu um reforço positivo.
O aluno também forneceu a sua opinião acerca da sua perceção para a evolução do
conhecimento processual (Tabela 27). Verificou-se que, de uma forma geral, os alunos
consideraram que a maioria das estratégias aplicadas foram proveitosas para o aumento do
conhecimento processual. Deve destacar-se que as estratégias consideradas como mais
proveitosas estavam centradas nas potencialidades das TIC, como ferramenta pedagógica de
ensino. Este PIP, tal como o estudo de Martinho e Lobo (2009), parece mostrar que as
estratégias aplicadas com a utilização das TIC, revelaram resultados positivos em termos de
comportamento, de motivação, de aproveitamento e de aquisição de competências tecnológicas
e atitudinais.
Para finalizar, a análise da evolução da comunicação e motivação do aluno durante este
PIP, mostrou de uma forma geral, que os alunos consideraram a maioria das estratégias
aplicadas foram proveitosas para o seu desenvolvimento cognitivo, motivação e competências de
comunicação. Os dados apresentados mostram que este PIP fortaleceu o factor “comunicação”
inerente às TIC, tal como se percebe pelos estudos de Martinho e Lobo (2009).
O factor “motivação” inerente às TIC, também considerado no estudo anterior, sofreu
efetivamente uma evolução neste PIP, devendo ter-se em atenção, para a estratégia “projetor
multimédia”, que alguns alunos se sentem motivados para a utilização da mesma, ao passo que
outros não são dessa opinião, apresentando estes a maior frequência. Tendo em conta que esta
foi uma estratégia com grande utilização durante o período de regência, a mesma não foi tão
proveitosa para o aluno como seria de esperar inicialmente.
101
CAPITULO IV
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
4.1. Introdução
Nesta seção tem lugar a conclusão do trabalho desenvolvido durante a intervenção
pedagógica (4.2), bem como as limitações subjacentes à mesma (4.3), as aprendizagens
efetuadas e o seu valor pessoal e profissional no decorrer da mesma, sendo possível fazer
recomendações didáticas (4.4) e indicar investigações futuras (4.5) e, por fim, fazer uma
reflexão final de todo este trabalho (4.6).
4.2. Conclusões
O presente trabalho centra-se nas potencialidades de utilização de metodologias diversas
com uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem, onde, por exemplo, foram
implementadas duas estratégias baseadas em um processo de ensino construtivista. Fala-se da
atividade de WebQuest e da atividade de resolução de problemas sócio-científicos (colocados no
blog de turma). Ambas as estratégias são de cariz construtivista, onde ao aluno é colocado um
problema específico e o mesmo deve procurar solucionar o problema com as ferramentas
multimédia previamente analisadas pelo docente que implementa a tarefa (de forma a controlar
a atividade do aluno). Assim o aluno vai construir o seu conhecimento pelas suas capacidades
de pesquisa e organização de informação, ou seja, de forma construtiva o aluno elabora e
cimenta informação que previamente não possuía ou que possuía um conhecimento pouco
elaborado. Ao professor, nestas atividades, é conferido o papel de facilitador da aprendizagem,
fornecendo ajuda ao aluno apenas e só se necessário.
Tendo em conta os objetivos de investigação que orientaram este projeto de intervenção
pedagógica e os resultados obtidos na sua implementação, é possível tirar algumas conclusões
sobre este plano de intervenção e a investigação realizada sobre ele. Em seguida serão
102
apresentadas as principais conclusões obtidas neste projeto em função dos objetivos que se
pretenderam atingir.
Em relação ao primeiro objetivo “promover a (re)construção do conhecimento
substantivo na unidade ‘Obtenção de matéria – Heterotrofia e Autotrofia’, leccionada no 10ºano
de escolaridade com recurso às tecnologias de informação e comunicação”, podemos concluir
que:
- o conhecimento substantivo destes alunos teve uma evolução significativa. Verificou-se
que no pós-teste houve uma diminuição das respostas cientificamente não aceites na
maioria das questões. Aliada a essa diminuição, ao analisar o conteúdo das respostas
cientificamente não aceites, verifica-se uma evolução no mesmo. Isto é, estes alunos
apresentaram conceções cientificamente aceites em partes dessas respostas, embora
incompletas, o que não se tinha verificado, no pré-teste;
- as respostas cientificamente aceites aumentaram na maioria das questões no pós-
teste, ao passo que as respostas incompletas sofreram uma desejada diminuição,
sendo que estes tipos de resposta não se tinham verificado em várias questões no
pré-teste, principalmente as respostas cientificamente aceites, o que permite
concluir que houve evolução do conhecimento dos alunos, tal como seria de
esperar;
- as respostas ambíguas, praticamente deixam de existir para o pós-teste, tal como a
ausência de respostas, indicando um maior esforço dos alunos;
- o conhecimento substantivo em que os alunos não apresentaram evolução, ou
apresentaram uma evolução diminuta no pós-teste, não foram, de uma forma geral,
aqueles em que os alunos participaram menos nas aulas, o que parece permitir inferir
que estes alunos podem não se ter esforçado o suficiente, não estudaram o necessário
antes da realização do pós-teste.
Em relação ao segundo objetivo “encorajar a utilização de diferentes tecnologias de
informação e comunicação na (re)construção de conhecimento processual na unidade ‘Obtenção
de matéria – Heterotrofia e Autotrofia’, leccionada no 10º ano de escolaridade”, podemos
concluir que:
103
- os registos mais positivos na evolução do conhecimento processual, verificaram-se a
nível da interpretação de resultados de experiências, previsões de resultados, descrição
de resultados experimentais e tirar conclusões de uma experiência, e os menos positivos
a nível da formulação de hipóteses e descrição de resultados;
- estes alunos evoluíram totalmente no que diz respeito à interpretação de resultados de
experiências, veja-se pelo aumento total das interpretações cientificamente aceites e
inexistência de respostas nas categorias restantes;
- na formulação de hipótese, estes alunos evoluíram ligeiramente, sendo que essa
evolução se denota mais no que diz respeito à formulação das hipóteses, sendo que
essa evolução se denota mais na formulação de hipóteses subjacentes à experiência da
Élodea. Na maioria das questões, as respostas incompletas foram as que se registaram
em maior percentagem, as respostas não admissíveis aumentaram ligeiramente no pós-
teste, e as respostas admissíveis aumentaram e a ausência de resposta diminuiu;
- houve uma evolução no que se refere a previsões de resultados, pois verificou-se um
aumento de respostas cientificamente aceites no pós-teste, bem como a inexistência de
respostas incompletas (tal como no pré-teste), uma diminuição de respostas
cientificamente não aceites e de ausência de resposta, em percentagens mais
significativas do que os parâmetros anteriores;
- existiu igualmente, para os alunos, evolução em relação à descrição de resultados de
experiências, pois verificou-se um aumento de respostas cientificamente aceites e uma
diminuição de respostas cientificamente não aceites no pós-teste;
- estes alunos evoluíram ainda, no sentido de concluir acerca de experiências, pois
houve um aumento de respostas cientificamente aceites no pós-teste, que não se tinham
verificado no pré-teste, a inexistência de respostas incompletas e uma diminuição
substancial da percentagem de respostas cientificamente não aceites.
De uma maneira geral, analisando os resultados do conhecimento processual e
substantivo, verifica-se que com os dados obtidos no pré-teste, foi possível desconstruir as
conceções que os alunos tinham acerca dos conteúdos que iriam ser estudados na unidade em
questão, e aumentarem a sua consciência sobre os conhecimentos cientificamente não válidos
que possuíam, construindo, muitas vezes em discussão com a turma, um conhecimento
cientificamente válido, sendo que com esta metodologia os alunos obtiveram feedback do
104
professor e/ou dos colegas sobre do seu trabalho, permitindo-lhes compreender se estavam a
conseguir alcançar os objetivos pretendidos, levando os mesmos para uma reflexão sobre o seu
desempenho.
Destacando que as estratégias consideradas, são centradas nas potencialidades das
TIC, como ferramenta pedagógica de ensino, em relação ao terceiro objetivo “encorajar o uso
das tecnologias de informação e comunicação na comunicação dos resultados das investigações
e de outros trabalhos realizados na unidade de ensino”, podemos concluir pelos resultados que:
- os alunos consideram a maioria das estratégias aplicadas como proveitosas para o seu
desenvolvimento, considerando maioritariamente que as mesmas contribuíram mais ou
menos para esse intuito, verificando-se ainda casos em que os alunos consideravam
essas estratégias como muito contribuintes para a sua evolução.
Em relação ao quarto e último objetivo “promover a motivação dos alunos na unidade
‘Obtenção de matéria – Heterotrofia e Autotrofia’, leccionada no 10ºano de escolaridade com
recurso às tecnologias de informação e comunicação”, podemos concluir que:
- existiu efetivamente uma evolução da motivação do aluno para todas as estratégias
consideradas, devendo ter-se em conta, para a estratégia “projetor multimédia”, que
alguns alunos se sentem motivados para a utilização da mesma, ao passo que outros
não são dessa opinião, apresentando estes a maior frequência, representante de mais
de metade da turma. Tendo em conta que esta foi uma estratégia com grande utilização
durante o período de regência, a mesma não foi tão proveitosa para o aluno como seria
de esperar inicialmente.
Tais dados conduzem para um caminho que indica que o aluno sofreu aprendizagem
significativa, pela evolução das suas competências de comunicação e da sua motivação. Sendo
inerentes às estratégias utilizadas, as características das TIC, um ensino como o utilizado, torna-
se vantajoso para o aluno e para o seu processo de ensino-aprendizagem
105
4.3. Recomendações didáticas
Pela experiência vivida enquanto professor, considero que o ensino pode perfeitamente
utilizar as TIC para promover a aprendizagem das ciências, como um ensino curricular no futuro,
pelo seu potencial de motivação e pelo seu cariz construtivista. O aluno aumentará as suas
capacidades cognitivas e o seu conhecimento pelas suas capacidades, tornando-se desta forma
autónomo e capacitado para reagir numa situação de resolução de problemas ou de procura de
informação. Sendo assim, o aluno poderá contribuir para o futuro da sociedade, para uma
civilização instruída e com capacidade para se desembaraçar nas mais diversas situações que
exigem a mobilidade do conhecimento científico. Assim, uma educação auxiliada pelas
potencialidades educativas das novas tecnologias, pode perfeitamente ajudar o aluno na
pesquisa e na estruturação da informação, além disso, são várias as formas de fomentar o
conhecimento científico, tecnológico, epistemológico e processual através das tecnologias.
O professor deve ter em conta a motivação dos alunos, pois como estes alunos
confirmaram, a sua participação nas estratégias utilizadas durante o processo ensino
aprendizagem é relevante para eles. Tendo em conta os bons resultados que parece ter
produzido nestes alunos, pode-se afirmar que as estratégias selecionadas parecem ter sido
vantajosas no que toca à motivação do aluno. Além destas, existe um sem número de
estratégias metodológicas de ensino auxiliadas pelas TIC, o que se torna positivo para a
aprendizagem do aluno.
Estabelecer uma comunidade de ensino, virtual e direta, torna-se uma função a cargo do
professor, pois se os alunos se sentirem ativos na sua aprendizagem, essa mesma pode e vai
ser realizada da forma desejada, tal como se verifica para a evolução das competências de
comunicação do aluno, pois os mesmos consideram as estratégias selecionadas como
vantajosas no que toca à sua comunicação e desenvolvimento d competências comunicacionais.
4.4. Investigações futuras
Atendendo que esta intervenção pedagógica teve algum sucesso na aprendizagem dos
alunos, seria interessante reproduzi-la futuramente havendo mais disponibilidade de tempo.
O desenvolvimento de um ensino da biologia e da geologia centrado ou auxiliado pelas
potencialidades das tecnologias de informação e comunicação, já que é a grande meta a
106
alcançar com os alunos, que exige determinação e empenho, da parte dos professores e alunos,
e se conseguido com sucesso, trata-se de uma realização pessoal, para além de profissional, e é
o caminho para um futuro de sucesso dos alunos. Assim, o trabalho como profissional do
ensino, terá rumo no sentido da formação de alunos o mais instruídos possível, de modo a
responderem adequadamente perante a comunidade na resolução de questões do quotidiano,
como membros ativos da sociedade. Desta forma, é interessante investir num projeto
semelhante, mas que se divida em duas vertentes, uma em que o projeto seja levado a cabo
durante seis meses e um outra durante um ano letivo, para a obtenção de dados suficientes
para uma opinião crítica real e para poder avaliar se terá os resultados esperados e,
consequentemente, contribuir para o sucesso escolar dos alunos de forma mais eficaz e a longo
prazo.
4.5. Reflexão final
Em primeiro lugar, esta intervenção pedagógica permitiu-me, pela primeira vez, estar
“do lado de lá”, e como tal tornar-me consciente dos desafios que o “simples” facto de dar uma
aula nos colocam pela frente. Desde encontrar a melhor estratégia para que os alunos
desenvolvam as suas aprendizagens até à gestão do tempo e comportamentos na sala de aula,
diversas são as variáveis em jogo e que os professores deverão conseguir gerir.
Revelou-se extremamente útil para a minha formação, uma vez que permitiu uma
experiência de ensino, ao focar a atenção nos detalhes que se revelaram essenciais para a
minha formação, acerca das minhas fragilidades e pontos fortes, levando-me a ter uma
perspetiva mais realista sobre o meu trabalho e, consequentemente, a procurar mais facilmente
formas para melhorar essas fragilidades. Esta consciência sobre os processos de aprendizagem,
otimiza-os. Em acréscimo, ao interiorizar o próprio discurso torna-se possível vislumbrar cada vez
mais um ensino lectivo das matérias da biologia e da geologia com algo familiar para eles, com
uma pequena caixa em que toda informação se encontra à distância de um clique.
O facto de esta formação ter tido um caráter de investigação, com a intervenção
pedagógica, em simultâneo com a lecionação de uma unidade de ensino, permitiu-me ter um
estágio mais dinâmico e autêntico dada a motivação e entusiasmo que os objetivos a alcançar
107
com a implementação do projeto causaram em mim, envolvendo-me mais na intervenção e,
consequentemente, com as necessidades e bem estar dos alunos.
Por fim, penso que a forma como abracei este trabalho me promoveu várias evoluções,
quer como ser humano, quer como professor, sinto que a capacidade de ajudar o aluno a ser o
mais instruído possível no que toca às Ciências Naturais/Biologia e Geologia se torna algo de
bastante reconfortante e revigorante na busca do melhor ensino possível, que como já referi, se
deve centrar nas tecnologias. Não obstante, o uso do manual escolar também é de grande
importância, sendo indispensável também para o aluno como recurso curricular, logo considero
que se devem adaptar as tecnologias ao ensino (perspectiva construtivista) mas não se deve
deixar de parte a utilização do célebre manual escolar (perspectiva tradicional).
108
109
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113
ANEXOS
114
115
ANEXO 1 - Teste de Conhecimento
ENSINO SECUNDÁRIO ANO LETIVO
2012/2013
TESTE DE AVALIAÇÃO DE BIOLOGIA E GEOLOGIA
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 10.º Ano de Escolaridade
Este teste diagnóstico pretende que avalie o que já sabe sobre os conhecimentos relacionados com a unidade de ensino “Obtenção de matéria pelos seres vivos – heterotrofia e autotrofia”, do 10º ano de escolaridade. Leia atentamente todas as questões colocadas e responda com base na informação fornecida e nos conhecimentos que adquiriu previamente ao longo dos anos de escolaridade anteriores.
Duração: 40 minutos Nome: _______________________________________________________________________________
Grupo A
1.Explique, por palavras suas: 1.1. o que são seres autotróficos;
1.2. o que são seres heterotróficos.
1.3. as diferenças na forma como os animais e as plantas obtêm a matéria que precisam para viver.
2. A membrana plasmática é uma estrutura que delimita todas as células vivas.
2.1. Explique qual é a importância da membrana plasmática na obtenção de matéria pelos seres vivos.
2.2. Elabore um esquema simples, legendado, para mostrar qual é a estrutura que se conhece atualmente
para a membrana plasmática.
3. Na figura 1 estão representados os resultados obtidos numa experiência em que se colocaram células de uma planta em meios com diferentes concentrações.
Figura I
3.1. Com base nos resultados apresentados, explique qual é a concentração do meio: 3.1.1. na situação 1; 3.1.2. na situação 2.
3.2. Explique o que aconteceria a uma célula animal, numa situação semelhante à situação 1.
116
4. A membrana plasmática encontra-se em contato com um sistema de membranas constituídas pela membrana do invólucro nuclear, retículo endoplasmático e complexo de Golgi.
4.1. Explique as funções:
4.1.1. do retículo endoplasmático liso e rugoso;
4.1.2. do complexo de Golgi.
5.Explique como ocorre o processo de digestão intracelular (utilize esquemas se necessário). 6. Descreva como ocorre o processos de digestão e absorção no sistema digestivo humano
Grupo B 7. Comente a seguinte afirmação: “Durante algum tempo, é possível manter uma planta no escuro que ela não
morre.” 8. Colocou-se um dispositivo idêntico ao da figura 2, exposto a um foco luminoso, fazendo-se variar a distância desse foco ao dispositivo. Na tabela 1, descrevem-se os resultados obtidos.
Figura 2. Montagem de uma experiência com a Elodea sp
8.1. Formule a hipótese que o investigador teria formulado para realizar posteriormente esta experiência.
8.2. Descreva os resultados obtidos nesta experiência. 8.3. Explique o que pode concluir com os resultados obtidos.
8.4. Na experiência da Elodea sp., verifica-se a obtenção de um dos subprodutos da fotossíntese. Explique como ocorre o processo fotossintético (para completar a sua descrição deve incluir esquema e/ ou reações químicas na sua resposta. 8.5. Refira, sucintamente, a importância da fotossíntese para as plantas e para um sistema ecológico.
Tabela 1. Número de bolhas de oxigénio libertadas por minuto em função da distância ao foco luminoso
Distância em cm 5 10 20 40 Nº de bolhas de oxigénio por minuto 65 60 21 6
117
ANEXO 2 – Questionário sobre o ensino da Biologia e Geologia com o uso das TIC
ENSINO SECUNDÁRIO ANO LETIVO 2012/2013
QUESTIONÁRIO SOBRE O ENSINO DA BIOLOGIA E GEOLOGIA
COM O USO DAS TIC
SEXO: ¨Homem ¨ Mulher IDADE:_________
10º Ano de Escolaridade Biologia e Geologia
Este questionário visa conhecer a tua opinião sobre o uso das Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) na Unidade de Ensino ‘Obtenção de matéria – Heterotrofia e Autotrofia’. O questionário é anónimo. Só as tuas respostas sinceras interessam para este estudo.
MUITO OBRIGADO PELA TUA COLABORAÇÃO João Pedro Magalhães
I. MOTIVAÇÃO
1. Nas questões seguintes, assinala com um X a opção que melhor corresponde ao que pensas ou sentes.
Questões
Discordo plenamente
Discordo bastante
Concordo mais ou menos
Concordo bastante
Concordo plenamente
a) A minha motivação para a aprendizagem nesta Unidade de Ensino foi diminuindo ao longo do tempo
b) Gosto mais de trabalhar individualmente do que de fazer trabalho de grupo
c) As aulas que gostei mais foram as que utilizei o computador
d) As aulas que gostei mais foram as do trabalho laboratorial
e) As aulas que gostei menos foram as que o professor utilizou o data show (projetor multimédia) para projetar PowerPoints e/ou filmes
2. Coloca por ordem crescente as atividades desta Unidade de Ensino que consideraste mais cativantes (atribui o número 1 à atividade menos cativante e o 15 à mais cativante).
Atividades Nº Utilização do computador para fazer pesquisas (Internet) Utilização do computador para fazer apresentações em PowerPoint Utilização do computador para escrever os relatórios/ trabalhos (processamento de texto) Enviar os trabalhos de casa por email Responder às questões sócio-científicas colocadas no Blogue Ver o material produzido por ti publicado no Blogue Fazer trabalho laboratorial com manipulação de variáveis Ver filmes seguidos de perguntas de exploração Responder às questões do professor quando explicava o PowerPoint Estar a ouvir o professor explicar o PowerPoint sem fazer perguntas Estar a ouvir o professor explicar fazendo esquemas no quadro Utilizar o caderno diário Utilizar o manual escolar Apresentar à turma com o PowerPoint as investigações do grupo Retirar os PowerPoint das aulas do Blogue para estudar por eles
118
II. COMPETÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO DESENVOLVIDAS Indica com um X, o grau com que cada uma das estratégias indicadas no quadro abaixo contribuiu para desenvolver as tuas competências de comunicação. Utiliza a escala seguinte:
Escala: 1 – Não contribuiu nada 2 – Contribuiu pouco 3 – Contribui mais ou menos 4 – Contribuiu muito
Competências de comunicação
A estratégia contribuiu para eu:
Estratégias Projeção de vídeos pelo professor seguidos de questões
Exploração de PowerPoint pelo professor com questões
Apresentar as investigações do grupo à turma com PowerPoint
Fazer trabalhos de grupo com o processamento do texto em Word
Participar no Blogue
Trocar emails com professor e colegas sobre a matéria
Realizar a WebQuest
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Explicar a informação que pesquisei sem recorrer à leitura
Dominar oralmente conteúdo científico
Ter boa expressão oral
Mostrar interesse pela matéria
Sentir curiosidade pela ciência
Falar em voz baixa Fazer questões Partilhar as minhas ideias
Partilhar informações que pesquisei
Estar atento às opiniões dos colegas
Defender melhor as minhas ideias
Relacionar-me com os colegas com respeito
Esperar pela minha vez para falar
Definir as minhas prioridades de trabalho no grupo
Dar ideias para a resolução de problemas
Tomar iniciativas no grupo
Colocar mais questões ou expor dúvidas
Encorajar os colegas a realizar as suas tarefas e assumir as suas responsabilidades
Ajudar os colegas a superar as suas dificuldades
Estabelecer consensos
119
III. CONTRIBUTO DAS ESTRATÉGIAS QUE USAM AS TIC PARA O CONHECIMENTO PROCESSUAL Indica com um X, o grau com que cada uma das estratégias que utilizou tecnologia contribuiu para adquirires conhecimentos sobre os processos de investigação em Ciências, utilizando a escala seguinte.
Escala: 1 – Não contribuiu nada
2 – Contribuiu pouco 3 – Contribui mais ou menos 4 – Contribuiu muito
Conhecimento processual
A estratégia
contribuiu para eu:
Estratégias Projeção de vídeos pelo professor seguidos de questões
Exploração de PowerPoint pelo professor com questões
Apresentação das investigações do grupo à turma com PowerPoint
Fazer os trabalhos de grupo com o processamento do texto em Word
Participar no Blogue
Trocar emails com o professor e colegas sobre a matéria
Realizar a WebQuest
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Fazer pesquisas em diferentes fontes
Pesquisar por iniciativa própria
Estar concentrado Estabelecer novos objetivos de aprendizagem
Realizar as tarefas propostas para atingir os objetivos
Aprofundar conhecimentos científicos
Selecionar informação científica relevante
Identificar problemas
Formular hipóteses Executar experiências
Planear experiências
Manipular material de laboratório
Fazer o registo de resultados
Fazer gráficos e tabelas
Interpretar resultados
Discutir resultados confrontando-os com outras investigações
Tirar conclusões a partir de resultados experimentais
Fazer relatórios científicos
Divulgar o conhe cimento científico
Aplicar o conhe cimento científico na resolução de problemas do dia-a-dia
120
IV. OPINIÃO SOBRE O ENSINO DA BIOLOGIA E GEOLOGIA COM O USO DAS TIC
1. Indica com um X, o teu grau de acordo com as questões relacionadas com cada uma das estratégias de ensino, utilizando a escala seguinte.
Escala: 1 – Discordo
2 – Concordo 3 – Concordo bastante 4 – Concordo plenamente
Opinião
Estratégias Projeção de vídeos pelo professor seguidos de questões aos alunos
Exploração de PowerPoints pelo professor com questões aos alunos
Apresentação das investigações do grupo à turma com os PowerPoints
Fazer os trabalhos de grupo com o processamento do texto em Word
Participar no Blogue
Trocar emails com o professor e colegas sobre a matéria
Realizar a WebQuest
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Compreendi aquilo que devia fazer nesta aula
Foi difícil realizar as tarefas
Senti dificuldade em utilizar as tecnologias
Esta estratégias fez com que mudasses de atitude perante o trabalho realizado
É mais vantajoso utilizar esta estratégia em trabalho de grupo do que individualmente
Esta estratégia ajudou-me a aprender melhor o conteúdo científico
Esta estratégia é uma boa oportunidade para aprender como se faz investigação científica
O professor ajudou-me de forma clara durante a implementação desta estratégia
Esta estratégia deveria ser utilizada com mais regularidade
Esta estratégia despertou a curiosidade da tua família
V. USO DO COMPUTADOR E DA INTERNET
1.Sentes dificuldade em trabalhar com o computador:
Nenhuma Pouca Mais ou menos Muita
2.Tens o computador com acesso à Internet:
Casa Casa de amigos ou familiares Escola Café
121
Outras Quais?
3. Estás autorizado a utilizar o computador e a Internet em casa: Só para fazer os trabalhos de casa Só aos fins de semana Diariamente Sempre Nunca
4.Em relação aos trabalhos de casa:
Questões Discordo Concordo Concordo bastante
Concordo plenamente
a)Prefiro fazê-los quando para isso tenho que utilizar o computador b) Prefiro fazê-los quando para isso tenho que utilizar a internet c)Obtive melhores resultados quando usei o computador d)O facto de precisares do computador para os fazer despertou a tua curiosidade
e) O facto de precisares do computador para os fazer despertou a curiosidade da tua família
f) O facto os enviares por email aumentou a tua vontade de os fazeres
5. Assinala a frequência com que utilizas o computador para: a). Processamento de texto (baixa) 1 2 3 4 5 (alta) b). Digitalização e tratamento de imagens (baixa) 1 2 3 4 5 (alta) c). Tratamentos estatísticos simples (baixa) 1 2 3 4 5 (alta) d). Projeção multimédia (baixa) 1 2 3 4 5 (alta) e). Investigação geral (baixa) 1 2 3 4 5 (alta) 6. Envias um e-mail:
(1). Quase todos os dias? (3). Raramente?
(2). Uma ou duas vezes por semana? (4). Nunca?
7. Quantifica o teu interesse no uso da Internet para: a). Investigação geral (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) b). Procurar material didático (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) c). Comunicar com outras pessoas por e-mail (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) d). Comunicar com outras pessoas em Fóruns (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) e). Comunicar com outras pessoas em Chats f). Comunicar com outras pessoas pelo FaceBook
(baixo) (baixo)
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
(alto) (alto)
g) Entretimento (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) h). Fazer compras (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) i). Descarregar (download) ficheiros de música (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) j). Ver filmes no Youtube (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) l). Jogar (baixo) 1 2 3 4 5 (alto) m). Outro. Qual? 8. Alguma vez viste um site (home page) no World Wide Web? a). Já vi muitos websites e sinto-me muito à-vontade neles.
b). Já vi alguns websites mas não me sinto muito à-vontade neles.
c). Nunca vi websites mas compreendo algumas das suas capacidades básicas.
d). Nunca vi websites e não me sinto muito à-vontade neles.
122
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ANEXO 3 –WebQuest ‘Transportes membranares’
Link web: https://sites.google.com/site/membranaplasmaticaetransportes/
124
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