eduece - livro 4. a formaÇÃo do... · 2015. 6. 16. · eduece - livro 4 00655. eduece - livro 4...

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O Campo da Didática e a Formação de Professores: questões teórico-investigativas

Lenilda Rêgo A. de Faria

GEPEFE - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

UFAC – Universidade Federal do Acre

A intencionalidade presente nesse estudo, na continuidade das reflexões

realizadas no âmbito da pesquisa de doutorado, é a de apresentar problematizações,

reflexões e posicões acerca do tema A Formação do Professor e suas contribuições

para a investigação das tendências atuais no campo da Didática e da Prática de

Ensino. Para tanto recorremos às análises e sínteses extraídas de entrevistas realizadas,

no contexto da tese, com quatro estudiosos representativos da área da didática: José C.

Libâneo, Maria Rita N. S. Oliveira, Selma G. Pimenta e Vera M. Candau.

Discutir a formação de professores e a didática é tratar de questões candentes

daqueles que se ocupam do ofício de pensar, de investigar, de compreender e de propor

caminhos na superação dos problemas vivenciados e que desafiam a prática educativa, a

escola, os professores e alunos no contexto social e institucional, e na relação destes

com o conhecimento.

É quase impossível, hoje, começarmos a tratar de uma temática como essa, sem

fazermos referência ao vultoso destaque que a formação de professores tem ganhado nas

últimas décadas, tanto nas políticas educacionais, quanto nos estudos e pesquisas da

comunidade científica nacional e internacional. Destaco aqui aqueles que temos nos

aproximado: Almeida (2012), André (2009, 2010), Cunha (2013), Gatti (2014),

Goergen &Saviani (2000), Libâneo (2012, 2013), Pimenta &Almeida (2011).

Nos últimos anos, em especial no interior dos Endipes e do GT de Didática da

Anped, estudos vêm sinalizando para o fato de que a didática, o seu objeto de estudo

está novamente posto em questão. Palavras como esvaziamento, enfraquecimento,

dispersão, esfumaçamento, esgarçamento, fragmentação têm aparecido nos debates para

designar momentos recentes do ensino de didática e da pesquisa na área. Com efeito,

Pimenta; Almeida; Franco; Fusari (p.146, 2013) a partir de uma leitura que vai para

além da aparência do fenômeno, observam que,

As recentes modificações nos sistemas escolares e, especialmente, naárea de formação de professores configuram uma “explosão didática”.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400654

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Sua ressignificação aponta para um balanço do ensino como práticasocial, das pesquisas e das transformações que têm provocado naprática social de ensinar.

Tais preocupações também se expressam em questões como: há uma tentativa de

outros campos de solapar o objeto da didática? O que têm a ver as áreas de formação de

professores e currículo com isso? A disciplina formação de professores nos cursos de

pedagogia e licenciaturas substitui a didática? E as disciplinas de pesquisa e práticas

pedagógicas, vieram para substituir a didática?

A discussão em torno das tendências investigativas na pesquisa sobre a formação

de professores e sobre a didática nos mobiliza e nos desafia a refletir sobre perguntas

que vem sendo realizadas por pesquisadores envolvidos com a temática: a formação de

professores é um campo de conhecimento? Ela pode ser compreendida fora dos campos

da didática e do currículo? Ou, há uma confluência entre esses campos e a formação de

professores, mas há também uma especificidade? O quê o modo como os alunos

aprendem demanda para da formação de professores? a inteligibilidade das questões da

formação de professores envolve quais outras disciplinas?

Essas indagações foram algumas das motivações que me levaram no contexto da

pesquisa de doutoramento a analisar a validade científica do ideário pedagógico-

didático contra-hegemônico lançado na década de 1980 em face das contestações do

modo pós-moderno de pensar, a partir da visão de estudiosos da Didática. E, é pela

análise do conteúdo de alguns momentos das entrevistas que, aqui, trato da temática em

questão.

Em sintonia com Saviani (1991, p. 21), entendemos que o que caracteriza um

problema não é uma questão em si, cuja resposta seja desconhecida, “mas uma questão

cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis aí um problema”. Esse é o

sentido que orienta esse estudo, conhecer um pouco mais sobre as contribuições da

formação do professor para a investigação das tendências atuais no campo da Didática e

da Prática de Ensino, uma vez que como pedagoga e professora de didática tanto na

licenciatura em pedagogia, como nas demais, tenho me confrontado com os

questionamentos acima mencionados.

Nos estudos que realizamos procuramos assumir como referencial teórico a

concepção materialista histórico-dialética de homem, de sociedade, e de conhecimento e

sua inspiração na educação, na pedagogia e na didática. Nesses termos a pedagogia é



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ciência da e para a práxis educativa, como também a didática é teoria do ensino

enquanto prática social, síntese de múltiplas determinações, por tanto o processo ensino-

aprendizagem é visto como uma totalidade concreta e dialética.

Por esses pressupostos ontológicos e gnosiológicos, a chave heurística para a

compreensão da realidade humano-social está no entendimento de que é na práxis que

se encontra o ser dos homens, portanto, é pautados nela que os homens se firmam como

humanos e produzem coletivamente sua realidade histórica. Assim como, somente por

ela, podemos conhecer os fenômenos sociais. Essa produção se faz pela busca

incessante do homem em dar respostas às suas necessidades e problemas encontrados

no seu processo de humanização.

Compreendida a práxis como o ser do homem, por ela podemos extrair toda a

riqueza e complexidade do pensar, sentir e agir humanos. Dela brotarão as chaves

heurísticas para a compreensão dos processos objetivos e subjetivos da constituição do

modo de ser do homem, pois a força objetiva que ela carrega permite em especial

àqueles que se dedicam ao trabalho de compreensão da realidade na sua essência, o

reexame, o repensar e a correção das elaborações do pensamento, uma vez que nela, na

sua totalidade concreta, podemos encontrar os caminhos de elucidação e explicação do

modo humano de ser.

A pesquisa de doutorado teve como fio condutor a seguinte questão: como os

estudiosos que constituíram o movimento da didática crítica, e que tinham suas bases

epistemológicas assentadas na dialética marxiana, estão tratando as questões colocadas

pela pós-modernidade, uma vez que as proposições desse modo de pensar questionam

as principais teses do materialismo histórico-dialético, com implicações epistemológicas

e praxiológicas diretas para o campo da pedagogia e da didática?

No contexto das problematizações da questão, os sujeitos da pesquisa tratam das

questões do objeto da didática na atualidade e, na sua relação, particularmente com as

áreas próximas. As contribuições tiveram as marcas da singularidade de cada

entrevistado. Cada um em sintonia com o percurso de seus estudos enfatizou a

importância e a contribuição da didática crítica, em particular, daquela de inspiração

marxista, notadamente para os desafios da escola na década de 1980, e sua validade nos

dias atuais.



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Pelo olhar dos estudiosos, contribuições aos estudos teórico-investigativos

No que se refere à tese segundo a qual a “didática continua enfrentando o dilema

entre a fidelidade ao seu objeto e o canto das sereias, representado pelas múltiplas

tentativas de outros campos científicos em solapar dela seu objeto ou substituí-los por

outros” (LIBÂNEO, 2008), o entrevistado apresenta algumas hipóteses que poderiam

explicar a tese supramencionada. Uma delas, nas palavras desse entrevistado, é o fato de

pedagogos e estudiosos da didática não terem se voltado para a dimensão propriamente

psicológica dos processos de ensino e aprendizagem. As investigações, os estudos, teriam

se voltado mais para o ensino, sem observarem que o ensino de qualidade emancipadora é

àquele que mobiliza a aprendizagem dos estudantes.

Se entre colegas que se identificam com o campo da didática, oucolegas que se reconhecem como investigadores do campo da didática,está ocorrendo um suposto solapamento do que é essencial da didática éporque podemos então elaborar uma hipótese, qual seja, a de que osinvestigadores do campo da didática no Brasil, por uma série de razõesque talvez possam ser identificadas na história da pedagogia, na históriada formação dos pedagogos etc., se apropriaram pouco, ou não seinteressaram em se apropriar da dimensão propriamente psicológica dosprocessos de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, podemoselaborar a hipótese de que a investigação da didática no País tendeu aficar muito mais do lado do ensino, sem colocar em questão de que obom ensino é aquele que promove a aprendizagem. Na medida em queessa tradição na investigação da didática no Brasil permaneceu maisfortemente ligada ao tema do ensino, numa visão de uma pedagogiademasiadamente tradicional, não houve um interesse, não se tocou nadimensão da psicologia da aprendizagem. (LIBÂNEO, citado porFARIA, 2011, p.253)

A outra hipótese tem a ver com a relação entre a pedagogia como ciência da

educação e as demais ciências da educação. Para o entrevistado, o elo perdido dessa

relação é o pedagógico, pois, de um lado, a didática é demasiadamente psicologizada e, de

outro, sociologizada. Libâneo faz a crítica chamando atenção para o equívoco dessa

polarização, e coloca a necessidade de uma visão sintetizadora da pedagogia, uma vez que

os processos de ensinar e de aprender são a um só tempo, social, histórico e cultural.

Os pedagogos deveriam ser aqueles que captam a dimensão psicológica,sociológica, antropológica. Os pedagogos deveriam explicitar o seufoco e verificar como poderíamos transformar o ato docente, ao mesmotempo, sociológico e psicológico. Os dois extremos sãos vieses; estãoerrados. O ato didático é um ato simultaneamente social, cultural,antropológico, mas também é um ato psicológico. Talvez eu tenha razãoquando afirmo que o elo perdido da didática em relação às ciências daeducação seja o elo pedagógico. É por esse elo que poderíamos pegarpara o sociológico, o antropológico e o psicológico. Mas a crítica ao



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psicologismo resultou no sociologismo. E é bem possível que hoje,mesmo colegas do quadro genericamente entendido como didáticacrítica, ou didática baseada na visão dialética, estejam se firmandonuma posição visada novamente para o lado sociológico, tal comoocorre na teoria curricular crítica, na sociologia do trabalho docente.(LIBÂNEO, citado por FARIA, 2011, p.253-254)

A tese da dispersão é questionada por Candau, quando coloca a necessidade de

não se ter uma visão essencialista do objeto da didática; afirma a positividade do diálogo

do campo de dialogar com outras perspectivas epistemológicas, filosóficas e culturais;

observa a necessidade da área reconhecer e enfrentar-se com a pluralidade de campos,

como também aponta para a importância de a didática ser continuamente ressignificada

em função de sua especificidade de vinculação direta com a realidade socio-educacional:

A questão do objeto de qualquer campo científico é que não podemoster uma visão essencialista do objeto. O objeto, o conhecimento, estásempre historicamente situado, então, evidentemente que temosreferências desde Comênio até hoje que não podemos ignorar. Masum objeto, principalmente de campos como o da didática,profundamente ligados à realidade educacional, tem que estar sendocontinuamente ressignificado para aquele momento. E esse é o desafiodo momento atual, como se vai ressignificar [...] porque essasquestões estão na sala de aula, e a violência muitas vezes é a violênciasimbólica, outras vezes é a violência física, mas talvez a violênciasimbólica passe também pela questão do conhecimento, pela negaçãodo aluno como portador, também, de um conhecimento, que vem, porexemplo, das suas origens socioculturais. Essas questões têm que serincorporadas na área da didática. É muito bom para a área de didáticaque ela tenha de enfrentar diferentes matrizes epistemológicas,filosóficas e perspectivas culturais. E ela está tendo dificuldades nisso,então, olha sempre como dispersão e não como uma pluralidade docampo que seja importante ser reconhecida e que se estabeleça umespaço onde ela possa ser essa pluralidade dialogada. (CANDAU,citado por FARIA, 2011, p. 254)

Pimenta trata a questão do esgarçamento da didática reportando-se a duas

hipóteses: a primeira é que, ainda no contexto dos anos de 1980, a didática foi sendo

substituída por áreas que não tomam a escola como objeto de investigação. Essas áreas

não têm condições de tratar das questões didático-pedagógicas porque não adentram a

escola, a sala de aula.

Sempre lembrando que esse aligeiramento, esse esgarçamento dadidática, ocorreu já nos anos 1980, quando ela foi sendo substituídapor outras áreas do conhecimento que não têm a escola como objetode pesquisa, e de referência, sem compromisso com a escola. Ahistória da educação não tem o compromisso com a escola. Asociologia da educação não tem o compromisso com a escola; elaparte da sociologia, passa pela escola e volta para a sociologia. E éisso que ela tem que fazer mesmo. Não posso ser um sociólogo



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falando sobre escola se não adentro a escola. Como o Libâneo diz, “osociólogo para na porta da escola e volta”. (PIMENTA, citado porFARIA, 2011, p.254)

A outra hipótese diz respeito ao fato de que, a atual condição material das

escolas, as condições de trabalho do professor, inviabiliza a efetivação de práticas

pedagogicamente potentes. A didática em particular, área da pedagogia que mais

adentra a sala de aula, esbarra-se diretamente com as condições neoliberais de trabalho.

Desse modo, os professores são impossibilitados de se apropriar dos resultados das

pesquisas existentes na área e que apontam para o papel ativo do professor na

organização das situações de ensino-aprendizagem.

O esgarçamento da didática também se dá porque, das áreas deconhecimento da pedagogia, ela é a que adentra a sala de aula e ascondições de trabalho. Como as condições de trabalho atuais sãoimpeditivas de que o resultado da escola seja de qualidade, então adidática está batendo em uma condição material, que com oneoliberalismo se aprofundou, com essa questão. Porque estamosfalando que é possível transformar, temos resultados de pesquisa quepodem ser sistematizados nessa direção, e na nossa relação com asescolas existentes, na grande maioria, nos deparamos com aimpossibilidade dos professores se apropriarem como sujeitos dessasferramentas. (PIMENTA, citado por FARIA, 2011, p.255)

As sinalizações dos entrevistados dão a direção de que os desafios vivenciados

na contemporaneidade pela área de didática guardam relação com as questões

epistemológicas, envolvendo desde a relação da pedagogia com as outras ciências da

educação, a história da pedagogia e da formação do pedagogo no Brasil, passando pela

especificidade da didática, até a relação da escola com a materialidade social.

Historicamente, as ciências da educação não partem dos problemas da realidade

educacional e da prática educativa, para daí, pelo seu campo, oferecerem instrumentos

teóricos de explicação dos fenômenos da prática pedagógica. Por outro lado, mas

vinculado a esta questão, a formação dos pedagogos tem sito tímida no sentido de

proporcionar uma compreensão ampliada das articulações e mediações do ensino e da

aprendizagem com a realidade histórico-cultural e do ato propriamente didático, isto é,

as condições potencializadoras da mediação cognitiva da aprendizagem.

No referente às questões próprias da especificidade da didática, os argumentos

também caminham na direção da necessidade, não apenas da área se colocar em

permanente discussão, de se ressignificar em face dos desafios da realidade das escolas

e do trabalho do professor, como também de aprender a lidar com as diferentes posturas



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epistemológicas presentes no campo. Para esse entendimento, a área não vivencia uma

dispersão, mas sim uma pluralidade teórica no modo de entender o objeto da didática.

Pudemos ainda, na análise dos depoimentos, encontrar indicações da

necessidade de atenção às políticas neoliberais e suas repercussões nas condições

materiais da escola e do trabalho do professor. O entendimento é o de que o campo já

apresenta pesquisas com resultados fecundos direcionados à emancipação do professor,

mas as ações que caminham nesse sentido são inviabilizadas por tais condições.

A discussão sobre didática e formação de professores aparece na pesquisa

marcada por posições teóricas que problematizam a legitimidade da formação de

professores como campo epistemológico, uma vez que esta não tem um objeto claro,

assim como não pode ser estudada de maneira isolada; a didática é entendida como a

disciplina mãe da formação de professores; na licenciatura, a formação de professores

como disciplina não substitui a didática. Ela aparece, mas como estudo direcionado para

a constituição da profissão docente.

A didática não pode ser reduzida a uma disciplina chamada formaçãode professores, porque a didática é a disciplina da formação deprofessores. É possível estudar o tema da formação de professoresisoladamente? Ele pode aparecer no currículo? Ele pode aparecer,desde que tenha como conotação o estudo da constituição da carreira,da categoria, da profissão de professor. Pode-se ter essa disciplina,mas ela não é a didática. A disciplina mãe da formação de professoresé a didática. A formação de professores não é um campoepistemológico; ele não tem, não cobre, requisitos epistemológicospara dizer que é um campo científico, uma vez para se ter um campocientífico, que visa legitimar-se enquanto investigação científica,precisa haver um objeto – na medida do possível – claro, processosinvestigativos buscados na história da constituição do objeto. Querdizer, fala-se em formação de professores, e que metas investigativas.Mas, metas investigativas na formação de professores? Então, ele nãocobre requisitos postos pela epistemologia, para se constituir numcampo de conhecimento. (LIBÂNEO, citado por FARIA, 2011,p.259)

A discussão relativa às questões envolvendo a didática e formação de

professores é novamente polemizada no momento da identificação da influência da

sociologia da educação na formação de professores mediante proposições do professor

reflexivo – este, mais próximo de uma concepção neoliberal. O entrevistado diz:

Eu me encantei com o tema do professor reflexivo, por entender queele combinava com o marxismo e ajudava a ampliar mais. Com otempo, vi que o discurso do professor reflexivo tinha muito mais a vercom uma concepção neoliberal, do que com o marxismo. Mas aípensei: espera aí! Schön é Dewey. Mas será que é por aí que quero ir?



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Essa coisa da epistemologia da prática, de novo, o discursosociológico dominou, porque a discussão do professor reflexivo vemda sociologia da educação. (LIBÂNEO, citado por FARIA, 2011,p.259)

Chama atenção o modo com o qual o entrevistado situa o momento da ruptura de

seus estudos com o referencial teórico do professor reflexivo. As ideias que,

anteriormente, lhe pareciam potencializadoras de seus estudos, depois, na continuidade,

a partir de reflexões mais apuradas, são entendias com sendo de posturas teóricas

opostas ao marxismo, base teórica a partir da qual estudioso tem buscado balizar seus

estudos. Suas análises continuam a apontar suas discordâncias no referente às questões

da formação de professores.

[...] E depois foi refinado com a sociologia do trabalho docente. Então,o que aconteceu? Por um lado, trata-se de um esforço generoso deemancipar o professor, mas não lhe dá o equipamento, o instrumentalcognitivo necessário para ele ajudar a emancipação do aluno, que é anatureza do processo de aprendizagem. Está explicado por que noBrasil o viés da sociologia do trabalho, que resultou na transformaçãoda formação de professores em disciplina curricular, acaboupromovendo também um esvaziamento do campo da didática,reduzindo a didática ao modo de operar do professor. Mas como épossível investir num modo de operar do professor, sem o capacitar,em primeiro lugar, a ajudar o aluno a operar os seus processos deaprendizagem? Esta questão que está ocorrendo comigo hoje, de estarvoltado para o tema da psicologia do desenvolvimento daaprendizagem. (LIBÂNEO, citado por FARIA, 2011, p.259)

O discurso sociológico, notadamente o viés da sociologia do trabalho, é

apontado por Libâneo, como aquele que contribuiu para o esvaziamento da didática, na

medida em que buscou emancipar o professor sem garantir-lhe instrumentos heurísticos

que contribua com a emancipação do aluno; assim, com a transformação da formação de

professores em disciplina curricular, acabou reduzindo o didático ao modo de operar do

professor.

Ao nos dedicarmos à análise das relações entre as áreas didática e formação de

professores, sentimos a necessidade, em face da complexidade que envolve a questão

de, pelo olhar dos entrevistados, nos aproximarmos do debate para melhor compreensão

da problemática envolvendo as áreas em questão.

Começamos por trazer as preocupações de Pimenta e Libâneo no que se refere à

pedagogia. Para os estudiosos a pedagogia é a ciência da e para a práxis educativa. Ela

é direção de sentido, pois parte da prática educativa para compreendê-la nos seus

determinantes e a ela retorna como esclarecimento racional organizando e apontando



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novas direções. Tem a tarefa de orientar a prática educativa, em especial a prática do

professor, de modo consciente, intencional, sistemático, de modo a contribuir com as

exigências concretas postas à humanização.

Por assumir essa postura sobre a pedagogia, Libâneo está comprometido com

uma proposta de didática que oportunize aos alunos a formação do pensamento teórico a

partir da sistematização de conceitos, levando em conta suas necessidades, motivações e

o contexto histórico-cultural da aprendizagem. Nesse sentido, tem buscado extrair

contribuições dos estudiosos da teoria histórico-cultural, em particular, da teoria do

ensino desenvolvimental de Davydov que tem como tese a ideia de que a educação e o

ensino oportunizam a apropriação da atividade humana das gerações anteriores e, desse

modo, determinam a formação de capacidades ou qualidades mentais. Os educandos, ao

entrarem em contato com a cultura, com os conteúdos histórico-culturais, apropriam-se

das formas de desenvolvimento do pensamento.

Oliveira, na reposta à questão da investigação, colocou a necessidade de, nos

estudos e pesquisas, buscarmos – na interpretação dos fenômenos – uma compreensão

mais ampliada, mais completa da obra de Marx, no sentido de se considerar a linha de

continuidade e as evoluções que existem tanto entre as suas produções consideradas

filosóficas, quanto entre aquelas de economia política, pois assim se evitariam os

reducionismos e distorções do pensamento do autor. E, com isso, teríamos melhores

condições de avançar no entendimento concreto dos problemas postos pela realidade,

em particular, daqueles atinentes à educação e ao ensino no desenvolvimento e

formação das qualidades humanas.

Em relação às questões gênero, violência, etnia, diferença, Oliveira entende que

os temas em questão não tiveram, historicamente, um tratamento privilegiado no

interior dos estudos marxistas. No entanto, esse fato não significa que o materialismo

histórico-dialético não ofereça instrumentos teóricos para um tratamento vigoroso

dessas temáticas. Nesta teoria, com efeito, não seriam tomados de modo congelado a

margem do desenvolvimento histórico objetivo de constituição da sociedade brasileira e

sua relação com o desenvolvimento capitalista em nível mundial, mas, sim, como

constituintes das complexas relações sociais, políticas e culturais sob as quais se

estrutura e se configura a realidade brasileira.

No que se refere ao suposto avanço das teorias pós-modernas na educação e na

didática, Oliveira põe em destaque a necessidade de assumirmos a postura de buscar



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conhecer e apreender as bases materiais e históricas das mudanças nas ideias

pedagógicas, uma vez que essas (as mudanças) não se dão no campo das ideias, mas se

situam no interior das alterações das relações de trabalho. Nesse sentido, coloca

necessidade de, na análise, primarmos por uma adequada compreensão da categoria da

totalidade na dialética marxiana, uma vez que esta é uma totalidade concreta, portanto,

histórica, mediada e relativa. O critério de verdade da perspectiva dialética é a práxis.

Daí não haver lugar para as certezas absolutas, mas aproximações contínuas da

realidade.

Pela visão de Pimenta, no contexto de desvalorização da escola como espaço

público, como também de perda dos valores e da ética, os estudos em didática deverão

ter atenção para a importância da função social da escola e de sua tarefa na formação

dos sujeitos públicos, portadores de uma identidade pessoal e, ao mesmo tempo,

pública, assim como de uma prática didático-pedagógica caracterizada pela

intencionalidade, comprometida com a transformação social, no sentido de organizar as

situações mobilizadoras e viabilizadoras da formação das qualidades humanas e,

portanto, da personalidade dos educandos.

A didática como teoria do ensino e como área da pedagogia deverá interrogar-se: os

resultados das pesquisas têm propiciado a construção de novos conhecimentos e

contribuído com a construção de práticas, superadoras das situações das desigualdades

sociais, culturais e humanas no âmbito da sala de aula e da escola? Destarte a

contribuição da didática estará na elaboração de teorias que orientem a ação escolar e a

atividade docente no processo de avaliação, na definição de objetivos, na explicitação

dos conteúdos essenciais a serem apropriados pelos estudantes.

Percebe a exigência de, nos estudos sobre a educação e o ensino, buscarmos

compreender as condições de produção do conhecimento científico e as bases materiais

da existência humana que marcam nossa contemporaneidade, de modo a não se ter uma

visão ingênua das possibilidades da ciência na alteração da realidade. Em especial, é

preciso atenção no tratamento das lutas pela escola pública de qualidade emancipadora,

ao conceito de democracia com o qual se está trabalhando, uma vez que se trata de um

conceito polissêmico, adquirindo sentidos opostos no interior de projetos histórico-

sociais distintos.

Ganha centralidade ainda nas reflexões de Pimenta o papel ativo do sujeito na

pesquisa fecundando uma relação de horizontalidade entre a teoria e a prática, em que



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estas dimensões da atividade humana se colocam de modo distinto, mas se põem, ao

mesmo tempo, numa contínua relação de reciprocidade, de negação e de afirmação. Daí

a categoria da práxis ser nuclear para os estudos em didática tanto para a compreensão

dos determinantes históricos sociais do processo ensino-aprendizagem quanto para os

estudos da formação de professores e de sua prática, entendida como prática social

concreta.

Oliveira e Pimenta colocaram em destaque a necessidade de pesquisas que se

aproximem da sala de aula, de modo a compreender as mediações que a constitui,

identificando as conexões entre a materialidade histórico-social e as formas de ensinar e

de aprender efetivas na sala de aula. Pesquisas que evidenciem a concretude real da

escola e da sala de aula, o seu modo de ser para além das aparências e das constatações.

De maneira a extrair indicações para a construção de uma prática pedagógica potente e

comprometida com a elevação cultural dos estudantes.

Candau, por sua vez, partilha de semelhante entendimento sobre a didática

crítica na década de 1980. Com efeito, aponta limites da perspectiva marxista de

didática, por entender que esta centraliza seus estudos e preocupações na discussão de

classes sociais e não vê nada mais além disso, assemelhando-se a um “daltonismo

cultural”. Entende que a contribuição da didática crítica, hoje, será mais efetiva pelos

caminhos de uma didática crítico-intercultural, no diálogo com algumas ideias pós-

modernas. Isso, porém, para a pensadora, não significa que a didática vivencie uma

metamorfose de uma didática crítica para uma didática pós-moderna. Entende que a

didática precisa fazer uma autocrítica e se perguntar sobre a relevância do discurso

didático para as questões e os desafios vivenciados pela escola brasileira, uma vez que o

processo ensino-aprendizagem não pode ignorar as questões do preconceito, da

discriminação.

Considerada as prioridades de estudos, as diferenças teóricas, e mesmo de

perspectivas, encontramos entre os estudiosos o entendimento da necessidade da

didática – como teoria do ensino que tem na sua intencionalidade a aprendizagem dos

educandos –, se voltar para as questões presentes na sala de aula e na escola, como

gênero, raça, etnia, diversidade, igualdade, diferença, violência, cultura. Contudo, na

organização do trabalho pedagógico e na prática de ensino, estes não estarão de um

lado, e os considerados temas clássicos – objetivos, conteúdos de ensino, métodos de

ensino, planejamento, avaliação – de outro, como se se tratasse de questões



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incomunicáveis. Antes, estes são constituintes de um projeto pedagógico orgânico de

formação e de desenvolvimento da personalidade dos educandos que se estrutura e

organiza a partir dos valores ético-políticos comprometidos com o desenvolvimento

livre e universal da humanidade da qual cada homem é portador.

Haveria a necessidade de ressituar a didática, ou, melhor dizendo, de

ressignificar a didática? A resposta afirmativa a essa pergunta fica mais nítida nas

posições de Pimenta e Candau. A ressignificação passa, na visão de Candau, pela

aproximação com os estudos sobre a igualdade e a diferença no horizonte da

interculturalidade e com as teorias pós-modernas. Isso ficou mais evidente quando a

entrevistada, ao questionar a perspectiva marxista de didática, entra em sintonia com um

questionamento básico das teorias pós-modernas, que é a categoria de classes sociais.

Em Pimenta, a ressignificação da didática vincula-se ao entendimento de que seu

objeto – o ensino entendido como prática social – relaciona-se vivamente com o

contexto social mais amplo, captando suas demandas, limites e possibilidades e,

simultaneamente, manifestando na prática de ensinar as decorrências desse contexto.

Daí a didática estar num contínuo processo de construção e reconstrução, em que

o trabalho de pesquisa e reflexão é condição imperativa para a identificação dos rumos a

serem tomados. Assim, coloca como necessidade uma análise, um balanço do ensino

como prática social, de modo a se perceber em que medida as pesquisas têm contribuído

com a melhoria e o avanço da prática social de ensinar em face da sua intencionalidade

almejada: a aprendizagem dos estudantes.

Nesse processo de ressignificação da didática, quanto aos referenciais teóricos,

vimos que Candau se aproxima das proposições pós-modernas, enquanto Pimenta se

mantém no interior do marxismo, com prioridade para a categoria da práxis, mas,

conforme salientado, abre-se ao diálogo com outras perspectivas teóricas.

Desse modo, no que se refere ao pensamento marxista, encontramos entre os

estudiosos da didática modos semelhantes e diferentes de lidar com essa perspectiva.

Libâneo, com a posição da necessidade do fortalecimento e revigoramento do campo da

didática, a partir dos estudos a Teoria Histórico-Cultural e Pimenta, com o

entendimento da necessidade de sua ressignificação, no que se refere às teses essenciais

de Marx, principalmente, das categorias de sujeito e práxis afirmam manter a teoria

desse pensador como fundantes em seus estudos. Ambos, no entanto, se lançam também



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ao diálogo e à contribuição que outras leituras de mundo possam trazer para a ampliação

da leitura do fenômeno estudado. Oliveira, por sua vez, também deixou clara a sua

opção pelo materialismo histórico-dialético; com efeito, não apontou necessidade de se

buscar contribuições em outros referenciais teóricos, mas, sim, a necessidade de os

pesquisadores do campo marxista se empenharem no esforço de leituras mais

consequentes da obra de Marx de modo a extraírem contribuições para a compreensão

da educação e do ensino na sociedade capitalista.

Mas o que sabemos na história do marxismo a respeito desses modos diferentes

de operar do ponto de vista teórico-metodológico com esse referencial? observamos que

na história do marxismo há, no mínimo, dois modos distintos de lidar com a teoria de

Marx. Existem aqueles que se orientam por uma postura ortodoxa, nos termos originais

dessa teoria, isto é, assim como pensada por seus fundadores, e, em função disso,

consideram-na suficiente no estudo e compreensão dos fenômenos estudados. Esse

modo de tratar, no entanto, não se confunde com posturas fechadas e dogmáticas que

muitas vezes se tenta atribuir àqueles que assumem esse entendimento.

Ao contrário, nessa postura centra-se a compreensão de que se a práxis for

corretamente entendida no sentido de Marx, com todas as suas premissas e

consequências, a partir dela se poderá compreender todas as demais categorias no seu

devir histórico-social. O outro modo de lidar em termos marxistas com a teoria

marxiana é o heterodoxo, ou seja, aquele adotado por estudiosos que partem também do

mesmo ponto, o marxismo, mas o consideram insuficiente para a compreensão de

determinados fenômenos e, portanto, recorrem a outras teoria para buscar a

complementaridade considerada necessária para melhor entendimento do objeto

estudado.

Por esse modo de ver, nos interrogamos: como operam nossos estudiosos da

didática que se orientam pela perspectiva marxista? Pelo que observamos nas

entrevistas, poderíamos afirmar que Libâneo e Pimenta, em seus estudos sobre a

didática e a formação de professores, operam de modo heterodoxo, e Oliveira, de modo

ortodoxo? Muito mais que buscarmos uma resposta para essas indagações, temos a

intenção de perguntar se os caminhos escolhidos de fato nos conduzirão aos objetivos

almejados.



14

Para o debate continuar - questões e posições

No enfrentamento do debate instalado pelo ideário pós-moderno e suas sintonias

com as teorias consideradas pós-críticas no campo da educação, sobre o colapso das

grandes narrativas, da crise da razão, da impossibilidade do conhecimento objetivo e da

verdade, apontamos não só para o caráter ideológico, tomado como falsa consciência,

dessas posturas, como também para a validade científica e a necessidade do

materialismo histórico-dialético como teoria e método potente de análises fecundas,

uma vez que essa teoria é capaz de explicar a condição humana no seu processo de

constituição histórica regida pelas relações sociais capitalistas. Assim, vai à raiz dos

problemas, compreendendo de modo radical e alargado as metamorfoses do sistema

capitalista em seu processo de reprodução e perpetuação e, desse modo, explicando a

complexa condição humana resultante desses processos.

Por essa razão, entendemos que esse referencial e suas categorias devem

continuar a orientar os estudos e pesquisas em educação, possibilitando aos educadores

análises consistentes e abrangentes dos desafios enfrentados, hoje, no desempenho de

suas funções. Em decorrência compreendemos que a atitude a ser adotada deve ir no

sentido contrário de determinadas posturas que, em face das distorções e equívocos

sofridos por esse legado enquanto uma crítica revolucionária, na ambiência pós-

moderna, têm preferido a atitude mais cômoda de migrar para outras teorias.

O modo pós-moderno de pensar, ao aceitar a imediaticidade dos fenômenos,

ignorando a distinção entre aparência e essência – ao assumir um relativismo que tende

para a completa dissolução da ideia clássica de verdade –, ao considerar a ciência um

jogo de linguagem, como também ao recusar a categoria da totalidade e a interdição do

universal, muito mais do que contribuir com o enfrentamento dos desafios atuais da

condição humana tende, pela visão superficial da qual é portadora, a afastar e desviar o

olhar do pesquisador da essência dos fenômenos, de compreendê-los na sua forma

concreta, portanto, histórico-social.

A despeito das intenções de justiça e igualdade apresentadas por esse

pensamento, entendemos que estas tendem a ficar no campo da discursividade formal,

uma vez que o modo pós-moderno de pensar desconhece, ou ignora, a economia política

do capital e, assim, desconhece, ou ignora, os fundamentos reais da injustiça e da

desigualdade e da homogeneização. Em razão disso, foca suas análises muito mais nas

consequências do que em suas determinações, e, ainda, em termos de conhecimento, o



15

que nos oferece são elementos de uma teoria do conhecimento empobrecidos de

possibilidades científicas.

Nesse sentido no tratamento das questões teórico-metodológicas no campo da

didática e da formação de professores, mais diretamente, às questões incidentes das

visões e posições pós-modernas, pós-classistas e/ou pós-críticas; das intenções dos

estudos referenciados nas teses do professor reflexivo, da epistemologia da prática e da

sociologia do trabalho docente, entendemos que se coloca a tarefa de um tratamento

crítico às questões positivas, às ambiguidades dessas tendências. Com efeito, por

compreendermos que as teorias não são passíveis de serem somadas ou justapostas, a

postura mais adequada em termos epistemológicos é assumirmos a indicação

gramsciana de tomá-las de forma subordinada ao referencial marxista e, assim, realizar

o movimento profundo da incorporação por superação. Nesse contexto, longe do tão

proclamado anacronismo das categorias do materialismo histórico-dialético, estas

ganham uma nova centralidade. O desafio que se coloca no âmbito da análise e da

pesquisa é o de revelar, no plano do conhecimento, enquanto concreto pensado, a sua

materialidade histórico-social, ou seja, saturá-las de historicidade.

Assim pensar na contribuição da formação de professores para a investigação no

campo da didática e da prática de ensino é ter a clareza de duas questões que temos

apontados em nossos estudos. A primeira é o entendimento de que o profissional

(professor) necessita de uma visão ampliada e aprofundada da dinâmica social concreta.

Os professores necessitam conhecer as mais significativas mediações que inter-

relacionam as questões da educação escolar, da aprendizagem, do ensino, da docência,

com as expressões gerais do Estado brasileiro, por meio das várias políticas sociais –

públicas e privadas – e seus rebatimentos nos processos políticos, cultural-educacionais

propiciadores de uma nova hegemonia. O conhecimento dessas políticas sociais é

imprescindível para que o professor possa compreender as condições nas quais realiza o

seu trabalho, localizando o alcance e os limites da sua própria atividade profissional,

como também das lutas que ele necessita travar como sujeito individual e coletivo.

A segunda refere-se ao domínio do conhecimento sobre a atividade profissional

que desenvolve. O professor precisa se apropriar criticamente do conhecimento

produzido sobre sua atividade, sobre a educação, sobre a escola, sobre o processo

ensino-aprendizagem, compreendendo as várias tendências, concepções e enfoques,

suas divergências, principais polêmicas e desafios; dominando os conhecimentos



16

teórico-científicos e didático-pedagógicos, a legislação da área, os planos de educação

(nacional, estadual e municipal), a escola, sua relação com a sociedade e sua função

social. Com efeito, em sintonia com as proposições de Saviani (2010, p.209),

entendemos que essa formação só poderá ser efetivada a partir de três condições

materias essenciais:

a) uma boa formação inicial provida nas universidades em cursos delonga duração; b) condições adequadas de trabalho que lhes permitamatualização constante, preparação consistente de suas atividadescurriculares e atendimento às necessidades pedagógicas dos alunos,revendo e reelaborando os conteúdos e os métodos do ensinoministrado; c) participação na organização sindical dos docentes demodo que potencializem as lutas coletivas em torno dos aspectosenvolvidos nos itens anteriores.

No plano dos estudos e pesquisas sobre formação professores consideramos que

se constituem em tendências investigativas para a didática e para prática de ensino o

esclarecimento de questões candentes envolvendo a formação inicial de professores; as

condições de trabalho e de valorização do magistério; o estágio na formação de

professores; as instituições formadoras e sua relação com a escola e o trabalho do

professor; a complexa relação teoria e prática e sua mediações; as possibilidades e

condições do professor para o estudo e para a pesquisa dos processos de ensinar e

aprender; a docência, o conhecimento e os estudantes nos contextos sociais e

institucionais; a personalidade do professor, sua identidade e idiossincrasias, o aluno

real e concreto que está na escola, nas mãos do professor, e que tem o direito à uma

aprendizagem de consistência cognitiva, ética, estética, crítica e criativa – se constituem

em tendências investigativas para a didática e para prática de ensino.

Pesquisar, compreender questões como essas exige dos educadores uma

permanente vigilância crítica quanto a materialidade social e suas repercussões no plano

do pensamento, pois são situados e datados, por isso mesmo, encontram desafios na

produção do conhecimento na ambiência da contemporaneidade, notadamente, nas

últimas décadas, onde não são raras as posturas que defendem o idealismo, o

antiontologismo, o relativismo cético. Assumir posturas como essas só poderá nos

conduzir a uma visão caótica e fetichizada da realidade e, portanto, sem os instrumentos

teórico-científicos e políticos essenciais à transformação das condições da escola

pública, do trabalho do professor e de sua formação.



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1

A Didática, em questão há mais de 30 anos...

Menga Lüdke

UCP e PUC-Rio

Novembro de 2014

Convidada para participar de um simpósio, tratando do tema “A formação do

professor e suas contribuições para a investigação das tendências atuais no campo da Didática

e da Prática de Ensino”, dentro do sub eixo “tendências investigativas no campo da Didática e

da Prática do ensino” e do eixo “A Didática e a Prática de Ensino na relação com a formação

de professores”, sinto-me muito à vontade para tratar dos temas ligados à formação de

professores e às tendências atuais no campo da investigação em educação. Não é, entretanto, o

que ocorre no que se refere ao campo específico da Didática e da Prática de ensino. Não

recebi formação propriamente nesse campo, não tendo cursado a Escola Normal, nem o curso

de Pedagogia, embora tenha cursado o de Licenciatura em Filosofia, com carga bastante

ligeira nesse domínio. Tenho, porém, uma convivência intensa com ele, pelos muitos anos de

trabalho em departamentos de educação de várias universidades, todos contando com pessoal

docente muito bem qualificado e empenhado em sua atuação como formadores de futuros

professores e engajados na pesquisa sobre inúmeros problemas envolvidos nessa tarefa.

Beneficiei-me muito dessa convivência e me envolvi, também, na investigação

desses problemas, dentro da perspectiva marcada pelos estudos desenvolvidos em meu

doutorado, bem como nos estágios de pós-doutorado, no domínio da Sociologia da Educação.

O trabalho com estudantes de cursos de graduação e de pós-graduação, a orientação de

dissertações de mestrado e teses de doutorado, me ajudaram muito, também, na aproximação

com os problemas vividos pelos alunos e professores de nossas escolas da educação básica e

seus reflexos sobre os desafios para o trabalho e a formação de nossos futuros professores.

Isso me concede amparo para ousar tratar do tema solicitado e, espero, permissão para certa

liberdade nesse trato, a partir de uma posição um tanto mais distante, embora, por certo menos

munida de fundamentação, dos colegas que se encontram absorvidos por ele desde sua

formação.

Como tive oportunidade de participar como palestrante do primeiro encontro sobre a

questão da Didática, em nível nacional, promovido pelo Departamento de Educação da PUC-

Rio, em 1982, (A Didática em Questão), tendo depois participado de vários encontros sobre o

tema, já sob denominação de ENDIPE, propus o desenvolvimento deste trabalho a partir de

uma re-visita ao primeiro encontro e um passeio pela discussão de aspectos que considero



2

relevantes desde então, para a consideração do tema proposto. O ENDIPE é o lugar natural

para essa discussão, pela reunião de tantos interessados na busca por soluções para os

problemas da formação de professores e para tanto se encontram engajados, pela pesquisa,

pelo trabalho e pelo empenho.

“A Didática em Questão”, o encontro de 1982

Preocupados com o papel da Didática na formação de educadores, professores do

Departamento de Educação da PUC-Rio, liderados pela coordenadora, Vera Candau,

propuseram uma reunião de pesquisadores interessados sobre o tema, oriundos de várias

universidades, onde atuavam nos cursos de graduação e pós-graduação em educação. Não se

propunha, como esclarecia sua coordenadora, a ser um evento abrangente de muitos dos

envolvidos com a questão, mas apenas de um número pequeno, que se dispusesse a discuti-la,

em âmbito ainda restrito, sobre alguns dos seus aspectos considerados então como mais

relevantes. Palestrantes convidados se encarregaram de levantar a discussão sobre esses

aspectos, a partir de textos, que foram depois reunidos em livro publicado em 1984, que hoje

se encontra em sua 34ª edição. Retomo algumas das posições marcantes assumidas pelos

apresentadores, para procurar situar a questão central, em torno da Didática, então e

posteriormente.

Vera Candau (1984), como coordenadora, focalizou diretamente o papel da Didática

na formação de professores, procurando chamar atenção para a relevância desse papel, sem

resvalar, como corria o risco de ocorrer, para sua exaltação ou negação. A dificuldade de

articular as múltiplas dimensões que compõem o processo de ensino-aprendizagem, alertava a

autora, pode provocar a redução do papel da Didática a um conjunto de métodos e técnicas,

baseados, sobretudo, em uma perspectiva psicológica, aplicáveis às diferentes realidades em

que se encontrem. A distância entre esse conjunto e a realidade efetiva da experiência do

professor, em seu dia a dia, pode levá-lo a considerar esses métodos e técnicas como meros

rituais, reforçando um formalismo didático, denunciado já a partir dos anos de 1960. Na

década seguinte, de 1970, lembra a autora, essa denúncia chegou à negação da dimensão

técnica da prática docente, a partir da crítica à suposta neutralidade do componente técnico em

relação à dimensão política dessa prática, como se competência técnica e política se

opusessem (p. 20). O desafio que se colocava na época, segundo a autora, era a superação de

uma Didática exclusivamente instrumental, pela construção de uma Didática fundamental (p.



3

21). Os riscos e desafios bem explicitados por Candau continuaram, por certo, a pesar sobre a

trajetória dessa disciplina.

C.C. Luckesi (1984), também dirige sua apresentação à formação do educador,

reconhecendo-se, como eu mesma, um tanto fora do âmbito específico do tema. Mas usando

sua própria experiência docente e reflexão sobre ela, assume uma posição vigorosa sobre a

importância da vinculação da Didática à realidade do educador, um profissional

contextualizado e “construtor da história, na medida em que, para isso, aja conscientemente”.

Não como executor de diretrizes emanadas de centros de poder, mas forjador, autor e ator de

um projeto histórico. (p. 25). Luckesi ressalta a importância da fundamentação teórica,

epistemológica, histórica e política do trabalho do professor e o perigo de se caracterizar a

disciplina Didática mais sobre “o como” do que sobre “o que” ensinar. E se pergunta,

ceticamente, se a Didática, tal como “vem sendo ensinada e executada, auxilia o educando a

se habilitar para as atividades que deverá desenvolver como profissional (educador)” (p. 27).

Dois autores discutem os pressupostos teóricos do ensino da Didática. Santos (1984)

questiona a possibilidade de estabelecimento de uma ciência da educação ou de ciências da

educação, no intuito de conferir à educação um estatuto epistemológico compatível com o

caráter cientifico. Para ele, isso representaria sério risco de deixar de fora valores e outros

aspectos fundamentais no desenvolvimento dos educandos, no afã de aproximar a educação

de ciências, cujo objeto dispõe de claro recorte epistemológico. A seu ver, o êxito dos

procedimentos didáticos não lhes confere valor absoluto, a não ser em uma concepção

instrumentalista e pragmática da educação (p. 36). A questão fundamental é compreendermos

como vemos a Didática, seja enquanto ciência ou técnica (p. 37). Rays (1984) adverte-nos

sobre os efeitos limitadores de muitas técnicas didáticas, oriundas de modelos importados de

realidades inteiramente distintas das nossas. É importante que o “leque metodológico” seja

entendido como possibilidades de trabalho a serem cuidadosamente analisadas e selecionadas,

no confronto com as reais necessidades de cada contexto educacional, com seus problemas e

contradições específicos. Mas o autor também adverte sobre a possibilidade de que uma

posição crítica sobre a suposta neutralidade da Didática, que supervaloriza a dimensão técnica

do ensino, possa se encaminhar para um desenvolvimento exclusivamente político para a

disciplina. “Se a Didática tomar isoladamente uma ou outra dimensão, permanecerá no seu

dilema atual, ou seja, continuará entre o precário e o ilusório, não atingindo sua finalidade real

nos cursos de formação de educadores”, conclui o autor (p. 45, 46).

Na seção dedicada a abordagens alternativas para o ensino da Didática, duas autoras

se apresentam. Zaia Brandão (1984) traça, a partir de sua experiência como aluna e professora



4

do Curso de Pedagogia, de uma pesquisa sua e de entrevistas com professores experientes, a

situação da disciplina Didática. Sitiada entre pedagogos “teóricos” e “práticos”, no calor de

um embate sobre o saber necessário à competência técnica, que nunca se resolverá enquanto

os dois grupos se mantiverem isolados, essa disciplina, no parecer da autora, tal como estava

na época nos cursos de formação de professores, se fosse eliminada, provavelmente não faria

falta. “A didática desses cursos é inútil”, de acordo com a afirmação de professores

entrevistados (p.51).

A partir das informações colhidas nas fontes citadas, e, sobretudo em sua própria

reflexão, Brandão (1984) compõe um quadro amplo sobre pontos críticos, que afetavam a

formação, o trabalho e a carreira dos professores na época, quase todos continuando sua ação

até o presente. A desvalorização da profissão docente contribuía para reduzir a escolha de

candidatos mais qualificados para abraçar uma carreira pouco atraente. A preparação

inadequada, com disciplinas distanciadas das necessidades reais do trabalho que esperava o

futuro professor nas escolas de educação básica. A Didática, de modo especial, sofrendo a

ação de modismos, muitas vezes importados, a clássica separação entre formação teórica e

prática e a falha em se atentar sobre uma preparação efetiva para o trabalho docente de todos

os professores, de modo especial aqueles que não escolheram a profissão docente por uma

particular identificação com ela, mas talvez pela facilidade de acesso. Estes e outros desafios

são apontados de forma muito lúcida pela autora, que, entretanto, evoca algumas experiências

que já procuravam sugestões para enfrentá-los, à espera de que os cursos de formação de

professores fossem revistos em novas bases, inclusive em relação à disciplina Didática.

Ainda na seção dedicada a alternativas para o ensino da Didática, Margot B. Ott

(1984) propõe o ensino por meio da solução de problemas, como uma forma inovadora para

construção do conhecimento, ou sua redescoberta, por parte dos alunos, em conjunto com seu

professor, que também se coloca em uma situação de descoberta, já que não conhece ainda a

solução do problema. Assim se criaria um ambiente de pesquisa muito favorável ao

desenvolvimento dos educandos, em uma nova perspectiva para a Didática.

Uma IV seção do encontro foi dedicada à questão da pesquisa em Didática, sua

realidade e novas propostas. Tive a oportunidade de participar dessa seção (LÜDKE, 1984) e

decidi trazer à tona a importância do papel da pesquisa para a própria definição do que seria o

domínio específico dessa disciplina. Talvez a atividade de pesquisa pudesse ajudar a clarificar

a contribuição esperada da Didática, na época tentando se desvencilhar do complicado

confronto entre a perspectiva técnica, mais tradicional e a política, mais inovadora e um tanto



5

avassaladora, provocando certa perplexidade, à espera de soluções conciliadoras, como

apontado por vários participantes do encontro.

Estava preocupada com a situação da própria pesquisa em educação, um campo de

confluência de várias disciplinas mais estabelecidas em seus territórios teóricos e

epistemológicos, e chegando de um período de estudos nos Estados Unidos, onde uma

discussão de cunho metodológico questionava as bases da pesquisa em educação, passando

como uma rajada por pesquisadores de diferentes perspectivas, como N. L. Gage (1978) e

Elliot Eisner (1979). Quis, então, trazer um pouco dessa discussão e esperava com isso sugerir

caminhos mais livres para a busca de saídas para nossos impasses educacionais, com recursos

do trabalho de pesquisa. Trouxe os exemplos de Gage e Eisner, que por vias diferentes

chegavam a pontos comuns, de abertura para esse trabalho e devo dizer que fui me tornando

desde então mais convencida de sua importância. Não estava tão claro para mim, naquela

época, mais foi ao longo do tempo ficando mais evidente o caráter revelador da proximidade

entre o trabalho do professor e seus alunos, no dia a dia e a percepção dos recursos que

poderiam vir de uma disciplina como a Didática. A distância entre esta, tal como concebida,

ensinada e praticada na época, e a realidade do trabalho dos professores, foi reconhecida e

lastimada por quase todos os palestrantes. A pesquisa chega com sua contribuição justamente

para ajudar a ver, conhecer e analisar de perto como está ocorrendo esse desencontro e como,

talvez, se poderia buscar caminhos para superá-lo. A própria definição do que é Didática, qual

seu conhecimento específico já construído, o “que já sabemos em Didática”, como disse uma

das participantes do encontro (p. 79), poderia ser esclarecido com os recursos da pesquisa em

educação, contanto que se liberasse também de certas amarras metodológicas.

Newton Balzan (1984), professor da UNICAMP, também trouxe sua contribuição

para a seção dedicada à questão da pesquisa em relação à Didática. A partir de sua grande

experiência em cursos de licenciatura na universidade e também em cursos do ensino médio,

na época denominados de 2º grau, ele pôde estabelecer uma conexão muito interessante para a

nossa discussão. Na verdade, o que ele revelou foi uma falta de conexão entre o que os alunos

do ensino médio deveriam receber do trabalho de seus professores e o que estes recebiam

como preparação para esse trabalho nos cursos de licenciatura. Balzan se baseou em um

survey, que efetuou junto aos estudantes, oferecendo no texto ilustrações claras de suas

constatações. Reconhecendo a baixa reputação da disciplina Didática, entre alunos e

professores da universidade, bem como na sociedade em geral, ele insiste em confirmar sua



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importância, como recurso para preparação de professores, entre outros, por certo. E avança

para uma proposição bastante corajosa, procurando reunir pesquisa e Didática:

Trata-se de vivenciar em nossos cursos de Licenciatura – pelo menos nadisciplina didática – uma situação de trabalho que temos aprendido avalorizar, embora sempre nos possa parecer ideal e distante demais:professores e alunos pesquisando juntos na busca de soluções paraproblemas novos e significativos, extraídos da realidade sócio-cultural.Assim agindo, estaremos ultrapassando a esfera do “falar sobre” ecomeçando a “fazer com”. (p.91)

E a Didática hoje?

Uma série de questões foram recolhidas ao final do encontro de 1982, formuladas

por participantes, professores e estudantes de várias universidades do Rio de Janeiro, todos

muito engajados na discussão dos problemas levantados pelos palestrantes, confirmando no

geral os pontos básicos e insistindo ou ampliando o alcance de alguns deles. A releitura atenta

do pequeno livro, A Didática em Questão (34ª edição 2011), que se tornou muito popular,

leitura exigida nos concursos para professores da educação básica, me impressionou pela sua

atualidade. Passaram-se mais de trinta anos de sua primeira edição (1984) e não constatei,

nessa releitura, nenhuma afirmação que não encontre respaldo na realidade atual. A Didática

continua em questão...

Essa disciplina continua sem uma identidade bem definida, em meio a um currículo

composto de disciplinas fragmentadas nos cursos de Licenciatura. Insiste-se na falta de

articulação entre a formação teórica e a prática, aumenta-se a duração do estágio,

supostamente encarregado de assegurar essa articulação, mas ele continua bastante precário,

bem distante do que se espera dele, com algumas experiências isoladas parecendo conseguir

algum sucesso, mas de pequena divulgação. Grande parte dos estudantes dos cursos de

Licenciatura, ao se diplomarem, declaram espontaneamente que não se sentem preparados

para lecionar... Estamos negando a esses estudantes uma parte fundamental de sua formação,

aquela que os introduz aos requisitos, no sentido mais amplo possível desse termo,

indispensáveis ao trabalho docente. Eles querem aprender a lecionar, nos lembrava Balzan, já

em 1984, nós não podemos negar isso a eles! Mas como entender o que quer dizer essa

exclamação e como responder a ela com nosso trabalho de formadores na universidade? Não

seria, por certo, falando sobre Didática, como nos desafia Balzan:

Continuando simplesmente a falar sobre essas coisas e assim colocando-nosao lado das forças que trabalham contra a educação – a burocracia, amassificação, os manuais de péssima qualidade – ou estaremos já, pensando



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esses temas e ajudando dessa forma a inverter o sinal, isto é, dizendo sim àinteligência, à verdade, à consciência crítica, ao uso da razão? (p. 100)

A Didática 30 anos depois: pontos relevantes na “minha paisagem”

Antes de passar a relatar um pouco como vejo a questão ao longo desses mais de 30

anos, vou trazer alguns depoimentos rápidos, pequenos relâmpagos que iluminaram por

instantes minha mente na preparação deste texto. Conversando com uma colega da

universidade, pedagoga experiente, com muito serviço prestado à educação, como formadora

em cursos de Graduação e Pós-graduação, orientadora de teses e dissertações, pesquisadora,

administradora, comprometida com os problemas da formação de professores, enfim, ótima

interlocutora para minha questão-chave na preparação deste texto: “Como você vê a Didática

hoje?” Resposta pronta: “em péssimo estado!” E prosseguiu, “não se pode falar em Didática,

é-se logo rotulado de ‘prático reprodutor’”. Ainda? Voltei a perguntar, ao que ela confirmou,

lastimando que não consegue avançar em sua ideia de oferecer recursos “de ensino” para os

estudantes dos cursos de licenciatura. Outro pequeno depoimento, vindo de um ótimo aluno

do curso de Licenciatura em História: “professora, não tenho receio das disciplinas de

conteúdo do meu curso, vou caminhando bem e gostando muito, mas tenho medo das

disciplinas pedagógicas, eu não entendo, eu quero, eu preciso aprender a ensinar, mas é tão

estranho...”. Terceiro pequeno depoimento, vindo de uma mestranda, cujo filho de 4 ou 5 anos

se inicia na Educação Infantil: “a escola dele faz tanta coisa com os alunos, tantas atividades

variadas que me parecem periféricas ao essencial, que a escola está perdendo”.

Muita coisa aconteceu nos anos decorridos após o encontro de 1982, com sentido

direta ou indiretamente ligado ao que significa “Didática” para estudiosos da educação. Vou

trazer um pouco do que considero relevante em minha própria paisagem, nestes mais de 30

anos. Reafirmo que minha visão é de alguém que se encontra um pouco fora do território

específico em foco, pela formação acadêmica, como já mencionei, mas bem dentro dos

problemas, dos questionamentos e do interesse, pela experiência, pelo trabalho e pela

pesquisa, como também já mencionei. Devo esclarecer que, da minha posição, vejo a questão

de forma talvez impropriamente delimitada, reunindo Didática e Pedagogia, no campo comum

da Educação, no trabalho específico da formação de professores, que nos interessa de modo

especial neste texto. Assim, tendo a misturar um pouco os dois termos, sem distinguir bem

suas especificidades, o que pode parecer estranho aos colegas da área. Minhas impressões



8

serão, portanto, delimitadas por essa posição, bem como pelas marcas deixadas pela minha

trajetória de pesquisadora e professora.

Ao tratar das relações entre a pesquisa e a Didática, como pede o nosso tema, não se

pode deixar de atentar para a evolução da própria pesquisa em educação, ao longo do período

que procurei analisar. Ela já vinha dando mostras de mudanças bem antes dos anos 80,

quando ocorreu o nosso encontro sobre Didática (1982). Nos anos de 1970, um forte abalo

nas bases metodológicas da pesquisa em educação foi registrado, entre pesquisadores dos

Estados Unidos, de modo significativo entre os dedicados à área específica da avaliação, que

sempre reuniu uma elite de pesquisadores muito bem qualificados e experientes. Nomes como

M. Scriven, E. House, R. Stake, N. L. Gage, E. Eisner (estes últimos já mencionados), entre

outros, passaram a produzir trabalhos com abordagens bem mais próximas das características

próprias dos fenômenos educacionais, dificilmente atendidos pelos recursos metodológicos

que asseguram sucesso a estudos de outras ciências, que trabalham com fenômenos cujas

características são mais compatíveis com esses recursos, como é o caso das ciências exatas e

da saúde.

No Brasil essa guinada no campo da metodologia teve um intenso desenvolvimento na

pesquisa em educação, a partir dos anos de 1980, com o florescimento das abordagens

qualitativas. Elas vieram oferecer ao pesquisador acesso a modalidades de estudos até então

pouco conhecidas, embora já fossem muito usadas em outras áreas científicas, como a

Sociologia, a Antropologia, a História e mesmo a Medicina e a Administração. É o caso das

pesquisas que usam técnicas próprias da etnografia, os estudos de caso, as narrativas, as

histórias de vida, as análises de discurso e outras estratégias desenvolvidas em outras áreas e

requerendo uma adaptação às características da pesquisa em educação. A transposição desses

recursos demanda cuidado e tempo, para assegurar seu bom aproveitamento, sem o risco de

usos apressados, em busca de soluções fáceis que nem sempre levam a atingir os objetivos

centrais do estudo. Elas representam, sem dúvidas, uma abertura importante em direção ao

conhecimento das necessidades sentidas em nossas escolas, pelos seus professores e alunos, e

devem ser apresentadas aos nossos atuais e futuros pesquisadores, hoje em formação nos

cursos de Licenciatura. O que estamos conseguindo fazer nesses cursos é muito pouco, frente

àquelas necessidades.

As disciplinas dedicadas especificamente à preparação do futuro pesquisador estão

bastante distanciadas do que poderia ser feito, bem como o trabalho de preparação da

monografia, ou trabalho final do curso, como algumas universidades denominam. Em ambos



9

os casos, os estudos poderiam se organizar em torno de trabalhos a serem desenvolvidos pelos

próprios estudantes, sob orientação dos professores responsáveis pela disciplina, mas

procurando assegurar o desenvolvimento da autonomia do aluno, em geral muito pouco

estimulada pelo trabalho das várias disciplinas do curso, cada uma cuidando de “disciplinar” o

jovem para o domínio do seu campo específico. A concepção de conhecimento, como algo a

ser construído, ou redescoberto pelo estudante, anda longe do ensino mais frequente em

nossas universidades, mais voltado à transmissão do já estabelecido, a ser apenas entendido e

memorizado. Em nossas escolas da educação básica também se poderia desenvolver esse tipo

de trabalho, como sugeriu Balzan (1984), há mais de 30 anos. Nossos professores, se

preparados com esse tipo de concepção em nossos cursos de licenciatura, teriam por certo um

desempenho bem mais aproximado do que parece ser didaticamente desejável. A evolução da

pesquisa em educação estaria assim (estará por certo!) a serviço do trabalho efetivo do

professor, pela busca de estratégias e caminhos que ajudem o desenvolvimento do educando,

juntamente com o do próprio professor enquanto pesquisador, sempre aprendendo e fazendo

aprender. Esta disposição há muito foi proposta por Lawrence Stenhouse (1975 e 2007),

inspirador de uma verdadeira escola de pensamento, na Universidade de East Anglia, na

Inglaterra, com a bandeira do ensino pela pesquisa e a imagem de cada aula como um

laboratório de pesquisa para professor e alunos.

Um de seus seguidores mais conhecidos, John Elliott (2009; 1991), em sua visita ao

Brasil em 2012, trouxe-nos suas reflexões recentes sobre a pesquisa ação, uma das

modalidades de pesquisa mais acessíveis ao professor, embora não a única, e também nos

trouxe outra modalidade que vem interessando a ele, assim como a um grande número de

pesquisadores em educação nos Estados Unidos e no Japão, e se desenvolve ao redor do que

se denomina “lesson studies”, ou seja, estudos sobre aulas. Não cabe aqui um alongamento

sobre o tema, mas parece-me que a ideia se aproxima bastante do campo de interesse da

Didática.

Minha intenção, ao destacar a evolução da pesquisa em educação na discussão do

tema proposto, é lembrar como a investigação sobre tendências atuais no campo da Didática

pode ser impulsionada pela preparação de nossos futuros e atuais professores, dentro das

possibilidades de pesquisa abertas por essa evolução. Autores há muito conhecidos, em áreas

de tradições de pesquisa mais consolidadas, como Wright Mills em Sociologia (1965), Daniel

Bertaux (1972), Frederic Erickson (1989) em Antropologia, mais recentemente Jean-Claude

Kaufmam (2013) em Psicologia, entre outros, vêm nos ajudar a conquistar a necessária



10

liberdade de trabalho metodológico para o pesquisador em educação, como verdadeiro artesão

de sua pesquisa, na expressão do veterano fundador W. Mills (1959, 1ª ed).

Ao lado da pesquisa, também vejo certa evolução da profissão docente, com olhos que

assumo como mais positivos que os de considerável número de colegas, pesquisadores como

eu desse tema. Ressalto logo o trabalho de M. Tardif, de 2013, que tive a oportunidade de

discutir em artigo do mesmo ano (LÜDKE, 2013a). Reconheço o peso de várias de suas

ponderações, como comentei nesse artigo, mas acho que merecem relevo certos aspectos

destacados em reflexões de outros pesquisadores, também interessados na atuação de

professores enquanto profissionais. Embora reconheça que o conceito de profissão continua

como objeto de discussão e mesmo de controvérsias entre seus estudiosos, de modo especial

ao se tratar do magistério, considero que a caracterização como profissional constitui um traço

positivo, de modo geral, entre trabalhadores, apesar das várias nuances que carrega, que não

podem ser discutidas aqui, como tive oportunidade de fazê-lo em vários trabalhos (LÜDKE,

2012, 2004, 1988). O assunto é polêmico e apaixonante, não podendo se resolver a partir de

definições que não conseguem trazer todos os elementos para cobrir plenamente seu sentido,

apesar de terem sido muito tentadas. Não é nessa direção que gostaria de trazer meus

destaques, mas em outras que apontam aspectos indiscutivelmente positivos do trabalho do

professor, como, por exemplo, a discussão de Claude Lessard (2009), sobre a atividade

docente, destacando a importância da atuação do professor como oportunidade de reunir todos

os recursos de sua própria formação e experiência, em beneficio do desenvolvimento dos

educandos, que estão sob sua atuação, em conjunto com ele, ativamente, como deve ser (e é),

cada aula, numa interação essencial ao processo de ensino e aprendizagem.

Lessard (2009) capta e explora muito bem a oportunidade oferecida por cada aula,

quando compreendida e aproveitada pelo professor e consequentemente pelos seus alunos,

como algo único, de resultado imediato e absoluto, na relação com seres humanos em pleno

desenvolvimento, o que existe de mais importante no horizonte de todo trabalhador. Acho que

a percepção dessa relação, nesse tipo de trabalho, marca um tento na valorização da ocupação

docente e merece destaque em nossos cursos de formação de professores, hoje bem menos

procurados. Não é o caso da Finlândia, onde eles são os mais procurados, ou da Alemanha,

onde os salários que receberão ao se formarem não serão menos atraentes do que os de outras

profissões. Há vários outros fatores que concorrem para a situação pouco atraente do

magistério em nosso país, bem sabemos, mas quero trazer outros aspectos positivos pouco

destacados, em geral.



11

David Labaree (2004), professor da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos,

traz a discussão para um lado bem pouco reconhecido do trabalho do professor: aquele que é

desenvolvido nos bastidores, na preparação árdua de programas, cursos, textos, provas,

exercícios e na própria elaboração de atividades, estratégias, soluções, intervenções, em ajuda

a problemas previstos e imprevistos, situações de rotina ou inesperadas, que demandam

pronta e efetiva resposta. Tudo isso acontece no dia a dia do trabalho do professor, sem que o

aluno se dê conta, ao observar seu desempenho frente ao grupo de estudantes em sala de aula,

ou em outras ocasiões de trabalho na escola. Isso leva o aluno a pensar que o que está

observando é o todo de seu professor, o que na verdade representa apenas seu lado visível,

que cobre o outro lado, imerso, de trabalho, preocupações, reflexões, decisões... A

familiaridade com o lado visível, que todos os adultos tiveram durante muitos anos de

escolaridade, leva muitos deles a afirmar que conhecem o trabalho do professor muito bem, a

ponto de poder opinar sobre ele, na escola de seus filhos, como se também fossem

“profissionais” docentes.

Trata-se, entretanto, de um trabalho difícil, que parece fácil, adverte Labaree, que

também discorre, em seu livro (2004) sobre um aspecto bastante relevante para a “profissão”

docente, como o próprio título já sugere The Trouble With Ed Schools, ou seja, O problema

com as Faculdades de Educação. Em resumo, para o autor, esse problema é que o trabalho

dessas Faculdades, de grande mérito, voltado para a formação dos formadores de nossos

jovens, é realizado de maneira efetiva (eu diria nas boas instituições), mas sem alarde

nenhum, sem a divulgação necessária, e o que é pior, sem o devido reconhecimento dentro da

própria universidade. Diz o autor que esse trabalho, que ele ressalta como muito bom, de

modo especial quando comparado ao de outros grupos da universidade, deveria ser avaliado

não pelo que é dito sobre ele, inclusive pelos próprios professores da educação, mas pelo que

fazem esses professores. E deveria servir de exemplo e inspiração para o trabalho nos outros

departamentos da universidade, por se tratar de uma verdadeira, efetiva, além de modesta,

prestação de um precioso serviço, insiste Labaree (2004).

Traços que considero positivos dentro do desenvolvimento da “profissão” docente

encontram-se presentes em obras de alguns autores dedicados ao estudo do tema, cuja

familiaridade para mim chegou mais recentemente. Fraçoise Lantheaume (2012), professora

da Universidade Lumiêre Lyon 2, na França, é responsável por uma série de pesquisas

focalizando o trabalho docente e suas dificuldades crescentes, em função das muitas pressões

de natureza estrutural e da pletora de expectativas que sobre ele recaem hoje. Em sentido

diferente e bem mais positivo do que o assumido por grande parte dos analistas, ela propõe



12

uma série de saídas, muito interessantes e compatíveis com uma perspectiva favorável ao

desenvolvimento profissional de professores. Miguel Zabalza (2011), da Universidade de

Santiago de Compostela, na Espanha, ao focalizar a natureza e centralidade do Practicum, na

formação do futuro professor, oferece clara indicação da importância do trabalho do

professor, como responsável pelo andamento do período de prática no curso de formação. Ao

enfatizar o lugar e o papel da prática no esforço de preparação do futuro professor, Zabalza

está revigorando o lado propriamente profissional dessa preparação, como ocorre em todas as

outras profissões, nas quais é reconhecido o profissional pelo domínio que demonstra do

conhecimento e das habilidades próprias da sua profissão, a ponto de receber a atribuição de

formador de futuros profissionais. Parece-me que aqui se localiza um ponto que merece uma

discussão e uma investigação especificas, de nossa parte, estudiosos da questão e preocupados

há muito tempo com a difícil articulação entre as duas dimensões básicas da formação de

professores, a teórica e a prática. Volta à tona a questão do estágio, responsável em nossos

cursos de Licenciatura por essa articulação, tão mal equacionada até o presente, que pode

receber algumas luzes a partir das análises de Zabalza. Elas deixam claro o papel-chave da

prática, contanto que apoiada no trabalho do profissional que domina o essencial da profissão,

com tudo o que isso significa. Como esclarecer o significado dessa perspectiva e onde buscar

(e encontrar) o apoio necessário para desenvolvê-la fica, por certo, entre os muitos desafios a

serem assumidos pela pesquisa em educação, a partir dos vários caminhos abertos pela

evolução que vem demonstrando.

Quero trazer ainda, de maneira rápida, a contribuição de dois aliados certos na

conquista do lugar (território?) próprio da Didática e da Pedagogia. Francisco Imbernón,

(2011) da Universidade de Barcelona, Espanha, trata da formação do docente como

profissional formado para a mudança e a incerteza, reunindo nesse tema muitas das questões

relativas ao trabalho, à formação e ao próprio conceito de profissão, quando se trata do

professor, em uma perspectiva abrangente e estimuladora. Clermont Gauthier, da

Universidade Laval, Canadá, em seu livro de 2013, trata da questão do ensino explícito, um

atributo próprio do trabalho efetivo do professor, em favor da aprendizagem dos seus

educandos, em meio à grande discussão em torno dos fatores ligados de fato ao sucesso dessa

aprendizagem, que Gauthier e sua equipe discutem muito bem em seu livro.



13

Em conclusão

Tenho especial interesse e confiança na pesquisa que pode e deve ser desenvolvida

pelo professor, não somente o que trabalha na universidade e conta, assim, com a expectativa

e as condições já estabelecidas a esse respeito, mas, sobretudo, o professor das escolas da

educação básica, que está próximo dos problemas urgentes da “profissão” docente e precisa

contar com a preparação e as condições para buscar, com os recursos da pesquisa, as possíveis

respostas a esses problemas. Venho há algum tempo desenvolvendo pesquisas centradas sobre

as relações entre esse professor e a pesquisa (LÜDKE, 2013b/2001, 2011/2001, 2004) e tive,

no encontro do ENDIPE de 2008, oportunidade de apresentar um pouco das constatações

dessas pesquisas (LÜDKE, 2008a). Desenvolvi com meu grupo de pesquisa um estudo sobre

a pesquisa do professor, apresentando exemplares dessa pesquisa, aprovados em encontros

científicos, para avaliação de um conjunto de pesquisadores muito qualificados e experientes,

pedindo-lhes que indicassem se os consideravam ou não como trabalhos de pesquisa e nos

apresentassem suas razões. As constatações desse estudo foram reveladoras da cultura da

pesquisa em educação na época, como sugere o título de um livro (2009a), O que conta como

pesquisa? e de um artigo para uma revista francesa (2008b). Um trabalho para um livro já no

prelo (2014) reúne elaborações mais recentes sobre o tema.

A Didática, como disciplina e como fonte de recursos, para ir ao encontro das

necessidades do futuro e do atual “profissional” do magistério, ao lado da Pedagogia, tão

pouco consideradas, mas tão importantes e necessárias, como aponta Labaree (2004), se

beneficiará, por certo, dos recursos da pesquisa no esclarecimento e no enfrentamento de

muitos dos desafios hoje pendentes. A sinalização de novas tendências no campo da Didática

e da Prática de Ensino, muito bem captada e discutida pelo grupo reunido em 1982, vem

sendo ampliada pelo grupo sempre crescente de interessados, como se vê a cada encontro do

ENDIPE. A pesquisa vem sendo muito bem aproveitada por investigadores que vêm

colocando seu trabalho e sua criatividade a serviço da busca de respostas às muitas questões

em torno da Didática e de suas possibilidades. As respostas encontradas virão ao encontro das

necessidades de trabalho mais efetivo em favor de nossos educandos e constituirão, por certo,

indicativo do desenvolvimento profissional dos nossos professores, assim como sinal da

especificidade da profissão docente.



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