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ANA CÉLIA DINIZ
EFEITO DA FREQUÊNCIA DE FEEDBACK E CONHECIMENTO DE PERFORMANCE EM UMA
HABILIDADE MOTORA SIMPLES
LONDRINA 2012
ANA CÉLIA DINIZ
EFEITO DA FREQUÊNCIA DE FEEDBACK E CONHECIMENTO DE PERFORMANCE EM UMA
HABILIDADE MOTORA SIMPLES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento Educação Física e Esporte da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a Conclusão do Curso de Bacharelado.em Educação Física. Orientador: Prof. Dr. Ernani Xavier Filho
LONDRINA 2012
1
DEDICATÓRIA
A Deus e meus pais e irmãos que me ajudaram a estar onde estou hoje.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Ernani Xavier Filho pela orientação deste trabalho.
A meus irmãos, pela confiança e motivação.
Ao Helber Renan Machado pela ajuda constante e ao Marcelo Alves
Costa e Edileusa Regina Aguiar dos Santos, pela ajuda neste trabalho.
Aos professores do Curso, pois juntos trilhamos uma etapa
importante da minha nova caminhada.
Aos participantes pela colaboração na coleta de dados.
Ao professor coordenador de TCC Victor H. A. Okazaki.
DINIZ, Ana, Célia. Efeito da frequência de feedback e conhecimento de performance em uma habilidade motora simples. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Educação Física) - Centro de Educação Física e Esporte. Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
RESUMO
Conhecimento de performance (CP) é uma informação sobre a cinemática da ação e movimento, que é amplamente utilizada por professores na área de Educação Física, para oferecer feedback sobre o movimento real realizado pelo praticante. A quantidade de feedback é um dos fatores que mais ajuda ou atrapalha quando fornecido erroneamente aos alunos. Por isso, este estudo irá tentar sanar esta duvida que é, o quanto de informação sensorial é necessario para a aprendizagem, assim, o objetivo deste estudo foi analisar o efeito de diferentes quantidades de feedback no processo de aprendizagem, e comparar o efeito de diferentes frequencias de feedback para o conhecimento de performance (CP) no processo de aprendizagem motora na saída de agarre da natação. O estudo incluiu 23 participantes sendo mulheres e homens com idades entre 18 e 35 anos, que foram organizados em três grupos: feedback 100% (n = 07), Feedback 33% (n = 08) e controle sem Feedback (n = 08) . Usamos a saída de agarre da natação. O experimento consistiu em três fases: pré-teste, que foi realizado 03 saltos de agarre em uma única sessão. Aquisição, que consistiu em 10 sessões de treinos, com cada sessão contendo 10 saltos, contabilizando 100 saltos, e retenção, que foi realizada após uma semana sem a prática da habilidade, foi realizada em uma única sessão de 03 saltos. Os dois grupos com o CP receberam o feedback verbal e em forma de videotape. Na fase de aquisição o grupo com 100% de feedback recebeu o CP após cada tentativa e, o grupo com o feedback 33% de feedback recebeu o CP a cada três tentativas, e o grupo controle recebeu a informação de instrução somente no início de cada aula, tanto verbal e em vídeo. O desempenho foi avaliado por uma lista de verificação (Anexo B). Foi utilizado na análise estatística ANOVA de dois fatores (3 grupos x 3 fases), para comparar os grupos e os dados G100, G33 e GC entre fases. De acordo com os resultados todos os grupos aprenderam a habilidade da saída de agarre da natação, havendo diferenças somente entre as fases pré com pós e pré com retenção entre as fases. Palavras-chave: Aprendizagem motora. Feedback. Conhecimento de performance. Salto de agarre.
DINIZ, Ana, Célia. Effect of the frequency of feedback and knowledge of performance in a skill simple motor. Work of Conclusion (Degree in Physical Education). 00p. Centro de Educação Física e Esporte. Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
ABSTRACT
Knowledge of performance (CP) is an information about the kinematics of action and movement, which is widely used by teachers in the area of Physical Education, to provide feedback about the actual movement performed by the practitioner. The amount of feedback is one of the factors that help or hinder when mistakenly given to students. Therefore, this study will attempt to remedy this doubt that is how sensory information is necessary for learning, so the aim of this study was to analyze the effect of different amounts of feedback in the learning process, and compare the effect of different frequencies of feedback to the knowledge of performance (CP) in the process of motor learning on output grab swimming. The study included 23 participants being women and men aged 18 and 35, who were organized into three groups: Feedback 100% (n = 07), Feedback 33% (n = 08) and without feedback control (n = 08) . We use the output of grab swimming. The experiment consisted of three phases: pre-test, which was performed 03 jumps to grab in a single session. Acquisition, which consisted of 10 training sessions, with each session containing 10 jumps, accounting for 100 jumps, and retention, which was held after a week without practice the skill was performed in a single session of 03 jumps. Both groups received the CP and verbal feedback shaped videotape. In the acquisition phase the group with 100% feedback received after each attempt and CP, the group with 33% of feedback Feedback received the CP every three attempts, and the control group received the information statement only at the beginning of each class both verbal and video. The performance was evaluated by a checklist (Appendix B). Was used in the statistical analysis of two-factor ANOVA (3 groups x 3 phases), to compare the groups and the data G100, G33 and GC between phases. According to the results of all groups learned the skill of the output gripping swimming, with only differences between the phases with pre and post pre with retention between the phases. Key Words: Motor learning. Feedback. Knowledge of performance. Jumping grab.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 9 1.1 JUSTIFICATIVA............................................. ........................................................... 10
1.2 OBJETIVOS ............................................................................................................ 10
1.2.1 Objetivos Gerais ............................................................................................... 10
1.2.2 Objetivos Específicos................. ...................................................................... 10
1.3 HIPÓTESES.................... ........................................................................................ 11
2 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................. 12 2.1 SALTO DA NATAÇÃO................................................................................................ 12
2.2 HABILIDADE MOTORA....................................................................................... ....... 15
2.3 APRENDIZAGEM MOTORA................................................................................. ....... 15
2.4 INSTRUÇÃO...................................................................................................... ...... 17
2.5 DEMONSTRAÇÃO.............................................................................................. ...... 18
2.6 FEEDBACK..................................................................................................... ........ 19
3 MÉTODOS................................................................................................... ........... 24 3.1 AMOSTRA........................................................................................................ ....... 24
3.2 INSTRUMENTOS................................................................................................ ...... 24
3.3 PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS................................................................... ........ 24
3.4 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO................................................................................. ....... 27
3.5 ANÁLISE ESTATÍSTICA...................................................................................... ....... 27
4 RESULTADOS ....................................................................................................... 28 5 DISCUSSÃO .......................................................................................................... 30 6 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 33 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 34
ANEXOS ................................................................................................................... 37 Anexo A Instrumento para avaliação qualitativa da saída de agarre da natação ...... 38
Anexo B Termo de consentimento livre e esclarecido. .............................................. 40
9
1 INTRODUÇÃO
A natação se tornou um esporte de alto rendimento e de grande
competitividade, e o alvo dos atletas é percorrer determinada distância em um menor
tempo possível, onde segundos fazem muita diferença entre os competidores. Na
aprendizagem, muitos fatores podem influenciar à longo prazo esse melhor
rendimento nas provas e na ação de nadar, e um desses fatores é, a entrada na
água. Na pedagogia da natação observa-se que o procedimento relativo ao ensino
da técnica da entrada na água pelos alunos é feito com base nas descrições de
sequencia de movimentos que levam os alunos à entrarem de cabeça na água e,
essas descrições são informações sensoriais passadas aos aprendizes em forma de
feedback verbal. Assim, a utilização do feedback ao lado da prática, é uma das
variáveis mais importantes para o processo de aprendizagem motora. Sabe-se que
por si só a pratica já é capaz de produzir melhora na capacidade de executar
habilidades motoras.
O feedback é caracterizado como uma informação sensorial que
indica algo sobre o estado real do movimento de uma pessoa (SCHMIDT;
WRISBERG, 2010). Existem dois tipos de feedback, o intrínseco e o extrínseco, o
intrínseco é a informação sensorial que surge como uma consequência natural da
produção do movimento, e o feedback extrínseco consiste em informação que é
fornecida ao aprendiz por alguma fonte externa.
Segundo Magill (2000), quando um instrutor está fornecendo
informações sobre erros, o feedback aumentado esta desempenhando seu papel
informativo para facilitar o aperfeiçoamento da habilidade, e quando o instrutor está
dizendo à pessoa o que ela fez corretamente, o feedback aumentado desempenha
um papel motivador.
O feedback extrínseco tem quatro papéis quando fornecidos: a)
motivação, b) reforço, c) informação e d) dependência (SCHIMIDT; WRISBERG,
2010).
Na aprendizagem de uma habilidade motora é muito comum a
utilização do feedback, como mecanismo de conhecimento de resultado da ação
motora durante a prática. Chiviacowsky et.al, 2007, em estudo recente têm mostrado
que a aprendizagem é realmente benéfica em adultos se, aos aprendizes, for
feedback
10
Por isso, é necessário que se utilize algum mecanismo para que a
aprendizagem seja feita de forma correta, e um desses mecanismos é o
conhecimento de performance (CP), que tem por objetivo informar as pessoas sobre
a qualidade ou padrão de seus movimentos, sendo útil em tarefas do mundo real,
normalmente ele é verbal e oferecido após o movimento realizado (SCHMIDT;
WRISBERG, 2010).
Com base nessas informações propõe-se um estudo cujo objetivo é
analisar o efeito de diferentes quantidades de feedback no processo de
aprendizagem e comparar o efeito de diferentes quantidades de feedback por meio
do conhecimento de performance (CP) no processo de aprendizado da habilidade
motora de saída de agarre da natação.
Sabe-se que a prática, por si só, é capaz de produzir melhora na
capacidade de executar habilidades motoras, mas para tornar o processo de
aprendizagem o mais eficiente, o feedback é uma importante variável de
informações no processo de aprender.
Resta investigar qual frequência de feedback na forma de
conhecimento (CP) é mais efetiva ou eficiente para aprendizagem de uma habilidade
motora como a saída de agarre da natação, que é considerada uma habilidade
motora simples por ser uma habilidade fechada e seriada.
A muitas duvidas sobre o quanto passar de informação para o
praticante quando esta dando aula, pois cada indivíduo tem seu jeito suas
personalidades ficando difícil saber a quantidade necessária para fazer com que o
praticante aprenda de forma prazerosa, não ficando uma aula exaustiva.
Tendo estudos sobre a quantidade é melhor e mais efetiva para
passarmos a informação com mais precisão e não ficar sempre repetindo a mesma
informação ao praticante.
11
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivos Gerais
Analisar o efeito do feedback extrínseco de conhecimento de
performance no processo de aprendizagem da saída de agarre da natação.
1.2.2 Objetivos Específicos
Comparar o efeito de diferentes frequências de feedback de
conhecimento de performance (CP) no processo de aprendizado da habilidade
motora de saída de agarre da natação.
1.3 HIPÓTESES
Dado que existem estudos que trazem que a quantidade de 33% de
feedback é melhor que a quantidade de 100% de feedback formulamos, no presente
estudo, as seguintes as hipóteses:
HO Não haverá diferença significativa na aprendizagem entre os
grupos que receberão feedback (CP) 100% e feedback 33%.
H1 Haverá diferença significativa na aprendizagem entre os grupos
que receberão feedback (CP) sendo que o grupo feedback 33% será superior ao
grupo que receberá feedback (CP) 100%.
.
12
2 Revisão da literatura
2.1 SAÍDA DA NATAÇÃO
O desempenho na natação é determinado por vários fatores, dentre
os quais está a capacidade de executar as diferentes tarefas técnicas, cujo papel é
imprescindível na natação competitiva. Segundo Hay (1981), essas tarefas técnicas
são estabelecidas pelo desempenho de três conteúdos: a saída, o nado em si e as
viradas.
Destaca-se, então, o primeiro domínio técnico, a saída, que
segundo Palmer (1990), marca o início de todas as provas na natação, cujo objetivo
é impulsionar o nadador o mais longe possível, com maior velocidade, no menor
tempo e com uma orientação favorável à retomada do nado.
Uma boa saída garante uma vantagem inegável ao nadador, cuja
técnica pode interferir no resultado final de uma prova, principalmente as de
velocidade, na qual uma saída eficiente pode representar, aproximadamente, 10%
do tempo total consumido (BLANKSBY; NICHOLSON; ELLIOT, 2002, apud COSTA
et.al, 2009).
Ainda que a saída seja um aspecto crítico do desempenho, o seu
ensino não tem recebido a atenção adequada, principalmente na fase inicial de
aprendizagem. Observa-se que na maior parte das vezes os professores deixam
para apresentá-la a seus alunos tardiamente, o que torna sua execução mais difícil
de ser aprendida.
PALMER (1990) apresenta vários tipos de saídas, cada qual mais
adequada a cada estilo ou prova ser realizada.
Na saída para o nado costas, o nadador deve estar com os seus
pés inteiramente submersos na posição preparatória, dar o impulso contra a
extremidade da borda da piscina, o que torna mais difícil impulsionar o corpo sobre
a água (MAGLISCHO, 1999).
Para os demais estilos crawl, peito e borboleta, são dois os tipos de
saídas mais utilizados: a de agarre, a tradicional e a de circundução, utilizada com
maior freqüência nas provas de revezamento.
A saída de agarre é caracterizada por uma posição grupada do
nadador através da aproximação do corpo aos membros inferiores, e os membros
13
superiores agarram o bloco de partida. Após essa fase, ocorre uma flexão de
membros superiores seguida de uma rápida extensão de membros superiores e
inferiores como preparação para a fase de vôo (COSTILL, MAGLISCHO,
RICHARDSON, 1992).
Por sua vez, a saída de circundução tem sua principal diferenciação
da saída de agarre pelo posicionamento do nadador ao bloco. A flexão do tronco é
menor, as mãos não seguram o bloco de partida e o balanço dos membros
superiores é maior.
A saída de agarre é a mais utilizada em competições individuais,
pois o percurso de aceleração dos membros superiores é menor, tornando assim o
menor tempo de permanência do nadador no bloco (WILSON; MARINO, 1983).
Já a saída de circundução é mais utilizada em provas de
revezamento por ter uma maior velocidade de saída, uma maior aceleração, um
maior tempo de voo e, por permitir que o nadador se mova (circundução dos
membros superiores) antes que seu companheiro de equipe toque a borda da
piscina.
Em relação à saída de agarre propriamente dita, Maglischo (1999)
nos fornece uma descrição do que seria a técnica ideal, Ele a divide em seis partes
seqüenciais: (1) posição preparatória, (2) empurrada, (3) impulso do bloco, (4) voo,
(5) entrada, (6) deslizamento e (7) saída para o nado. O QUADRO 1 a seguir
sintetiza as características da saída de agarre na concepção de Maglischo (1999).
14
Quadro 1 Descrição das fases da saída de agarre da natação.
Fase Descrição
Posição
Preparatória
Os dedos de ambos os pés agarram a borda dianteira do bloco de
partida. Os pés devem estar abertos aproximadamente na largura
dos ombros. Os nadadores agarram a borda dianteira do bloco de
partida com a primeira e a segunda articulação de seus dedos. As
mãos podem estar por dentro ou por fora dos pés. Seus joelhos
devem estar flexionados em aproximadamente 30 e 40 graus e
seus cotovelos devem estar levemente flexionados. Sua cabeça
deve estar voltada para baixo e eles devem estar olhando para
água, imediatamente além do bloco de partida.
Empurrada Os nadadores devem empurram contra o bloco de partida.
Tracionar contra o lado inferior do bloco para fazer seu corpo
começar a se mover para frente.
Impulso do
Bloco
Os nadadores devem soltar a frente do bloco de partida
imediatamente quando seu corpo começa a se mover para frente.
O corpo cairá para baixo e para frente até que seus joelhos
estejam flexionados em aproximadamente 80 graus, e, nesse
momento, os nadadores deverão começar a estender as pernas ao
darem o impulso contra o bloco de partida. Quando suas mãos
deixam o bloco de partida, os nadadores devem estender seus
braços para frente num trajeto semicircular, até que os braços
estejam apontando para a área em que eles desejam entrar na
água. Os braços devem dobrar-se rapidamente durante a primeira
metade do movimento para conduzi-los para cima, sob o queixo, ao
se movimentarem para frente. Alongar os braços rapidamente para
frente e para baixo, enquanto estendem as pernas durante a
segunda metade do impulso. A cabeça deve acompanhar os
movimentos do braço. O ângulo de saída, dos pés aos quadris,
deve ser de aproximadamente 35 a 40 graus, com relação à borda
superior do bloco de partida.
15
Quadro 1 Descrição das fases da saída de agarre da natação continuação
Voo Deslocar-se pelo ar com seu tronco numa posição carpada.
Entrada Todo corpo deve entrar na água por meio de um mesmo buraco
aberto com as mãos. Braços completamente estendidos e juntos,
mãos uma sobre a outra e a cabeça deve estar situada entre os
braços. O ângulo de entrada deve ser de aproximadamente 30 a
40 graus com a superfície da água.
Deslizamento Deslizar por um breve período de tempo na posição mais
hidrodinâmica possível. Cabeça deve permanecer para baixo entre
os braços. Os braços devem estar estendidos acima da cabeça e
mantidos firmemente unidos, com uma das mãos sobre a outra. As
pernas devem estar estendidas e unidas com os dedos estendidos
para trás.
Saída para o
nado
Varia de acordo com o estilo a ser nadado.
Fonte Maglischo (1999).
No entender do citado autor, milésimos de segundos são
importantes. Faz-se, pois, necessário, principalmente para os atletas de competição
um desempenho cada vez mais eficiente. Deste modo, uma saída rápida e eficiente
pode determinar o sucesso do atleta.
2.2 HABILIDADE MOTORA
As habilidades motoras são ações características da existência
humana e podem ser definidas como tarefas com uma finalidade específica a ser
atingida (MAGILL, 2000). Isso significa que existe uma grande relação entre o
objetivo para realização e uma meta ambiental determinada em mente.
Pode-se ainda definir habilidade como a capacidade para atingir um
resultado final com um máximo de certeza e um mínimo dispêndio de energia, ou de
tempo e energia (SCHMIDT; WRISBERG, 2001), podendo envolver a coordenação
de grandes grupos musculares como, por exemplo, salto de Agarre da natação, ou
também a sintonização de pequenos grupos musculares como, por exemplo, para
digitar um texto (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). Ha como classificar habilidades
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motoras em grossas, finas, discreta, serial, contínua, fechada e aberta (MAGILL,
2000), onde nossa habilidade motora escolhida para este estudo se encontra sendo
uma habilidade motora grossa, serial e fechada.
2.3 APRENDIZAGEM MOTORA
Existem três áreas de estudo relacionadas com o Comportamento
Motor humano. Uma é a área de Controle Motor, outra área é o Desenvolvimento
Motor e por fim a terceira área, que é a Aprendizagem Motora. Essa área tem
basicamente dois objetivos a investigar: primeiro, as alterações cognitivas que
ocorrem em decorrência da prática, ou seja, como as pessoas partem de um estado
que não dominam uma habilidade e, após um período de prática, passam a
executá-la com grande proficiência; segundo, quais os fatores que afetam a
aquisição dessas habilidades.
Para discutir o que a Aprendizagem Motora estuda, é necessário
entender a aprendizagem como alterações internas, relativamente permanentes que
ocorrem em função da prática (MAGILL, 1984).
Se a aprendizagem ocorre devido à prática, ela depende de atos
voluntários, isso significa dizer que a aprendizagem não envolve movimentos
realizados sem um objetivo. Então se torna necessário entender a relação de
movimento e ações. Movimento é caracterizado pela relação espaço temporal, e
não tem objetivo. Já as ações têm como principal característica o objetivo, são atos
voluntários, e então podem ser aprendidos. As habilidades motoras são ações
características da existência humana e pode ser definida como uma tarefa com uma
finalidade específica a ser atingida (MAGILL, 2000, p. 6).
Então, se um objetivo da aprendizagem motora, conforme citado
anteriormente, é entender como os sujeitos atingem esse estado (habilidoso), e
como executar tais atos motores. Como está sendo discutido o processo de
aprendizagem?
Citando o trabalho seminal de FITTS e POSNER, (1967) MOURA,
(2004) sustenta que um ponto importante nesse processo é caracterizar os
praticantes desde o momento do inicio da prática até o momento que já consegue
dominá-la. O citado autor ainda nos diz que na fase inicial se aceita que o praticante
encontra-se no estágio cognitivo, onde predomina a cognição e ele precisa prestar
17
atenção em cada parte da ação. O aprendiz sabe que não atingiu a meta, mas não
sabe por que. Ele sabe que errou, mas não sabe como corrigir, ele ainda é
dependente do feedback extrínseco.
O autor nos informa que o aprendiz entra a seguir em um segundo
estágio denominado de associativo, no qual ele começa a apresentar certa
consistência, mas ainda é muito impreciso. Por último, quando o aprendiz já domina
a habilidade praticada, ele sabe o que errou e já não depende totalmente do
feedback extrínseco agora ele usa basicamente o feedback intrínseco. Esse estágio
é denominado de autônomo (MOURA, 2004).
Diversos autores propuseram outros modelos representativos dos
estágios da aprendizagem (ADAMS, 1971; FITTS e POSNER, 1967; GENTILE,
1972 apud CHIVIAKOWSKY, 2000). O ponto principal de variação entre estes
modelos está no número de estágios que o indivíduo passa até atingir a
automaticidade na realização da tarefa. O modelo de Fitts e Posner possui três
estágios e os propostos por Adams e Gentile possuem apenas dois estágios.
Para o indivíduo que está aprendendo algo novo, segundo Fitts e
Posner (1967 apud CHIVIAKOWSKY, 2000) ele passa no primeiro estágio
(Cognitivo) para o segundo (Associativo), até atingir o terceiro e último estágio
(Autônomo).
As principais características do estágio inicial da aprendizagem são
a ocorrência de um grande número de erros e muita va
Estes erros, na sua maioria são de natureza grosseira, ou seja, após adquirirmos a
habilidade, notamos que eles poderiam ser corrigidos com relativa facilidade. Erros
ande sobrecarga nos
mecanismos da atenção do indivíduo. Ele é capaz de perceber que está fazendo
algo de errado, porém, não consegue solucionar o problema e melhorar o
e em termos da atenção, o indivíduo está tentando atender a tudo que o professor
fala.
Após certo período de prática, o indivíduo já é capaz de realizar a
atividade com mais facilidade, dominando a mecânica básica do movimento. A
quantidade de erros diminui acentuadamente e o indivíduo já consegue detectar
alguns deles, concentrando-se no que precisa fazer para refinar o movimento e
consequentemente, reduzindo a variabilidade entre as tentativas. A carga nos
18
mecanismos da atenção é moderada, o que facilita o desempenho, pois o indivíduo
Para se atingir o estágio autônomo, ou seja, realizar a atividade
automaticamente, o indivíduo deverá tê-la praticado consideravelmente. A
complexidade da atividade está diretamente relacionada à quantidade de prática
necessária para atingirmos a automaticidade. Neste estágio, o indivíduo realiza a
-se nos
pontos críticos, nas partes mais difíceis. Ele agora consegue detectar vários erros,
corrigindo-os, sem utilizar mais o feedback.
2.4 INSTRUÇÃO
A instrução na aprendizagem motora caracteriza-se como uma
situação em que um agente extrínseco, o professor ou o técnico, determina uma
ação a ser executada e procura comunicar ao aprendiz (TEIXEIRA, 2006).
Os professores, normalmente, oferecem-nas de forma verbal,
embora possam ser escritas. Mas o que se ressalta é que as instruções contem
informações gerais sobre aspectos fundamentais da habilidade.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001) as instruções também podem
oferecer aos aprendizes informações sobre o que eles poderiam esperar quando
estiverem realizando a habilidade, ajudando assim, a construir uma consciência nos
iniciantes, facilitando melhorias em suas habilidades e incentivando sua segurança.
Para a instrução, é necessário que o profissional tenha domínio do
conteúdo que esta sendo ensinado e também conhecimento das características do
vidos na execução
(TANI, 1989).
As instruções podem, contudo, não serem efetivas e o problema é
que, às vezes, as palavras falham ao descrever aspectos sutis dos movimentos, e
mesmo quando fazem não existe garantia que esse conhecimento seja útil para a
performance (WULF e WEIGELT, 1997 apud SCHMIDT e WRISBERG, 2010).
2.5 DEMONSTRAÇÃO
19
Sob inúmeros aspectos, muitos de nossas aprendizagens de
movimento acontecem de resultado de tentativas de produzir o que vimos. Observar
a ação antes de tentar reproduzi-la é conhecido como aprendizagem por
observação (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Em estudos conduzidos por Landers e Landers (1973) apud Magill
(2000) mostraram que a utilização de um modelo treinado levou os alunos a um
desempenho melhor do que a utilização de um modelo não treinado. E isso pode
ser explicado porque o observador percebe e utiliza a informação sobre os padrões
de movimentos além de captar as informações da coordenação, observador
também percebe a informação sobre a estratégia utilizada pelo modelo para
resolver o problema do movimento (MAGILL, 2000).
A modelação também pode ser utilizada em conjunto com as
instruções, como por exemplo, o professor apontando características críticas da
ação à medida que essa se desenrola direcionando, assim, a atenção do aprendiz
para importantes aspectos do movimento do modelo (SCHMIDT; WRISBERG,
2001).
Schmidt e Wrisberg (2001) sugerem que o interesse dos aprendizes
em ver uma demonstração em videoteipe da habilidade é, pelo menos, tão
importante quanto à frequência com que a demonstração é dada.
2.6 FEEDBACK
Como já foi dito aprendizagem motora é um processo complexo
fruto da interação de inúmeros fatores, dentre os quais se podem destacar o tipo
prática e o Os efeitos da prática e do no processo de
aprendizagem motora têm sido investigados no campo da Aprendizagem Motora há
muitas décadas (TANI, 1989).
O termo "feedback" foi popularizado por volta do fim da Segunda
Guerra Mundial, quando cientistas desenvolveram os conceitos de servomecanismo
e de sistemas de controle de circuito fechado. No contexto dessas discussões, foi
assumida a ideia de que os executantes comparavam a informação sensorial
relacionada ao estado real do movimento, com o "feedback" esperado, relacionado
à meta desejada, determinando, assim, os erros na execução. A função do
"feedback", de reduzir erros, continua a ser tema proeminente nas discussões sobre
20
controle e aprendizagem motora (CORRÊA et al, 2005).
A definição contemporânea de "feedback", de forma mais ampla,
significa qualquer tipo de informação sensorial sobre o movimento, não exatamente
com referência a erros. São informações que aparecem (ou estão disponíveis)
como resultado do movimento e que são repassadas ao executante.
O feedback é caracterizado como informação sensorial que mostra
o estado real do movimento, sendo esperado seu objetivo determinar a quantidade
de erros executados no movimento. Existem tipos de feedback como o intrínseco e
o extrínseco (SCHMIDT; WRISBERG, 2010).
O feedback é uma informação disponível para o executante durante
ou após a execução. O feedback pode ser intrínseco ou extrínseco. O extrínseco é
a informação fornecida por uma fonte externa (professor, vídeo) que o aluno pode
utilizar para uma próxima execução. O feedback é uma informação primordial para
a aprendizagem, pois ela serve para diminuir a diferença entre o planejado e o
executado. Sem essa informação não há aprendizagem. O CP é uma informação
sobre a cinemática da ação, que não é diferente do feedback intrínseco, e é
comumente utilizado na aprendizagem de habilidades motoras complexas
(SCHMIDT, 1992). Segundo Schimidt e Wrisberg (2010), o intrínseco é a
informação sensorial que surge como uma consequência natural da produção do
movimento. O feedback é importante, mas o tipo de pratica que será utilizada no
processo de ensino-aprendizagem também tem sua contribuição para o resultado
final.
O feedback intrínseco é a informação sensorial que surge como
consequência natural da produção do movimento. Essa classe de informação pode
ser exteroceptiva, quando vinda de fontes externas ao corpo de uma pessoa e
proprioceptiva ou cinestésica, vinda do próprio corpo. Já o feedback extrínseco
refere-se a uma informação sobre o movimento, a qual é fornecida como um
complemento à informação intrínseca (CORRÊA et al, 2005).
O feedback extrínseco desempenha um papel importante no
processo de aquisição de habilidades motoras. Pesquisadores do comportamento
motor, baseados em estudos de feedback extrínseco, deixaram claro que a
informação sobre o erro é de fundamental importância para a aquisição de
habilidades motoras e que, sem tal informação, segundo Castro (1988) pouca ou
nenhuma aprendizagem ocorre. Por isso, o treinador deve ser capaz de fazer uso
21
do feedback extrínseco com excelência, utilizando-o da maneira adequada em cada
situação.
O feedback extrínseco também pode diferenciar-se em relação a
sua função. Algumas delas são: Motivação: manter o aprendiz interessado ou
continuar se esforçando; Reforço: levar o aprendiz a repetir o mesmo movimento no
futuro; Informação: corrigir o movimento ou reduzir erros de execução; Guia:
orientar o movimento em direção à meta ou guiar o aprendiz à resposta apropriada;
Ao reportarem-se ao feedback extrínseco, duas importantes categorias são o
conhecimento de resultados (CR) e o conhecimento de performance (CP)
(MAGALHÃES, 2012). O conhecimento de resultado é para Schmidt e Wrisberg
(2001) a informação que vem depois da resposta, sendo relativa ao resultado da
resposta no ambiente e conhecimento. O CP é de acordo com Schmidt e Wrisberg
(2001) a informação externa sobre o padrão de execução que o aprendiz realizou, e
diferente do CR, ele se refere à natureza do padrão do movimento, e por isso é
frequentemente utilizado pelos professores e técnicos em situações do mundo real.
Há duas categorias de feedback extrínseco: conhecimento de
resultado (CR) e conhecimento de performance (CP), também chamado de
feedback cinemático. O CR refere-se à informação, geralmente verbal (ou
verbalizável), sobre o resultado das ações em relação à meta ambiental pretendida.
O CP refere-se à informação sobre as características do movimento, as quais têm
forte relação com o desempenho.
Vander Linden, Cauraugh e Greene (1993) apud GONÇALVES,
(2006), investigaram os efeitos da frequência relativa de CP e de CP concorrente
sobre a aprendizagem de uma tarefa de produção de força isométrica em jovens
adultos. As hipóteses desse estudo foram: 1) que durante as tentativas de aquisição
o grupo CP concorrente teria melhor desempenho do que os grupos CP com
frequência relativa 50 ou 100%; e 2) que durante as tentativas na fase de retenção,
o grupo CP 50% mostraria mais precisão do que os grupos feedback concorrente
ou 100%. Participaram desse estudo 24 jovens adultos (18 homens e seis
mulheres), a tarefa dos sujeitos era produzir um padrão de força pré-determinado
com os músculos extensores do cotovelo. Os resultados da aquisição indicaram que
o grupo frequência relativa de CP concorrente mostrou menos erro do que os
grupos 50 ou 100% em cada um dos blocos. E que nenhuma diferença foi
encontrada entre os grupos de frequência relativa 100 e 50%. No teste de retenção
22
imediato os grupos feedback 100 e 50% de CP exibiram 39 e 58% menos erro,
respectivamente, do que o grupo CP concorrente. No teste de retenção atrasado os
grupos 100 e 50% de CP exibiram 26 e 52% menos erro, respectivamente, do que o
grupo feedback concorrente. Em ambos os testes de retenção (imediato e atrasado)
o grupo 50% de CP mostrou menos erro (31 e 36%, respectivamente) do que o
grupo 100% de CP.
Weeks e Kordus (1998) apud GONÇALVES (2006) estudaram os
efeitos das variações da frequência relativa de CP sobre aquisição, retenção e
transferência de uma habilidade esportiva fechada, participaram desse estudo,
jovens adolescentes na faixa etária entre 11 e 14 anos, os quais não tinham
experiência nessa habilidade. Os participantes foram designados aleatoriamente
para dois grupos com diferentes frequências de CP: 100 e 33%. Os resultados não
mostraram diferença entre os grupos em termos de precisão, mas o grupo com
frequência relativa 33% de CP obteve escores do padrão de movimento superiores
na aquisição e em todos os testes de retenção e de transferência.
Em outro estudo conduzido por Tertuliano et al (2008) onde se
utilizou de frequência de feedback de 33% e 100%, utilizando prática do saque por
cima do voleibol executado com objetivo de acertar um ponto no centro do outro
lado da quadra, com grupos de prática aleatória ou constante. Os resultados
apontaram que em comparação com os demais grupos, que o grupo de prática
constante com 33% de conhecimento de performance teve mais possibilidades de
intrínseco e relacioná-lo
àquele extrínseco e, portanto, quando a tarefa foi modificada e o conhecimento de
performance foi retirado, ele teve melhores condições de se adaptar.
Estudos sobre os efeitos da frequência relativa de CP na
aprendizagem motora apontam para superioridade das frequências reduzidas em
relação àquela de 100%. Outro ponto importante acerca do feedback é o intervalo
com o qual as informações são administradas.
Para que este seja incorporado eficientemente pelo aprendiz, deve
haver um período mínimo de intervalo entre o final da execução da habilidade e o
fornecimento do feedback. Isto deve ocorrer para que o indivíduo tenha tempo
suficiente de processar e avaliar o feedback intrínseco, para depois ser
acrescentado o feedback aumentado. No mesmo sentido, é aconselhável que haja
um intervalo entre o fornecimento do feedback terminal e o início de outra
23
execução, para que o praticante possa absorver estas novas informações e
preparar a próxima execução.
SCHMIDT (1992) apud Magalhães (2002) sustenta que o intervalo
do tempo para a apresentação do feedback deve ser suficiente para que o aprendiz
elabore uma resposta mais apropriada, sendo que quanto mais complexa a tarefa,
mais crítico torna-se o tempo para processá-la, e que o aprendiz não deve ser
interrompido com atividades secundárias neste intervalo. Nesse último aspecto
sobre quando apresentar feedback, o autor se refere à frequência com que este é
apresentado.
Assim, apesar da aprendizagem de uma habilidade ser favorecida
pela utilização do feedback extrínseco, sua apresentação em todas as tentativas de
prática pode ser prejudicial à aprendizagem. Por outro lado o seu uso em demasia
pode inibir processos internos importantes para que ocorra aprendizagem, por
exemplo, a formação do programa de ação. Nesse sentido a pessoa torna-se
dependente do feedback, ou seja, ela aprende a desempenhar com sucesso a
habilidade apenas na presença do feedback.
Uma das formas de diminuir a quantidade de informação é o
feedback diminuído. Nessa forma, no início da aprendizagem o feedback é
fornecido praticamente a cada execução e à medida que o sujeito domina mais a
habilidade a frequência relativa diminui até aproximadamente 50%. Outra forma é
estabelecer uma faixa de precisão. Se o erro na execução estiver dentro da faixa
estabelecida, não é fornecido o feedback, mas quando o erro na execução estiver
fora da mesma, para mais ou para menos, o feedback indica a magnitude e a
direção do erro. O feedback médio é outra forma de diminuir a quantidade de
feedback do sujeito, na qual o executante realiza uma série de repetições e,
somente após o seu término, recebe como feedback o escore médio das tentativas
realizadas.
Estas formas de feedback diminuído favorecem a aprendizagem e
previnem a dependência, pois o aprendiz realiza diversas execuções antes de
receber uma nova instrução ou informação ou feedback. Assim, o aprendiz não
muda a execução a cada tentativa e a ação torna-se mais estável. Além disso,
devido à ausência de feedback extrínseco a cada execução, o aprendiz é levado a
utilizar o feedback intrínseco para comparar a execução planejada com a realizada,
fortalecendo o referencial interno na detecção de erros(Schmidt e Wrisberg ,2001).
24
No início da aprendizagem, o aprendiz ainda não desenvolveu um
mecanismo efetivo de detecção e correção de erros e seu padrão de referência está
inadequado. Ele tem dificuldades para corrigir seu próprio erro, assim como manter
relações com o objetivo final da habilidade. Portanto, privar o aprendiz do feedback
extrínseco nesta fase da aquisição é fundamental para a sua aprendizagem
(CASTRO, 1988). Todavia, com o decorrer da prática, gradualmente o aprendiz vai
sendo capaz de reconhecer quando cometeu um erro e de corrigi-lo, graças ao
desenvolvimento do mecanismo de detecção e correção de erros, ficando mais
independente da informação do feedback extrínseco e torna-se mais dependente
dele próprio.
Em face às dúvidas observadas em relação à quantidade de
feedback a ser fornecido ao aprendiz e apontadas na revisão é que se propôs o
presente estudo.
25
3 MÉTODOS
3.1 AMOSTRA
Participaram do estudo 23 sujeitos matriculados no Programa de
Atividade Física
homens e mulheres inscritos na modalidade de natação aprendizagem e
aperfeiçoamento (NAFI). Os participantes foram divididos em 3 grupos: grupo 100%
de feedback (G100) (n=07), grupo 33% de feedback (G33) (n=08) e grupo controle
(GC) (n=08), sem a informação de feedback. A divisão dos grupos foi feita através
do horário da aula de cada turma inscrito no programa de atividade física NAFI da
UEL, sendo a turma do primeiro horário 07h30min (GRUPO 100% FEEDBACK) o
segundo horário sendo 17:00 (GRUPO COM 33% DE FEEDBACK) e o terceiro
horário sendo 18:00 (GRUPO CONTROLE, SEM FEEDBACK), todos escritos na
modalidade aprendizagem e aperfeiçoamento na natação nos dias segunda, terça,
quarta e quinta- feiras. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, que consta o objetivo e o procedimento do estudo.
3.2 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
Foram excluídos do estudo aqueles participantes que já tivessem
vivenciado a saída de agarre da natação, os que tivessem medo de nadar e quem
não assinou o termo de compromisso.
3.3 INSTRUMENTOS
Para a realização do projeto foi utilizada uma câmera digital da
marca Sony HDV 1080i/Mini DV digital tripé para a análise do movimento, a piscina
olímpica localizada no Centro de Educação Física e Esporte da Universidade
Estadual de Londrina, o bloco de partida da natação na piscina olímpica com
medidas oficiais pela FEDERAÇÃO INTERNACIONAL DE NATAÇÃO (FINA), e um
instrumento em forma de lista de checagem para mencionar a aprendizagem do
salto de agarre da natação (anexo A), e um notebook da marca LG, modelo S425,
com tela de 14 polegadas para visualização do salto de agarre da natação pelos
26
participantes.
3.4 PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS
Foram realizadas duas sessões semanais com duração de 10
minutos cada aula, sendo no início de cada aula a pratica do salto de agarre da
natação somente sobre salto de agarre da natação, tendo a quantidade somada
de 10 sessões. O estudo teve duração de dois meses, sendo conduzido da seguinte
forma: três fases; a) pré-teste com 3 saltos em um único dia; b) fase de aquisição
100 saltos de agarre divididos em 10 sessões em que cada sujeito executou 10
saltos; c) pós-teste composto de 3 saltos; d) retenção foi composto de 3 saltos de
agarre da natação.
A fase de pós-teste foi realizada logo após à ultima sessão de
aquisição e os sujeitos realizaram 03 saltos sem CP e a retenção após 1 semana
após o final da aquisição. Nela os sujeitos realizaram 03 saltos sem CP.
As instruções sobre a forma correta de salto de agarre da natação
(CP) foram feitas com auxílio de videoteipe de um modelo executando a habilidade
correta do salto de agarre da natação, instrução verbal de como executar o salto de
agarre da natação.
O pesquisador ao fornecer feedback (CP) tanto para o grupo
G100% e grupo G33% dava a seguinte instrução
a o movimento executado de forma
inadequada e passada a propriedade do CP que esta logo abaixo descrito
detalhadamente. A forma de fornecimento CP foi verbal e também através de
videoteipe.
No grupo de G100% o CP foi dado apôs cada tentativa do salto e
para o grupo de G33% após três tentativas. O grupo controle teve a acesso a
informação de instrução verbal e de videoteipe correta do salto de agarre apenas
uma vez no inicio de cada sessão.
Foi utilizada a descrição das fases da saída de agarre da natação,
(Maglischo, 1999), somente com adaptação na hora de ser passada a forma verbal
para os participantes.
27
Propriedade de CP corretamente:
1. Os pés na largura dos ombros;
2. Os dedos dos pés agarrados no bloco;
3. Os joelhos levemente flexionados;
4. As mãos agarradas na base do bloco;
5. A cabeça voltada para baixo e para a água;
6. Empurrar o bloco de partida com as mãos juntamente com os pés para frente;
7. Estender as pernas quando estiver com as mãos entrando na água;
8. A cabeça segue junto com os braços;
9. Empurre o bloco com seu corpo saindo para frente e para o alto;
10. O corpo entrara no mesmo local que as mãos entrarão.
3.5 ANÁLISE ESTATÍSTICA
Foi utilizado o teste de Shapiro Wilks para verificação da
normalidade da distribuição dos dados e o teste de Levene para verificação da
homogeneidade das variâncias. A seguir foi rodado uma Anova de 2 fatores (Grupo
x Fases) e para a comparação entre grupos e fases e interação entre grupos e
fases, o teste de esfericidade de Mauchlhy, aceito com o p=0, 223. Foi utilizado a
Média como medida de tendência central e o Desvio Padrão como medida de
dispersão. O teste de Bonferroni foi utilizado para indicar as diferenças entre o pré-
teste e pós-teste e a retenção. O nível de significância adotado no estudo foi de p<
0,05.
28
4 RESULTADOS
A análise descritiva dos dados aponta para uma melhora no
desempenho de todos os grupos nos distintos momentos do experimento (pré, pós e
retenção). Observou-se ainda que houvesse diferença significativa na aprendizagem
da habilidade da saída de agarre da natação somente entre esses momentos, não
sendo observada interação entre os grupos e fases, conforme os resultados
apontados nas tabelas e figuras a seguir.
Na tabela 1 estão descritos os valores em porcentagem, onde 100%
seria a execução perfeita do salto de agarre da natação. Podemos perceber que na
fase pré-teste, os grupos obtiveram a seguinte pontuação: grupo 100% (54,25 % de
acertos), 33% (54,55 % de acertos) e 0% (54,25 % de acertos) são homogêneos,
assim essa amostra partiu de um nível de aprendizagem igual para todos os grupos,
facilitando a comparação dos resultados finais.
Na fase de pós-teste podemos perceber que o grupo 100% (73,6 %
de acertos) feedback se destaca em comparação com o grupo 33% (70,54 % de
acertos) e 0% (63,39 % de acertos), porem essa diferença não foi estatisticamente
significativa.
Na fase de retenção nota-se que o grupo 100% obteve um total de (72,32 % de
acertos) pontos houve maior retenção da aprendizagem em comparação com o
grupo 33% (69,75 % de acertos) e 0% (59,71 % de acertos), mas não sendo
significante estatisticamente. Mesmo os dados da média apresentando grande
diferença entre os grupos 100%, 33% e 0% não foram diferenças significativas,
talvez pelo fato do desvio padrão ter sido muito discrepante no grupo 0% em que se
observou uma variação de 10,94 na fase de retenção. Podemos perceber que, entre
os grupos, não houve diferenças, mas pode-se dizer que para todos os grupos
houve aprendizagem, isso por que, entre as fases houve diferença, quando
comparados o pré-teste, retenção e pré-teste com pós-teste.
29
Tabela 1- Análise descritiva dos dados com média percentual e desvio padrão dos grupos nas fases pré, pós e retenção.
Fase pré-teste Fase pós-teste Fase retenção
Média % DP Média % DP Média % DP
Grupo 100% 54,25 15,39 73,60 4,31 72,32 4,31
Grupo 33% 54,55 13,28 70,54 10,26 69,75 13,56 Grupo 0% 54,25 12,66 63,39 6,99 59,71 10,94
30
5 DISCUSSÃO
O objetivo do presente estudo foi analisar o efeito de diferentes
quantidades de feedback no conhecimento de performance no processo de
aprendizagem de uma habilidade motora.
Foi utilizada a saída de agarre da natação como habilidade a ser
aprendida por adultos com idade entre 18 e 35 anos. O delineamento do estudo
constou com as seguintes fases: a) pré-teste em que foram executados três saltos
de agarre sem os participantes saberem como era executado o salto corretamente,
somente foi passada a eles o que haveria de conter no salto a ser realizado, que
continha a saída de natação em que, as mãos seguravam embaixo no bloco; b)
aquisição composta de 10 sessões contendo 10 saltos em cada sessão. Nela os
participantes executavam as saídas de agarre no inicio de cada aula; c) pós-teste
que foi feito três saltos de agarre onde os participantes tiveram também as
informações com feedback como na fase de aquisição; d) retenção fase em que os
participantes executaram três saltos sem nenhum feedback.
O resultado evidenciou que todos os grupos aprenderam a tarefa
proposta, resultando em diferença entre as fases (pré x pós e pré x retenção)
caracterizando a aprendizagem do movimento. No entanto não foi observada
interação entre grupos e fases.
Os dados obtidos confirmam a hipótese H0 de que não seria
observada diferença significativa na performance dos grupos 100%, 33% e grupo
controle. Também não foram confirmadas as hipóteses alternativas H1 que previa
que uma performance melhor para o grupo 100% de feedback tal como no estudo de
Tertuliano et. al 2008 que também não identificou diferenças significativas entre os
grupos, como Corrêa e colaboradores (2005) que também não encontrou diferença
na performance dos grupos com diferentes quantidades de CP em uma tarefa de
aprendizagem uma habilidade com corda da GRD. Para os autores as frequências
relativas de CP 100 e 33% possibilitaram efeitos semelhantes sobre a
aprendizagem.
Uma possível explicação refere-se aos sujeitos do grupo CP 33%
não terem conseguido lidar com o feedback intrínseco, como era esperado, por
exemplo, pensar antes de executar o movimento e, consequentemente, não tenham
desenvolvido um mecanismo de correção de erro superior ao grupo CP 100%.
31
Corrêa et.al (2005), dizem que o feedback extrínseco, quando atua
com função informacional após todas as tentativas, pode não ser tão requerido
durante a aprendizagem de movimentos simples. Pode ser que durante a
aprendizagem de movimentos mais complexos, os sujeitos necessitem de toda
informação que eles possam obter para melhorar o desempenho, como o presente
estudo, requer uma habilidade simples de alta complexidade, como é a saída de
agarre da natação.
O resultado esperado neste estudo era que o grupo de 33% tivesse
uma melhora quando comparado aos outros grupos, assim como foi encontrado no
estudo de Ugrinowitsch et. al (2003), em que o grupo G3 (33% de feedback) teve
possibilidade de analisar melhor a informação intrínseca a cada execução quando
tinha mais incerteza (menos feedback) e, quando recebia o feedback aumentado,
comparava a sua análise com o referencial externo. Essa combinação deve ter
permitido aos sujeitos com menor frequência de feedback obter um referencial de
correção mais preciso quando o feedback foi retirado.
Para uma melhor análise de quantidades de informações sensoriais
para o movimento da saída de agarre da natação são necessários novos estudos,
pois há inconsistências nos resultados encontrados na literatura que ora pende para
um lado ora para outro.
Nesse estudo, as possíveis explicações para os resultados
encontrados podem ser dadas da seguinte forma: a) houve pouco tempo de prática
na tarefa proposta, devido a problemas alheios à vontade do experimentador (greve
dos servidores), que limitou a possibilidade de um maior número de sessões de
prática, trazendo pouca pratica aos praticantes mesmo sabendo que com maior
tempo de pratica os resultados poderiam se diferentes; b) a lista de checagem
poderia ser um pouco mais precisa para descrever e analisar os movimentos,
separando e dando a importância relativa dos movimentos mais relevantes a saída
de natação; c) pontos pouco claros sobre a ação mecânica dos movimentos
realizados pelos participantes e a descrição feita pela lista de checagem, podendo
dar duplo sentido ao mesmo movimento; d) ausência de uma pontuação ponderada
sobre as variáveis mais importantes para o desempenho do salto de agarre da
natação; e) numero reduzido de sujeitos; f) possível interferência na realização das
tentativas por parte dos sujeitos, os quais comparavam o seu desempenho com o
desempenho de seus colegas de grupo, o que pode ter mitigado os resultados, em
32
novos estudos tentar fazer com que um participante não se compare com o outro
praticante para não ter mais informações além às do professor.
Uma limitação neste estudo foi o fato de haver poucos participantes,
em cada grupo dificultando a obtenção de resultados estatisticamente significativos.
33
6 CONCLUSÃO
Concluindo, mesmo os grupos não terem efeitos de aprendizagem esperado,
não permite a elaboração de conclusões acerca dos efeitos das estruturas de prática
e das quantidades de fornecido aos participantes, pode-se dizer que é
muito importante o feedback na aprendizagem, e que a prática por si só produza
aprendizagem de novas habilidades.
Um dos objetivos do estudo foi analisar o efeito do feedback extrínseco de
conhecimento de performance no processo de aprendizagem da saída de agarre da
natação, por meio dos resultados, pode-se concluir que houve efeitos positivos do
feedback, ao comparar o pré-teste com a retenção.
Outro objetivo foi comparar o efeito de diferentes frequências de feedback de
conhecimento de performance (CP) no processo de aprendizado da habilidade
motora de saída de agarre da natação, que através dos resultados pode concluir que
não houve diferença entre os grupos.
Para novos estudos sugiro uma lista de checagem mais precisa sobre o
movimento executado, além de mais tempo para a prática e realizar cada pratica
individualmente, para que não haja interferência de um individuo para o outro
ocasionando mais feedback além do que o instrutor da tarefa.
34
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37
ANEXOS
38
ANEXO A
Instrumento para avaliação qualitativa da saída de agarre da natação.
Descrição Executa (1)
Não-exec (0)
1- Posição Preparatória Mantém os pés ligeiramente afastados, não ultrapassando a linha dos ombros.
Segura com os dedos dos pés a borda da piscina ou plataforma de saída.
Segura a borda da piscina ou plataforma de saída com os dedos das mãos.
Mantém os joelhos levemente flexionados. Mantém o quadril flexionado. Mantém os cotovelos levemente flexionados. Posiciona a cabeça para baixo.
Descrição Executa (1)
Não-exec (0)
2- Partida Desloca o corpo para frente com as mãos segurando a borda da piscina ou a plataforma de saída.
Flexiona os joelhos e quadril para impulsionar. Levanta a cabeça, joga os braços para frente e empurra vigorosamente com os pés o bloco de partida para trás.
Após empurrar o bloco de partida, inicia a extensão das articulações do quadril, joelhos e tornozelos.
Descrição Executa (1)
Não-exec (0)
3- Fase de Vôo Mantêm os tornozelos, joelhos e quadril totalmente estendidos.
Mantém as pernas unidas e alinhadas. Mantém os braços totalmente estendido à frente e para baixo, não ultrapassando a linha do queixo.
Mantém a cabeça acima da linha dos braços.
Descrição Executa (1)
Não-exec (0)
4- Entrada na Água Mantém os tornozelos e joelhos totalmente estendidos.
Faz uma leve flexão do quadril antes de entrar na água.
Mantém os braços completamente estendidos e
39
unidos, com as mãos sobrepostas. Flexiona a cabeça para abaixo da linha dos braços, antes de entrar na água.
Faz o primeiro contato com a água com as mãos.
Fonte: Broio, Hoffner e Xavier Filho (2010).
40
ANEXO B
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Termo de consentimento esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO
Prezado aluno
Como parte das atividades acadêmicas do curso de Educação Física, que realizado sob a orientação do Prof. Dr. Ernani Xavier Filho, do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina a acadêmica Ana Célia Diniz
analisar o efeito de diferentes quantidades de feedback no processo de aprendizagem.
Para tanto, deverão ser desenvolvidas semanalmente atividades na piscina externa do centro de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina.
O experimento terá a duração de 8 semanas, contendo 2 sessões semanais de pratica do salto de agarre da natação, com duração de 10 minutos cada sessão, que será parte da aula realizada no programa em que se inscreveram pelo NAFI. A participação nesse projeto é voluntária. As informações obtidas são sigilosas e serão utilizadas exclusivamente para fins acadêmicos.
Fica garantido a liberdade de, a qualquer momento, V.as. retirar o consentimento e deixar o experimento.
Desde já agradeço a colaboração
Prof. Dr. Ernani Xavier Filho
Orientador
Ana Célia Diniz
Orientanda