educar pra valer 2018educarpravaler.caedufjf.net/wp-content/uploads/2019/03/educar-pr… · zação...

E D U C A R P R A V A L E R 2 0 1 8

R E V I S T A D A E S C O L A

L Í N G U A P O R T U G U E S A

P r o g r a m a E d u c a r p r a V a l e r

2 0 1 8

Revista da EscolaLíngua Portuguesa

DBF_disciplina_revista

FICHA CATALOGRÁFICA

ONG Associação Bem Comum.

Programa Educar pra Valer – 2018/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Revista da Escola – Língua Portuguesa

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

DBF_nome_secretaria


6

8

9

2 6

4 8

6 4

Apresentação

Resultados da escola

Itinerário de apropriação dos resultados

Avaliação somativa

Padrões de desempenho e itens

Anexos

S U M Á R I O

Objetivos gerais da Revista da Escola

– Orientar a leitura, a apropriação e a

util ização dos resultados da escola nos

testes de Língua Portuguesa aplicados

no âmbito do Educar pra Valer 2018.

– Contribuir para a reflexão sobre o uso

dos resultados de Língua Portuguesa na

avaliação externa.

A p r e s e n t a ç ã o

R e s u l t a d o s d a e s c o l a

A v a l i a ç ã o s o m a t i v a

I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s

A n e x o s

6

R E V I S T A D A E S C O L A - L í n g u A P O R T u g u E S A

DBF_sigla_programa

Olá, educador(a)!

Apresentamos a você a Revista da Escola do Programa Educar pra Valer (EpV) 2018.

Esta publicação tem como objetivo principal orientar a leitura, a apropriação e a utili-

zação dos resultados da sua escola na avaliação de Língua Portuguesa do Educar pra

Valer 2018 apresentados no portal do programa. Para que esses resultados adquiram

significado em sua atuação profissional, disponibilizamos, nas seções que compõem

esta edição, conteúdos que visam a auxiliá-lo(a) na compreensão dos indicadores

apresentados e nas possibilidades de uso que oferecem.

Uma sugestão de itinerário que contribuirá para a leitura, a apropriação e o uso dos

resultados da avaliação abre esta edição. Para tanto, esse itinerário está organizado

em três etapas, de modo a proporcionar um percurso que vai da leitura e do conheci-

mento dos indicadores apresentados, passando pela análise desses indicadores, até

a apresentação de sugestões de como utilizá-los na prática pedagógica, subsidiando

a formulação de estratégias direcionadas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico dos re-

sultados da avaliação educacional em larga escala. Especificamente no relato apre-

sentado, discute-se sobre habilidades desenvolvidas e, em especial, as que ainda

estão por se desenvolver à época da avaliação, considerando sua evolução durante

a trajetória escolar dos estudantes.

Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano, colaborando para

o redirecionamento das ações pedagógicas e de gestão, com vistas ao pleno desen-

volvimento dos estudantes. Se esse objetivo for alcançado, teremos cumprido nossa

tarefa enquanto educadores: garantir aos nossos estudantes o direito de aprender.

Bom trabalho!

7

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

DBF_nome_programa

DBF_sigla_programa


DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa



O acesso aos resultados da sua escola nos

testes de Língua Portuguesa do Educar pra

Valer 2018, em cada etapa de escolaridade

avaliada, deve ser realizado no menu

Resultados , disponível no ambiente restrito do

portal.

Clique nos l inks abaixo para acessar o ambiente

restrito:

E S C O L A A L U N O

As informações apresentadas no link Escola corres-

pondem à participação e ao desempenho dos estu-

dantes nos testes. Observe, em primeiro lugar, a pro-

ficiência média alcançada pelos estudantes em seu

município e sua escola. Em seguida, confira as infor-

mações referentes à participação dos estudantes na

avaliação: número previsto e número efetivo de estu-

dantes, bem como o percentual total de participação.

Na sequência, é possível verificar a distribuição dos

estudantes por padrão de desempenho.

Os resultados das turmas e dos alunos também po-

dem ser consultados no menu Resultados, por meio

do link Aluno. Selecionando a turma desejada, você

poderá conferir os resultados de cada aluno: per-

centual de acerto por descritor e percentual total de

acerto no teste, além da categoria de desempenho,

da proficiência e do padrão de desempenho alcan-

çados pelo estudante.




A n e x o s

8


DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

http://educarpravaler.caedufjf.net/resultados/escola/

http://educarpravaler.caedufjf.net/resultados/aluno/


Objetivos específicos desta seção

– Orientar a leitura, a interpretação, a

análise e o uso dos resultados de Língua

Portuguesa do Educar pra Valer 2018.

– Contribuir para a construção de um

plano de intervenção pedagógica com

base nos resultados da avaliação.




A n e x o s


9

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

Leitura e interpretação dos

indicadores

1 ª E T A P A

D i v u l g a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

nesta seção, é proposto um itinerário

que orientará a leitura, a interpretação e

o uso dos resultados alcançados pelos

estudantes da sua escola nos testes de

Língua Portuguesa do Educar pra Valer

2018.

O objetivo desta proposta é a construção

de um plano de intervenção pedagógica,

com vistas ao aprimoramento das

práticas pedagógicas e à garantia dos

direitos de aprendizagem dos estudantes.

Três etapas compõem este itinerário e, em

cada uma delas, há tarefas importantes a

serem realizadas, a fim de que você possa

se apropriar das informações produzidas

pela avaliação em larga escala.

RERS

RS

RE . Revista da Escola

. Revista do Sistema

1 0


DBF_sigla_programa

A c o m p a n h a m e n t o e a v a l i a ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

Análise dos resultados da escola

2 ª E T A P A Possibilidades de uso dos resultados (plano de intervenção pedagógica)

3 ª E T A P A

1 1

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

1 ª E T A P A

Leitura e interpretação dos indicadores apresentados

Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados da

avaliação externa, é preciso entender o significado dos indicadores

que constituem esses resultados. Esse é o objetivo da primeira eta-

pa deste percurso: conhecer e compreender os principais indicado-

res dos resultados da sua escola na avaliação.

P a r t i c i p a ç ã o

Percentual de participação%

Nº previsto de estudantes

Nº efetivo de estudantes

D e s e m p e n h o

XXX,X Proficiência média

Distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho

Percentual de acerto por descritor% D01

1 2


Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola

divulgados no portal do programa devem ser lidos, inicialmente,

considerando sua caracterização, apresentada a seguir.

P a r a d a 1 - P a r t i c i p a ç ã o

Esse indicador é essencial, uma vez que, por se tratar de avalia-

ção censitária, quanto maior a participação dos estudantes, mais

fidedignos são os resultados dos testes cognitivos. Isso significa di-

zer que é possível generalizar os resultados quando a participação

efetiva for igual ou superior a 80% do total de alunos previstos para

realizar a avaliação. Entretanto, esse percentual é o mínimo para

que se possa generalizar os dados produzidos pela avaliação ex-

terna. É muito importante que a escola se empenhe para que todos

os alunos sejam avaliados, alcançando 100% de participação.

1. ProficiênciaMédia

2. Participação(número de alunos)

3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho

SPAECE 2017

Ceará

Escola

REDE ESTADUAL - REGULAR

Os resultados desta escola

Previsto

Efetivo

Percentual

Escola:

Município:

CREDE:

Previsto

Efetivo

Percentual

CREDE

Previsto

Efetivo

Percentual

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

270,7

2016 264.6 19,6 38,2 32,7 9,5

2017 273.4 14,8 35,7 36,3 13,2

Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho

2017 265.9 19,8 35,7 34,3 10,1

2018 313,4 16,0 33,6 37,5 12,9


93,7

86996

92825

272,8

LÍNGUA PORTUGUESA3ª SÉRIE EM

273,4

2139

97,2

2079

2016 265.2 16,1 44,3 33,3 6,3

2017 270.7 15,4 36,9 37,3 10,4


98,0

241

246

CANINDEITATIRA

EEM NAZARE GUERRA

Número de estudantes previstos

para realizar a avaliação

Número de estudantes que de fato

realizaram a avaliação

Percentual de participação dos

estudantes na avaliação

Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação

dos estudantes na avaliação desta disciplina

1 3

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

P r o f i c i ê n c i a

Saberes estimados a partir

das tarefas que o estudante

é capaz de realizar na reso-

lução dos itens do teste

P a r a d a 2 – D e s e m p e n h o

Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria da Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes (TCT), divulgados

no portal do programa, são:

I . P r o f i c i ê n c i a m é d i a

A proficiência média da escola corresponde à média aritmética das

proficiências dos estudantes, em cada disciplina e etapa avaliadas.

T R I T C T

P r o f i c i ê n c i a m é d i a

P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o

1 4


191,2 260,6 374,5 427,8

313,5

Este indicador contribui para o monitoramento da qualidade da

educação ofertada pela escola, especialmente quando se observa

sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.

Previsto

Efetivo

Percentual

1. ProficiênciaMédia

2. Participação(número de alunos)

3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho

SPAECE 2017

Ceará

Escola

REDE MUNICIPAL - REGULAR

Os resultados desta escola

Previsto

Efetivo

Percentual

Escola:

Município:

CREDE:

Município

Previsto

Efetivo

Percentual

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

212,0

219,117344

103,1

17874

2015 218.9 18,0 44,0 38,0

2016 219.6 15,4 42,3 42,3

2017 212.0 4,1 18,9 37,8 39,2


101,4

74

73

2015 203.7 2,2 23,5 44,1 30,2

2016 214.4 1,5 17,3 41,9 39,3

2017 219.1 1,9 16,3 36,3 45,5


2016 210.9 2,2 21,6 38,9 37,3

2017 214.4 2,1 18,8 39,2 39,9

2018 225.3 2,2 16,3 31,1 50,4


101,8

103697

101869

225,3

LÍNGUA PORTUGUESA5º Ano do Ensino Fundamental

FORTALEZAFORTALEZA

ESCOLA MUNICIPAL ALMERINDA DE ALBUQUERQUE

Para entender a relação entre a proficiência e o desempenho dos estu-

dantes, é importante observar essa proficiência na escala de proficiência.

1 5

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

A escala de proficiência do 5º ano do Ensino Fundamental no Educar pra

Valer é a mesma utilizada pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb), cuja variação vai de 0 a 500 pontos. Essa escala é dividida em

intervalos de 25 pontos, chamados de níveis de desempenho. Com base

nas expectativas de aprendizagem para cada etapa de escolaridade e

nas projeções educacionais estabelecidas pelo Educar pra Valer, os níveis

da escala são agrupados em intervalos maiores, chamados de padrões

de desempenho.

Os padrões de desempenho são, portanto, estabelecidos pelo programa,

e cada um deles corresponde a um conjunto de tarefas que os alunos são

capazes de realizar, de acordo com as habilidades que desenvolveram.

Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnósticos

qualitativos do desempenho escolar (desenvolvimento de habilidades e

competências).

Você pode conferir as escalas de proficiência no link a seguir.

E S C A L A S I N T E R A T I V A S

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

1 6


DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

http://educarpravaler.caedufjf.net/avaliacao-educacional/escalas-interativas/

É importante observar que a média de proficiência da escola a colo-

ca em um determinado padrão de desempenho. Mas isso não signi-

fica que todos os estudantes obtiveram o mesmo desempenho. Por

isso, é fundamental conhecer a distribuição dos estudantes pelos

padrões de desempenho, de acordo com a proficiência alcançada

no teste. É isso o que veremos a seguir.

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o

Intervalos da escala

de proficiência

correspondentes a

conjuntos de determinadas

habilidades e

competências, nos quais

estão reunidos estudantes

com desempenho similar

P r o f i c i ê n c i a e d e s e m p e n h o

Para entender a relação

entre a proficiência e

o desempenho dos

estudantes, é importante

observar essa proficiência

na escala de proficiência

N í v e i s d e d e s e m p e n h o

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

313,5

191,2 260,6 374,5 427,8

1 7

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

I I . D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o e s t u d a n t i l

De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre-

senta um perfil que nos permite alocá-lo em um dos padrões de

desempenho. Em uma mesma turma e escola, podemos ter vários

alunos distribuídos em cada um dos padrões de desempenho. Essa

distribuição é representada em percentuais. É importante saber

quantos estudantes se encontram em cada padrão e o que eles

são capazes de realizar, tendo em vista o seu desempenho.

O s q u a t r o p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s p a r a o E d u c a r p r a Va l e r s ã o :

A b a i x o d o

b á s i c o

Estudantes apresentam

carência de

aprendizagem em

relação às habilidades

previstas para sua

etapa de escolaridade,

evidenciando

necessidade de

recuperação.

B á s i c o

Estudantes ainda

não demonstram um

desenvolvimento

adequado das

habilidades esperadas

para sua etapa

de escolaridade,

demandando reforço para

uma formação adequada.

I n t e r m e d i á r i o

Estudantes revelam

ter consolidado as

habilidades consideradas

mínimas e essenciais

para sua etapa de

escolaridade, o que

requer empenho

para aprofundar a

aprendizagem.

A d e q u a d o

Estudantes conseguiram

atingir um patamar um

pouco além do que é

considerado essencial

para sua etapa de

escolaridade, exigindo

novos estímulos e

desafios.

Percentuais de estudantes

em cada padrão de

desempenho2018 213.7 4,1 28,6 53,1 14,3


1 8


DBF_sigla_programa

DBF_pd01

DBF_pd01

DBF_pd02

Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade

da oferta educacional em sua escola, ao se constatar que os dois

primeiros padrões de desempenho sinalizam para a necessidade

de ações de intervenção pedagógica. Porém, ainda que os dois

últimos padrões correspondam ao desempenho esperado para a

disciplina e etapa avaliada, é necessário estabelecer ações espe-

cíficas para o aprofundamento da aprendizagem dos estudantes

alocados nesses padrões.

I I I . P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos padrões

de desempenho e da participação, nos resultados da avaliação do

Educar pra Valer, você pode conferir quais foram as habilidades

avaliadas e o desempenho dos estudantes em relação a cada uma.

Essas habilidades vêm descritas na matriz de referência por meio

dos seus descritores.

Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é possível

estabelecer as habilidades que necessitam de maior atenção, tan-

to em relação à escola como um todo quanto em relação a cada

turma e a cada aluno individualmente. Para conhecer esses resul-

tados, acesse a página de resultados no link abaixo.

M AT R I Z D E R E F E R Ê N C I A - L í n g u a Po r t u g u e s a

Turma D01 D02 D03 D04

A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52

B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44

Consulte as matrizes de refe-

rência no site do programa

M A T R I Z D E

R E F E R Ê N C I A

A L U N O

1 9

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

http://educarpravaler.caedufjf.net/avaliacao-educacional/matrizes-de-referencia/

http://educarpravaler.caedufjf.net/resultados/aluno/

2 ª E T A P AAnálise dos resultados da escola

O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-

la. Para auxiliar o desenvolvimento desta fase do itinerário, serão

apresentadas orientações de execução e disponibilizados formu-

lários para registro das informações levantadas e analisadas, que

compõem os Anexos desta publicação.

Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus

resultados e organize-se para analisá-los e planejar estratégias, de

acordo com o que se pretende alcançar.

Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste iti-

nerário.

P a r a d a 1 – R e u n i ã o c o m a e q u i p e p e d a g ó g i c a e a e q u i p e g e s t o r a

A primeira parada desta etapa consiste na realização de uma reu-

nião entre a equipe pedagógica e a equipe gestora da escola, para

a análise dos resultados alcançados pela escola na avaliação.

Nossa sugestão é que coordenação pedagógica e professores or-

ganizem as informações sobre os resultados alcançados pela es-

cola e apresentados nessa reunião pela equipe gestora. A partir da

análise realizada, é possível partir para a elaboração de planos de

intervenção pedagógica adequados às situações detectadas.

P a r a d a 2 – R e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Após a apresentação dos resultados por parte da equipe gesto-

ra, sugerimos que, com o apoio do coordenador pedagógico, seja

realizada a reunião de análise dos resultados. A seguir, listamos

alguns procedimentos importantes para que o processo de análise

dos resultados da avaliação permita a produção de um diagnóstico

consistente sobre o desempenho dos estudantes.

O t r a b a l h o d e

a p r o p r i a ç ã o e u s o

d o s r e s u l t a d o s

d a a v a l i a ç ã o

d e v e s e r f e i t o

c o l e t i v a m e n t e !

20


1. Providenciar cópias impressas das matrizes de referência.

2. Imprimir, no portal do programa, os resultados de todas as

turmas e alunos para os participantes ou ter à disposição

computadores com acesso à internet para que os próprios

professores naveguem pelos resultados. Para isso, a senha

de acesso ao sistema de resultados do Educar pra Valer

precisa ser disponibilizada para os professores.

3. Providenciar cópias do Formulário de registro 1 – Análise

dos resultados (Anexo I) para cada grupo de trabalho.

4. Muito importante: convidar e motivar os professores a par-

ticiparem desse momento.

P a r a d a 3 – O r i e n t a ç õ e s p a r a a r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Para que o momento de análise seja produtivo, é fundamental que

todos os professores tenham orientações claras sobre o que devem

fazer. Para isso, listamos algumas sugestões para esse momento.

Novamente, reforçamos que o coordenador pedagógico deverá

apoiar esse processo. Para tanto, ele deve ajudar os professores a:

1. Organizarem-se em grupos, de acordo com as definições es-

tabelecidas na reunião realizada pelo gestor escolar. O crité-

rio para a organização dos grupos deve levar em considera-

ção as áreas de conhecimento com as quais cada professor

trabalha, bem como as especificidades das ações previstas

para a intervenção pedagógica.

2. Com todo o material em mãos, procederem à análise dos

resultados, de acordo com as orientações a seguir.

a. Identificar o padrão de desempenho em que cada estu-

dante se encontra.

b. Organizar, em cada turma, grupos de estudantes de

acordo com o padrão e pensar em estratégias de in-

tervenção específicas para cada um desses grupos. É

fundamental, para isso, utilizar as orientações sobre os

tipos de estratégias, conforme o padrão de desempe-

nho (recuperação, reforço, aprofundamento ou desafio).

O objetivo de organizar

os estudantes em grupos

não é o de enquadrá-los

de forma estrita, mas o

de verificar, ao analisar o

desempenho dos estudan-

tes na avaliação, qual foi o

desempenho predominan-

te em cada turma e buscar

intervenções que sejam

adequadas às necessi-

dades de cada grupo de

estudantes ou de cada

estudante em particular

2 1

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

c. Identificar, com base nos resultados de cada turma, os descrito-

res em que os estudantes alcançaram menos de 50% de acer-

to nos testes de Língua Portuguesa.

d. Verificar se as habilidades avaliadas estão contempladas no

planejamento curricular da escola e nas atividades desenvol-

vidas na sala de aula, sobretudo aquelas que os estudantes

apresentaram maiores dificuldades (menos de 50% de acerto).

É importante, para isso, buscar responder a algumas pergun-

tas, tais como:

» Que tipo de descritores os estudantes menos acertaram?

» O que esse tipo de erro indica, com relação ao processo

de ensino-aprendizagem?

» São habilidades que estão contempladas nos conteú-

dos previstos no planejamento geral da disciplina e nas

atividades propostas nos planos de aula?

» Os descritores menos acertados estão relacionados a

um mesmo tópico da matriz de referência?

» Esses descritores estão relacionados a habilidades com

grau de complexidade maior que as demais habilidades

apresentadas no teste?

» Refletir se os conteúdos avaliados foram trabalhados em

sala de aula.

e. A partir das respostas a esses questionamentos, definir as

ações de intervenção pedagógica, os conteúdos e as com-

petências que serão desenvolvidos, tomando como referên-

cia as necessidades dos estudantes. Para tanto, deverá ser

elaborado um plano de intervenção pedagógica.

2 2


P a r a d a 4 – D e f i n i ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

O quarto momento desta etapa do itinerário consiste na definição

das ações de intervenção pedagógica que serão contempladas no

plano de intervenção pedagógica. Para tanto, busque:

1. Conversar sobre o trabalho pedagógico realizado com cada

turma, verificando se esse trabalho tem sido adequado para

o alcance dos objetivos de aprendizagem esperados.

2. Identificar e registrar as práticas pedagógicas consideradas

eficazes.

3. Definir as ações de intervenção pedagógica que deverão

ser contempladas no plano de intervenção pedagógica.

3 ª E T A P APossibilidades de uso dos resultados

O objetivo desta etapa é a construção de um plano de intervenção

pedagógica. Após a análise dos resultados e a identificação das

habilidades com menores percentuais de acerto nos testes de Lín-

gua Portuguesa, é hora de planejar, executar, acompanhar e avaliar

as ações de intervenção pedagógica, com vistas à melhoria dos

processos de ensino e de aprendizagem.

As ações de intervenção pedagógica serão registradas no Formu-

lário de registro 2 – Plano de intervenção pedagógica (Anexo II).

Realizar o registro de todas

as informações levantadas,

utilizando o Formulário de

registro 1 (Anexo I)

2 3

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

P a r a d a 1 – D e t a l h a m e n t o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

A finalidade desta parada é o detalhamento das ações de in-

tervenção pedagógica que foram definidas na etapa anterior. É

importante que essa tarefa seja feita pelos grupos de trabalho

definidos anteriormente, de acordo com os critérios: áreas de co-

nhecimento com as quais cada um trabalha e as especificidades

das ações. As orientações abaixo os ajudarão na elaboração, na

execução e no acompanhamento de um bom plano de interven-

ção pedagógica. Para isso, é necessário:

1. denominar as ações de intervenção pedagógica, especifi-

cando os conteúdos, as competências e habilidades que

serão trabalhadas a partir da implementação de cada ação;

2. elaborar a justificativa para a implementação das ações de

intervenção pedagógica. Para isso, utilizar como referência

o diagnóstico realizado na análise dos resultados;

3. definir estratégias para a execução das ações;

4. nomear o responsável pela implementação das ações;

5. estabelecer o período de realização de cada ação;

6. registrar o público-alvo das ações;

7. levantar os recursos materiais e humanos necessários e dis-

poníveis para a execução de cada ação.

P a r a d a 2 – D e f i n i ç ã o d a s t a r e f a s

Esta parada refere-se ao planejamento para a implementação das

ações de intervenção pedagógica, bem como à definição das es-

tratégias de acompanhamento e avaliação das ações.

2 4


Para isso, cada grupo de trabalho deverá realizar as seguintes tarefas:

1. Definir os resultados esperados para cada ação de inter-

venção proposta.

2. Detalhar as tarefas de preparação, informando as condições

para a execução de cada ação, tais como: capacitação dos

profissionais, elaboração de material didático, escolha dos

estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.

3. Detalhar as tarefas de implementação, aquelas centrais

que se referem a cada ação de intervenção.

4. Especificar as tarefas de avaliação, que são aquelas que

objetivam a observação dos resultados da ação.

5. Definir, também, dentre os membros do grupo, o profissional

que será responsável por conduzir os processos de avalia-

ção e acompanhamento de cada ação.

6. Avaliar o tempo necessário para a execução de cada ação.

Outro ponto fundamental!

Esse é um trabalho que deve ser realizado de maneira

colaborativa. Sobretudo, é essencial que professores e

coordenação pedagógica trabalhem juntos, com o apoio

da direção da escola!

Vamos lá?

Não deixe de realizar o

registro das informações

no Formulário de registro

2 – Plano de intervenção

pedagógica (Anexo II).

Utilize também esse formu-

lário para registrar as infor-

mações de monitoramento

e avaliação das ações

2 5

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8






A n e x o s


- Apresentar os padrões de desempenho

estabelecidos para o Educar pra Valer

2018.

- Detalhar as habilidades referentes a

cada padrão de desempenho, de acordo

com os níveis da escala de proficiência.

- Relacionar itens exemplares a

seus respectivos padrões/níveis de

desempenho.

2 6


DBF_sigla_programa

Os padrões de desempenho estudantil consistem em uma caracterização do desenvolvimento de habilida-

des e competências, correspondente ao desempenho esperado dos estudantes que realizaram os testes

cognitivos do Educar pra Valer 2018.

De acordo com sua proficiência, cada estudante é alocado em um determinado padrão. Desse modo, tor-

na-se possível orientar as ações de intervenção pedagógica para os grupos de estudantes com resultados

similares.

Esta seção apresenta a descrição pedagógica dos padrões de desempenho estabelecidos para o Educar

pra Valer 2018.

Confira, nas próximas páginas, a descrição das habilidades referentes a cada padrão, e observe os itens

exemplares que ilustram cada padrão/nível de desempenho.

O s i n t e r v a l o s d e p r o f i c i ê n c i a c o r r e s p o n d e n t e s a o s p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e m

L í n g u a Po r t u g u e s a , d e a c o r d o c o m a e t a p a a v a l i a d a , s ã o :

Abaixo do básico

Básico Intermediário Adequado

5º Ano EF Até 150Maior que

150 a 200

Maior que

200 a 250Maior que 250

2 7

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

DBF_pd01

DBF_pd01

DBF_pd02

Abaixo do básico

5º ano do Ensino Fundamental

ATÉ 150 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

NÍVEL 1 . ATÉ 125 PONTOS

C Ler frases.

C Localizar informações em frases, em bilhetes curtos e em versos.

C Reconhecer o gênero receita e a sua finalidade de receita.

C Interpretar texto curto com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas e cartuns.

C Identificar o personagem principal em contos.

2 8


A habilidade avaliada nesse item é a de associar uma frase, em

sua estrutura canônica (sujeito, verbo e objeto), a uma imagem que

a represente. Essa tarefa requer que os estudantes associem os

elementos que compõem a cena representada pelo suporte à alter-

nativa que descreve o acontecimento ilustrado pela imagem.

Desse modo, os avaliandos deveriam perceber que na imagem há

um casal dançando e que a frase que a descreve é: “O casal está

dançando.”. Portanto, os estudantes que marcaram a alternativa C,

o gabarito, conseguiram realizar tal associação.

Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://www.rosaduval.com/>. Acesso em: 11 jul. 2011. (P050560ES_SUP)

(P050560ES) Qual é a frase que mostra o que acontece nessa cena?A) O casal dá um salto.B) O casal está conversando.C) O casal está dançando. D) O casal faz ginástica.

2 9

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

NÍVEL 2 . > 125 A 150 PONTOS

C Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como

tirinhas.

C Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade na fala de personagem em

história em quadrinhos.

C Reconhecer o gênero receita e a finalidade de textos informativos.

C Identificar o personagem principal em narrativas simples.


Abaixo do básico

30


Esse item avalia a habilidade do estudante reconhe-

cer o gênero textual, com base em sua estrutura e seu

conteúdo. Nesse caso, o texto que serve de suporte

ao item é do tipo instrucional, uma receita, que trata

da preparação de um pão fácil.

Para identificar o gabarito desse item, o estudante de-

veria perceber as escolhas lexicais, como o uso do

tempo verbal no modo imperativo, o formato do texto

e a temática abordada. Além de observar a sequência

de informações desde a listagem dos ingredientes até

o modo de preparo da receita do pão. Nesse sentido,

a escolha pela alternativa C, o gabarito, sugere que o

estudante procedeu corretamente à leitura do texto,

reconhecendo tratar-se do gênero receita.

Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://migre.me/fT6Cl>. Acesso em: 28 ago. 2013. (P050066F5_SUP)

(P050066F5) Esse texto é A) um anúncio.B) um convite.C) uma receita.D) uma tirinha.

3 1

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Básico


> 150 A 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita em contos, receitas e textos informativos curtos.

C Identificar o assunto principal em reportagens e o personagem principal em fábulas.

C Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

C Inferir características de personagem em fábulas.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas e inferir o sentido de expressão em tirinhas.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diário.

3 2


O objetivo desse item é avaliar a habilidade dos estudantes infe-

rirem o sentido de uma expressão. Nesse caso, utilizou-se como

suporte uma tirinha voltada para o público infantojuvenil, cuja lin-

guagem apresenta marcas de oralidade.

Para identificar o gabarito, os estudantes precisariam retomar a fala

do menino “Já vi que o meu novo plano vai por água abaixo!”, a

fim de compreenderem o contexto em torno do qual o sentido da

expressão se estabelece. A partir das pistas textuais e das infor-

mações extratextuais acerca do significado da expressão, os res-

pondentes que marcaram a alternativa B, o gabarito, conseguiram

inferir que a expressão “por água abaixo” foi usada para indicar que

o plano do menino falhou.


Disponível em: <http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno12-11.html>. Acesso em: 5 mar. 2014. (P050312G5_SUP)

(P050312G5) Nesse texto, a expressão “por água abaixo” quer dizer que o plano do menino vaiA) cair.B) falhar.C) mergulhar.D) mudar.

3 3

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8


Básico


C Localizar informação explícita em contos e reportagens.

C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instru-

ções de jogo.

C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

C Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, poemas, tirinhas

e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em contos.

C Reconhecer o gênero fábula.

3 4


Esse item avalia a habilidade dos estudantes localizarem uma informa-

ção que está explícita no texto. Como suporte para a tarefa foi utilizada

uma reportagem que discorre sobre alguns animais que possuem hábi-

tos noturnos surpreendentes.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes deveriam localizar,

no último parágrafo do texto, a informação solicitada no comando do

item, isto é, o que o peixe poraquê usa para caçar suas presas, neste

nesse caso, as descargas elétricas. Nesse sentido, aqueles que marca-

ram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ser capazes de localizar

informações explícitas em textos informativos.


5

10

15

Estratégias para a vida noturna

Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender.

Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato fi ca melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas.

A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum – uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa!

O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto – que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia.

No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer.

Ciência Hoje. Ano 22. n. 206. Out. 2009. p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP)

(P050741ES) De acordo com esse texto, para caçar suas presas, o peixe poraquê utilizaA) audição poderosa.B) descargas elétricas.C) olfato melhorado.D) patas acolchoadas.

3 5

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Intermediário


> 200 A 250 PONTOS


C Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

C Identificar o assunto principal e o personagem em contos e letras de música.

C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

C Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

C Identificar o efeito de humor em piadas.

C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e

poemas.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas, poemas, contos, tirinhas e textos didáticos, além de reconhecer o referente de expressão

adverbial em contos.

C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

C Inferir efeito de humor em tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos

e contos.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

3 6


Esse item avalia a habilidade dos estudantes estabelecerem rela-

ções de causa e consequência entre as partes de um texto. Nesse

caso, o suporte utilizado foi uma fábula, cujos personagens princi-

pais são um gato e uma raposa.

Essa atividade demanda a recuperação, no texto, da informação

marcada no comando do item para, então, relacioná-la à sua cau-

sa. Dessa forma, para resolução do item, os respondentes deveriam

retornar ao sétimo parágrafo do texto, em que há a informação de

que o Gato subiu na árvore porque viu a matilha de cães se apro-

ximando. Assim, aqueles que marcaram a alternativa C, o gabarito,

conseguiram compreender o texto de forma satisfatória e encontra-

ram a resposta solicitada pelo comando.


5

10

15

20

O Gato e a Raposa

Certa vez, um Gato e uma Raposa resolveram viajar juntos. Ao longo do caminho, enquanto caçavam para se manter, um rato aqui, uma galinha ali, entre uma mordida e outra, conversavam sobre as coisas da vida.

E, como sempre acontece entre companheiros, especialmente numa longa jornada, a conversa entre eles logo se torna uma espécie de disputa de egos.

E os ânimos se exaltam quando cada um trata de promover, defender e exaltar, suas qualidades pessoais.

Pergunta então a Raposa ao Gato: “Acho que você se acha muito esperto não? Você deve até achar que sabe mais do que

eu. Sim, porque eu conheço tantos truques que nem sou capaz de contá-los!” “Bem,” retruca o Gato, “Admito que conheço apenas um truque, mas este, deve valer

mais que todos os seus!” Nesse momento, eles escutam, ali perto, o apito de um caçador e sua matilha de cães

que se aproximam. O Gato deu um salto e subiu na árvore se ocultando entre as folhas. “Este é meu truque,” ele disse à Raposa. “Agora deixe-me ver do que você é capaz.” Mas, a Raposa tinha tantos planos para escapar, que não sabia qual deles escolher. Ela

correu para um lado e outro, e os cachorros em seu encalço. Ela duplicou suas pegadas tentando despistá-los; ela aumentou sua velocidade, se escondeu em dezenas de tocas, mas foi tudo em vão. Logo ela foi alcançada pelos cães, e então, toda sua arrogância e truques se mostraram inúteis.

Moral da história: O bom senso é sempre mais valoroso que a astúcia.Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/fabula_gato_e_raposa.htm>. Acesso em: 6 abr. 2014. (P050266G5_SUP)

(P050267G5) De acordo com esse texto, o Gato subiu na árvore porque queriaA) caçar para se manter.B) descobrir os truques da Raposa.C) escapar da matilha de cães.D) mostrar sua arrogância.

3 7

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8


Intermediário


C Identificar o assunto e a informação principal em reportagens e contos.

C Identificar o assunto comum a cartas e poemas e a poemas e notícias.

C Identificar informação explícita em letras de música e contos.

C Reconhecer assunto em poemas e tirinhas.

C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e o seu referente em tiri-

nhas, contos e reportagens.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

C Inferir a finalidade de fábula e resenha.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e o assunto em fábulas.

C Inferir informação em poemas, reportagens, cartas e fábulas.

C Diferenciar opinião de fato em reportagens e em contos.

C Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.

C Inferir sentido de palavra ou expressão em reportagens.

3 8


Esse item avalia a habilidade dos estudantes reconhecerem dife-

rentes formas de tratar um tema na comparação entre dois textos.

Os textos utilizados para essa comparação foram um poema e uma

notícia, que apresentam informações acerca da saída da baleia ju-

barte da lista de espécies ameaçadas.

Sendo assim, era necessário que os estudantes observassem, por

exemplo, no Texto 1, os versos “Não está mais em perigo/ A baleia,

a jubarte.” e “Salve, salve a natureza!/ Preservou mais uma raça.”

e observassem que, no Texto 2, o título já aponta para a temática

textual, além haver uma síntese do assunto abordado no primeiro

parágrafo. Desse modo, o assunto comum entre esses dois textos

incide justamente sobre a alternativa B.

Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

5

10

15

Boa notícia

Ontem li uma notíciaE fiquei muito contente.Vi que tudo tem um jeito,Até o planeta da gente.

Conseguiram, eu te digo!Homem fez a sua parte.Não está mais em perigoA baleia, a jubarte.

Salve, salve a natureza!Preservou mais uma raça.Foi difícil, mas deu certo,Proibindo-se a caça.

Parabéns ao ser humanoQue entendeu mais este alerta.Viu que era um grande engano,Acordou na hora certa!

Disponível em: <http://blogdivertudo.blogspot.com/search/label/poesias>. Acesso em: 1 mar. 2012.

5

10

Promovida, baleia jubarte não está mais sob ameaça

A baleia jubarte está em “vias de recuperação” e não consta mais da lista de espécies ameaçadas de extinção, disse ontem a IUCN (União Internacional para a Conservação da Natureza). [...]

Segundo Bill Perrin, técnico da IUCN, as jubartes haviam sido reduzidas a alguns milhares de exemplares antes de 1966, quando a pesca comercial da espécie passou a ser proibida.

Hoje, com um crescimento “saudável” de 5% ao ano no norte do Pacífico, as estimativas indicam que a comunidade tem 60 mil animais. [...]

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ambiente/ult10007u432465.shtml>. Acesso em: 1 mar. 2012. Fragmento.

(P050437BH_SUP)

(P050437BH) Esses dois textos falam sobreA) a lista de espécies com maior risco de extinção.B) a saída da baleia jubarte da lista de espécies ameaçadas.C) o crescimento do número de baleias jubarte no Pacífico.D) o papel do homem na preservação do planeta.

3 9

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Adequado


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

> 250 PONTOS


C Identificar opinião em biografia e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.

C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

C Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.

C Reconhecer relação de causa e consequência em reportagens e relação entre pronomes e seus

referentes em poemas, fábulas e contos.

C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens

e tirinhas.

C Inferir informação em contos e reportagens.

C Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e histórias em quadrinhos.

40


O objetivo desse item é avaliar a habilidade dos estudantes reali-

zarem operações de retomada pronominal ou lexical, identificando

repetições ou substituições que contribuem para a continuidade do

texto. Nesse caso, utilizou-se como suporte para a tarefa um conto

infantojuvenil que narra a viagem de um jovem ouriço para a cidade.

Para identificar o gabarito, os estudantes deveriam retornar ao texto

e localizar o referente do pronome pessoal reto “ele” presente no tre-

cho “Ele se aproxima...”, na linha 11. Para manter a relação de sentido

do texto, seria necessário que os estudantes percebessem o caráter

anafórico dessa retomada pronominal, que faz referência ao nome

do protagonista da história, “Pipo”, citado na linha 10. Nesse sentido,

aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ser

capazes de realizar essa operação de retomada pronominal anafóri-

ca, um recurso linguístico que contribui para a coesão textual.


5

10

15

O ouriço viajante

Pipo era um ouriço jovem, desesperado para conhecer a cidade. Tanto que, um dia, ele foi para a estação comprar uma passagem. No dia da partida, com a sua malinha, ele aguarda calmamente sobre a plataforma quase deserta. Mas quando o trem fi nalmente chega, que horror! Os vagões estão cheios de pessoas. “Mas como conseguir um lugar?” – Pipo se pergunta. O jeito é forçar um caminho no meio da multidão, mas, ao tentar isso, ele machuca sem querer todos os passageiros que se aproximam. Os passageiros começam a reclamar, a gritar e, então, Pipo acaba expulso do trem! Pacientemente, o ouriço espera o segundo trem, que chega tão lotado quanto o primeiro e Pipo resolve esperar o próximo. “Isso é demais!” – disse ele – “Já que é assim, não vou mais para a cidade, é isso aí!”. Irritado, Pipo se prepara para sair da estação, quando ouve um grito: “Ei, Pipo! Aquele é o maquinista do próximo trem.” Ele se aproxima e descobre que o maquinista não é outro senão seu primo Pipoca. “Pipo, meu primão! Há quanto tempo, hein? Estou indo para a cidade, você quer vir junto?” E Pipo, todo feliz, senta confortavelmente ao lado de seu primo. Há muito espaço na locomotiva e o melhor é que ali ele não machuca ninguém. O trem apita e lá vai Pipo a caminho da cidade.

MURAT. D’Annie. 365 histórias – uma para cada dia do ano! Martim G. Wollstein (Trad.). Blumenau: Blu editora. 2010. p.108-109. (P050035F5_SUP)

(P050040F5) No trecho “Ele se aproxima...” (ℓ. 11), a palavra destacada está substituindo A) lugar.B) Pipo.C) Pipoca.D) trem.

4 1

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar o assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

C Identificar opinião em poemas, crônicas, cartas pessoais e notícias.

C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas repor-

tagens.

C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e contos.


bulas, contos e crônicas.

C Inferir informação em fábula, efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens

e letras de música e significado de palavra em textos didáticos.

C Interpretar efeito de humor em piadas e contos.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

C Identificar marcas da linguagem formal/padrão em reportagem e as marcas linguísticas que carac-

terizam o público-alvo de textos de orientação.

C Reconhecer a finalidade de textos didáticos.

4 2


Esse item avalia a habilidade dos estudantes inferirem o significado

de uma palavra em um texto. Para isso, utilizou-se como suporte um

texto didático cujo tema é a razão de as balas de menta deixarem a

boca fria, um tema adequado à etapa, assim como sua linguagem.

Para a realização da atividade, seria necessário que os estudantes

retornassem ao trecho em que se encontra a palavra em destaque

no comando, para então associar às demais informações da super-

fície textual, como o trecho “têm o poder de simular” usado para

fazer referência às balas de menta. Além disso, eles deveriam rea-

lizar inferências extratextuais com os sentidos possíveis do verbo

“tapear”, percebendo que, nesse contexto, ele foi empregado para

apresentar uma função da bala de menta nos sensores do corpo

humano: “enganar” o cérebro ao criar uma sensação de frescor.

Portanto, os estudantes que assinalaram o gabarito – alternativa

C – conseguiram desenvolver a habilidade em questão.


Por que balas de menta deixam a boca “fria”?

A refrescância de algumas balinhas vem da presença de substâncias como o mentol e o eucaliptol. Elas têm o poder de simular na boca a sensação de frio, tapeando os sensores da mucosa responsáveis por mandar a informação para o cérebro. Um processo semelhante ocorre com a pimenta, que estimula as terminações nervosas sensíveis ao calor. Nos dois casos, não há alteração da temperatura dentro da boca. Como as balas de menta deixam a mucosa mais sensível ao frio, a água em temperatura ambiente ou o próprio ar apenas parecem estar gelados. Em dias de calor e com a geladeira quebrada, chupe uma balinha de menta e tome água natural. Mesmo de mentirinha, vai ser bem refrescante.

Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/por-que-balas-de-menta-deixam-a-boca-fria>. Acesso em: 1 abr. 2014. (P050284F5_SUP)

(P050286F5) No trecho “... tapeando os sensores da mucosa...”, a palavra destacada signifi ca o mesmo que A) atrapalhar.B) bater.C) enganar.D) fi ngir.

4 3

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar assunto principal e opinião em contos e cartas do leitor.

C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em reportagens.

C Reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícia e elementos da narrativa

em fábulas e contos.


bulas e reportagens.

C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

C Inferir informações e o sentido de expressão em poemas narrativos e fábulas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinhas.

4 4


Esse item avalia a habilidade dos estudantes identificarem entre

fragmentos de um texto aquele que expressa uma opinião do autor.

Para isso, os estudantes deveriam ser capazes de perceber, nessa

reportagem sobre brincadeiras antigas, marcas de posicionamento,

nas quais o locutor deixa transparecer sua opinião, em contrapo-

sição a trechos do texto em que são descritos fatos, os quais não

expressam juízos de valor ou julgamentos.

Aqueles que assinalaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram

ter reconhecido no trecho os elementos que demarcam o posicio-

namento do autor sobre os brinquedos antigos, através por meio da

flexão do verbo “apostamos”, indicando a inclusão desse locutor no

discurso, e da sua opinião avaliativa sobre tais brinquedos: “... vão

agradar às crianças de novo!”.


5

10

Brincadeira que vai e vemDivertidos e eternos

Reparou que muitos brinquedos somem e voltam a aparecer? Não importa a época, eles sempre são legais!

Você faz ideia de quantos brinquedos vão e vêm em todas as épocas? Noooossa... é tanto brinquedo! Sabe o brinquedo conhecido como bate-bate ou bate-bag? Não é de hoje que ele existe... Pergunte para os seus pais.

Bambolê, bolinha de gude, cubo mágico, telefone de lata, jogo de damas e bilboquê só são alguns dos brinquedos que estão na lista dos velhos amigos das crianças de todos os tempos.

Repare que esses brinquedos têm uma semelhança: são simples. O que mostra que para se divertir não é preciso muita tecnologia, nem brinquedos ultra-mega-diferentes.

E por que estamos falando disso? É que os antigos brinquedos de vez em quando voltam à moda, e tem gente que nem imagina que eles não são nenhuma novidade. E quando você estiver grande, apostamos que esses brinquedos vão voltar a agradar às crianças de novo! [...]

ANDRADE, Marcella. Gazetinha. A Gazeta. 18 jun. 2011. p. 4-5. (P050274G5_SUP)

(P050275G5) O trecho que apresenta uma opinião sobre os brinquedos antigos é:A) “Você faz ideia de quantos brinquedos vão e vêm em todas as épocas?”. (ℓ. 1)B) “Não é de hoje que ele existe... Pergunte para os seus pais.”. (ℓ. 2-3)C) “... são alguns dos brinquedos que estão na lista dos velhos amigos das crianças...”. (ℓ. 4-5)D) “... apostamos que esses brinquedos vão voltar a agradar às crianças de novo!”. (ℓ. 10-11)

4 5

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8


Adequado

NÍVEL 10 . > 325 PONTOS

C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em fábulas e resenhas.

C Reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

C Reconhecer a informação comum em duas reportagens.

C Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em tirinhas.

C Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagens e contos.

C Identificar o fato gerador do enredo em contos.

4 6


Nesse item, avalia-se a habilidade de identificar o conflito gerador

do enredo. Como suporte foi utilizado um conto, que apresenta a

história de uma família de bichos-preguiças.

Para realizar essa tarefa, os estudantes deveriam proceder à leitura

do conto e identificar na extensão textual o fato que desencadeou

a história. Os estudantes poderiam se orientar pelo quarto parágra-

fo do texto, no qual é descrito o conflito que fez a história acontecer:

a preguiça da família era tamanha, que não conseguiam segurar na

árvore e por isso caíram no chão.

Portanto, os estudantes que assinalaram o gabarito – alternativa

C – conseguiram desenvolver a habilidade em questão.


5

10

15

Que preguiçaaaa!

Numa árvore no meio da floresta morava uma família de bichos-preguiças! Nesta família ninguém queria saber de fazer nada. O pai pedia para a mãe buscar um copo de água, daí ela pedia para o filho mais velho, que pedia para o filho do meio, que pedia para o caçula... que nem alcançava o armário dos copos ainda.

Quando eles assistiam à televisão, ninguém se mexia nem para mudar o canal. Aí, na época de férias, a coisa piorava. Era uma moleza tão grande que eles só comiam pizza para viagem.

– Pena que ainda não inventaram o “disk copo de água” – reclamava o papai-preguiça.Daí, certo dia, todos eles estavam com preguiça até de segurar na árvore para ficar de

cabeça para baixo! Então, adivinha o que aconteceu: despencou a família toda no chão... papai, mamãe, irmão por irmão. Tum, tum, tum, tum, tum! Foi caindo um por um.

Até que não foi mal. Eles acharam divertido e riram muito um do outro. Aquilo tinha sido o maior acontecimento das férias!

Para subir de volta para casa, eles tiveram um trabalho danado, mas quando chegaram, sentiam-se muito mais dispostos.

– Legal! Estou novo em folha. – disse o papai.– Nós também! – concordaram os outros.E a família descobriu que um pouco de exercício é um ótimo espantalho para preguiça! Pode

acreditar! Se você estiver com aquela preguicite de férias, tente se mexer um pouquinho...HEINE, Evelyn. Disponível em: <http://www.divertudo.com.br/historia20.htm>. Acesso em: 1 abr. 2014. (P050237F5_SUP)

(P050237F5) Essa história aconteceu porque A) o papai-preguiça achou legal subir de volta na árvore.B) o papai-preguiça pediu para a mãe buscar um copo de água. C) os bichos-preguiças caíram da árvore onde moravam. D) os bichos-preguiças descobriram que exercício espanta a preguiça.

4 7

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8


- Apresentar um relato de boas

práticas vinculadas aos resultados da

avaliação externa em larga escala.

- Refletir sobre a relação entre

currículo e avaliação.

- Refletir sobre o desenvolvimento

de habilidades, considerando sua

evolução entre as diferentes etapas de

escolaridade.

- Propor práticas que mobilizem as

diferentes áreas do conhecimento para

o desenvolvimento de determinadas

habilidades.






A n e x o s

O q u e o p r o f e s s o r p o d e f a z e r

c o m o s r e s u l t a d o s

4 8


As avaliações externas em larga escala, ou avaliações somativas,

são muito importantes para a escola, pois oferecem diversas pos-

sibilidades para o trabalho dos gestores e professores. Avaliações

de caráter formativo, que ocorrem durante o ano letivo, permitem ao

professor obter resultados mais imediatos e, portanto, intervenções

mais rápidas. Entretanto, é possível extrair informações relevantes

das avaliações somativas – que ocorrem ao final do ano letivo – e

utilizá-las para rever as práticas pedagógicas.

A avaliação somativa está preocupada com os resultados das

aprendizagens. Sua principal característica é a capacidade de in-

formar, situar e classificar o avaliado. Desse modo, a avaliação so-

mativa é essencialmente objetiva, tendo em vista sua capacidade

de sintetizar o que o aluno aprendeu ou não, o que é ou não capaz

de fazer, ao final de cada ciclo de aprendizagem. Além disso, quan-

do há parâmetros sólidos de análise, com base nos indicadores de

desempenho, essa avaliação fornece informações substanciais que

auxiliam na verificação da qualidade da educação ofertada.

Com a ajuda dos indicadores de desempenho, a avaliação soma-

tiva permite situar e informar as escolas se houve avanço efetivo,

pois possibilita a comparabilidade dos dados ao longo do tempo,

em série histórica. Pela diversidade de informações divulgadas,

serve também como devolutiva para professores e gestores, a fim

de ajudá-los a superar as dificuldades de ensino e aprendizagem,

fornecendo subsídios para (re)planejamento de práticas pedagógi-

cas e de gestão.

4 9

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

R e l a t o d e e x p e r i ê n c i a

Apresentamos, nesta seção, um relato de experiência que ilustra si-

tuações vivenciadas por grande parte das escolas, no que se refere

ao percurso realizado pela comunidade escolar para se apropriar

dos resultados das avaliações externas em larga escala e utilizá-

-los para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

A fim de destacar aspectos importantes dos resultados da escola,

a experiência relatada mostra, a partir de um contexto ficcional, as

etapas referentes aos processos de leitura, apropriação e uso dos

resultados.

É sempre bom conhecer projetos de sucesso, não exatamente

com a intenção de copiá-los, desconsiderando a diversidade

existente entre as escolas, mas com o intuito de aperfeiçoar as

práticas pedagógicas com base em experiências bem-sucedidas,

em exemplos de estratégias encontradas por profissionais que

proporcionaram, de alguma forma, avanços relacionados à

aprendizagem dos estudantes. Esses relatos de sucesso podem

ser utilizados como motivadores e como ideias a serem adaptadas

para cada realidade.

Os profissionais de cada escola são as pessoas mais indicadas

para avaliar as possibilidades de melhoria da aprendizagem;

são eles que conhecem os seus alunos, a comunidade, a equipe

e os recursos disponíveis. No entanto, compartilhar ideias torna-

se importante para a compreensão de que, apesar dos diversos

desafios encontrados, há muitos profissionais e escolas fazendo a

diferença, e pequenas ações podem gerar resultados significativos.

Ainda nesta seção, sugerimos práticas pedagógicas que visam ao

desenvolvimento de determinadas habilidades, relacionando-as a

outras áreas do conhecimento, bem como à Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), ao currículo da rede e às matrizes de referência

da avaliação externa.

50


R e u n i ã o p e d a g ó g i c a

A Escola Municipal Diretora Maria Adelina Fortes atende aos anos

iniciais e finais do ensino fundamental. A equipe gestora conhece

bem a rotina da escola quando são realizadas as reuniões de di-

vulgação de resultados da avaliação externa. É perceptível que

professores e equipe pedagógica conhecem os instrumentos e

conceitos da avaliação em larga escala, assim como os dados que

chegam à escola e o que eles representam. No entanto, não há

uma visão integrada entre os professores dos anos iniciais e dos

anos finais sobre a evolução dos estudantes do 5º ao 9º ano, no

que se refere ao desenvolvimento de habilidades básicas.

A diretora Maria das Graças já havia realizado uma reunião inicial

de leitura e apropriação dos resultados da última avaliação, apre-

sentando os dados da escola para o corpo docente. Esses dados

apontaram que as maiores dificuldades dos estudantes em Língua

Portuguesa, por exemplo, se concentravam nas habilidades: capa-

cidade de inferir informação em um texto; distinguir um fato da opi-

nião relativa a esse fato; e reconhecer diferentes formas de tratar

uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo

tema, em função das condições em que ele foi produzido.

A reunião com os professores de Língua Portuguesa do Fundamen-

tal II, convocada pela coordenadora pedagógica Márcia, contou

também com a participação das professoras do 5° ano. Ela agra-

deceu a presença de todos e deu início à discussão em torno dos

dados da avaliação externa. Como havia professores novatos na

equipe, a coordenadora resgatou as ações definidas na reunião

de análise dos resultados do ano anterior e, sinteticamente, abor-

dou os trabalhos desenvolvidos. Resgatar essas ações também era

necessário, para avaliar uma forma de progredir. Faltava caminhar

ainda mais para uma cultura de avaliação e autoavaliação, era pre-

ciso avançar e estipular ações que efetivamente impactassem as

práticas e os resultados.

Faltava caminhar

ainda mais para uma

cultura de avaliação

e autoavaliação,

era preciso avançar

e estipular ações

que efetivamente

impactassem

as práticas e os

resultados

5 1

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Márcia explicou aos docentes o motivo da presença das professo-

ras do 5º ano. Com base na reunião ocorrida com as professoras

do Fundamental I, observou-se que, apesar de muitas habilidades

do 5° ano apresentarem percentuais de acerto elevados, eles não

estavam tão próximos de 100%, ou seja, mesmo que em uma par-

cela pequena, alguns estudantes iniciavam o Fundamental II com

dificuldades em habilidades consideradas basilares para a conti-

nuidade dos estudos.

Para alertar sobre a complexidade da questão, Márcia informou:

– Nós sabemos que existem várias razões para os meninos irem mal

nos testes. Eles podem ter se distraído na hora da prova, ter sentido

dor de cabeça no dia, enfim, várias situações podem ter atrapalhado

o desempenho deles. Mas a gente conhece bem nossos alunos e

sabe que alguns realmente não desenvolveram habilidades aparen-

temente fáceis para a idade deles. Quando conferimos os resultados

de percentual de acertos por descritor, dá para enxergar isso. A gen-

te vê o que eles acertaram e erraram no teste, e dá para comparar

esses resultados com as avaliações que a gente aplica no dia a dia.

D o s a n o s i n i c i a i s a o s a n o s f i n a i s

A coordenadora fez esse alerta porque sabia que, apesar de algu-

mas ações não serem voltadas para os mesmos alunos que partici-

param da avaliação externa, os professores percebiam que essas

ações poderiam auxiliar na diminuição do problema detectado na

escola. Era necessário discutir, junto à equipe pedagógica, uma tra-

jetória das habilidades que tem início no Fundamental I e passa por

todos os anos do Fundamental II, impactando, inclusive, os resulta-

dos da avaliação em larga escala do 9º ano.

Cláudia, professora do 8° ano, compreendendo o alerta de Márcia,

destacou:

– Pessoal, esse modo de ler os resultados é muito importante. Esse

mesmo raciocínio deveria ser aplicado para analisar os resultados

do 9° ano, pois muitos estudantes estão passando para o ensino

médio com dificuldades em habilidades que deveriam ter sido de-

senvolvidas aqui conosco.

Era necessário discutir

uma trajetória de

habilidades que tem

início no Fundamental

I e passa por todos os

anos do Fundamental

II, impactando

inclusive os resultados

da avaliação do 9º ano

5 2


Haroldo, professor do 6° ano, argumentou que o trabalho com as

habilidades era realizado de forma diferente ao longo dos anos de

escolarização e acrescentou:

– Vejam bem, o que venho percebendo é que a maioria de nós

leva em consideração os aspectos relacionados à gradação do de-

senvolvimento das habilidades, quer dizer, a gente sabe que pode

aumentar a dificuldade das atividades conforme os alunos vão pas-

sando de uma série para outra. Mas o trabalho ainda está individua-

lizado, cada professor com suas aulas, sem saber ao certo como

está o andamento das propostas de ação que planejamos juntos.

A fala de Haroldo causou silêncio na reunião. Embora todos concor-

dassem, foi um momento complicado, pois os educadores ali pre-

sentes consideravam suas práticas adequadas. Mesmo sendo uma

constatação válida, era preciso encontrar uma forma de ir além,

para que a leitura dos resultados realmente culminasse em inter-

venções pedagógicas efetivas por parte de todos os professores.

C o n h e c i m e n t o e m c o n s t r u ç ã o

Para a professora Olívia, do 9º ano, faltava fazer com que os alu-

nos entendessem quais estratégias de leitura estavam realizando.

O que acontecia era que a habilidade de inferir informações, por

exemplo, esbarrava no fato de os alunos realizarem inferências em

atividades de leitura o tempo todo na sala de aula, mas serem inca-

pazes de reconhecer o conhecimento que estavam construindo, e

isso ficava evidenciado quando eram avaliados.

Cláudia, professora do 8º ano acrescentou que o processo de lei-

tura ocorria em todas as disciplinas, mas os professores de Língua

Portuguesa precisavam ter clareza de que os alunos não estavam

cientes das estratégias que estavam sendo mobilizadas e de como

elas eram ativadas no processo de leitura. Considerar os alunos

como sujeitos ativos nesse processo era fundamental, pois eles de-

veriam ter voz para dizer sobre o que estavam construindo.

Cláudia, compreendendo a situação, deu um exemplo de sua práti-

ca, destacando que, no 8° ano, o trabalho com o texto “Aos jovens”,

de Danuza Leão, publicado na Folha de São Paulo. Ela exemplificou

Era preciso

encontrar uma

forma de ir além,

para que a leitura

dos resultados

realmente

culminasse em

intervenções

pedagógicas

efetivas

5 3

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

o trabalho com a inferência, salientando que uma das atividades

propostas perguntava ao aluno o que a autora do texto pensava

sobre a juventude e quais justificativas ele poderia trazer do tex-

to para fundamentar a resposta. A maioria dos alunos apresentou

respostas literais, ou seja, baseadas apenas no trecho destacado,

revelando o reconhecimento de informações explícitas.

Alguns alunos, entretanto, realizaram inferências com base na in-

formação explícita. Dentre as respostas, algumas se destacaram

por revelar processos inferenciais com base em trechos retirados

do texto, que foram apresentados como justificativas do tipo de in-

terpretação apresentada, como pedia a questão. As respostas in-

ferenciais não eram iguais, apesar de se basearem em fragmentos

do texto e serem leituras plausíveis. Isso revelava que o estudante

percebia o texto de acordo com o fragmento que mais lhe chamava

a atenção. Importa compreender que a inferência é uma ação do

estudante como sujeito ativo do processo de leitura.

Outro ponto importante consistia no reconhecimento de que as res-

postas e os fragmentos do texto não eram sempre os mesmos, o

que demonstrava que a inferência realizada pelos estudantes parte

da interpretação e do modo como eles se relacionam com o texto e

com seu conhecimento de mundo.

P r o t a g o n i s m o d o s e s t u d a n t e s

Era preciso, portanto, que os professores considerassem esse pro-

cesso de leitura inferencial, de forma a buscar a participação oral

dos alunos nas atividades, tendo em vista que a resposta individual

e escrita não possibilitava a esses alunos constatar o processo de

leitura dos demais colegas de turma. Dar voz e protagonismo aos

estudantes era uma forma de intensificar a postura de leitor ativo e

consciente do conhecimento que estava adquirindo e mobilizando.

Beatriz, professora do 5° ano, resgatou alguns pontos importantes

da reunião com os professores do Fundamental I. Ela enfatizou que,

se o aluno possuir dificuldade em localizar a informação explícita,

ele terá dificuldade de realizar as demais relações de interpretação

do texto, ou seja, terá dificuldade não só em inferir, como também

nas demais habilidades leitoras e de produção textual. Olívia acres-

Importa

compreender que

a inferência

é uma ação

do estudante

como sujeito

ativo do

processo de

leitura

5 4


centou que os alunos chegavam ao 9° ano ainda com dificuldades

de organizar o raciocínio, inclusive oralmente, pois esse aspecto

também era observado em suas avaliações internas.

Como professora da etapa final do ensino fundamental, ninguém

melhor do que Olívia para perceber o quanto a trajetória escolar

dos alunos interferia em seu trabalho. Ela questionou os demais

professores a respeito das dificuldades relatadas. Ela se sentia

impotente e, ao mesmo tempo, culpada, mesmo sabendo que o

trabalho com os alunos dependia dessa trajetória escolar que os

professores estavam tentando alinhar.

O trabalho com os gêneros textuais precisava resgatar as habilida-

des basilares, até desafiar os alunos a perceberem a complexidade

leitora envolvida nas escolhas do autor na interação com o seu leitor.

Dessa forma, entenderiam que as escolhas vocabulares e os exem-

plos elegidos pelo autor não eram gratuitos, pois revelavam uma in-

tenção que estava associada ao objetivo comunicativo do texto. O

gênero textual elegido para a comunicação e o tipo de leitor espera-

do estavam ligados às características textuais e ao meio de veicula-

ção dos textos. Caminhar para essa complexidade era fundamental.

P r o j e t o i n t e r d i s c i p l i n a r

Miriam, professora do 5° ano, destacou que o trabalho com um gêne-

ro textual por vez, nas aulas, era muito mais comum do que o traba-

lho com a relação entre textos de diferentes gêneros. Haroldo, por

sua vez, sugeriu que a abordagem da relação entre textos do mesmo

tema, junto aos alunos, poderia ser intensificada se o trabalho com

as demais áreas do conhecimento, ou seja, com os professores de

todas as disciplinas, contribuísse para isso. Utilizar um dos temas in-

tegradores e transversais salientados pela Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) poderia ser uma forma interdisciplinar de trabalho.

A coordenadora registrou que era preciso trabalhar melhor com os

alunos para aprimorar suas habilidades de leitores ativos e fazer

com que eles respondessem gradativamente às motivações de lei-

tura, das mais simples para as mais complexas. Ela anotou a neces-

sidade do trabalho com a relação entre textos (do mesmo gênero

Utilizar um

dos temas

integradores

e transversais

salientados pela

BNCC poderia

ser uma forma

interdisciplinar

de trabalho

5 5

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

ou de gêneros diferentes) como uma forma de organização das ati-

vidades, que abarcariam, em suas propostas, o que foi discutido

sobre o leitor ativo e sobre a gradação das habilidades.

Diante dessa leitura dos resultados que culminou na reflexão das

práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola, Márcia percebeu

que uma reunião com todo o corpo docente seria necessária para

debater a importância e a necessidade de um trabalho interdisci-

plinar. Nessa reunião, a coordenadora incitaria a discussão para

alinhar essa forma de trabalho, a fim de que as habilidades menos

acertadas de Língua Portuguesa fossem melhor exploradas, bem

como todas as habilidades curriculares que o corpo docente consi-

derasse que precisavam ser consolidadas nas mais diversas áreas

do conhecimento.

R e l a çã o e n t r e t ex t o s

Márcia consultou a BNCC juntamente com professores, e eles apon-

taram o que o documento fornecia orientação para o trabalho com

a relação entre os textos. Para o 5º ano, a orientação era analisar

textos de diferentes gêneros e mídias que abordem o mesmo assun-

to – ainda que com finalidades e intencionalidades diferentes –, mas

que apresentem informações distintas e graus de complexidade va-

riados, levando sempre em consideração a progressão do grau de

autonomia do aluno.

A coordenadora salientou que, com base na BNCC para todas as

etapas do Fundamental II, a orientação era desenvolver habilidades

relacionadas à comparação entre textos, com enfoque no estudo da

composição dos gêneros, considerando a capacidade do aluno de

comparar textos do mesmo gênero e de gêneros distintos. Em segui-

da, os professores se reuniram em duplas, entusiasmados, demons-

trando maior interesse pelo assunto. A coordenadora pedagógica

despertou neles a necessidade de trabalhar mais e melhor a relação

entre textos.

Após a leitura dos resultados associada às discussões sobre as

práticas pedagógicas e à autoavaliação do trabalho desenvolvido,

a equipe sintetizou, como estratégia de intervenção pedagógica,

sete ações norteadoras:

A coordenadora

pedagógica

despertou nos

professores a

necessidade de

trabalhar mais e

melhor a relação

entre textos

5 6


1. utilizar os temas transversais por bimestre, de maneira que

todas as áreas do conhecimento trabalhem a relação entre

textos com o mesmo tema, ampliando os processos de lei-

tura dos alunos;

2. selecionar os textos de acordo com a sua complexidade,

explorando-os de forma gradativa;

3. explorar e relação entre textos para desenvolver habilida-

des basilares até desafiar os alunos no desenvolvimento

das habilidades que ainda precisam ser consolidadas;

4. trabalhar a relação entre textos do mesmo gênero textual

ou entre textos de gêneros textuais diferentes, mas que

abordem o mesmo assunto de formas distintas;

5. explorar as leituras dos textos de modo a resgatar habilida-

des basilares e prosseguir para as habilidades que apre-

sentam maior grau de dificuldade entre os alunos;

6. explicitar as estratégias do processo de leitura dos alunos

para que eles entendam sua participação nesse processo, já

que a leitura exige determinadas estratégias interpretativas;

7. explorar práticas de leitura, produção e análise de textos,

nas quais seja possível relacionar as formas de composição

do gênero mencionadas não só às especificidades do cam-

po de atuação em que circulam, como também aos temas

e finalidades dos gêneros e às peculiaridades da mídia em

que são publicadas.

Te m a s t ra n s ve r s a i s

Nesta seção, será apresentada uma proposta de trabalho com base

nos sete pontos estratégicos de intervenção formulados na reunião pe-

dagógica realizada na Escola Municipal Diretora Maria Adelina Fortes.

Conforme estabelecido na BNCC, redes de ensino e escolas, de acordo

com a autonomia que possuem, deverão acrescentar aos seus currícu-

Será apresentada

uma proposta de

trabalho com base

nos sete pontos

estratégicos

de intervenção

formulados na

reunião pedagógica

5 7

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

los e às suas propostas pedagógicas, de maneira integradora, temas

que fazem parte da vida social dos estudantes. Dentre eles, destaca-se

o processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso – ampa-

rado pela Lei nº 10.741/2003 e sugerido pela BNCC.

Nessa proposta, os textos e as atividades abordarão o tema sob diver-

sas perspectivas presentes no relacionamento da sociedade com o en-

velhecimento. Ao dar enfoque a temas relacionados à terceira idade, a

escola, de certa maneira, sugere uma reorientação da compreensão do

envelhecimento, de modo a estimular no aluno a percepção crítico-re-

flexiva sobre valores éticos voltados para o exercício da solidariedade e

da cidadania, especialmente em relação ao idoso.

Assim, o trabalho com temas transversais pode contribuir para o aprimo-

ramento do processo de inferência dos estudantes, bem como do reco-

nhecimento dos diferentes gêneros textuais e formas utilizadas para se

atingir um determinado objetivo comunicativo, ou seja, concorre para o

desenvolvimento das habilidades que ainda precisam ser consolidadas

de maneira geral.

Além de possibilitar as experiências com os textos na escola, busca-se

valorizar as vivências que os alunos trazem consigo, na medida em que,

socialmente, o tema transversal e integrador engloba aspectos da vida

em sociedade e do convívio diário e familiar dos alunos.

O trabalho com gêneros literários, além de utilizar os conhecimentos im-

plícitos para o processo de leitura, é considerado uma forma potencial

de despertar nos alunos a capacidade analítica. Cada escolha voca-

bular e cada arranjo estético lhes possibilitarão uma experiência com a

linguagem para além das percepções da vida cotidiana que os textos

informativos oferecem nos meios de comunicação em massa.

A d e q u a ç ã o à s e t a p a s

O movimento inicial de extrair informação, decodificando letra por

letra, palavra por palavra, deve ocorrer, mas é preciso ir gradativa-

mente possibilitando que o aluno realize processos de leitura mais

sofisticados. Trata-se de estimular uma atividade que implica estra-

tégias de antecipação (levantar hipóteses sobre os textos e quais

seriam as relações que ambos podem ter), de seleção (localização

O trabalho com

temas transversais

pode contribuir

para o

aprimoramento

do processo

de inferência

dos estudantes

5 8


da informação explícita), de inferência (processo de compreensão

das informações implícitas dos textos) e verificação (confirmação ou

refutação das hipóteses levantadas), sem as quais não é possível a

aquisição de habilidades e competência essenciais.

Dessa forma, a proposta com os textos selecionados para o trabalho

com o 5° ano permite estabelecer uma relação entre textos verbais, con-

siderando, além do gênero literário, a relação com textos não verbais.

Os textos não verbais utilizam outras estratégias comunicativas que não

são expressas por palavras escritas, embora, ao interpretá-los, a verba-

lização da linguagem seja um processo cognitivo natural. A complexi-

dade das propostas deve ser adequada a cada uma das etapas pelas

quais o aluno passa, assim como a relação com as habilidades que pre-

cisa ser consolidada.

As atividades podem explorar as características do gênero textual, en-

volvendo habilidades como capacidade de inferir informação em um

texto, distinguir um fato da opinião relativa a esse fato e reconhecer di-

ferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que

tratam do mesmo tema. Associadas a essas habilidades, outras pode-

rão ser resgatadas, como localizar informação explícita no texto, identi-

ficar o gênero textual, identificar o suporte de veiculação do texto apre-

sentado, interpretar textos não verbais, entre outras. Os professores, ao

selecionarem os textos literários, podem incluir produções artísticas que

pertençam ao contexto local e regional das escolas, ou que tenham li-

gação com um contexto mais amplo.

5 ° a n o d o e n s i n o f u n d a m e n t a l

A proposta de trabalho para o 5° ano abordará o livro Bisa Bia,

Bisa Bel, de Ana Maria Machado, e o poema “Retrato”, de Cecília

Meireles.

O livro conta a história de Isabel, uma menina que se encanta pela

fotografia antiga da bisavó, Beatriz, da época em que ela era crian-

ça, e resolve guardá-la consigo, como se fosse uma “tatuagem in-

visível”, “bem junto do coração”. Por gostar tanto de olhar o retrato,

ele ganha vida e voz na imaginação de Isabel e com ela vive as

mais divertidas aventuras. (Fonte: https://www.livrariacultura.com.br)

5 9

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Já o poema de Cecília Meireles, por meio de uma visão madura,

realista e um tanto melancólica da velhice, mostra as transforma-

ções do corpo e do modo de vida do ser humano durante o enve-

lhecimento.

A partir da leitura dos textos e da observação das imagens, o aluno

poderá reconhecer e selecionar as informações apresentadas, che-

gando, por inferência, a conclusões diversas. Os fatos destacados

pelo professor e o conhecimento de mundo do aluno o auxiliarão

não somente a encontrar os sentidos suscitados pelo texto, como

também outros sentidos possíveis, criados a partir de novas pers-

pectivas que podem ser apresentadas pelo professor. Além dos tex-

tos verbais, duas fotografias, cada uma buscando representar um

texto, deverão ser observadas.

Retrato

Eu não tinha este rosto de hoje,

assim calmo, assim triste, assim magro,

nem estes olhos tão vazios,

nem o lábio amargo.

Eu não tinha estas mãos sem força,

tão paradas e frias e mortas;

eu não tinha este coração

que nem se mostra.

Eu não dei por esta mudança,

tão simples, tão certa, tão fácil:

– Em que espelho ficou perdida

a minha face?

(Fonte: MEIRELES, C. Cecília Meireles: poesia. 3. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1996.)

(Fonte: https://br.pinterest.com/pin/

306807793359218771/)

(Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/demencia-tem-muitas-faces/)

60


Bisa Bia, Bisa Bel

[...] a gente podia contar a história de Bisa Bia assim: dentro do quarto da minha mãe tinha um armário, dentro do armário

tinha uma gaveta, dentro da gaveta tinha uma caixa, dentro da caixa tinha um envelope, dentro do envelope tinha um monte de

retratos, dentro de um retrato tinha Bisa Bia. [...]

Para começar, não era quadrado nem retangular, como os re-tratos que a gente sempre vê. Era meio redondo, espichado. Oval, mamãe explicou depois, em forma de ovo. E não era colorido nem preto-e-branco. Era marrom e bege clarinho. Mamãe disse que essa cor de retrato velho chamava sépia. E não ficava solto, que nem essas fotos que a gente tira e busca depois na loja, num álbum pequeno ou dentro de um envelope. Nada disso. Esse retrato oval e sépia ficava preso num cartão duro cinzento, todo enfeitado de flores e laços de papel mesmo, só que mais alto, como se o papelão estivesse meio inchado naquele lugar — gostoso de ficar passando o dedo por aquele cartão alto. E dentro disso tudo é que estava a fofura maior. Uma menininha linda, de cabelo todo cachea-do. Vestido claro cheio de fitas e rendas, segurando numa das mãos uma boneca de chapéu [...]”— Ah, mãe, me dá essa bonequinha...— Não é boneca, minha filha, é um retrato da vovó Beatriz.— Ué, essa avó eu não conheço. Só conheço a vó Diná e a vó Ester. Tem outras, é?— Tem, mas é minha. Vovó Beatriz. Sua bisavó...[...]— Ah, mãe, me dá a foto, dá... É uma gracinha, parece uma boneca, dá pra mim...— Não posso, minha filha. Pra que é que você quer isso? Você nem conheceu sua bisavó...— Por isso mesmo, para eu ficar com ela para cima e para baixo, até conhecer bem. Levar para a escola, para a praça, para a calçada, pra todo canto. Dá pra mim, dá...O tom de voz da mamãe ficou mais firme:— Não. É o único retrato que eu tenho dela, não posso dar.Mas eu devo ter olhado com uma cara tão pidona que ela ficou com pena:— Está bem. Dar, eu não dou. Mas empresto para você levar

para a escola.Quando eu já ia saindo aos pinotes com o retrato na mão, ela ainda recomendou:— Mas muito cuidado, hem? Não suje o retrato, não amasse. E, principalmente, veja se não larga por aí à toa... É a única foto de sua bisavó quando era pequena.[...]No dia seguinte, Bisa Bia foi comigo para o colégio, bem encaixada na sua moldura cheia de enfeites.[...] Eu estava até pensando que o retrato era grande demais para o bolso, mas depois, com uma amassadinha, dei um jei-to e ele entrou. [...]Na hora de tirar a roupa, dei falta. Onde estava o retrato? Será que tinha caído no meio da rua? [...]Bem nesse instante, minha mãe estava chegando do trabalho, entrou no banheiro e perguntou:— Como é, filha, levou o retrato da vovó Beatriz para a es-cola?Mal consegui disfarçar:— Levei, mãe, fez o maior sucesso. Todo mundo queria ver. Ficaram pedindo emprestado...— Vê lá, hem, Isabel, cuidado para não perder...— Pode deixar, mãe. Não vou perder nunca.[...] Eu guardei ela grudada na minha pele, junto do meu coração, muito bem guardada, no melhor lugar que tinha. E ela gostou tan-to [...] que vai ficar aí para sempre, só que pelo lado de dentro, já imaginou? Também, era fácil, porque eu tinha corrido e estava suando muito, o retrato dela ficou molhado, colou em mim. Igual-zinho a uma tatuagem. Ela ficou pintada na minha pele. Mas não dá para ninguém mais ver. Feito uma tatuagem transparente, ou invisível.

(Fonte: MACHADO, A. M. Bisa Bia, Bisa Bel. 3. ed. São Paulo: Salamandra, 2007.)

6 1

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

S u g e s t ã o d e a t i v i d a d e

Como ponto de partida, a leitura integral do livro Bisa Bia, Bisa Bel

pode ser proposta pelo professor. Não sendo possível ler todo o

livro em sala de aula, o professor deve estipular um prazo para que

os alunos o façam em casa. Por se tratar de uma obra disponibili-

zada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) há alguns

anos, é possível que algumas escolas possuam esse livro em seu

acervo, em quantidade suficiente para que todos os alunos tenham

acesso a ele.

Depois da leitura integral do livro, o professor pode conduzir a

atividade, solicitando que os alunos façam a leitura de um trecho

selecionado e leiam também o poema. Em seguida, mostra as

fotografias. Com base na leitura dos textos e na observação das

fotografias, é possível explorar oralmente os textos verbais e não

verbais, perguntando a opinião dos estudantes sobre eles. Qual

imagem corresponde a que texto? Os textos são parecidos? O que

possuem de semelhanças e diferenças? Qual é o tema dos textos?

O que cada um diz sobre o tema? As autoras tratam o envelheci-

mento da mesma maneira?

O texto de Ana Maria Machado é motivado pela suposta fotografia

de Bisa Bia. Nele, as informações estão mais explícitas, podendo

ser facilmente identificadas. Nesse caso, o aluno provavelmente

não precisa fazer muito esforço para compreender e interpretar o

texto, exceto quando Isabel tenta se justificar para a mãe por ter

perdido a fotografia de Bisa Bia. A linguagem metafórica utilizada

pela autora exige que o leitor recorra à imaginação e a seus co-

nhecimentos prévios para compreender que, quando Isabel diz que

a fotografia da avó se transformou em uma tatuagem invisível, isso

significa que não está mais de posse dela, mas não quer confessar

que a perdeu.

Já o poema de Cecília Meireles e a imagem correspondente são

mais complexos. Para compreender a linguagem metafórica do gê-

nero poesia, o estudante precisa fazer associações mais sofistica-

das para compreender as informações implícitas, ou seja, é preciso

que ele já tenha desenvolvido as habilidades de leitura necessárias

para inferir informações implícitas.

6 2


Por exemplo, quando o eu lírico pergunta “Em que espelho ficou

perdida a minha face?”, o aluno pode recorrer à imagem para tentar

compreender o que o eu poético quis dizer e chegar à conclusão

de que a imagem da jovem ficou perdida em um passado distante.

Mas, se o repertório de informações do aluno não for muito extenso,

ele não conseguirá fazer essa associação. Apenas as informações

explícitas serão identificadas por ele.

Ao utilizar de maneira comparativa, além dos textos não verbais,

dois gêneros distintos que tratam do mesmo assunto, o professor

estimula o aluno a perceber que existem linguagens, perspectivas

e opiniões diferentes sobre um mesmo tema. Quando o aluno con-

segue reconhecer que existem diferentes formas de tratar uma in-

formação na comparação de textos que tratam do mesmo tema,

seu repertório de leitura é ampliado e, em consequência disso, sua

capacidade leitora também.

Ao utilizar de maneira comparativa, além dos textos não

verbais, dois gêneros distintos que tratam do mesmo as-

sunto, o professor estimula o aluno a perceber que exis-

tem linguagens, perspectivas e opiniões diferentes sobre

um mesmo tema. Quando o aluno consegue reconhecer

que existem diferentes formas de tratar uma informação na

comparação de textos que tratam do mesmo tema, seu re-

pertório de leitura é ampliado e, em consequência disso,

sua capacidade leitora também.

Como se pôde perceber, as habilidades das matrizes de referência

estão contidas no trabalho curricular. Esse trabalho envolve várias

habilidades simultaneamente, pois, nele, as habilidades da oralida-

de e da produção de textos escritos também agem em sintonia para

aprimorar as competências leitoras essenciais para a continuidade

da trajetória escolar dos estudantes.

O professor

estimula o

aluno a

perceber que

existem

linguagens,

perspectivas e

opiniões diferentes

sobre um

mesmo tema

6 3

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8






A n e x o s

6 4


A seguir, você encontra os formulários e seus respectivos quadros para

registro das informações levantadas e analisadas durante o percurso

proposto no Itinerário de Apropriação dos Resultados.

São eles:

Anexo I – Formulário de Registro 1 – Análise dos Resultados da Escola

Anexo II – Formulário de Registro 2 – Plano de Intervenção Pedagógica

6 5

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

AN

EX

O I

FO

RM

UL

ÁR

IO D

E R

EG

IST

RO

1A

NÁ

LIS

E D

OS

RE

SU

LT

AD

OS

DA

ES

CO

LA

Qu

ad

ro 1

– L

eva

nta

men

to d

e d

ad

os

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A) N

os

cam

po

s 1

e 2

, ind

ique

a e

tap

a e

a tu

rma

ava

liad

as.

B) N

o c

am

po

3, r

eg

istr

e o

no

me

do

s e

stud

ant

es.

C) N

o c

am

po

4, i

nfo

rme

o p

ad

rão

de

de

sem

pe

nho

em

que

ca

da

est

uda

nte

se

enc

ont

ra.

D) D

ep

ois

, org

ani

ze n

o q

uad

ro s

eg

uint

e (1

.2) o

tota

l de

est

uda

nte

s p

or

pa

drã

o d

e d

ese

mp

enh

o.

1.1.

Lev

an

tam

ento

do

s p

ad

rões

de

des

emp

enh

o e

m q

ue

se e

nco

ntr

am

os

estu

da

nte

s

1. E

tap

a2

. Tu

rma

3. E

stu

da

nte

s4

. Pa

drã

o d

e d

ese

mp

en

ho

6 6


Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A) P

ree

ncha

o q

uad

ro a

se

gui

r, re

gis

tra

ndo

o n

úme

ro d

e e

stud

ant

es

de

ca

da

turm

a, e

m c

ad

a p

ad

rão

de

de

sem

pe

nho

.

B) I

ndiq

ue o

tip

o d

e in

terv

enç

ão

ne

cess

ária

, de

aco

rdo

co

m o

pa

drã

o d

e d

ese

mp

enh

o (R

ecu

pe

raçã

o, R

efo

rço

, Ap

rofu

nda

me

nto

ou

De

safio

).

1.2

. Nú

mer

o d

e es

tud

an

tes

po

r p

ad

rão

de

des

emp

enh

o e

inte

rven

ções

nec

essá

ria

s

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ab

aix

o d

o b

ási

co

Bá

sico

Inte

rme

diá

rio

Ad

eq

uad

o

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ab

aix

o d

o b

ási

co

Bá

sico

Inte

rme

diá

rio

Ad

eq

uad

o

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ab

aix

o d

o b

ási

co

Bá

sico

Inte

rme

diá

rio

Ad

eq

uad

o

6 7

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 2

– L

eva

nta

men

to d

e d

ad

os

Orie

nta

çõe

s p

ara

pre

enc

him

ent

o:

A) N

os

cam

po

s 1

e 2

, ind

ique

a e

tap

a e

a tu

rma

ava

liad

as.

B) N

os

cam

po

s 3

e 4

, re

gis

tre

a r

efe

rênc

ia d

o d

esc

rito

r e

a s

ua d

esc

riçã

o, s

om

ent

e a

que

les

em

que

a tu

rma

ob

teve

me

nos

de

50

% d

e a

cert

o.

C) N

o c

am

po

5, i

nfo

rme

o p

erc

ent

ual d

e a

cert

o.

1. E

tap

a2

. Tu

rma

3. D

esc

rito

r4

. De

scri

ção

da

ha

bili

da

de

5

. % d

e a

cert

o

6 8


Qu

ad

ro 3

– A

ná

lise

do

s d

ad

os

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A) N

o c

am

po

1, r

eg

istr

e a

s ha

bili

da

de

s co

m m

eno

s d

e 5

0%

de

ace

rto

, so

me

nte

aq

uela

s re

gis

tra

da

s no

qua

dro

ant

erio

r.

B) N

o c

am

po

2, i

nfo

rme

se

ess

as

hab

ilid

ad

es

fora

m c

ont

em

pla

da

s no

s co

nte

údo

s p

revi

sto

s no

s p

lano

s d

e a

ula

.

C) N

o c

am

po

3, r

eg

istr

e a

s p

rátic

as

utili

zad

as

pa

ra o

tra

ba

lho

co

m o

s co

nte

údo

s p

revi

sto

s no

s p

lano

s d

e a

ula

.

D) N

o c

am

po

4, i

nfo

rme

se

a p

rátic

a p

ed

ag

óg

ica

pa

ra o

de

senv

olv

ime

nto

de

ca

da

co

nte

údo

é c

ons

ide

rad

a a

de

qua

da

pa

ra f

avo

rece

r o

de

senv

olv

i-

me

nto

de

ssa

s ha

bili

da

de

s.

1. H

ab

ilid

ad

es

com

me

no

s d

e 5

0%

de

ace

rto

s n

os

test

es

2. E

sta

ha

bili

da

de

est

á

con

tem

pla

da

no

s p

lan

os

de

au

la?

3. P

ráti

cas

pe

da

gó

gic

as

uti

liza

da

s p

ara

o t

rab

alh

o c

om

o

s co

nte

úd

os

pre

vist

os

no

s p

lan

os

de

au

la

4. A

prá

tica

pe

da

gó

gic

a

foi a

de

qu

ad

a?

SIM

NÃ

OS

IMN

ÃO

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

6 9

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 4

– D

efin

içã

o d

as

açõ

es q

ue

serã

o c

on

tem

pla

da

s n

o p

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

• R

eg

istr

e, n

o q

uad

ro a

ba

ixo

, as

açõ

es

de

inte

rve

nçã

o d

efin

ida

s p

ara

a c

om

po

siçã

o d

o p

lano

de

inte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

.

1. A

çõe

s d

e in

terv

en

ção

pe

da

gó

gic

a a

se

rem

co

nte

mp

lad

as

no

pla

no

de

inte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

A)

B)

C)

D)

E)

F)

G)

H)

7 0


AN

EX

O I

IF

OR

MU

LÁ

RIO

DE

RE

GIS

TR

O 2

PL

AN

O D

E I

NT

ER

VE

NÇ

ÃO

PE

DA

GÓ

GIC

A

Qu

ad

ro 1

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

In

form

açõ

es g

era

is d

as

açõ

esO

rient

açõ

es

pa

ra o

pre

enc

him

ent

o:

A) R

eg

istr

e, n

o c

am

po

1, a

de

finiç

ão

da

açã

o a

se

r re

aliz

ad

a e

as

hab

ilid

ad

es

que

se

rão

tra

ba

lha

da

s.

B) R

eg

istr

e, n

o c

am

po

2, a

just

ifica

tiva

, co

nte

ndo

os

crité

rios

que

pa

uta

ram

a d

efin

içã

o d

a a

ção

.

C) R

eg

istr

e, n

o c

am

po

3, a

s e

stra

tég

ias

e o

s m

eio

s ne

cess

ário

s p

ara

a e

xecu

ção

da

açã

o

D) R

eg

istr

e, n

o c

am

po

4, o

no

me

do

pro

fissi

ona

l que

se

rá r

esp

ons

áve

l pe

lo p

lane

jam

ent

o e

aco

mp

anh

am

ent

o d

e c

ad

a a

ção

.

E)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 5

, o p

erío

do

de

exe

cuçã

o d

e c

ad

a a

ção

.

1. O

qu

e s

erá

fe

ito?

2. P

or

qu

e s

erá

fe

ito?

3. C

om

o s

erá

fe

ito?

4. P

or

qu

em

se

rá f

eit

o?5

. Qu

an

do

se

rá f

eit

o?

7 1

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 2

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

Det

alh

am

ento

da

s a

ções

de

imp

lem

enta

ção

Orie

nta

çõe

s p

ara

o d

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s:

A) A

çõe

s a

se

rem

de

senv

olv

ida

s: r

eg

istr

e, n

est

e c

am

po

, o q

ue s

erá

fe

ito, e

spe

cific

and

o o

s co

nte

údo

s a

se

rem

tra

ba

lha

do

s e

as

hab

ilid

ad

es

a s

ere

m

de

senv

olv

ida

s.

B) P

úblic

o-a

lvo

: ne

ste

ca

mp

o, d

eve

rá s

er

inse

rido

o p

úblic

o a

que

se

de

stin

a a

açã

o.

C) R

ecu

rso

s hu

ma

nos:

ne

ste

ca

mp

o, r

eg

istr

e o

s re

curs

os

hum

ano

s co

m q

ue a

esc

ola

po

de

rá c

ont

ar

pa

ra a

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

D) R

ecu

rso

s m

ate

riais

: ne

ste

ca

mp

o, r

eg

istr

e o

s m

ate

riais

ne

cess

ário

s p

ara

a e

xecu

ção

da

açã

o.

E)

Pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

: ne

ste

ca

mp

o, i

nfo

rme

o p

erío

do

de

dur

açã

o d

a a

ção

.

F)

Est

raté

gia

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, a

s ta

refa

s q

ue o

bje

tiva

m a

ob

serv

açã

o d

os

resu

ltad

os

da

açã

o

G) R

esp

ons

áve

is: r

eg

istr

e, n

est

e c

am

po

o n

om

e d

os

pro

fissi

ona

is q

ue s

erã

o r

esp

ons

áve

is p

ela

exe

cuçã

o d

as

tare

fas.

H) P

erío

do

de

exe

cuçã

o: r

eg

istr

e, n

est

e c

am

po

, o p

erío

do

de

exe

cuçã

o d

as

tare

fas

de

aco

mp

anh

am

ent

o e

ava

liaçã

o d

e c

ad

a a

ção

.

1. A

çõe

s a

se

rem

d

ese

nvo

lvid

as

2. P

úb

lico

-alv

oR

ecu

rso

s5

. Pe

río

do

de

e

xecu

ção

Aco

mp

an

ha

me

nto

e a

valia

ção

3. H

um

an

os

4. M

ate

ria

is6

. Est

raté

gia

s d

e a

com

pa

nh

am

en

to e

a

valia

ção

7.

Re

spo

nsá

veis

8

. Pe

río

do

de

e

xecu

ção

7 2


Qu

ad

ro 3

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gógi

ca –

Det

alh

am

ento

da

s a

ções

de

aco

mp

an

ha

men

to e

ava

liaçã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o d

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

:

A) A

çõe

s a

se

rem

de

senv

olv

ida

s: r

eg

istr

e, n

est

e c

am

po

, a d

eno

min

açã

o d

a a

ção

que

se

rá e

xecu

tad

a.

B) R

esu

ltad

os

esp

era

do

s: n

est

e c

am

po

, de

verã

o s

er

inse

rido

s o

s re

sulta

do

s e

spe

rad

os

pa

ra c

ad

a u

ma

da

s a

çõe

s.

C) T

are

fas

de

pre

pa

raçã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

de

pre

pa

raçã

o p

ara

a e

xecu

ção

de

ca

da

açã

o, t

ais

co

mo

: ca

pa

cita

ção

do

s p

rofis

sio

nais

,

ela

bo

raçã

o d

e m

ate

rial d

idá

tico

, id

ent

ifica

ção

do

s e

stud

ant

es

que

se

rão

alv

o d

a a

ção

, div

ulg

açã

o e

tc.

D) T

are

fas

de

imp

lem

ent

açã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

cent

rais

de

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

E)

Tare

fas

de

ava

liaçã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

que

ob

jetiv

am

a o

bse

rva

ção

do

s re

sulta

do

s d

a a

ção

.

1. A

çõe

s a

se

rem

de

sen

volv

ida

s2

. Re

sult

ad

os

esp

era

do

sTa

refa

s

3. P

rep

ara

ção

4.Im

ple

me

nta

ção

5. A

valia

ção

7 3

E D u C A R P R A V A L E R - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 4

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

Reg

istr

o d

a a

vali

açã

o d

o p

lan

o d

e in

terv

ençã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o r

eg

istr

o d

a a

valia

ção

do

pla

no d

e in

terv

enç

ão

:

A) N

o c

am

po

Açõ

es

e c

om

pe

tênc

ias

pre

vist

as,

re

gis

tre

o q

ue s

erá

fe

ito, e

spe

cific

and

o o

s co

nte

údo

s, a

s ha

bili

da

de

s e

as

com

pe

tênc

ias

a s

ere

m d

e-

senv

olv

ida

s.

B) N

o c

am

po

Re

sulta

do

s e

spe

rad

os,

de

verá

se

r in

serid

o o

re

sulta

do

esp

era

do

pa

ra c

ad

a a

ção

.

C) N

o c

am

po

Re

sulta

do

s a

lca

nça

do

s, r

eg

istr

ar

as

evi

dê

ncia

s d

e im

pa

cto

s d

a a

ção

pe

da

gó

gic

a.

1. A

çõe

s e

co

mp

etê

nci

as

pre

vist

as

2. R

esu

lta

do

s e

spe

rad

os

3. R

esu

lta

do

s a

lca

nça

do

s -

Evi

dê

nci

as

7 4


Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

educar pra valer 2018educarpravaler.caedufjf.net/wp-content/uploads/2019/03/educar-pr… · zação...

Documents