educaÇÃo para o desenvolvimento sustentÁvel
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FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES
Sumário
1 A EVOLUÇÃO HISTÓRIA E TEÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) .......... 3
1.1 O Capítulo 36 da Agenda 21 ......................................................................... 5
2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CRÍTICA AO DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL: NOTAS SOBRE O MÉTODO .......................................................... 8
2.1 Construindo Consenso Sobre a EA (Educação Ambiental) Associada ao
Desenvolvimento Sustentável ................................................................................... 10
3 ALIANÇA MUNDIAL PELA SUSTENTABILIDADE ............................................... 10
3.1 A Década no Contexto da Globalização...................................................... 11
3.2 Uma Grande Oportunidade para os Sistemas de Ensino............................ 11
4 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E
INTERPRETAÇÕES ................................................................................................. 12
4.1 Críticas e Objeções ao Desenvolvimento Sustentável ................................ 13
4.2 Educação e sustentabilidade ...................................................................... 15
5 SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL NO BRASI L ................................................ 17
5.1 O Nível Genético ......................................................................................... 18
5.2 Nível De Espécies ....................................................................................... 19
5.3 Estado da Conservação da Flora e da Fauna ............................................. 21
5.4 Os Principais Ecossistemas Brasileiros ...................................................... 22
6 ENERGIA SUSTENTÁVEL ................................................................................... 47
6.1 Fontes renováveis de energia elétrica ........................................................ 49
7 O PRINCÍPIO DOS TRÊS ERRES (3R’S) NA LEI Nº 12.305/2010: REDUZIR,
REUTILIZAR E RECICLAR ....................................................................................... 55
7.1 A participação popular................................................................................. 57
7.2 Educação ambiental e sua importância para a implementação da lei nº
12.305/2010................................................................................................................58
8 RESÍDUOS SÓLIDOS E RECURSOS HÍDRICOS ............................................... 59
8.1 Soluções Utilizadas para a Questão Hídrica ............................................... 62
8.2 Gestão de resíduos sólidos......................................................................... 66
8.3 Classificação dos resíduos sólidos ............................................................. 67
8.4 Outros tipos de resíduos sólidos ................................................................. 74
8.5 Resíduos industriais .................................................................................... 74
8.6 Impactos Causados pela Disposição Inadequada dos Resíduos Sólidos ... 76
8.7 Doenças Causadas Devido à Disposição Inadequada dos Resíduos
Sólidos........................................................................................................................77
8.8 Reciclagem: a indústria do presente ........................................................... 78
8.9 Para onde vai o lixo? .................................................................................. 79
9 CULTURA E SUSTENTABILIDADE EM FOCO: A CULTURA DA
SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL .......................................................................... 85
9.1 Ambiente, Cultura e Sustentabilidade ......................................................... 86
9.2 Cultura, produto do desenvolvimento do homem ........................................ 87
9.3 A Cultura da Sustentabilidade Ambiental .................................................... 87
9.4 Técnicas para Elaboração e Avaliação de Projetos Sustentáveis .............. 88
10 O MEIO AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ...................... 91
10.1 As Diferentes Concepções de Educação e de Educação Ambiental ........ 92
10.2 Olhares e Práticas diferenciadas na Educação Ambiental........................ 92
10.3 A construção do campo educativo-ambiental e o compromisso com a
sociedade...................................................................................................................93
10.4 Educação Ambiental Popular .................................................................... 95
10.5 Educação Ambiental Crítica ...................................................................... 97
10.6 A Metodologia Participativa como Ferramenta para a Educação Ambiental
Crítica.........................................................................................................................99
10.7 O Saber Ambiental .................................................................................. 100
11 BIBLIOGRafia BÁSICA ..................................................................................... 102
3
1 A EVOLUÇÃO HISTÓRIA E TEÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA)
O conceito de Educação Ambiental é mais antigo que o conceito de Educação
para o Desenvolvimento Sustentável e, nos últimos anos, tem havido muita discussão
sobre as inter-relações entre estes dois conceitos. O conceito de EA surgiu com a
própria UNESCO, em 1946, mas foi reforçado em 1975, na Carta de Belgrado
(UNESCO, 1975). Nessa Carta, afirmava-se que a meta da EA é formar uma
população consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas a ele
associados e que seja capaz de trabalhar para resolver os problemas existentes e
para evitar que surjam outros (LEITE & DOURADO,2015).
Nos finais da década de 1980 e inícios da década de 1990 começou a emergir
uma nova concepção de Educação que viria a designar-se como Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS).
Em 1997, a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, em
Tessalónica, Grécia, considerou que os resultados da implementação das diversas
orientações sobre EA tinham sido insuficientes e realçou a necessidade de uma
educação voltada ao Desenvolvimento Sustentável (LEITE & DOURADO,2015).
No Brasil, a Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, em seu
Artigo 1º estabelece que "entendem-se por educação ambiental os processos por
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente,
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade"(IATO, et al, 2014) .
As Conferências de Estocolmo, em 1972, Belgrado (1975), Tbilisi (1977),
Moscou (1987), Rio de Janeiro (1992), Tessalônica (1997), Rio+20 (2012) trouxeram
em pauta a discussão da educação ambiental como um processo dialético de
reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, na busca de adoção de novos
padrões de atitudes.
4
Imagem: Conferência de estolcomo
Fonte: www.profes.com.br
A Assembleia Geral das Nações Unidas com base na resolução n° 57/254
instituiu a “Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável” (2005-2014) com o propósito de estimular estratégias articuladas que
permitissem à educação respostas às crises ambiental, social e econômica. Criaram-
se assim condições que encorajaram os Estados-membros da ONU (entre eles o
Brasil) a promoverem a integração dos valores do desenvolvimento sustentável em
todas as formas de aprendizagem, abrindo perspectivas de diálogo entre os parceiros
empenhados e com responsabilidades na construção de sociedades mais
equilibradas ambiental, social e economicamente (IATO, et al, 2014).
Segundo Barreto, & Vilaça, (2018), atualmente a educação ambiental é
frequentemente complementada com ‘para a sustentabilidade’, sendo um tema
relevante e prioritário nas discussões de diversas instituições governamentais e não
governamentais. Assim a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) traz
consigo elementos complementares àquela visão de EA apenas sob a vertente
ambiente, aproximando da discussão elementos como sociedade e economia.
Neste contexto, a disciplina de Educação e Desenvolvimento Sustentável
pretende preparar o futuro Técnico Superior de Educação para o diagnóstico de
5
problemas econômicos sociais e ambientais, bem como para a análise de ações
educativas capazes de minorá-los e ou evitá-los, de uma forma sustentada (LEITE &
DOURADO,2015).
Para dar cumprimento a esse propósito, um dos objetivos do programa da
disciplina requer a análise das diversas perspectivas sobre EA e EDS, bem como a
análise dos significados desses conceitos e das suas inter-relações, uma vez que,
como já mencionado, não existe consenso absoluto sobre esse assunto.
1.1 O Capítulo 36 da Agenda 21
A Agenda 21 entendeu a "Promoção do treinamento" como um dos instrumentos
mais importantes para desenvolver recursos humanos e facilitar a transição para um
mundo mais sustentável, devendo ser dirigido a profissões determinadas e visar
preencher lacunas no conhecimento e nas habilidades que ajudarão os indivíduos a
achar emprego e a participar de atividades de meio ambiente e desenvolvimento.
Segundo a Agenda 21, ao mesmo tempo, os programas de treinamento devem
promover uma consciência maior das questões de meio ambiente e desenvolvimento
como um processo de aprendizagem de duas mãos. A "Promoção de treinamento"
tem os seguintes objetivos:
1) estabelecer ou fortalecer programas de treinamento vocacional que atendam
às necessidades de meio ambiente e desenvolvimento com acesso assegurado a
oportunidades de treinamento, independentemente de condição social, idade, sexo,
raça ou religião;
2) promover uma força de trabalho flexível e adaptável, de várias idades, que
possa enfrentar os problemas crescentes de meio ambiente e desenvolvimento e as
mudanças ocasionadas pela transição para uma sociedade sustentável;
3) fortalecer a capacidade nacional, particularmente no ensino e treinamento
científicos, para permitir que Governos, patrões e trabalhadores alcancem seus
objetivos de meio ambiente e desenvolvimento e facilitar a transferência e assimilação
de novas tecnologias e conhecimentos técnicos ambientalmente saudáveis e
socialmente aceitáveis;
6
4) assegurar que as considerações ambientais e de ecologia humana sejam
integradas a todos os níveis administrativos e todos os níveis de manejo funcional,
tais como marketing, produção e finanças.
A partir da publicação do relatório Nosso futuro comum, produzido pela
Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Cmmad), a expressão
desenvolvimento sustentável passou a ser difundida e tornou-se popular, com a
Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Meio Ambiente (Cnumad),
realizada no Rio de Janeiro, em 1992 (BARBIERI e SILVA, 2011).
A Agenda 21, documento aprovado durante a Conferência do Rio de Janeiro, é
um programa de ação abrangente para guiar a humanidade em direção a um
desenvolvimento que seja ao mesmo tempo socialmente justo e ambientalmente
sustentável. Ela é constituída por 40 capítulos, dedicados: às diversas questões
sociais e ambientais de caráter planetário (erradicação da pobreza, proteção da
atmosfera, conservação da biodiversidade etc.); ao fortalecimento dos principais
grupos de parceiros para implantar as ações recomendadas (ONGs, governos locais,
comunidade científica e tecnológica, sindicatos, indústria e comércio etc.); e aos meios
de implementação, como mecanismos financeiros, desenvolvimento científico e
tecnológico, cooperação internacional e a promoção do ensino (BARBIERI e SILVA,
2011).
Após a Eco-92, merecem menção, na discussão das ideias da educação
ambiental, o "Congresso Mundial para Educação e Comunicação sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento", Toronto, Canadá (1992) e o "I Congresso Ibero-
americano de Educação Ambiental: uma estratégia para o futuro", Guadalajara,
México (1992), que se manifestaria em sequência, nos seguintes eventos: "II
Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: em busca das marcas de Tbilisi",
Guadalajara, México (1997); "III Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental:
povos e caminhos para o desenvolvimento sustentável", Caracas, Venezuela (2000);
"IV Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: um mundo melhor é
possível", Havana, Cuba (2003) e "V Congresso Iberoamericano de Educação
Ambiental", Joinville, Brasil (2006).
A promoção do ensino está presente em praticamente todas as áreas e os
programas da Agenda 21. Além disso, o Capítulo 36 é inteiramente dedicado à
promoção do ensino, da conscientização pública e do treinamento. Embora conste em
7
seu preâmbulo que as recomendações da Conferência de Tbilisi ofereceram os
princípios fundamentais desse capítulo, uma análise de seu texto mostra que ele foi
muito mais influenciado pela Conferência Mundial do Ensino para Todos para a
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizado, realizada em Jomtien,
Indonésia, em 1990. Com efeito, apenas uma única menção foi feita à EA em todo o
texto do Capítulo 36. Esse fato mostra uma mudança de trajetória no âmbito das
conferências intergovernamentais promovidas pela ONU e nos documentos
produzidos por elas. A Declaração de Jomtien reafirma a ideia da educação como um
direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo
inteiro, e que pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais
próspero e ambientalmente mais puro, ao mesmo tempo que favoreça o progresso
social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional. A Declaração
reconhece que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os
níveis superiores de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguinte,
para alcançar um desenvolvimento autônomo. A educação básica é considerada, de
modo amplo, como satisfação das necessidades de aprendizagem ao longo de toda
a vida para todos (UNESCO, 1990).
A Comissão de Desenvolvimento Sustentável (CDS) foi criada em 1992 para
acompanhar e avaliar a implantação das áreas de programas e atividades
recomendadas pela Agenda 21 e a cooperação internacional relacionada com elas. A
coordenação das atividades do Capítulo 36 da Agenda ficou a cargo da Unesco, que
promoveu uma iniciativa internacional denominada Educação para o Futuro
Sustentável (EPS), em 1994, com o propósito de reforçar os objetivos, as propostas e
as recomendações constantes nesse capítulo e nas conferências mencionadas
(BARBIERI e SILVA, 2011).
Essa mudança de prioridade modificaria a atuação da Unesco e do Pnuma em
relação à EA. Tal mudança foi precedida pelo encerramento, em 1995, das atividades
do Piea, que havia sido criado como resultado da Conferência de Estocolmo, como já
mencionado. Em 1997, a Assembleia Geral da ONU, com base nessa avaliação da
CDS, adotou um programa para implantar a Agenda 21, na qual os temas do Capítulo
36 passaram a ter as prioridades citadas. Esse programa usa as expressões
educação para a sustentabilidade e educação para o futuro sustentável, cujos temas
centrais incluem, entre outros, a educação permanente, a educação interdisciplinar e
a educação multicultural (BARBIERI e SILVA, 2011).
8
2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CRÍTICA AO DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL: NOTAS SOBRE O MÉTODO
Segundo Leher (2016), a matriz discursiva dessa orientação é o
desenvolvimento sustentável que, a rigor, não é um conceito científico, mas,
sobretudo, uma ideologia penetrante e indispensável ao capital, em um contexto em
que os problemas socioambientais alcançam perigosa escala planetária e as
resistências se ampliam. Está fora de questão que a eficiência energética e o controle
dos resíduos avançaram de modo extraordinário nas últimas décadas, repercutindo
de modo positivo em determinados indicadores ambientais e em certos territórios.
Entretanto, é a lógica destrutiva do capital – materializada no desenvolvimento
desigual do capital nos territórios – que calibra a forma de consumo de energia, o
custo possível das mercadorias e define a escala de circulação das mesmas em
âmbito planetário.
A opção por um método que converte o Estado em unidade de análise bastante
em si inevitavelmente leva à reiteração da ordem e ao reforço da institucionalidade
vigente. Muitos estudos e pesquisas, ao focalizarem a análise interna desses
documentos, concluem que existe uma polarização nas concepções sobre a
problemática ambiental, como se houvesse um corte epistemológico entre o culto à
vida silvestre e o eco cientificismo. A rigor, os dois enfoques possuem pressupostos
comuns, conforme argumento adiante, ao examinar o Instituto (LEHER, 2016).
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA.
Antes de seguir a análise, uma rápida explicitação dos termos é necessária:
Culto à vida silvestre, orientação que busca se referenciar na ecologia –
políticas que em geral resultam na delimitação de parques e áreas de
preservação ambiental e da biodiversidade. Muitas dessas medidas são
patrocinadas por organizações não governamentais de âmbito mundial,
financiadas por corporações e, muito frequentemente, buscam regulamentar as
reservas a despeito de conflitos com os povos que nelas vivem.
Proposições ecocientificistas que argumentam que é possível corrigir o padrão
de acumulação do capital, melhorando a eficiência do uso dos recursos
naturais e aperfeiçoando os mecanismos técnicos de controle da
9
contaminação. Se valem de proposições como desenvolvimento sustentável,
modernização ecológica e indústrias verdes, validadas por selos de
sustentabilidade ambiental. Essas proposições poderiam ser implementadas,
na prática, por meio de impostos que levassem em consideração a variável
ambiental, o uso de mercados de permissão de emissões e pelo
desenvolvimento de tecnologias que economizassem energia e recursos
naturais, por meio de formas mais eficientes e complexas de reciclagem: a ideia
chave é a mitigação dos efeitos socioambientais da produção capitalista.
A matriz discursiva dessa orientação é o desenvolvimento sustentável que, a
rigor, não é um conceito científico, mas, sobretudo, uma ideologia penetrante e
indispensável ao capital, em um contexto em que os problemas socioambientais
alcançam perigosa escala planetária e as resistências se ampliam. Está fora de
questão que a eficiência energética e o controle dos resíduos avançaram de modo
extraordinário nas últimas décadas, repercutindo de modo positivo em determinados
indicadores ambientais e em certos territórios. Entretanto, é a lógica destrutiva do
capital – materializada no desenvolvimento desigual do capital nos territórios – que
calibra a forma de consumo de energia, o custo possível das mercadorias e define a
escala de circulação das mesmas em âmbito planetário. O exemplo da Articulação
Internacional dos Atingidos pela Val é significativo. A coordenadora de iniciativas
populares existe, justamente, em virtude dos efeitos devastadores provocados pela
mineração da Vale em distintas partes do planeta. Produtos sofisticados,
ambientalmente certificados, estão inseridos em cadeias produtivas globais, que
contém nódulos que requerem despojo de populações e elevado custo
socioambiental. O pensamento ambiental eurocêntrico ignora isso (LEHER, 2016).
O desenvolvimento desigual do capitalismo, a circulação ampliada do capital e
os processos contra tendenciais* frente à queda da taxa média de lucros explicam o
motivo porque, a despeito dos avanços tecnológicos do pós-II Guerra, os problemas
socioambientais agravaram-se de tal modo que a vida no planeta está sob ameaça,
conforme os relatórios e pesquisas realizadas no âmbito do Painel Intergovernamental
para a Mudança Climática - IPCC, na sigla em inglês, e sobretudo pela Conferência
Mundial dos Povos sobre o Cambio Climático e os Direitos da Mãe Terra, realizado
na Bolívia, em 2010 (LEHER, 2016).
10
2.1 Construindo Consenso Sobre a EA (Educação Ambiental) Associada ao Desenvolvimento Sustentável
Após a Conferência de Estocolmo de 1972, a EA (Educação Ambiental) passou
a receber atenção especial em praticamente todos os fóruns relacionados com a
temática do desenvolvimento e do meio ambiente. Dela resultou a criação do
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), que viria a dividir com
a Unesco as questões relativas à EA no âmbito das Nações Unidas.
Foi estabelecido um plano de trabalho com 110 resoluções, e uma delas se
refere à necessidade de implantar a EA de caráter interdisciplinar com o objetivo de
preparar o ser humano para viver em harmonia com o meio ambiente (Resolução nº
96). Para cumprir essa resolução, a Unesco e o Pnuma criaram o Programa
Internacional de Educação Ambiental (Piea), com o objetivo de promover o
intercâmbio de ideias, informações e experiências em EA entre as nações de todo o
mundo, fomentar o desenvolvimento de atividades de pesquisa que melhorem a
compreensão e a implantação da EA, promover o desenvolvimento e a avaliação de
materiais didáticos, currículos, programas e instrumentos de ensino, favorecer o
treinamento de pessoal para o desenvolvimento da EA e dar assistência aos Estados
membros com relação à implantação de políticas e programas de EA (BARBIERI e
SILVA, 2011).
3 ALIANÇA MUNDIAL PELA SUSTENTABILIDADE
Em 2006, a Unesco criou um grupo de referência para subsidiar a Secretaria da
Década com insumos conceituais e estratégias. A Secretaria da Unesco para a
Década, com base em estudos e pesquisas sobre a educação para o desenvolvimento
sustentável (EDS), está produzindo materiais educativos para a formação necessária
para facilitar a emergência de uma reforma educacional que inclua a sustentabilidade
como princípio e diretriz e que nos conduza a uma nova qualidade do ensino-
aprendizagem. O Grupo de Referência da Década da Unesco tem como orientação
básica cinco estratégias:
11
estabelecer os princípios para uma grande aliança mundial pela
sustentabilidade, governamental e não governamental;
concretamente, iniciar pela criação e acompanhamento dos trabalhos das
comissões nacionais da Década;
criar centros de referência em diferentes partes do mundo para fomentar a
discussão, a pesquisa e a intervenção na EDS;
estabelecer estreita ligação com outras iniciativas e décadas da ONU, tais
como: Década da Alfabetização, Educação para Todos, HIV/Aids e os
Objetivos do Milênio;
estabelecer uma estratégia de comunicação e informação fortemente
ancorada nas novas tecnologias e, particularmente, na internet.
3.1 A Década no Contexto da Globalização
A globalização, impulsionada pela tecnologia, parece determinar cada vez mais
nossas vidas. As decisões sobre o que nos acontece no dia-a-dia parecem nos
escapar, por serem tomadas muito distante de nós, comprometendo nosso papel de
sujeitos na história. Mas não é bem assim. Como fenômeno, como processo, a
globalização é irreversível. Mas não esse tipo de globalização, esse modelo de
globalização, o “globalista” (Ianni, 1996) ao qual estamos submetidos hoje: a
globalização capitalista. Seus efeitos mais imediatos são o desemprego, o
aprofundamento das diferenças entre os poucos que têm muito e os muitos que têm
pouco, a perda de poder e de autonomia de muitos estados e nações. Há, pois, que
distinguir os países que hoje comandam a globalização – os globalizadores (países
ricos) – dos países que sofrem a globalização – os globalizados (pobres)
(GADOTTI,2008).
Dentro deste complexo fenômeno, pode-se distinguir também a globalização
econômica, realizada pelas transnacionais, da globalização da cidadania. Ambas se
utilizam da mesma base tecnológica, mas com lógicas opostas.
3.2 Uma Grande Oportunidade para os Sistemas de Ensino
A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável se constitui numa
grande oportunidade para a renovação dos currículos dos sistemas formais de
12
educação. O apelo do documento das Nações Unidas é, sobretudo, para os “Estados
membros”. O documento resgata a história de lutas por uma cultura da
sustentabilidade, desde Estocolmo (1972), passando pelo Nosso Futuro Comum
(1987), pela Rio-92, pelo Fórum de Educação de Dakar (2000) e pelos Objetivos do
Milênio (2002).
A Década representa um meio de implementação do capítulo 36 da Agenda 21,
buscando reorientar e potencializar políticas e programas educativos já existentes
como o da educação ambiental e iniciativas como a da Carta da Terra. O capítulo 36
da Agenda 21 enfatiza que a educação é um “fator crítico” para promover o
desenvolvimento sustentável e para desenvolver a capacidade das pessoas no que
se refere às questões do meio ambiente e do desenvolvimento. O mesmo capítulo
identifica quatro desafios básicos para implementar uma EDS: melhorar a educação
básica, reorientar a educação existente para alcançar o desenvolvimento sustentável,
desenvolver a compreensão pública, o conhecimento e a formação (GADOTTI,2008).
A educação para o desenvolvimento sustentável, apesar de sua ambiguidade, é
uma visão positiva do futuro da humanidade, um consenso apoiado por uma grande
maioria. Com o aquecimento global, a Década tornou-se ainda mais atual, e pode
contribuir para a compreensão das grandes crises atuais (água, alimento, energia
etc.).
4 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E
INTERPRETAÇÕES
O termo “desenvolvimento sustentável” surgiu a partir de estudos da
Organização das Nações Unidas sobre as mudanças climáticas, como uma resposta
para a humanidade perante a crise social e ambiental pela qual o mundo passava a
partir da segunda metade do século XX. Na Comissão Mundial para o Meio Ambiente
e o desenvolvimento (CMMAD), também conhecida como Comissão de Brundtland,
presidida pela norueguesa Gro Haalen Brundtland, no processo preparatório a
Conferência das Nações Unidas – também chamada de “Rio 92” foi desenvolvido um
relatório que ficou conhecido como “Nosso Futuro Comum”. Tal relatório contém
informações colhidas pela comissão ao longo de três anos de pesquisa e análise,
13
destacando-se as questões sociais, principalmente no que se refere ao uso da terra,
sua ocupação, suprimento de água, abrigo e serviços sociais, educativos e sanitários,
além de administração do crescimento urbano (BARBOSA, 2008).
O relatório Brundland considera que a pobreza generalizada não é mais
inevitável e que o desenvolvimento de uma cidade deve privilegiar o atendimento das
necessidades básicas de todos e oferecer oportunidades de melhoria de qualidade de
vida para a população. Um dos principais conceitos debatidos pelo relatório foi o de
“equidade” como condição para que haja a participação efetiva da sociedade na
tomada de decisões, através de processos democráticos, para o desenvolvimento
urbano (BARBOSA, 2008).
Não é esperado que toda uma Nação se conscientize de seu papel essencial
no quadro ambiental e social mundial. Apesar disso, as diversas discussões sobre o
termo “desenvolvimento sustentável” abrem à questão de que é possível desenvolver
sem destruir o meio ambiente.
O Direito Ambiental deve ser firmado em princípios e normas específicas, que
têm como premissa buscar uma relação equilibrada entre o homem e a natureza ao
regular todas as atividades que possam afetar o meio ambiente. O fato de que o
desenvolvimento sustentável tenha respaldo na comunidade brasileira e poder,
através do Direito Ambiental, fazer parte de uma disciplina jurídica, torna o termo
capaz de definir um novo modelo de desenvolvimento para o país (BARBOSA, 2008).
4.1 Críticas e Objeções ao Desenvolvimento Sustentável
A expressão “desenvolvimento sustentável” se tornou popular após a
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada
no Rio de Janeiro, em 1992, embora já estivesse presente, com diferentes
denominações, desde a Conferência de Estocolmo, de 1972.
A definição de desenvolvimento sustentável da Comissão Brundtand, de 1987,
passou a ser citada em praticamente todos os documentos oficiais da ONU e suas
agências, como a Unesco, Pnuma, Pnud, Unido e Unctad, em documentos oficiais de
entidades intergovernamentais, como OMC, OMS e Banco Mundial, em leis nacionais
e subnacionais, em documentos de empresas e ONGs, e já faz parte do repertório de
pessoas mais esclarecidas do público em geral. Hoje, é crescente o número de
empresas que a colocam em suas missões e declarações. A adesão foi tanta e tão
14
rápida que não é exagero afirmar que se trata de verdadeiro sucesso em termos de
popularidade. Mas também não são poucos os que se manifestaram contrários à ideia
de desenvolvimento sustentável.
Com efeito, nas medidas de mitigação dos problemas socioambientais, as ações
de educação ambiental são convocadas para provocar o encontro harmonioso entre
os “cidadãos” expropriados e os grandes empreendimentos econômicos. As
resistências verificadas no IBAMA e no ICMBio são trincheiras e ações localizadas
que provocam correções, ajustes, revisões, mudanças de rota de gasodutos,
indenização a pescadores e outros atingidos. Entretanto, as medidas de educação
ambiental exigidas pelo órgão fiscalizador, ainda que a favor das populações afetadas,
são efetivadas, via de regra, por parcerias público-privadas com organizações que,
contraditoriamente, dependem do financiamento da empresa que o órgão público está
interpelando. As tensões são inevitáveis, visto que o setor público exige a mitigação
dos efeitos das ações provocadas pela empresa que financiará o programa de
educação ambiental. É uma relação que, a despeito da correção, ética e disposição
crítica da ONG (ou mesmo do grupo universitário), torna o futuro do trabalho crítico
incerto e vulnerável às pressões mais ou menos sutis das empresas. Ademais, como
é possível constatar nos grandes empreendimentos, essas medidas corretivas são
rapidamente internalizadas nos custos dos produtos e serviços ou, então, têm seus
cursos absorvidos pelo Estado, em nome da preservação ambiental. No cômputo
geral, é um ambiente inóspito para vicejar o pensamento crítico, passível de ser
adensado teoricamente e sistematizado (LEHER, 2016).
De fato, a educação ambiental crítica não pode ser nutrida teórica e
politicamente, de modo endógeno, no âmbito do Estado.
Se a educação ambiental crítica encontra dificuldade de se desenvolver, teórica
e praticamente, nos conflitos advindos do processo de licenciamento de grandes
empreendimentos, é necessário indagar se nas escolas públicas está sendo possível
tal adensamento teórico-prático. Um exame dos programas governamentais,
parcerias com empresas, experiências escolares e de formação docente, confirma
que a perspectiva crítica se desenvolve em um ambiente educacional francamente
hostil. Com efeito, a incorporação, nas diversas esferas do Estado, da agenda
empresarial veiculada pelo Todos pela Educação, pela coalizão ultraconservadora
Escola Sem Partido, pelas entidades sindicais patronais (Sistema S), pelas
corporações (Vale S.A., Gerdau...) e pelas entidades empresariais do agronegócio
15
(Associação Brasileira do Agronegócio), torna quase que estéril o solo para vicejar a
educação ambiental inscrita na perspectiva histórico-crítica e libertária. O controle do
capital sobre a educação básica busca pasteurizar, por meio de seu moinho triturador,
todas as práticas educativas críticas nas escolas (LEHER, 2016).
Ademais, em virtude da presença de movimentos sociais que reivindicam a
perspectiva crítica, os intelectuais do capital chegam a se valer até mesmo do léxico
pós-moderno para assimilar e esvaziar as proposições emancipatórias de seus
sentidos anticapitalistas produzidos nas lutas de classes. É necessário, por
conseguinte, dialogar com a produção do conhecimento decorrente das lutas contra o
despojo e de seus nexos com espaços de produção de conhecimento científico
referenciado em uma ética pública.
A retomada do crescimento com um objetivo do desenvolvimento sustentável
tanto suscita críticas e desconfianças por diversas razões quanto aplausos e
regozijos. No entanto, foi a menção à retomada do crescimento que trouxe
popularidade ao desenvolvimento sustentável entre os políticos profissionais de modo
geral, pois o crescimento econômico sempre foi bandeira fácil de carregar e de render
votos.
Para os governantes, o crescimento econômico gera impostos e uma gestão
mais tranquila, pois aumenta a possibilidade de atender às demandas de diversos
setores da sociedade, além do fato de que uma economia em crescimento gera menos
greves e necessidades de recursos para atender desempregados. Um político que
propõe em sua plataforma reduzir o crescimento econômico certamente teria uma vida
política curta. (BARBIERI e SILVA, 2011).
4.2 Educação e sustentabilidade
A forma de educação que, em nível mundial, está sendo preconizada para
enfrentar o desafio de construção de sociedades sustentáveis é a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS) ou a Educação para a Sustentabilidade (EpS).
16
Fonte: www.ver.pt
Essa forma de educação passou a ser preconizada internacionalmente pela
Organização das Nações Unidas (ONU) a partir de 2002 e tem como meta beneficiar
as pessoas com uma educação em que seus valores e comportamentos possam gerar
e gerir sociedades sustentáveis.
À medida que os debates a respeito da sustentabilidade se aprofundam e
envolvem cada vez mais pessoas, instituições e organizações da sociedade civil,
compreendemos que a solução dos problemas ecológicos é complexa. Aos poucos,
percebemos que sem uma mudança de paradigma certamente não seremos capazes
de encontrar alternativas razoáveis aos grandes desafios que a crise ecológica impõe
à sociedade global (TROMBETTA, 2014).
Essa abordagem de desenvolvimento sustentável discute as desigualdades
econômicas e sociais entre os diferentes países como uma das causas da degradação
ambiental e propõe políticas para o enfrentamento desses problemas. No entanto,
podemos observar que as estratégias propostas para substituir os atuais processos
de crescimento econômico pelo desenvolvimento sustentável dizem respeito a
modificações nas políticas de desenvolvimento, a mudanças nos processos de
desenvolvimento econômico da sociedade atual. Em nenhum momento questiona-se
o modelo de desenvolvimento em si, mas suas estratégias. Assim, desenvolvimento
sustentável diz respeito a uma forma de crescimento econômico das nações que
levam em conta o comprometimento dos recursos naturais para as futuras gerações.
A nova ordem internacional a que ele se refere seria controlar a exploração dos
17
recursos naturais em níveis suportáveis em todo mundo. Em resumo, a proposta de
desenvolvimento sustentável é de crescimento econômico com controle ambiental. A
desigualdade é tratada como um desajuste a ser superado pela universalização do
desenvolvimento econômico, porém com sustentabilidade (DE CAMPOS TOZONI-
REIS, 2011).
Apesar desse aspecto, a influência do conceito de desenvolvimento sustentável
manteve-se amparada principalmente no âmbito das políticas nacionais e
internacionais. O Banco Mundial lançou em 1992 um relatório sobre desenvolvimento
e meio ambiente, em que deixou clara sua postura neomalthusiana, afirmando que,
apesar dos conflitos entre crescimento econômico e qualidade ambiental, é possível
encontrar caminhos para adequar o modelo de crescimento econômico ao bem
comum.
5 SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL NO BRASI L1
Conhecer a biodiversidade brasileira é uma condição fundamental para a
elaboração e o aperfeiçoamento de políticas públicas voltadas ao desenvolvimento
sustentável de nosso país. Ao se abordar a temática da biodiversidade, faz-se
necessária uma breve definição do termo.
Fonte: www.luciacangussu.bio.br
1 Texto extraído do site:
http://www.ipea.gov.br/agencia/images/stories/PDFs/livros/livros/livro07_sustentabilidadeambienta.pdf
18
A relevância desse tema se traduz na decisão, pela Assembleia-Geral da
Organização das Nações Unidas (ONU), de declarar 2010 como o Ano Internacional
da Biodiversidade, com o objetivo precípuo de aumentar a consciência sobre a
importância da preservação da biodiversidade em todo o mundo, assim como destacar
sua influência na qualidade de vida humana e dinamizar iniciativas de redução da sua
perda (CARDOSO JR, 2010).
A diversidade dentro de espécies abrange toda a variação de indivíduos de uma
população, bem como entre populações distintas de uma mesma espécie. Embora
essa definição pudesse incluir outros aspectos, tais como diversidade morfológica e
comportamental, entre outras, na prática, vem sendo tratada como equivalente à
diversidade genética.
A diversidade entre espécies, por sua vez, refere-se usualmente ao número de
espécies (riqueza) presentes em determinado tipo de ambiente ou região de interesse
– por exemplo, o Brasil. Ainda como apontado por esses autores, a diversidade de
ecossistemas é mais ambígua que as outras categorias relacionadas na CDB e, em
termos práticos, vem sendo abordada como a diversidade de fisionomias de
vegetação, de paisagens ou de biomas (CARDOSO JR, 2010).
5.1 O Nível Genético
A diversidade genética está na base dos processos ecológico-evolutivos, que
determinam, em última instância, a constituição dos níveis superiores (espécies e
ecossistemas). A manutenção da composição intraespecífica de alelos (diferentes
versões de um mesmo gene) é tão importante quanto a conservação de espécies ou
ecossistemas. Essa composição pode variar muito entre os indivíduos de uma mesma
população ou entre populações diferentes de uma mesma espécie. Isso significa que
em uma população com 100 irmãos ou primos espera-se encontrar menos
biodiversidade do que em uma com indivíduos não aparentados.
Conservar a variabilidade intraespecífica é importante dos pontos de vista ético
e estético, mas também por motivos mais pragmáticos.
A baixa diversidade genética compromete a viabilidade de populações em longo
prazo, pois diminui sua capacidade de adaptação a mudanças ambientais e sua
resiliência a estresses bióticos ou abióticos – como ataques de patógenos ou períodos
muito quentes. Uma população geneticamente homogênea, ainda que grande,
19
sempre possui maior risco de extinção, pois pode ter todos os seus indivíduos
dizimados por uma mesma doença, por exemplo.
Uma vez que a perda de hábitats e a fragmentação são as maiores responsáveis
pela redução da diversidade genética, investir no desenvolvimento de técnicas de
manejo em paisagens fragmentadas reveste-se de uma importância evidente. Sabe-
se, por exemplo, que a persistência de populações em paisagens fragmentadas é
criticamente dependente da manutenção da conectividade entre fragmentos, o que
diminui o isolamento (CARDOSO JR, 2010).
Pesquisas sobre a ecologia e a genética de populações mostram-se
fundamentais, pois o desconhecimento do poder de dispersão das espécies de
interesse, assim como da sua estrutura genética populacional antes da fragmentação,
pode ser um sério empecilho à sua conservação. Estudos com anfíbios e aves
mostram que a erosão genética não ocorre imediatamente após o processo de
fragmentação. Assim, a preservação de fragmentos onde a deriva genética e a
endogamia ainda não são pronunciadas pode ser crítica para a manutenção da
diversidade genética e viabilidade das populações em uma determinada região.
Apesar de poucos projetos terem abordado efeitos temporais da fragmentação, os
resultados indicam que diferentes estratégias devem ser adotadas de acordo com a
idade dos fragmentos (CARDOSO JR, 2010).
5.2 Nível De Espécies
A diversidade é um dos aspectos mais fascinantes do mundo vivo. Nos últimos
300 anos, a partir das viagens de exploração – a mais célebre certamente foi a de
Darwin a bordo do Beagle – o conhecimento sobre a diversidade da vida cresceu
exponencialmente. Fundamentais à sua consolidação foram as teorias sobre a
definição biológica de espécie. Ainda que não seja um consenso, já que atualmente
há diversas definições para a espécie, o conceito proposto por Mayr (1999)
fundamenta-se em três premissas:
A espécie é um grupo de populações naturais reprodutivamente isolado de
outros grupos semelhantes;
20
Considerando seu isolamento reprodutivo, todos os processos evolutivos que
ocorram em uma determinada espécie restringem-se a ela e a seus
descendentes: a espécie seria a moeda da evolução biológica; e
A espécie é também a unidade básica em ecologia e nenhum ecossistema será
compreendido de forma plena sem que se conheçam as espécies que o
integram e suas respectivas interações. Dessa maneira, a diversidade – ou
riqueza – de espécies traduz-se em inestimável patrimônio sob os pontos de
vista evolutivo, ecológico e econômico (CARDOSO JR, 2010).
A tarefa de apresentar um diagnóstico do estado da biodiversidade brasileira em
nível de espécies é gigantesca, considerando sua acentuada riqueza e, ao mesmo
tempo, a magnitude daquilo que ainda falta ser conhecido. O estudo mais abrangente
até o momento, no que se refere à síntese do conhecimento atual, foi realizado no
âmbito do projeto Estratégia Nacional da Biodiversidade, do MMA. A partir de
informações obtidas de especialistas nos grupos taxonômicos mais bem conhecidos
e catalogados, estimou-se que o país teria, em média, cerca de 13% do total mundial
desses grupos, algo entre 168.640 e 212.650 espécies.
Enquanto para organismos maiores da biota vegetal e animal a aplicação dos
métodos tradicionais de classificação possibilita a identificação da espécie, para os
microrganismos é comum que a caracterização taxonômica seja feita apenas em nível
de gênero, o que traz restrições às estimativas de riqueza de espécies para a
microbiota. Sob o aspecto de estudo da diversidade, há ainda limitações associadas
à grande variabilidade genética registrada em microrganismos em ambiente natural
(não cultivados em laboratório). Dessa maneira, antes da abordagem sobre o estado
de conhecimento da flora e da fauna, apresentam-se aspectos singulares acerca da
diversidade e da conservação da microbiota (CARDOSO JR, 2010).
Microrganismos são seres vivos unicelulares microscópicos, incluindo bactérias,
arqueas, fungos, protozoários e vírus. Sua importância ecológica e econômica é
fundamental: toda a cadeia da vida no planeta, assim como parte significativa das
atividades econômicas, depende dos processos por eles realizados, destacando-se
atividades de fotossíntese, ciclagem de nutrientes, manutenção da fertilidade e
estrutura de solos e processos industriais em diversos setores, destacando-se os de
química, papel e celulose, alimentos e bebidas. Além disso, microrganismos
desempenham papel fundamental no tratamento de efluentes industriais, esgotos e
21
resíduos sólidos. O isolamento e o cultivo de microrganismos em laboratório
respondem também por considerável parcela das inovações nas áreas médica,
biotecnológica e ambiental. A despeito de sua importância, há uma significativa
defasagem no conhecimento de sua diversidade em relação a outros grupos, tais
como animais e plantas superiores. Em nível mundial, estima-se que tenham sido
descritos cerca de 5% das espécies estimadas de fungos, 0,1% a 12% dos procariotos
(arqueas e bactérias), 31% dos protozoários e 4% dos vírus. Como o conhecimento
sobre a diversidade desses grupos no Brasil é ainda incipiente, presume-se que
também há um vasto campo propício à descoberta de novas espécies (CARDOSO
JR, 2010).
Os invertebrados respondem por 95% das espécies animais hoje viventes e o
número de espécimes tombados em coleção brasileira é quase oito vezes maior que
o total de vertebrados. Ainda que a maioria dos filos seja total ou parcialmente
marinha, os invertebrados terrestres destacam-se pela sua riqueza e suas
importâncias ecológica e econômica. Há filos numerosos, como o Arthropoda,9 que
inclui aproximadamente 1,5 milhão de espécies já descritas e estudos recentes
estimam que esse total pode alcançar até quarenta vezes o número atualmente
conhecido.
Avaliado de forma resumida o estado de conhecimento da biodiversidade,
busca-se a seguir apresentar o nível de proteção – e por consequência de ameaça –
a que estão sujeitas as espécies brasileiras.
5.3 Estado da Conservação da Flora e da Fauna
A primeira lista oficial brasileira das espécies de plantas ameaçadas de extinção
data de 1968, tendo sido identificadas 13 espécies de plantas, sendo que metade era
de orquídeas. Em 1980, houve a segunda atualização, com o acréscimo de apenas
uma espécie. A terceira atualização veio após 12 anos, em janeiro de 1992; poucos
meses depois, em abril, ocorreu a quarta atualização, com o acréscimo de apenas
uma planta. A partir daquele ano, incluíram-se nessa lista espécies de biomas
diversos à Mata Atlântica, refletindo o processo de ocupação dos estados da
Amazônia e dos cerrados do Centro-Oeste. Desde então, a quantidade de espécies
ameaçadas praticamente aumentou dez vezes. Apenas recentemente, em 2008, a
22
lista de plantas superiores foi novamente atualizada, listando 472 espécies
ameaçadas de extinção e 1.079 com deficiência de dados.
5.4 Os Principais Ecossistemas Brasileiros
O Brasil possui uma grande diversidade de ecossistemas. Quase todo o seu
território está situado na zona tropical. Por isso, nosso país recebe grande quantidade
de calor durante todo o ano, o que favorece essa grande diversidade. Veja, no mapa
a seguir, exemplos dos principais ecossistemas encontrados no Brasil.
Fonte: www.estudokids.com.br
Floresta Amazônica
Estende-se além do território nacional, com chuvas frequentes e abundantes.
Apresenta flora exuberante, com espécies, como a seringueira, o guaraná, a vitória-
régia, e é habitada por inúmeras espécies de animais, como o peixe-boi, o boto, o
23
pirarucu, a arara. Para termos uma ideia da riqueza da biodiversidade desses
ecossistemas, ele apresenta, até o momento, 1,5 milhão de espécies de vegetais
identificadas por cientistas.
Fonte: www.fatosdesconhecidos.com.br
Com uma área de aproximadamente 5,5 milhões de km², a Floresta
Amazônica é a principal cobertura vegetal do Brasil, ocupando 45% do nosso
território, além de espaços de mais nove países, sendo também a maior floresta
tropical do mundo. É chamada de Floresta latifoliada equatorial.
A Floresta Amazônica caracteriza-se por ser heterogênea, havendo um elevado
quantitativo de espécies, com cerca de 2500 tipos de árvores e mais de 30 mil tipos
de plantas. Além disso, ela é perene, ou seja, permanece verde durante todo o ano,
não perdendo as suas folhas no outono. Apresenta uma densidade elevada, o que é
propício ao grande número de árvores por m².
Costuma-se classificar essa floresta conforme a proximidade dos cursos d’água.
Dessa forma, existem três subtipos principais: mata de igapó, mata de várzea e mata
de terra firme.
24
Mata de Igapó
Também chamada de floresta alagada, a mata de igapó caracteriza-se por se
localizar muito próxima aos rios, estando permanentemente inundada. Apresenta
plantas de pequeno porte em comparação ao restante da vegetação da Amazônia e
que costumam ser hidrófilas, ou seja, adaptadas à umidade. Possui, em geral, raízes
elevadas que acompanham os troncos.
Fonte: www.infoescola.com
Mata de Várzea
Assim como a mata de igapó, a várzea também sofre com as inundações, porém
apenas no período das cheias dos grandes rios, por se encontrar em áreas um pouco
mais elevadas.
25
Fonte: meioambiente.culturamix.com
É uma mata muito fechada, com elevada densidade, árvores altas (em média
20m de altura) e, em geral, com galhos espinhosos, o que dificulta o seu acesso. As
espécies mais conhecidas são o Jatobá e a Seringueira, essa última muito usada na
extração de látex, a matéria-prima da borracha.
Mata de Terra Firme
Também chamada de caetê, a mata de terra firme caracteriza-se por se
encontrar relativamente distante dos grandes cursos d’água, localizando-se em
planaltos sedimentares. Em razão disso, não costuma ser alvo de inundações,
recobrindo a maior parte da floresta e apresentando as maiores médias de altura
(algumas árvores chegam a alcançar os 60m).
26
Fonte: cristalinolodge.com.br
A importância da Floresta Amazônica reside, principalmente, em sua função
ambiental. No entanto, ao contrário do que muitos pensam, ela não é o “pulmão do
mundo”, pois o oxigênio por ela produzido é consumido pela própria floresta. Sua
importância ambiental reside no controle das temperaturas, graças ao aumento da
umidade, que é resultado da constante evapotranspiração da floresta, produzindo
massas de ar úmido para todo o continente sul-americano, os chamados Rios
Voadores.
É importante não confundir o Bioma Amazônia com a Floresta Amazônica. O
primeiro termo refere-se às características gerais que envolvem a mata, os animais,
os rios, os solos e a flora, o segundo limita-se às características da floresta.
27
Fonte: www.sobiologia.com.brp
Mata de Cocais
A mata de cocais situa-se entre a floresta amazônica e a caatinga. São matas
de carnaúba, babaçu, buriti e outras palmeiras. Vários tipos de animais habitam esse
ecossistema, como a arara canga e o macaco cuxiú.
A Mata dos Cocais é um tipo de cobertura vegetal situada entre as florestas
úmidas da região Norte e as terras semiáridas do Nordeste do Brasil, sendo uma zona
de transição entre os biomas Caatinga, Floresta Amazônica e Cerrado. Abrange
predominantemente o Meio-Norte (sub-região formada pelos estados do Maranhão e
Piauí), mas também se estende pelos estados do Ceará, Rio Grande do Norte e
Tocantins.
Influenciado pela sua localização, esse bioma possui três tipos de
climas: equatorial úmido - quente e chuvoso, predominando em menos de 20% do
bioma; tropical semiúmido - predomina em mais de 65%, com estações secas e
úmidas bem definidas e temperaturas médias elevadas; tropical semiárido – quente e
seco, com chuvas escassas e irregulares, predomina em 15% do bioma.
A Mata dos Cocais se formou ocupando lacunas de outras formações vegetais
(cerrados e florestas amazonenses), que foram desmatadas para criação de pasto e
exploração de madeira. Seu solo é rico em minérios como: ferro, ouro,
diamante, bauxita, alumínio e níquel. Uma característica interessante é que o solo, na
28
região dos cocais, possui um lençol freático pouco profundo, permanecendo úmido o
ano inteiro.
Fonte: educacao.uol.com.br
A vegetação da Mata dos Cocais é dominada pela palmeira babaçu (sendo a
mais importante a Orbignya speciosa), que predomina nos locais mais úmidos como
o Maranhão, norte do Tocantins e oeste do Piauí. Na área menos úmida, que abrange
o leste do Piauí e litorais do Ceará e Rio Grande do Norte, predomina a palmeira
carnaúba (Copernicia cerifera). As outras principais palmeiras são o buriti (Mauritia
flexuosa) e a oiticica (Licania rigida). Uma grande quantidade de arbustos e
vegetações de pequeno porte também são encontradas nos locais de menores
altitudes.
O babaçu chega a atingir 20 metros de altura e uma árvore pode produzir até
2.000 frutos (cocos) por ano. Dentro dos frutos existem as amêndoas, das quais é
extraído um óleo muito utilizado em diversas indústrias (alimentícias, farmacêuticas,
químicas, etc.). Outras partes do coco também são aproveitadas, como o epicarpo
(camada externa), que é utilizado na produção de estofados, embalagens, vasos,
placas, etc.
A carnaúba também é utilizada de várias formas. O uso mais importante é a
extração da cera de suas folhas, que é utilizada na fabricação de diversos produtos.
29
Assim, a Mata dos Cocais representa uma importante fonte de renda para a população
local. (CARDOSO JR, 2009).
A fauna nesse bioma é muito diversa, destacando-se a arara-vermelha, gavião-
real, jaguatirica, lobo-guará, macaco cuxiú (endêmico do Brasil) e outras muitas
espécies de mamíferos, aves, répteis e anfíbios. Nos rios vivem a ariranha, o boto, o
acará-bandeira (peixe), entre outros.
A Mata dos Cocais está sendo prejudicada pelo desmatamento desordenado
para desenvolvimento da pecuária e cultura de soja. Além disso, a extração de
minerais que ocorre nesse ambiente acaba por fragilizá-lo ainda mais.
Mata Atlântica
Com uma área de 1.110.182 km2, o bioma Mata Atlântica10 é um complexo
ambiental que incorpora cadeias de montanhas, platôs, vales e planícies ao longo de
toda a faixa continental atlântica brasileira, avançando em direção ao interior do Brasil
nas regiões sudeste e sul (CARDOSO JR, 2009).
Essa enorme biodiversidade é resultado, em grande parte, da ampla gama de
latitudes pela qual a Mata Atlântica se distribui (27º de 3ºS a 30ºS), das grandes
variações em altitude (desde o nível do mar até 2.700 m, nas montanhas da
Mantiqueira e Caparaó, nos estados de São Paulo, Minas Gerais, do Rio de Janeiro e
do Espírito Santo) e dos regimes climáticos diversos presentes ao longo de sua
extensão – desde regimes subúmidos e estações secas no Nordeste até áreas que
atingem 4 mil mm/ano de pluviosidade, nas montanhas da Serra do Mar.
A cobertura vegetal da Mata Atlântica começou a ser mapeada utilizando-se a
análise de imagens de satélite no início da década de 1990, em um trabalho conjunto
entre a organização não governamental SOS Mata Atlântica e o Inpe. Desde então,
as duas instituições têm publicado regularmente um atlas contendo informações sobre
a dinâmica da vegetação da Mata Atlântica – desmatamentos, fragmentação e, mais
recentemente, regeneração. A quinta e última edição, correspondente ao período
2005-2008, foi lançada em 2009 (CARDOSO JR, 2009).
Unidades de conservação podem ser consideradas como fragmentos de habitat
natural em um bioma altamente modificado pela ação humana, como é o caso da Mata
Atlântica – mas também de outros biomas já bastante desflorestados e alterados,
como a Caatinga e o Cerrado. A descontinuidade que existe entre as UCs, preenchida
30
por uma paisagem antropizada constituída por áreas urbanas, industriais e rurais,
áreas degradadas e em regeneração, bem como as características dos
remanescentes da paisagem natural (por exemplo, tamanho, perímetro e grau de
isolamento – distância – em relação a fragmentos adjacentes) têm implicações
importantes em relação à capacidade desses fragmentos conservarem a
biodiversidade
Pantanal
Com uma área total de 150.355 km2, o bioma Pantanal está inserido na Bacia
do Alto Paraguai e abrange no Brasil parte dos estados de Mato Grosso e Mato Grosso
do Sul. Seus limites coincidem com a chamada “Planície do Pantanal” ou “Pantanal
Mato-grossense”, que representa a parte mais baixa da bacia hidrográfica e é também
a maior superfície interiorana inundável do mundo (IBGE, 2004a).
Considerando-se sua reduzida área em relação aos demais biomas brasileiros,
a riqueza de espécies do Pantanal pode ser considerada elevada, embora haja na
região um baixo número de endemismos.
A principal atividade econômica no Pantanal é a pecuária bovina de corte,
realizada de forma extensiva em pastagens naturais. O gado foi introduzido em
fazendas no Pantanal a partir de 1740, o que foi favorecido por extensas áreas de
campo nativo. Porém, foi somente a partir de 1914, com a criação da Estrada de Ferro
Noroeste do Brasil – de Bauru a Corumbá –, que a pecuária entrou no circuito
nacional.
Por se tratar de um bioma altamente influenciado pelo regime hídrico, qualquer
intervenção humana que altere os ciclos hidrológicos naturais poderá colocar em risco
a biodiversidade, as populações humanas e as atividades econômicas estabelecidas
na região. Nesse sentido, as maiores ameaças ao bioma referem-se à execução de
dragagens, à construção de diques e barragens ao longo da planície do Pantanal, ou
mesmo no planalto adjacente, pertencente à Bacia do Alto Paraguai, onde estão
localizadas as cabeceiras de diversos rios que compõem a bacia pantaneira.
31
Fonte: www.vix.com
O bioma Pantanal conta com apenas cinco UCs, o menor número e o que
proporcionalmente tem a menor cobertura por UCs entre os biomas continentais
brasileiros. São duas UCs federais e três estaduais, todas de proteção integral, cuja
área total soma aproximadamente 440 mil ha, o que corresponde a 2,9% da área do
bioma. As duas UCs federais, o Parque Nacional do Pantanal Matogrossense
(135.600 ha) e a Estação Ecológica do Taiamã (14.300 ha), foram criadas em 1981.
Em 2000 o Mato Grosso do Sul criou o Parque Estadual do Pantanal do Rio Negro
(77 mil ha) e na década atual o Mato Grosso constituiu suas duas unidades, o Parque
Estadual do Guirá (103 mil ha) e o Monumento Natural Estadual Morro de Santo
Antônio (258 ha).
Campos Sulinos
No Brasil, o bioma Campos Sulinos abrange parte do território do Rio Grande do
Sul. São cerca de 170 mil Km2. Além das fronteiras do país, ele se estende por terras
do Uruguai e da Argentina.
Os campos sulinos são também conhecidos como pampas, palavra de origem
indígena que quer dizer “região plana”. Na verdade, os pampas são apenas um
32
pedaço das terras dos campos sulinos. O bioma engloba também campos mais altos
e algumas áreas semelhantes a savanas.
Nos campos do Sul já foram encontradas 102 espécies de mamíferos, 476 de
aves e 50 de peixes.
Para que você possa imaginar como é a fauna deste bioma, vamos citar alguns
de seus integrantes. No grupo dos mamíferos, podemos citar o tatu, o guaxinim, o
zorrilho, o graxaim (Pseudalopex gymnocercus) e outras duas espécies em risco de
extinção: o gato-dos-pampas ou gato palheiro (Leopardus pajeros) e a preguiça-de-
coleira.
Fonte: www.emaze.com
Entre as aves mais comuns estão o cisne-de-pescoço-preto, o marreco, a perdiz,
o quero-quero, o pica-pau do campo e a coruja-buraqueira, que ganhou este nome
por fazer seus ninhos em buracos cavados no solo.
Fazem parte das 50 espécies de peixes catalogadas o lambari-listrado, o
lambari-azul, o tambuatá, o surubim e o cação-anjo.
E por lá existem também répteis e insetos. No primeiro grupo está a tartaruga-
verde-e-amarela, a jararaca-do-banhado, a cobra-cipó e o cágado-de-barbicha. Entre
33
os insetos, podemos destacar a vespa da madeira e o conhecido bicho-da-maçã,
também chamado traça-das-frutas.
São chamados de pampas os campos mais planos que estão localizados ao sul
do estado do Rio Grande do Sul. Neles existe uma vegetação campestre, que parece
um imenso tapete verde. Nos pampas predominam espécies que medem até um
metro de altura. São comuns as gramíneas, que às vezes transformam os campos em
grandes capinzais.
Nos pampas a vegetação pode, então, ser considerada rala e pobre em
espécies. Ela vai se tornando mais rica nas proximidades de áreas mais altas. Nas
encostas de planaltos, existem matas com grandes pinheiros e outras árvores, como
a Cabreúva, a grápia, a caroba, o angico-vermelho e o cedro. Nestas regiões,
chamadas de campos altos, é encontrada a Mata de Araucária, onde a espécie vegetal
predominante é o pinheiro-do-paraná.
Próximo ao litoral, a paisagem é marcada pela presença de banhados,
ambientes alagados onde aparecem juncos, gravatás e aguapés. O mais conhecido
banhado é o de Taim, onde foi criada, em 1998, uma estação ecológica administrada
pelo Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis) para preservação de tão importante ecossistema.
Na região dos pampas o solo é fértil. Por isso, estes campos são normalmente
procurados para desenvolvimento de atividades agrícolas.
Ainda mais férteis são as áreas com solo do tipo "terra roxa", batizado assim
devido ao nome que receberam dos italianos que vieram para o Brasil trabalhar na
lavoura. Por causa de sua cor avermelhada, eles chamavam o solo de terra
rossa, pois em italiano, rosso é vermelho. Só que quem começou a chamar de terra
roxa não sabia italiano e acabou confundindo rosso com roxo por conta do som da
palavra.
Em áreas de planalto os solos são também avermelhados, mas não possuem a
fertilidade da terra roxa. Na planície litorânea o solo é bastante arenoso.
Algumas áreas dos pampas estão sofrendo processo de desertificação, devido
à retirada da vegetação nativa e sua substituição por monoculturas ou pastos.
O relevo nos campos sulinos é suavemente ondulado. Predominam planícies,
mas podem ser encontradas algumas colinas, na região conhecidas como “coxilhas”.
34
Além das coxilhas existem também alguns planaltos. Cavernas e grutas são
comuns. A pedra do Segredo, em Caçapava do Sul, tem 160 metros de altura e três
cavernas em seu interior.
Destacam-se como rios importantes deste bioma o Santa Maria, o Uruguai, o
Jacuí, o Ibicuí e o Vacacaí. Estes e outros da região se dividem em duas bacias
hidrográficas: a Costeira do Sul e a do rio da Prata. Tratam-se de rios que apresentam
boas condições para navegação, constituindo verdadeiras hidrovias na região.
Próximo ao litoral existem muitos lagos e lagoas. A Lagoa dos Patos, localizada
no município de São Lourenço do Sul, é a maior laguna do Brasil e a segunda maior
da América Latina, com 265 km de comprimento.
O clima da região é o subtropical úmido. O que isso significa? Bom, isso quer
dizer que, nos campos sulinos, os verões são quentes, os invernos são frios e chove
regularmente durante todo o ano.
Quando falamos em invernos frios, estamos falando de temperaturas que podem
registrar menos que 0º C, ou seja, que podem ser negativas. Quando falamos de
verões quentes, estamos falando de temperaturas que podem chegar a 35º C. É a
região com a maior amplitude térmica do país, isto é, onde há maior variação de
temperatura.
Caatinga
A caatinga, palavra originária do tupi-guarani, que significa “mata branca”, é o
único sistema ambiental exclusivamente brasileiro. Possui extensão territorial de
734.478 km², correspondendo a cerca de 10% do território nacional. Ela está presente
nos estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas,
Bahia, Piauí e norte de Minas Gerais.
35
Fonte: www.ecoprimos.com.br
As temperaturas médias anuais são elevadas, oscilam entre 25°C e 29°C. O
clima é semiárido; e o solo, raso e pedregoso, é composto por vários tipos diferentes
de rochas.
A ação do homem já alterou 80% da cobertura original da caatinga, que
atualmente tem menos de 1% de sua área protegida em 36 unidades de conservação,
que não permitem a exploração de recursos naturais.
As secas são cíclicas e prolongadas, interferindo de maneira direta na vida de
uma população de, aproximadamente, 25 milhões de habitantes.
As chuvas ocorrem no início do ano e o poder de recuperação do bioma é muito
rápido, surgem pequenas plantas e as árvores ficam cobertas de folhas.
A região enfrenta também graves problemas sociais, entre eles os baixos níveis
de renda e de escolaridade, a falta de saneamento ambiental e os altos índices de
mortalidade infantil.
Desde o período imperial, tenta-se promover o desenvolvimento econômico na
caatinga, porém, a dificuldade é imensa em razão da aridez da terra e da instabilidade
das precipitações pluviométricas. A principal atividade econômica desenvolvida na
caatinga é a agropecuária. A agricultura destaca-se na região através da irrigação
36
artificial, possibilitada pela construção de canais e açudes. Alguns projetos de
irrigação para a agricultura comercial são desenvolvidos no médio vale do São
Francisco, o principal rio da região, juntamente ao Parnaíba.
Vegetação – As plantas da caatinga são xerófilas, ou seja, adaptadas ao clima
seco e à pouca quantidade de água. Algumas armazenam água, outras possuem
raízes superficiais para captar o máximo de água da chuva. E há as que contam com
recursos para diminuir a transpiração, como espinhos e poucas folhas. A vegetação é
formada por três estratos: o arbóreo, com árvores de 8 a 12 metros de altura; o
arbustivo, com vegetação de 2 a 5 metros; e o herbáceo, abaixo de 2 metros. Entre
as espécies mais comuns estão a amburana, o umbuzeiro e o mandacaru. Algumas
dessas plantas podem produzir cera, fibra, óleo vegetal e, principalmente, frutas.
Fauna – A fauna da caatinga é bem diversificada, composta por répteis
(principalmente lagartos e cobras), roedores, insetos, aracnídeos, cachorro-do-mato,
arara-azul (ameaçada de extinção), sapo-cururu, asa branca, cutia, gambá, preá,
veado-catingueiro, tatupeba, sagui-do-nordeste, entre outros animais.
A primeira área protegida criada no bioma foi a Floresta Nacional do
AraripeApodi, no estado do Ceará, em 1946. A década de 1990 foi a que apresentou
o maior incremento em área de UCs, mas esse incremento se deveu praticamente à
criação de apenas três APAs: dunas e veredas do baixo-médio São Francisco (1
milhão de ha), pelo governo do estado da Bahia e Chapada do Araripe (0,9 milhão de
ha) e Serra do Ibiapaba (1,6 milhão de ha), pelo governo federal. Na atual década a
Bahia criou mais uma APA de grande extensão, a do Lago de Sobradinho (1,2 milhão
de ha) (gráfico 3). A maior unidade de conservação de proteção integral do bioma
Caatinga é o Parque Nacional da Chapada Diamantina, no estado da Bahia, com
cerca de 150 mil ha. Das 67 UCs do bioma, 20 têm área entre 10.001 e 100.000 ha,
21 têm área entre 1.001 e 10.000 ha e 19 têm área menor do que 1.000 ha.
Zona Costeira
Conforme mencionado, a Zona Costeira e Marinha tem sido tratada como um
“sétimo bioma” brasileiro no âmbito das políticas governamentais, especialmente as
ambientais, embora a definição oficial de bioma, baseada na distribuição contígua da
37
vegetação, não lhe seja aplicável. A Zona Costeira e Marinha é a fusão de conceitos,
ações e políticas relacionadas à gestão e do ordenamento territorial, e ao
reconhecimento da soberania nacional sobre recursos econômicos marinhos
(CARDOSO JR, 2010).
A Zona Costeira e Marinha (ZCM) acompanha os mais de 8 mil quilômetros da
costa brasileira e abriga uma grande diversidade de ambientes, como estuários,
praias, dunas, os únicos recifes de coral de todo o Atlântico Sul e a maior extensão
contínua de manguezais do planeta. Cinco dos seis biomas continentais brasileiros
possuem interface com a ZCM (BRASIL, 2008). Considerando aspectos físicos e
biológicos, estima-se que existam entre três e nove grandes regiões marinhas no
Brasil.
A biodiversidade marinha da costa brasileira é ainda relativamente pouco
conhecida. No caso de invertebrados bentônicos, já foram registradas pouco mais de
1.300 espécies na costa sudeste do Brasil, com elevado grau de endemismo, mas
muitas regiões e ambientes ainda precisam ser adequadamente inventariados. Para
grupos mais bem conhecidos, os peixes somam aproximadamente 750 espécies, cuja
diversidade é relativamente uniforme ao longo da costa e de baixo grau de endemismo
(CARDOSO JR, 2010).
Fonte: www.inctambtropic.org
38
O nível de proteção do ambiente marinho por UCs é o mais baixo comparado
aos biomas continentais brasileiros. Apenas 1,5% da zona marinha é coberta por UCs
e esta porcentagem cai para meros 0,3% caso a área de APAs não seja contabilizada.
São ao todo 40 UCs, 22 federais e 18 estaduais, que somam 5,4 milhões de ha.
Entretanto, excluindo-se as APAs – que representam 89,4% da área de UCs de uso
sustentável –, a área protegida por UCs é de um milhão de ha (CARDOSO JR, 2010).
Com área de 35 mil ha, a unidade de conservação mais antiga da zona costeira
é a Reserva Biológica do Atol das Rocas, no litoral do Rio Grande do Norte, de 1979.
Em 1980 foi criado também o Parque Nacional de Cabo Orange, no extremo norte do
Amapá – bioma Amazônia –, com uma área de pouco mais de 600 mil ha, dos quais
aproximadamente 200 mil ha correspondem a ambientes marinhos, trecho que
constitui a maior área contínua de unidade de conservação de proteção integral
existente na zona marinha. Na década seguinte, mais cinco UCs federais de proteção
integral exclusivas à zona marinha foram criadas, com destaque para as duas
maiores, o Parque Nacional Marinho de Abrolhos (aproximadamente 90 mil ha) e o de
Fernando de Noronha (aproximadamente 11mil ha). A maior UC estadual de proteção
integral é o Parque do Parcel de Manuel Luiz, no Maranhão, criado em 1991, com 50
mil ha. Nas últimas duas décadas, apenas duas pequenas UCs de proteção integral
foram criadas, ambas pelo estado de São Paulo, cobrindo uma área de pouco mais
de 5 mil ha. Assim como nos biomas terrestres, a ênfase tem sido dada à criação de
unidades de proteção de uso sustentável, que totalizam 11 APAs (2,5 milhões de ha)
e nove reservas extrativistas marinhas (500 mil ha) (CARDOSO JR, 2010).
Restinga
A restinga é uma planície arenosa costeira, de origem marinha, incluindo a praia,
cordões arenosos, depressões entre cordões, dunas e margem de lagunas, com
vegetação adaptada às condições ambientais”.
39
Fonte: www.overmundo.com.br
Sobre a restinga é possível se encontrar a vegetação de restinga, que é um
conjunto das comunidades vegetais, fisionomicamente distintas, sob influência
marinha e fluviomarinha, que ocorrem distribuídas em mosaico e em áreas de grande
diversidade ecológica, sendo consideradas comunidades edáficas, por dependerem
mais da natureza do substrato que do clima.
A cobertura vegetal nas restingas pode ser encontrada em praias e dunas, sobre
cordões arenosos, e associadas a depressões. Na restinga os estágios sucessionais
diferem das formações ombrófilas e estacionais, ocorrendo notadamente de forma
mais lenta, em função do substrato que não favorece o estabelecimento inicial da
vegetação, principalmente por dissecação e ausência de nutrientes.
O corte da vegetação ocasiona uma reposição lenta, geralmente de porte e
diversidade menores, onde algumas espécies passam a predominar. Os diferentes
tipos de vegetação ocorrentes nas restingas brasileiras variam desde formações
herbáceas, passando por formações arbustivas, abertas ou fechadas, chegando a
florestas cujo dossel varia em altura, geralmente não ultrapassando os 20m. São em
geral caracterizada por comunidade com pouca riqueza, quando comparada a outras
comunidades vegetais, sendo protegidas por lei devido à sua fragilidade.
Em muitas áreas de restinga no Brasil, especialmente no sul e sudeste, ocorrem
períodos mais ou menos prolongados de inundação do solo, fator que tem grande
40
influência na distribuição de algumas formações vegetacionais. A periodicidade com
que ocorre o encharcamento e a sua respectiva duração são decorrentes
principalmente da topografia do terreno, da profundidade do lençol freático e da
proximidade de corpos d’água (rios ou lagoas), produzindo em muitos casos um
mosaico de formações inundáveis e não inundáveis, com fisionomias variadas, o que
até certo ponto justifica o nome de “complexo” que é empregado para designar as
restingas.
As formações herbáceas ocorrem principalmente nas faixas de praia e ante
dunas, em locais que eventualmente podem ser atingidos pelas marés mais altas, ou
então em depressões alagáveis. Nas zonas de praia, dunas frontais e dunas mais
próximas ao mar, predominam espécies herbáceas, em alguns casos com pequenos
arbustos e árvores, que ocorrem tanto de forma isolada e pouco expressiva, como
formando agrupamentos mais densos, com variações nas suas respectivas
fisionomias, composições e graus de cobertura. A vegetação das praias e dunas tem
ocorrência praticamente ao longo de toda a costa brasileira, mas a sua exata
circunscrição e os termos empregados para designá-la variam muito. As pressões
antrópicas no sentido de ocupação e urbanização da zona costeira já suprimiram
muitas áreas representativas desta formação em vários pontos no litoral brasileiro.
As formações arbustivas das planícies litorâneas, que para muitos autores
constituem a restinga propriamente dita são os tipos vegetacionais que mais chamam
a atenção no litoral brasileiro, tanto pelo seu aspecto peculiar, com fisionomia variando
desde densos emaranhados de arbustos junto a trepadeiras, bromélias terrícolas e
cactáceas, até moitas com extensão e altura variáveis, intercaladas por áreas abertas
que em muitas locais expõem diretamente a areia, principal constituinte do substrato
nestas formações. Os termos “scrub”, “thicket”, “escrube” e “fruticeto” já foram
empregados para designar comunidades e/ou formações desta natureza,
notadamente na região litorânea.
As formações florestais que ocorrem na planície litorânea brasileira variam
bastante ao longo da costa, sendo essas variações geralmente atribuídas às
influências das formações vegetacionais adjacentes e às características do substrato,
principalmente sua origem, composição e condições de drenagem.
Estas florestas variam desde formações com altura do estrato superior a partir
de 5m, em geral livres de inundações periódicas decorrentes da ascensão do lençol
freático durante os períodos mais chuvosos, até formações mais desenvolvidas, com
41
alturas em torno de 15-20m, muitas vezes associadas a solos hidro mórficos e/ou
orgânicos.
Estes dois tipos de florestas em geral acompanham as variações topográficas
decorrentes da justaposição dos cordões litorâneos, ao menos onde tais feições são
bem definidas. Em locais situados mais para o interior da planície costeira, geralmente
em terrenos mais deprimidos onde tais alinhamentos não são claramente definidos e
os solos são saturados hidricamente e têm uma espessa camada orgânica superficial,
ocorrem florestas mais desenvolvidas semelhantes florística e estruturalmente
àquelas situadas nas depressões entre os cordões.
A fauna ocorrente nas restingas brasileiras está relativamente menos estudada
quando comparada com os conhecimentos que já se acumulam sobre a composição
e estrutura dos seus diferentes tipos vegetacionais. Dentre os estudos tratando de
grupos de animais invertebrados, podem ser mencionados os realizados com os
artrópodos, notadamente com diferentes grupos de insetos, estes constituindo a
maioria dos relatos encontrados. A fauna de vertebrados ocorrente nas restingas
brasileiras também é relativamente pouco pesquisada, com destaque para os
trabalhos realizados no litoral do Rio de Janeiro, principalmente com pequenos
mamíferos e répteis.
Manguezal: Os mangues ou manguezais são um ecossistema típico de áreas
litorâneas, alagadas, onde há o encontro da água do mar com a dos rios dando um
aspecto salobro à água dessas regiões. É de sua característica a transição entre
aspectos marinhos e terrestres e sua presença em locais com clima tropical ou
subtropical. Sua vegetação é composta por três tipos de árvores que podem atingir
até 20 metros de altura em certos pontos do país: Rhizophora mangle (mangue-bravo
ou vermelho), Laguncularia racemosa (mangue-branco) e Avicena
schaueriana (mangue-seriba ou seriúba).
Os mangues estão presentes em diversas partes do mundo como Oceania,
África, Ásia, alguns países da América e Brasil. No Brasil esse ecossistema pode ser
encontrado no nordeste do país em Cabo Orange no estado do Amapá até a região
sul em Laguna em Santa Catarina compreendendo um total de 20 mil quilômetros
quadrados, 15 % do total em todo o mundo.
Este é um ecossistema rico em diversas espécies de animais como peixe-boi-
marinho, caranguejo, lontra, jacaré, cobras, mexilhão, aranhas, craca, lagartos,
tartaruga, crocodilos entre outros.
42
Esse tipo de ecossistema possui o solo extremamente rico em nutrientes e
matéria orgânica, raízes e material vegetal em decomposição.
As raízes aéreas são uma de suas características mais marcantes, e têm como
principal função proporcionar a respiração das plantas já que o solo é pobre em
oxigênio e elas obtêm o mesmo fora dele.
O cheiro dos mangues também é um aspecto bem característico, isso ocorre
devido à presença de água salobra e matérias vegetais em estado de
decomposição.
Suas sementes são geralmente compridas, finas e pontudas para garantir a
reprodução ao se fixarem melhor ao caírem no solo úmido.
A caça e comércio do caranguejo, espécie com grande população nos
mangues, é o que garante o sustento de diversas famílias que vivem na região.
Uma das principais ameaças a esse ecossistema é a exploração, (como a caça
do caranguejo) que teve início com fins comerciais em países da Ásia ganhando
expansão rápida para demais países detentores de mangues. O uso desordenado e
de maneira não sustentável de seus recursos causa uma depredação quase que
irrefreável, em países como Tailândia e Filipinas a área de manguezal teve grande
parte dizimada por conta da super-exploração, chegando a ser reduzida em 110.000
hectares da área original de 448.000 nas Filipinas.
No Brasil não é diferente, porém algumas leis foram estabelecidas com o intuito
de promover a preservação dos manguezais. A lei de número 4.771 de 15 de setembro
de 1965 define os mangues como APPs (Área de Preservação Permanente), e a
Resolução da CONAMA de número 369 de março de 2006 estabelece a proibição da
supressão de vegetação ou qualquer outro tipo de intervenção, salvo apenas em
casos de utilidade pública para as áreas de mangues. Ainda assim esse ecossistema
é o mais ameaçado dentre todos nos Brasil.
A poluição também é outra grande inimiga dos manguezais. A poluição
proveniente das cidades costeiras e de indústrias instaladas na região como o
depósito de lixo nos mares e rios, derramamentos de petróleo, são fatores que
contribuem para a degradação do ecossistema.
43
Cerrado
A primeira unidade de conservação do bioma foi a Floresta Estadual Bebedouro,
criada pelo estado de São Paulo em 1937. Na década de 1940 foram criadas mais
duas UCs, a Floresta Estadual de Avaré, também pelo estado de São Paulo e a
Floresta Nacional de Silvânia, pelo governo federal, no estado de Goiás. Até 1960
nove UCs existiam no bioma, sendo sete de uso sustentável e duas de proteção
integral. A maior destas, criada em 1959, era o Parque Nacional do Araguaia, que
abrangia toda a Ilha do Bananal – aproximadamente 2 milhões de ha.
Fonte: www.revistaplaneta.com.br
Em 1971 os limites foram redefinidos, devido à criação da Terra Indígena do
Parque do Araguaia. Mais recentemente, a criação da Terra Indígena Inãwébohona
se sobrepôs em 377.113 ha à área remanescente do Parque Nacional do Araguaia,
que é de cerca de 550 mil ha. Ao mesmo tempo, o Decreto de 18 de abril de 2006,
que homologou a demarcação administrativa desta terra indígena, estabeleceu o
Parque Nacional do Araguaia como bem público da União submetido a regime jurídico
de dupla afetação, destinado à preservação do meio ambiente e à realização dos
direitos constitucionais dos índios, passando este a ser administrado em conjunto pela
44
Fundação Nacional do Índio (Funai), pelo Ibama9 e pelas Comunidades Indígenas
Javaé, Karajá e Avá-Canoeiro. Outra unidade de conservação do Cerrado que teve
os limites drasticamente reduzidos foi o Parque Nacional Chapada dos Veadeiros, em
Goiás. Criado originalmente em 1961 como Parque Nacional do Tocantins, com
aproximadamente 600 mil ha, hoje o parque conta com aproximadamente 10% da
área original.
É a segunda maior formação vegetal brasileira. Estendia-se originalmente por
uma área de 2 milhões de km², abrangendo dez estados do Brasil Central. Hoje,
restam apenas 20% desse total. Típico de regiões tropicais, o cerrado apresenta duas
estações bem marcadas: inverno seco e verão chuvoso. Com solo de savana tropical,
deficiente em nutrientes e rico em ferro e alumínio, abriga plantas de aparência seca,
entre arbustos esparsos e gramíneas, e o cerradão, um tipo mais denso de vegetação,
de formação florestal. A presença de três das maiores bacias hidrográficas da América
do Sul (Tocantins-Araguaia, São Francisco e Prata) na região favorece sua
biodiversidade.
Estima-se que 10 mil espécies de vegetais, 837 de aves e 161 de mamíferos
vivam ali. Essa riqueza biológica, porém, é seriamente afetada pela caça e pelo
comércio ilegal. O cerrado é o sistema ambiental brasileiro que mais sofreu alteração
com a ocupação humana. Atualmente, vivem ali cerca de 20 milhões de pessoas.
Essa população é majoritariamente urbana e enfrenta problemas como desemprego,
falta de habitação e poluição, entre outros. A atividade garimpeira, por exemplo,
intensa na região, contaminou os rios de mercúrio e contribuiu para seu
assoreamento. A mineração favoreceu o desgaste e a erosão dos solos. Na economia,
também se destaca a agricultura mecanizada de soja, milho e algodão, que começa
a se expandir principalmente a partir da década de 80. Nos últimos 30 anos, a pecuária
extensiva, as monoculturas e a abertura de estradas destruíram boa parte do cerrado.
Hoje, menos de 2% está protegido em parques ou reservas.
Pequenas árvores de troncos torcidos e recurvados e de folhas grossas,
esparsas em meio a uma vegetação rala e rasteira, misturando-se, às vezes, com
campos limpos ou matas de árvores não muito altas – esses são os Cerrados, uma
extensa área de cerca de 200 milhões de hectares, equivalente, em tamanho, a toda
a Europa Ocidental. A paisagem é agressiva, e por isso, durante muito tempo, foi
considerada uma área perdida para a economia do país.
45
Os Cerrados apresentam relevos variados, embora predominem os amplos
planaltos. Metade do Cerrado situa-se entre 300 e 600m acima do nível do mar, e
apenas 5,5% atingem uma altitude acima de 900m. Em pelo menos 2/3 da região o
inverno é demarcado por um período de seca que se prolonga por cinco a seis meses.
Seu solo esconde um grande manancial de água, que alimenta seus rios.
Entre as espécies vegetais que caracterizam o Cerrado estão o barbatimão, o
pau-santo, a gabiroba, o pequizeiro, o araçá, a sucupira, o pau-terra, a catuaba e o
indaiá. Debaixo dessas árvores crescem diferentes tipos de capim, como o capim-
flecha, que pode atingir uma altura de 2,5m. Onde corre um rio ou córrego, encontram-
se as matas ciliares, ou matas de galeria, que são densas florestas estreitas, de
árvores maiores, que margeiam os cursos d’água. Nos brejos, próximos às nascentes
de água, o buriti domina a paisagem e forma as veredas de buriti.
A presença humana na região data de pelo menos 12 mil anos, com o
aparecimento de grupos de caçadores e coletores de frutos e outros alimentos
naturais. Só recentemente, há cerca de 40 anos, é que começou a ser mais
densamente povoada.
A província do cerrado, como denominada por EITEN, englobando 1/3 da biota
brasileira e 5% da flora e fauna mundiais. É caracterizada por uma vegetação
savanícola tropical composta, principalmente de gramíneas, arbustos e árvores
esparsas, que dão origem a variados tipos fisionômicos, caracterizados pela
heterogeneidade de sua distribuição.
Muitos autores aceitam a hipótese do oligotrofismo distrófico para formação do
Cerrado, sua vegetação com marcantes característica adaptativas a ambientes áridos,
folhas largas, espessas e pilosas, caule extremamente suberizado, etc. Contudo
apesar de sua aparência xeromórfica, a vegetação do cerrado situa-se em regiões
com precipitação média anula de 1500 mm, estações bem definidas, em média com
6 meses de seca, solos extremamente ácidos, profundos, com deficiência nutricional
e alto teor de alumínio.
Segundo EITEN os tipos fisionômicos do cerrado (latu sensu) se distribuem de
acordo com três aspectos do substrato onde se desenvolvem: a fertilidade e o teor de
alumínio disponível; a profundidade; e o grau de saturação hídrica da camada
superficial e subsurpeficial. Os principais tipos de vegetação são:
Cerrado (strictu sensu) - é a vegetação característica do cerrado, composta por
exemplares arbustivo-arbóreos, de caules e galhos grossos e retorcidos, distribuídos
46
de forma ligeiramente esparsa, intercalados por uma cobertura de ervas, gramíneas
e espécies semi-arbustivas.
Floresta mesofítica de interflúvio (cerradão) - este tipo de vegetação cresce sob
solos bem drenados e relativamente ricos em nutrientes, as copas das árvores, que
medem em média de 8-10 metros de altura, tocam-se o que denota um aspecto
fechado a esta vegetação.
Campo rupestre - encontrado em áreas de contato do cerrado com o caatinga e
floresta atlântica, os solos deste tipo fisionômico são quase sempre rasos e sofrem
bruscas variações em relação a profundidade, drenagem e conteúdo nutricional. É
caracteristicamente, composto por uma vegetação arbustiva de distribuição aberta ou
fechada.
Campos litossólicos miscelâneos - são caracterizados pela presença de um
substrato duro, rocha mãe, e a quase inexistência de solo macio, este quando
presente não ocupa mais que poucos centímetros de profundidade até se deparar
com a camada rochosa pela qual não passam nem umidade nem raízes. Sua flora é
caracterizada por um tapete de ervas latifoliadas ou de gramíneas curtas, havendo
em geral a ausências de exemplares arbustivos, ou a presença de raríssimos
espécimes lenhosos, neste caso enraizados em frestas da camada rochosa.
Vegetação de afloramento de rocha maciça - representada por cactos, liquens,
musgos, bromélias, ervas e raríssimas árvores e arbustos, cresce sob penhascos e
morros rochosos.
Pampa
Com uma área de 176.496 km2, o bioma Pampa está presente no Brasil14
somente na porção sul do Rio Grande do Sul (abaixo do paralelo 30º), onde ocupa
53% do estado (IBGE, 2004a). A área corresponde aos campos da metade sul e das
missões do Rio Grande do Sul, enquanto o restante do estado é ocupado pelo bioma
Mata Atlântica, localizado ao norte.
Quando comparado aos demais biomas continentais brasileiros, há
relativamente poucos dados disponíveis sobre o bioma Pampa, utilizando-se o recorte
definido pelo IBGE (2004a). Uma das razões é que, sob o ponto de vista da pesquisa
biológica, este geralmente é tratado como parte de uma área mais abrangente de
vegetação campestre do sul do Brasil, os chamados “Campos Sulinos”. Além de todo
47
o bioma Pampa, os Campos Sulinos incluem também áreas localizadas no Planalto
Sul-Brasileiro, os quais formam mosaicos com as florestas na metade norte do Rio
Grande do Sul e nos estados de Santa Catarina e Paraná. Estes campos do Planalto
Sul-Brasileiro, porém, estão inseridos no bioma Mata Atlântica, na definição do IBGE
(2004a) (CARDOSO JR, 2010).
Assim como os demais biomas, o Pampa teve sua vegetação mapeada em
escala 1:250.000, utilizando a interpretação de imagens de satélite Landsat obtidas
em 2002.15 As imagens foram interpretadas buscando-se identificar categorias que
indicassem um domínio fisionômico florestal ou campestre e que dessem ideia do grau
de pressão antrópica sobre a formação (CARDOSO JR, 2010).
6 ENERGIA SUSTENTÁVEL
A definição do tipo de energia utilizada em um dado pais ou região e decorrente
da necessidade de se atender a demanda doméstica e de aumentar o nível de
inserção no mercado econômico internacional. As políticas públicas, ao apoiarem a
produção de bens, o desenvolvimento regional, o atendimento das famílias, os
cuidados ambientais; e ao estimularem a geração de energia da fonte A ou B, são
vetores importantes no desenho do modelo energético. Nesse sentido o Brasil tem
sido exemplo mundial no uso de energias renováveis ao manter, desde os anos 1970
até 2009, matriz energética que oscila entre 61% (1971) e 41% (2002) originada de
fontes renováveis.
Pode-se afirmar, por conseguinte, que toda redução de custo que puder ser
alcançada deve fazer parte das estratégias das empresas. Fazer uma análise do custo
de energia elétrica pode ser complexo, mas percebe-se que identificar melhorias para
uma organização, no que se refere à utilização desta energia, traz uma redução no
consumo da eletricidade, que pode refletir diretamente no preço do produto, pois reduz
os custos de produção (KLAUS e SHERER, 2017)
A tabela abaixo mostra a participação das principais fontes de geração utilizadas
no cenário energético do setor elétrico brasileiro, destacando os empreendimentos
que estão operando, assim como aqueles que estão em construção ou foram
concedidos – licitação – ou autorizados pela Agência Nacional de Energia Elétrica
(Aneel). Observar que a potência apresentada em MW mostra o perfil da capacidade
48
instalada do parque gerador nacional e não a energia produzida ou consumida por
hora.
De acordo com a acima, na primeira grande coluna é mostrado o conjunto de
usinas. Em operação, ou seja, aquelas que já estão gerando energia, seja para o
serviço público, autoprodução – uso exclusivo –, seja para a produção independente.
Já na segunda coluna denominada Em construção está disposto o contingente de
usinas que estão sendo construídas, bem como aquelas que foram recentemente
licitadas ou autorizadas pelo órgão regulador, mas que ainda não iniciaram sua
construção (CARDOSO JR, 2010).
O interesse comum da sociedade vem impulsionando a comunidade científica a
pesquisar e desenvolver estratégias para o aproveitamento de fontes alternativas de
energia, menos poluentes, renováveis, e que provoquem reduzido impacto ambiental.
Esta tendência tem se verificado na prática por meio de uma maior contribuição das
fontes renováveis na matriz energética mundial, conforme ilustra a Figura abaixo, na
qual destaca-se ainda a grande dependência mundial energia elétrica proveniente de
fontes térmicas a carvão e similares. Comparativamente, também cabe chamar a
49
atenção para a grande diferença entre as dependências das energias térmica e
hidráulica entre o Brasil e o mundo (DUPONT; GRASSI, e ROMITTI, 2015).
6.1 Fontes renováveis de energia elétrica
O uso de fontes renováveis de energia não é um assunto novo. De fato, os
primeiros aproveitamentos datam de muitos séculos atrás, fazendo parte da própria
história da humanidade. Mais recentemente, o aproveitamento destas fontes recebeu
incontáveis melhorias tecnológicas e a crescente demanda por alternativas
energéticas, e principalmente sustentáveis, fez que com essas antigas tecnologias
fossem revisitadas e adaptadas. De maneira geral, as fontes de energia renovável
fornecem apenas uma fração da energia se comparado com as grandes centrais. Essa
característica permite duas categorias de fornecimento de energia para as cargas
(DUPONT; GRASSI, e ROMITTI, 2015).
Energia Eólica
Os primeiros indícios da utilização da energia eólica para a realização de
trabalho mecânico são controversos, mas credita-se algumas das primeiras máquinas
a Heron de Alexandria, há cerca de dois mil anos (PINTO, 2012). Posteriormente, a
energia eólica foi amplamente utilizada em moinhos, substituindo a tração animal.
50
Contudo, foi apenas nos últimos anos que a energia eólica se tornou uma peça
fundamental na geração de energia, principalmente elétrica, período em que houve
uma grande expansão na pesquisa e no desenvolvimento para transformar a energia
fornecida pelo vento.
Fonte: www.canalbioenergia.com.br
A captação da energia cinética do vento pode ser feita basicamente por duas
formas distintas: as turbinas de eixo vertical e as de eixo horizontal. No primeiro caso,
engrenagem e gerador são colocados ao nível do solo e a turbina é movida por forças
de arraste ou sustentação (FARRET, 2014).
Energia Solar Fotovoltaica
Entre as fontes renováveis, a energia solar fotovoltaica é uma das mais
abundantes em toda a superfície terrestre e é inesgotável na escala de tempo
humano. Por esta razão é uma das alternativas mais promissoras para a composição
de uma nova matriz energética mundial e seu aproveitamento tem se consolidado em
muitos países (VERMA; MIDTGARD; SATRE, 2011). É esperado que até 2040 esta
seja a fonte renovável de energia mais importante e significativa para o planeta
(BRITO et al., 2011)
51
Fonte: diarioms.com.br
As células fotovoltaicas são dispositivos mais recentes, quando em comparação
das primeiras tecnologias de aerogeradores, datando de 1839 quando Antoine Henri
Becquerel conduziu os primeiros estudos sobre o efeito fotovoltaico. Contudo, foi na
década de 1950 que as aplicações de células fotovoltaicas começaram a ter maior
atenção nos programas espaciais.
Energia Hídrica ou Hidroelétrica
Por sua vez, a energia hidroelétrica utiliza-se do movimento das águas dos rios
para a produção de eletricidade. Em países como Brasil, Rússia, China e Estados
Unidos, ela é bastante aproveitada pelas usinas que transformam a energia hidráulica
e cinética em eletricidade.
52
Figura: Usina hidrelétrica de Itaipu, a segunda maior do mundo
Fonte: brasilescola.uol.com.br
Como é necessário o estabelecimento de uma área de inundação no ambiente
em que se instala uma usina hidrelétrica, a sua construção é recomendada em áreas
de planalto, onde o terreno é mais íngreme e acidentado, pois rios de planície
necessitam de mais espaço para represamento da água, o que gera mais impactos
ambientais.
Por um lado, as hidroelétricas trazem vários prejuízos ambientais, não só pela
inundação de áreas naturais e desvio de leitos de rios, como também pelo dióxido de
carbono emitido pela decomposição da matéria orgânica que se forma nas áreas
alagadas. Por outro lado, essa é considerada uma eficiente forma de geração de
eletricidade, além de ser menos poluente, por exemplo, que as termoelétricas movidas
a combustíveis fósseis.
Energia da Biomassa
A biomassa corresponde a toda e qualquer matéria orgânica não fóssil. Assim,
pode-se utilizar esse material para a queima e produção de energia, por isso ela é
53
considerada uma fonte renovável. Sua importância está no aproveitamento de
materiais que, em tese, seriam descartáveis, como restos agrícolas (principalmente o
bagaço da cana-de-açúcar), e também na possibilidade de cultivo.
Figura: A biomassa é utilizada como fonte de eletricidade e também como
biocombustível
Fonte: brasilescola.uol.com.br
Existem três tipos de biomassa utilizados como fonte de energia: os sólidos, os
líquidos e os gasosos.
Combustíveis sólidos: podemos citar a madeira, o carvão vegetal e os restos
orgânicos vegetais e animais.
Combustíveis líquidos: o etanol, o biodiesel e qualquer outro líquido obtido
pela transformação do material orgânico por processos químicos ou biológicos.
Combustíveis gasosos: aqueles que são obtidos pela transformação industrial
ou até natural de restos orgânicos, como o biogás e o gás metano coletado em áreas
de aterros sanitários.
54
Energia Geotérmica
A energia geotérmica corresponde ao calor interno da Terra. Em casos em que
esse calor se manifesta em áreas próximas à superfície, as elevadas temperaturas do
subsolo são utilizadas para a produção de eletricidade.
Figura: Usina de energia geotérmica
Fonte: brasilescola.uol.com.br
Basicamente, as usinas geotérmicas injetam água no subsolo por meio de dutos
especificamente elaborados para esse fim. Essa água evapora e é conduzida pelos
mesmos tubos até as turbinas, que se movimentam e acionam o gerador de
eletricidade. Para o reaproveitamento da água, o vapor é novamente transportado
para áreas em que retorna à sua forma líquida, reiniciando o processo.
O principal problema da energia geotérmica é o seu impacto ambiental através
de eventuais emissões de poluentes, além da poluição química dos solos em alguns
casos. Somam-se a isso os elevados custos de implantação e manutenção.
55
Energia das Ondas e das Marés
É possível utilizar a água do mar para a produção de eletricidade tanto pelo
aproveitamento das ondas quanto pela utilização da energia das marés.
Fonte: www.portal-energia.com
No primeiro caso, utiliza-se a movimentação das ondas em ambientes onde elas
são mais intensas para a geração de energia. Já no segundo caso, o funcionamento
lembra o de uma hidrelétrica, pois cria-se uma barragem que capta a água das marés
durante as suas cheias, e essa água é liberada quando as marés diminuem. Durante
essa liberação, a água gira as turbinas que ativam os geradores.
7 O PRINCÍPIO DOS TRÊS ERRES (3R’S) NA LEI Nº 12.305/2010: REDUZIR,
REUTILIZAR E RECICLAR
Entende-se que, com a inclusão dos conceitos de redução, reutilização e
reciclagem na Lei, pretende-se diminuir o uso de matéria-prima e retardar a disposição
dos rejeitos, que é a última etapa da gestão sustentável dos resíduos sólidos,
conforme prescrito no Título I, Cap. II, art. 3º, XV, da referida Lei. A sua efetivação
56
permitirá o aumento do tempo dos recursos naturais no ciclo produtivo, em como avida
útil dos aterros sanitários. A coleta seletiva, necessária ao retorno dos resíduos sólidos
ao processo de produção, de acordo com a citada Lei, consiste na “coleta de resíduos
sólidos previamente segregados, conforme sua constituição ou composição” (Lei nº
12.305, Título I, Cap. II, art. 3º, V).
Fonte: meubolsofeliz.com.br
57
A reciclagem, conforme o Título I, Cap. II, art. 3º, XIV, da Lei nº 12.305/2010,
consiste no processo de transformação dos resíduos sólidos, que envolve a alteração
de suas propriedades físicas, físico-químicas ou biológicas, com vistas à
transformação em insumos ou novos produtos, observadas as condições e os padrões
estabelecidos pelos órgãos competentes do Sistema Nacional do Meio Ambiente
(SISNAMA) e, se couber, do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária (SNVS) e do
Sistema Unificado de Atenção à Sanidade Agropecuária (SUASA) (REIS e LOPES,
2018).
A redução está em consonância com o descrito no Título I, Cap. II, art. 3º, XIII,
que define os padrões sustentáveis de produção e consumo, estando alinhados com
o combate ao desperdício: padrões sustentáveis de produção e consumo; produção
e consumo de bens e serviços de forma a atender as necessidades das atuais
gerações e permitir melhores condições de vida, sem comprometer a qualidade
ambiental e o atendimento das necessidades das gerações futuras (REIS e LOPES,
2018).
Já os rejeitos definem-se como resíduos sólidos que, depois de esgotadas todas
as possibilidades de tratamento e recuperação por processos tecnológicos disponíveis
e economicamente viáveis, não apresentam outra possibilidade que não a disposição
final ambientalmente adequada (REIS e LOPES, 2018).
7.1 A participação popular
A gestão integrada dos resíduos sólidos urbanos deve ser planejada,
implementada e fiscalizada pelo poder público em conjunto com a população. A
população, neste caso, possui um papel fundamental, pois além de ser responsável
pela correta destinação dos seus resíduos pós-consumo, atua como fiscalizadora das
ações sustentáveis de gerenciamento dos resíduos.
A atuação consciente do cidadão, no que tange à destinação seletiva de seu
resíduo, separando na fonte o que for resíduo orgânico do resíduo inorgânico,
possibilita tornar o processo economicamente mais barato, por subtrair uma etapa de
triagem da reciclagem, além de refletir diretamente na qualidade de vida coletiva, pela
destinação correta, longe de rios, vias públicas, terrenos etc (REIS e LOPES, 2018).
Evita-se, com o engajamento da população, o aumento dos impostos
concernentes ao saneamento básico, ao passo que também diminui a oneração sobre
58
o valor dos produtos que deverão contemplar em seu custo os gastos com o
recolhimento destes pelas empresas, visando à reutilização, reciclagem ou descarte
final, conforme o caso.
A Lei também institui o princípio do “poluidor-pagador” e do “protetor-recebedor”.
No que se refere ao papel do cidadão, não está estabelecido em termos práticos como
será beneficiado aquele que contribui, ou como aquele que fere os preceitos legais
será punido.
A simples homologação da Lei não significa cumprimento, especialmente no
caso do Brasil, visto que, de acordo com Da Matta (1986), existe uma resistência
cultural em cumprir as determinações legais, o que condiz com o “jeitinho brasileiro”.
Em seu art. 8º, VIII, a educação ambiental é postulada como um dos instrumentos da
Política Nacional de Resíduos Sólidos, o que é certamente mais eficaz para a gestão
integrada e sustentável dos resíduos sólidos, por significar uma conscientização,
quando o indivíduo age independente de fiscalização (REIS e LOPES, 2018).
7.2 Educação ambiental e sua importância para a implementação da lei nº 12.305/2010
A gestão integrada e sustentável dos resíduos sólidos, prevista na Lei nº
12.305/2010, como analisado anteriormente, tem como um de seus pilares a
participação colaborativa de empresas, indústrias, comércios e cidadãos. A exigência
de um novo comportamento, que contribua para o paradigma da sustentabilidade,
impõe-se.
As estratégias de prevenção da poluição devem considerar a hierarquia a ser
adotada no gerenciamento ambiental, com a introdução do conceito de Prevenção da
Poluição: prevenção e redução, reciclagem e reuso, tratamento e disposição.
Esquema da gestão integrada e sustentável dos resíduos sólidos, com inclusão
da etapa de educação ambiental para desenvolver hábitos e atitudes visando à coleta
seletiva e redução de resíduos sólidos:
59
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CONSUMO CONSCIENTE
NÃO GERAÇÃO, REDUÇÃO¹ NA FONTE
REDUÇÃO² DE MATÉRIA-PRIMA JÁ EXTRAÍDA DO MEIO AMBIENTE
REUTILIZAÇÃO RECICLAGEM
TRATAMENTO QUÍMICO E BIOLÓGICO
DISPOSIÇÃO FINAL AMBIENTALMENTE ADEQUADA DOS REJEITOS
Redução 1: ocorre quando o indivíduo deixa de consumir em sintonia com os
padrões sustentáveis de produção e consumo, o que vai de encontro ao consumismo
e desperdício.
Redução 2: ocorre após o consumo, quando o produto volta ao ciclo produtivo
pela reutilização ou reciclagem, possibilitadas pela atitude de triagem dos resíduos
sólidos nas fontes geradoras.
8 RESÍDUOS SÓLIDOS E RECURSOS HÍDRICOS
Países em desenvolvimento, como o Brasil, revelam uma situação preocupante,
pois, embora existam serviços de limpeza urbana, estes não são capazes de coletar
toda a produção de resíduos sólidos. O resultado disto é a deposição de resíduos
sólidos em passeios públicos, terrenos baldios e, muitas vezes, próximos ou dentro
dos cursos d’água. Os sistemas de drenagem urbana, já comprometidos pela falta de
capacidade de condução para a urbanização atual, tornam-se agentes de transporte
dos resíduos sólidos que obstruem o fluxo (NEVES & TUCCI, 2011; BLUMENSAAT
et al., 2012).
60
O gerenciamento de resíduos sólidos urbanos - RSU é uma atividade que deve
ser processada de forma integrada, porém, para ser colocada em prática, é necessária
a cooperação do poder público, disponibilizando recursos financeiros para a
implementação e melhor qualidade na disposição final destes resíduos.
Fonte: www.abras.com.br
Uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE (2010) comprovou que a população brasileira corresponde a cerca de 190
milhões de habitantes, produzindo, diariamente, 250 mil toneladas de resíduos
sólidos. Com relação à situação da disposição final dos resíduos, observa-se que em
2000, dos municípios brasileiros, 86% encaminhavam seus resíduos para lixões e
aterros controlados e, somente 14% destinavam em aterros sanitários. Em 2008,
apesar do aumento ocorrido no número de municípios, ainda 29% faz a disposição
final em aterros sanitários e que, a maioria, 71% dispõe seus resíduos em lixões e
aterros controlados (IBGE, 2010). A cidade de Marechal Deodoro se enquadra neste
cenário de má qualidade de limpeza urbana, tendo como destinação final o lixão a céu
aberto, localizado, no município, na Fazenda Suíça (SILVA e OLIVEIRA, 2015).
A Educação Ambiental tem um papel importante na gestão dos resíduos sólidos
e pode ser praticada de diferentes maneiras dependendo da forma de proposta desse
gerenciamento. Deve ser empregado como instrumento para reflexão no processo de
mudança de atitudes em relação ao correto descarte do lixo e à valorização do meio
61
ambiente. Se aplicada a gestão dos resíduos sólidos, as mudanças de atitude devem
ser conduzidas de forma qualitativa e contínua, mediante um processo educacional
(SILVA e OLIVEIRA, 2015).
Na gestão dos resíduos sólidos, a sustentabilidade ambiental e social se constrói
a partir de modelos e sistemas integrados, que possibilitam tanto a redução do lixo
gerado pela população, como a reutilização de materiais descartados e reciclagem
dos materiais que possam servir de matéria prima para a indústria, diminuindo o
desperdício e gerando renda. Gestão de resíduos sólidos é um conjunto de atitudes
(comportamento, procedimento, propósitos), tendo como objetivo principal a
eliminação dos impactos ambientais, relacionados à produção e a destinação do lixo
(SILVA e OLIVEIRA, 2015).
O combate ao desperdício da água é decisivo para se alcançar uma gestão
eficiente dos recursos hídricos. Os índices de desperdício são alarmantes em um
território em que se criou a mentalidade de que os recursos naturais e, especialmente
a água, são infinitos. O que torna o desafio do combate ao desperdício uma missão
gigantesca que deve abranger todos os segmentos da sociedade. O reuso dos
recursos hídricos é de suma importância na busca pela tão sonhada sustentabilidade
ambiental. No Brasil a reutilização dos recursos hídricos acontece de maneira tímida,
devido à falta, principalmente de políticas públicas eficientes e também do
cumprimento das legislações ambientais, especialmente quando se trata do uso
público (RODRIGUES, et al 2016).
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais os
indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências de vida e sua sustentabilidade.
A sustentabilidade ambiental é uma dimensão da educação, é a atividade
intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um
caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando
potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática
social e de ética ambiental. É a ação educativa permanente pela qual a comunicação
tem a tomada de consciência de sua realidade global. A educação ambiental deve
proporcionar as condições para o desenvolvimento das capacidades necessárias,
para que grupos sociais, em diferentes contextos socioambientais do país,
intervenham, de modo qualificado tanto na gestão do uso dos recursos ambientais
62
quanto na concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade do ambiente
(RODRIGUES, et al 2016).
Com os avanços tecnológicos advindos após a Revolução Industrial e o
crescente aumento da população a atividade humana passou a causar mais impactos
negativos ao meio ambiente, e o que durante muito tempo foi visto como fonte
inexaurível de recursos disponíveis para servir às necessidades do homem agora
passa a ser uma inquietação, porquanto os recursos são limitados. O ciclo produtivo
da sociedade capitalista extrai do meio ambiente os insumos necessários para a
produção de alimentos e bens de consumo, entretanto, o processo produtivo retorna
resíduos sólidos, efluentes líquidos e emite gases nocivos e poluentes em grandes
quantidades, acarretando poluição ambiental e esgotamento dos recursos naturais.
Outra preocupação que emerge é que uma volumosa camada da população mundial
que sofre com a pobreza, fome e exclusão social. As empresas procuram resultados
financeiros, ampliação de fatias de mercado e sobrevivência e manutenção de sua
competitividade. A globalização da economia e o acirramento da competição mundial
elevam a escala de produção, com a consequente busca da redução dos custos.
Diante deste panorama as empresas passam a se reestruturar para se adequarem a
esta nova percepção. As pressões sociais e restrições impostas fazem com que as
empresas sejam forçadas a buscar formas de reduzir seu impacto ambiental e a
melhorar sua imagem frente a sua responsabilidade social. Neste sentido, muito tem
sido feito para a sustentabilidade do setor produtivo (RODRIGUES, et al 2016).
8.1 Soluções Utilizadas para a Questão Hídrica
Dessalinização
A dessalinização é a retirada de sais que se encontram dissolvidos na água por
meio de diversos métodos. É verdade que a destilação e os processos de troca iônica
são capazes de reduzir significativamente os sais dissolvidos, produzindo água
desmineralizada, que é uma água com elevada purificação. Há vários outros
processos, porém com finalidades distintas. Por exemplo, a filtração, a adsorção, a
cloração e a própria esterilização são outros meios de que se lança mão para melhorar
a qualidade da água, mas não são capazes de promover a retirada dos sais. Esses
métodos atuam sobre outros elementos presentes nas massas líquidas. A filtração,
63
por exemplo, é capaz de separar as partículas suspensas, ou seja, que não estão
dissolvidas, enquanto que a adsorção, ao atuar por meio de filtros de carvão ativo, é
capaz de reter partículas ainda menores do que aquelas separadas pela filtração.
Justamente é o objetivo deste método, transformar a água salgada em doce. Os
dessalinizadores são equipamentos que transformam águas salinas ou salobres em
água potável empregando a osmose reversa. Esses equipamentos operam sob
condições severas para os materiais que os constituem, dada à presença de um
elemento corrosivo que é o íon cloreto, associado a pressões elevadas. Além disso,
são sofisticados em termos de tecnologia e a sofisticação reside na natureza das
membranas semipermeáveis artificiais, que imitam as membranas naturais. Elas são
fabricadas por um número muito pequeno de empresas em todo o mundo
(RODRIGUES, et al 2016).
Fonte: blogs.odiario.com
As organizações em geral já são obrigadas pelas leis ambientais ao cumprimento
de inúmeros requisitos a favor de recompensar ao menos parte da exploração
causada por seu processo produtivo, e estas ainda, muitas vezes, vão um pouco mais
além para ficar bem vistas perante a comunidade. Porém todas essas ações, ainda
que realmente aplicadas e fiscalizadas, são pequenas se comparado o necessário
para tornar-se um empreendimento sustentável.
Despoluição dos rios: crescimento populacional, falta de planejamento urbano,
conexões clandestinas com a rede de esgoto e indústrias que despejam resíduos
indevidos.
64
Fonte: www.ambientelegal.com.br
Coletores de ar que condensam a água: as máquinas que existem usam
basicamente duas técnicas diferentes. A primeira é percebida com a de um ar
condicionado promovendo o resfriamento do ar e a consequente condensação da
água, que depois é filtrada e armazenada em pequenos tanques.
65
Fonte: www.fenomenosdaengenharia.blogspot.com.br
A outra envolve um processo químico, uma solução concentrada de sal absorve
a umidade do ambiente de onde é extraída a água que também passa por filtração.
Aproveitamento da água da chuva: a água captada da chuva e armazenada
pode ser usada para fins domésticos e industriais.
Fonte: www.tubolarmeioambiente.com.br
66
Extração de águas de geleiras: mais da metade da água potável do planeta
está nas geleiras e nas calotas polares. Em caso de crise mundial no abastecimento
de água, uma das soluções possíveis seria a retirada e exportação de blocos de gelo
dessas regiões. O mais provável é que a água fosse exportada já na forma líquida em
grandes navios de carga ou por meio de canos, outra hipótese seria “aproveitar” o
aquecimento global que está derretendo as geleiras e criando naturalmente novos
cursos de água.
Busca de água em outros planetas: outra resposta para a escassez de água
pode ser encontrar fontes fora da Terra. No sistema solar, a NASA já detecta a
presença de gelo em pontos de Marte, Mercúrio e na Lua.
8.2 Gestão de resíduos sólidos
Em 2 de agosto de 2010, a Lei Federal nº 12.305 instituiu a Política Nacional de
Resíduos Sólidos (PNRS), regulamentada pelo Decreto nº 7.404/2010 (BRASIL,
2010). A lei incorporou conceitos modernos de gestão de resíduos sólidos, trazendo
novas ferramentas à legislação ambiental brasileira. Alguns desses aspectos podem
ser ressaltados, como:
Acordo Setorial: ato de natureza contratual firmado entre o poder público e
fabricantes, importadores, distribuidores ou comerciantes, tendo em vista a
implantação da responsabilidade compartilhada pelo ciclo de vida do produto;
Responsabilidade compartilhada pelo ciclo de vida dos produtos: conjunto
de atribuições dos fabricantes, importadores, distribuidores e comerciantes, dos
consumidores e dos titulares dos serviços públicos de limpeza urbana e manejo dos
resíduos sólidos pela minimização do volume de resíduos sólidos e rejeitos gerados,
bem como pela redução dos impactos causados à saúde humana e à qualidade
ambiental decorrentes do ciclo de vida dos produtos, nos termos desta Lei (RIBEIRO
e MENDES, 2016);
Logística Reversa: instrumento de desenvolvimento econômico e social,
caracterizado por um conjunto de ações, procedimentos e meios destinados a
viabilizar a coleta e a restituição dos resíduos sólidos ao setor empresarial, para
67
reaproveitamento, em seu ciclo ou em outros ciclos produtivos, ou outra destinação
final ambientalmente adequada (RIBEIRO e MENDES, 2016);
Coleta seletiva: coleta de resíduos sólidos previamente segregados conforme
sua constituição ou composição;
Ciclo de Vida do Produto: série de etapas que envolvem o desenvolvimento do
produto, a obtenção de matérias–primas e insumos, o processo produtivo, o consumo
e a disposição final;
Sistema de Informações sobre a Gestão dos Resíduos Sólidos – SINIR: tem
como objetivo armazenar, tratar e fornecer informações que apoiem as funções ou
processos de uma organização. Essencialmente, é composto de um sub–sistema
formado por pessoas, processos, informações e documentos, e um outro composto
por equipamentos e seu meios de comunicação (RIBEIRO e MENDES, 2016);
Planos de Resíduos Sólidos: o Plano Nacional de Resíduos Sólidos está sendo
elaborado com participação social, contendo metas e estratégias nacionais sobre o
tema. Também estão previstos planos estaduais, microrregionais, de regiões
metropolitanas, planos intermunicipais, municipais de gestão integrada de resíduos
sólidos e os planos de gerenciamento de resíduos sólidos (MMA; IPEA, 2011)
8.3 Classificação dos resíduos sólidos
A classificação de resíduos sólidos é feita com base na identificação do processo
ou atividade que lhes deu origem, de seus componentes e características, e também
da comparação entre os componentes dos vários tipos de resíduos e substâncias, os
quais causam sérios impactos à saúde e ao meio ambiente. A classificação dos
resíduos sólidos, por exemplo, facilita a segregação, a identificação e a composição
na fonte, contribuindo para o gerenciamento adequado e correto, quanto ao seu
destino final (SILVA, 2015)
A Figura abaixo ilustra a classificação dos resíduos sólidos urbanos de acordo
com a Funasa.
68
Figura - Classificação dos Resíduos Sólidos Urbanos
Fonte: Funasa, 2010.
Lei 12.305/2010 e a ABNT/NBR 10004 (2004)
Art. 13. Para os efeitos desta lei, os resíduos sólidos têm a seguinte
classificação:
I - Quanto à origem:
a) resíduos domiciliares: os originários de atividades domésticas em
residências urbanas;
b) resíduos de limpeza urbana: os originários da varrição, limpeza de
logradouros e vias públicas e outros serviços de limpeza urbana;
c) resíduos sólidos urbanos: é constituído pelos resíduos doméstico e
comercial;
d) resíduos de estabelecimentos comerciais e prestadores de serviços,
os gerados nessas atividades, excetuados os referidos nas alíneas “b”, “e”,
“g”, “h” e “j”;
e) resíduos dos serviços públicos de saneamento básico: os gerados
nessas atividades, excetuados os referidos na alínea “c”;
f) resíduos industriais: os gerados nos processos produtivos e
instalações industriais;
69
g) resíduos de serviços de saúde: os gerados nos serviços de saúde,
conforme definido em regulamento ou em normas estabelecidas pelos órgãos
do Sisnama e do SNVS;
h) resíduos da construção civil: os gerados nas construções, reformas,
reparos e demolições de obras de construção civil, incluídos os resultantes da
preparação e escavação de terrenos para obras civis; i) resíduos
agrossilvopastoris: os gerados nas atividades agropecuárias e silviculturas,
incluídos os relacionados a insumos utilizados nessas atividades;
j) resíduos de serviços de transportes: os originários de portos,
aeroportos, terminais alfandegários, rodoviários e ferroviários e passagens de
fronteira;
k) resíduos de mineração: os gerados na atividade de pesquisa, extração
ou beneficiamento de minérios; os resíduos sólidos são classificados quanto
ao risco à saúde pública e ao meio ambiente em: perigosos e não perigosos,
sendo ainda este último grupo subdividido em não inerte e inerte.
II - Quanto à periculosidade:
a) resíduos perigosos (classe I): aqueles que, em razão de suas
características de inflamabilidade, corrosividade, reatividade, toxicidade,
patogenicidade, carcinogenicidade, teratogenicidade e mutagenicidade,
podendo apresentam risco à saúde pública ou à qualidade ambiental,
provocando ou contribuindo para o aumento de uma mortalidade ou incidência
de doenças e/ou apresentar efeitos adversos ao meio ambiente, quando
manuseados e dispostos de forma inadequada.
b) resíduos não perigosos (Classe II): são aqueles não enquadrados na
alínea “a” (não são perigosos). Os resíduos não perigosos (Classe II)
subdividem-se em:
1) resíduos da classe II A: são aqueles que em função de suas
características não se enquadram nas classificações de resíduos classe I
(perigoso) e classe II(inertes). Esses resíduos podem apresentar
propriedades como solubilidade em água, biodegradabilidade ou
combustibilidade.
70
2) resíduos da classe IIB: são resíduos submetidos ao teste de
solubilidade, não possuem nenhum de seus constituintes solubilizados em
concentrações superiores aos padrões de potabilidade da água (ABNT, 2004).
A figura abaixo ilustra a classificação dos resíduos não perigosos – Classe II
Fonte: ABNT/NBR 10004 (2004 apud FELTRIN, 2014).
Um resíduo é considerado não inerte caso ele não seja enquadrado como um
resíduo perigoso (Classe I) ou resíduo Inerte (Classe II B). Comumente quando os
resíduos não inertes apresentam as seguintes propriedades:
Biodegradabilidade: é a quebra de compostos químicos mediados
biologicamente. Isto significa que determinadas substâncias podem ser
utilizadas como substratos por micro-organismos capazes de produzirem como
resultado energia, outras substâncias, novos tecidos e novos organismos. A
Mineralização é a biodegradação ou quebra total das moléculas orgânicas em
CO2, água e compostos inorgânicos.
Combustibilidade: é quando uma substância tem capacidade de entrar em
combustão e produzir energia, a exemplo das madeiras, dos tecidos e dos
papéis. Solubilidade em Água: são os constituintes solubilizados a
concentrações superiores aos padrões de potabilidade de água, excetuando-
71
se aspecto, cor, turbidez, dureza e sabor, conforme anexo G (padrões de
ensaios de solubilização) depois de submetidos a um contato dinâmico e
estático com água destilada ou deionizada, à temperatura ambiente. Já os
resíduos que não tiverem seus constituintes solubilizados em água conforme
descrito acima, são classificados como inertes (ABNT/NBR 10004, 2004 apud
FELTRIN, 2014).
O Quadro 1 apresenta outras legislações e normatizações (ABNT) pertinentes
dos resíduos sólidos.
Fonte: MMA: SNIR/ Legislação.2014
A caracterização consiste nos aspectos físico-químicos, biológicos, qualitativo
e/ou quantitativo das amostras. De acordo com a caracterização dos resíduos, pode-
se enfim classifica-los para a melhor escolha da destinação do mesmo. Cumprindo-
72
se assim a norma da ABNT NBR 10004/04 e também a lei 12.305 de agosto de
2010, Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS).
Descrição da origem do resíduo
Estado físico
Aspecto geral
Cor
Odor
Grau de heterogeneidade
Denominação do resíduo
Estado físico
Processo de origem
Atividade industrial
Constituinte principal
Destinação
Destinação final
Aterro para resíduo perigoso
Aterro sanitário (não perigoso)
Aterro de resíduo inerte (solubilidade)
Tratamento térmico (compostagem, incineração, co-processamento)
Após a caracterização dos resíduos sólidos, é realizado a classificação dos
resíduos, que envolve a identificação da atividade que gerou determinado resíduo,
além dos seus constituintes.
A norma NBR 10004/04 da ABNT dispõe sobre a classificação dos resíduos
sólidos quanto aos seus riscos potenciais ao meio ambiente e à saúde pública para
que possam ser gerenciados adequadamente.
A norma classifica os resíduos nos seguintes grupos:
Resíduos Classe I – Perigosos
Os resíduos considerados perigosos são aqueles que têm características que
podem colocar em risco as pessoas que manipulam ou que tem algum outro tipo de
contato com o material.
73
Fonte: www.koleta.com.br
Para um resíduo ser considerado perigoso, ele deve apresentar pelo menos uma
das características seguintes: inflamabilidade, corrosividade, toxicidade, reatividade
e/ou patogenicidade.
A NBR 10004/04 aponta critérios específicos para o profissional capacitado
classifique e avalie cada propriedade dos resíduos. A intenção é que se o produto for
considerado “perigoso”, seja tomada as devidas providencias para
manuseio, transporte e a correta destinação desses materiais.
Resíduos não perigosos não inertes (Classe II A)
São resíduos que não se apresentam como inflamáveis, corrosivos, tóxicos,
patogênicos, e nem possuem tendência a sofrer uma reação química. Contudo, não
se pode dizer que esses resíduos classe II A não trazem perigos aos seres humanos
ou ao meio ambiente.
Os materiais desta classe podem oferecer outras propriedades, sendo
biodegradáveis, comburentes ou solúveis em água.
Resíduos dessa classificação merecem a mesma cautela para destinação final
e tratamento do resíduo de classe I.
74
Resíduos não perigosos inertes (Classe II B)
Os resíduos dessa classificação não têm nenhuma das características dos
resíduos de classe I.
Porém, se mostram indiferentes ao contato com a água destilada ou desionizada,
quando expostos à temperatura média dos espaços exteriores dos locais onde foram
produzidos.
Com isso, não apresentam solubilidade ou combustibilidade para tirar a boa
potabilidade da água, a não ser no que diz respeito à mudança de cor, turbidez e
sabor, seguindo os parâmetros indicados no Anexo G da NBR 10004/04.
Após a classificação, deve-se elaborar um relatório ou laudo, contendo
informações sobre os resíduos. Desse modo é mais fácil para estabelecer qual o
melhor descarte final, tratamento, transporte, embalagens.
8.4 Outros tipos de resíduos sólidos
É importante destacar que há outros tipos de resíduos sólidos classificados
segundo a origem, como: resíduos hospitalares, agrícolas, industriais, da construção
civil, de varrição, comerciais, domésticos; os do tipo recicláveis e não recicláveis.
No entanto, somente profissionais especializados podem indicar o melhor
descarte para esse tipo de resíduos. Não apenas o descarte, mas os cuidados que
devem ser tomados durante o processo de embalagem e transporte, e, até mesmo
indicar melhores procedimentos para reciclagem, tratamento e destinação final.
8.5 Resíduos industriais
Os resíduos industriais são considerados os maiores responsáveis pela
poluição do meio ambiente. Para isso a melhor solução é o gerenciamento dos
resíduos sólidos industriais, possibilitando que as industriais contribuam para um meio
ambiente menos poluído e mais saudável.
75
Fonte: www.saolourencoambiental.com.br
De acordo com Resolução 313 do Conselho Nacional do Meio Ambiente, são
considerados resíduos industriais todo aquele que:
Resulte das atividades das indústrias;
Se encontre nos estados sólido, semissólido, gasoso (quando contido)
ou líquido;
Cujas particularidades tornem inviável o seu lançamento na rede pública
de esgoto ou em corpos d’água, ou exijam para isso soluções técnicas
ou economicamente inviáveis em face da melhor tecnologia possível.
Inclui-se também lodos provenientes de sistemas de tratamento de efluentes
líquidos e aqueles gerados em equipamentos e instalações de controle de poluição.
Sendo assim, todo remanescente da atividade industrial que preencha esses
requisitos é considerado resíduo industrial.
76
8.6 Impactos Causados pela Disposição Inadequada dos Resíduos Sólidos
Os recursos naturais estão a cada dia mais escasso, devido o uso excessivo e
sem as devidas medidas de preservação, e também em consequência do descarte
irregular de resíduos sólidos nos ecossistemas, a exemplo dos lixões, da disposição
em valas e locais públicos, constituindo um sério problema em relação aos aspectos
ambientais, a saúde e suas interações.
Fonte: residuoall.com.br
Os resíduos sólidos são considerados perigosos devido às suas propriedades
físicas, químicas e infectocontagiosas e, por isso, alguns dos resíduos sólidos, a
exemplo dos inorgânicos, disposto no solo não degradam facilmente, tal como o vidro,
o alumínio, o plástico, entre outros, persistindo por muitos anos no meio ambiente. Já
no processo físico-químico de decomposição dos resíduos orgânicos, quando não
controlado de forma correta, produzirá um líquido, ou seja, o chorume rico em sua
maioria em metais pesados, chumbo, níquel, cádmio, e outros, e tanto escoa, como
percola e infiltra no solo, contaminando os meios hídricos superficiais e também
subterrâneos. Isso pode se agravar ainda mais no período de chuva, devido ao
77
aumento no processo carreamento e infiltração dessas substâncias em grande
quantidade (SILVA,2015).
8.7 Doenças Causadas Devido à Disposição Inadequada dos Resíduos Sólidos
Os impactos ambientais ocorridos pela disposição inadequada dos resíduos
sólidos vêm seriamente afetando a saúde pública, através do desenvolvimento de
diversas doenças crônico-degenerativas e infectas contagiosas, transmitidas por
ratos, baratas, moscas, cães, etc., além dos microrganismos patogênicos, tais como
as bactérias, vírus, protozoários e helmintos, que são responsáveis pela transmissão
da leptospirose, dengue, diarreia, febre tifoide, malária e outras(SILVA,2015).
O descarte de pilhas, lâmpadas fluorescentes e outros objetos que têm em sua
composição o mercúrio, são descartados junto com os resíduos sólidos orgânicos,
contaminando através do processo de lixiviação o solo e a água e por sua vez,
prejudicando a cadeia alimentar, levando o homem a desenvolver sérios problemas
no sistema nervoso, provocando lesões no córtex e no cérebro, que podem ser
irreversíveis (SILVA,2015).
O Quadro abaixo apresenta as doenças relacionadas aos agentes biológicos que
fazem dos resíduos sólidos sua fonte de alimentação ou abrigo.
Fonte: Cussiol (2005)
78
8.8 Reciclagem: a indústria do presente
A reciclagem é uma das alternativas de tratamento de resíduos sólidos mais
vantajosas, tanto do ponto de vista ambiental como do social. Ela reduz o consumo
de recursos naturais, poupa energia e água e ainda diminui o volume de lixo e a
poluição. Além disso, quando há um sistema de coleta seletiva bem estruturado, a
reciclagem pode ser uma atividade econômica rentável. Pode gerar emprego e renda
para as famílias de catadores de materiais recicláveis, que devem ser os parceiros
prioritários na coleta seletiva. Em algumas cidades do país, como por exemplo, São
Paulo e Belo Horizonte, foi implementada a Coleta Seletiva Solidária, fruto da parceria
entre o Governo local e as associações ou cooperativas de catadores.
Fonte: sociedadepublica.com.br
Para atrair mais investimentos para o setor, é preciso uma união de esforços
entre o governo, o segmento privado e a sociedade no sentido de desenvolver
políticas adequadas e desfazer preconceitos em torno dos aspectos econômicos e da
confiabilidade dos produtos reciclados.
Os materiais normalmente encaminhados para a reciclagem são o vidro
(garrafas, frascos, potes etc.), o plástico (garrafas, baldes, copos, frascos, sacolas,
canos etc.), papel e papelão de todos os tipos e metais (latas de alimentos,
79
refrigerantes etc.). Por questões de tecnologia ou de mercado, alguns materiais ainda
não são reciclados.
8.9 Para onde vai o lixo?
Segundo a pesquisa do IBGE, em 64% dos municípios brasileiros o lixo é
depositado de forma inadequada, em locais sem nenhum controle ambiental ou
sanitário. São os conhecidos lixões ou vazadouros, terrenos onde se acumulam
enormes montanhas de lixo a céu aberto, sem nenhum critério técnico ou tratamento
prévio do solo, com a simples descarga do lixo sobre o solo. Além de degradar a
paisagem e produzir mau cheiro, os lixões colocam em risco o meio ambiente e a
saúde pública.
Como resultado da degradação dos resíduos sólidos e da água de chuva é
gerado um líquido de coloração escura, com odor desagradável, altamente tóxico,
com elevado poder de contaminação que pode se infiltrar no solo, contaminando-o e
podendo até mesmo contaminar as águas subterrâneas e superficiais. Esse líquido,
chamado líquido percolado, lixiviado ou chorume, pode ter um potencial de
contaminação até 200 vezes superior ao esgoto doméstico.
Além da formação do chorume, os resíduos sólidos, ao serem decompostos,
geram gases, principalmente o metano (CH4), que é tóxico e altamente inflamável, e
o dióxido de carbono (CO2) que, juntamente com o metano e outros gases presentes
na atmosfera, contribui para o aquecimento global da Terra, já que são gases de efeito
estufa.
Existe uma técnica ambientalmente segura para dispor os resíduos, denominada
aterro sanitário. Esta técnica surgiu na década de 1930 e vem se aperfeiçoando com
o tempo. O aterro sanitário pode ser entendido como a disposição final de resíduos
sólidos no solo, fundamentado em princípios de engenharia e normas operacionais
específicas, com o objetivo de confinar o lixo no menor espaço e volume possíveis,
isolando-o de modo seguro para não criar danos ambientais e para a saúde pública.
Os resíduos dispostos em aterros estão isolados do meio ambiente externo por meio
da impermeabilização do solo, da cobertura das camadas de lixo e da drenagem de
gases.
80
Tratamento e disposição final do lixo: Existem algumas formas possíveis para
o tratamento do lixo e sua disposição final na natureza. No Brasil, o gerenciamento
dos resíduos sólidos urbanos é de responsabilidade das Prefeituras Municipais. Ainda
é bastante reduzido o número de municípios que possuem um bom gerenciamento de
resíduos sólidos, com sistemas adequados de coleta, tratamento e disposição final
dos resíduos. Segundo dados da Pesquisa Nacional de Saneamento Básico, realizada
pelo IBGE em 2000, 64% dos municípios brasileiros depositam seus resíduos em
lixões. Apenas 14% possuem aterros sanitários e 18% possuem aterros controlados.
Existe, ainda, a necessidade de se promover a universalização da limpeza pública
(coleta, varrição, tratamento, destinação final etc.) para toda a população brasileira, já
que cerca de 30 % do total de resíduos gerados não é coletado no país (IPT/Cempre
2000).
Fonte: www2.maringa.pr.gov.br
O conjunto de ações que objetivam a minimização da geração de lixo e a
diminuição da sua periculosidade constitui a fase de tratamento dos resíduos, que
representa uma forma de torná-los menos agressivos para a disposição final,
diminuindo o seu volume, quando possível. Os processos de tratamento dos resíduos
são os seguintes:
81
Compostagem: É um processo no qual a matéria orgânica putrescível (restos
de alimentos, aparas e podas de jardins etc.) é degradada biologicamente, obtendo-
se um produto que pode ser utilizado como adubo. A compostagem permite aproveitar
os resíduos orgânicos, que constituem mais da metade do lixo domiciliar. A
compostagem pode ser feita em casa ou em unidades de compostagem.
Incineração: É a transformação da maior parte dos resíduos em gases, através
da queima em altas temperaturas (acima de 900º C), em um ambiente rico em
oxigênio, por um período pré-determinado, transformando os resíduos em material
inerte e diminuindo sua massa e volume. Não se deve confundir a incineração com a
simples queima dos resíduos. No primeiro caso, os incineradores geralmente são
dotados de filtros, evitando que gases tóxicos sejam lançados na atmosfera.
De qualquer forma, devido a aspectos técnicos, a incineração não é o tratamento
mais indicado para a maioria dos resíduos gerados e não é adequado à realidade das
cidades brasileiras. Algumas unidades de incineração estão sendo desativadas no
país por operarem precariamente, sem sistemas de tratamento adequado dos gases
emitidos. A incineração é um sistema complexo, que envolve milhares de interações
físicas e reações químicas. Além do dióxido de carbono e do vapor de água, outros
gases são produzidos, incluindo diversas substâncias tóxicas, como metais pesados
e outras.
Entre elas, destacam-se as dioxinas e os furanos, classificados como poluentes
orgânicos persistentes – POPs, que são tóxicos, cancerígenos, resistentes à
degradação e acumulam-se em tecidos gordurosos (humanos e animais). Esses
poluentes são transportados pelo ar, água e pelas espécies migratórias, sendo
depositados distante do local de sua emissão, onde se acumulam em ecossistemas
terrestres e aquáticos. Em decorrência dessas características, em setembro de 1998
a Environmental Protection Agency (EPA), a agência de proteção ambiental
americana, anunciou que não existe um nível “aceitável” de exposição às dioxinas.
Pirólise: Diferentemente da incineração, na pirólise a queima acontece em
ambiente fechado e com ausência de oxigênio.
Digestão Anaeróbica: É um processo baseado na degradação biológica, com
ausência de oxigênio e ambiente redutor. Neste processo há a formação de gases e
líquidos. Este princípio é bastante utilizado em todo o mundo em aterros sanitários.
Reuso ou Reciclagem: Já implantados em vários municípios brasileiros, estes
processos baseiam-se no reaproveitamento dos componentes presentes nos resíduos
82
de forma a resguardar as fontes naturais e conservar o meio ambiente. Como todo
processo de tratamento produz um rejeito, isto é, um material que não pode ser
utilizado, a disposição final em aterros acaba sendo imprescindível para todo tipo de
tratamento.
Aterro sanitário: É um método de aterramento dos resíduos em terreno
preparado para a colocação do lixo, de maneira a causar o menor impacto ambiental
possível. Veja a seguir algumas das medidas técnicas empregadas para proteger o
meio ambiente:
O solo é protegido por uma manta isolante (chamada de geomembrana) ou
por uma camada espessa de argila compactada, impedindo que os líquidos
poluentes, lixiviados ou chorume, se infiltrem e atinjam as águas
subterrâneas;
São colocados dutos captadores de gases (drenos de gases) para impedir
explosões e combustões espontâneas, causadas pela decomposição da
matéria orgânica. Os gases podem ser queimados para evitar sua dispersão
na atmosfera;
É implantado um sistema de captação do chorume, para que ele seja
encaminhado a um sistema de tratamento;
As camadas de lixo são compactadas com trator de esteira, umas sobre as
outras, para diminuir o volume, e são recobertas com solo diariamente,
impedindo a exalação de odores e a atração de animais, como roedores e
insetos;
O acesso ao local deve ser controlado com portão, guarita e cerca, para evitar
a entrada de animais, de pessoas e a disposição de resíduos não autorizados.
83
Fonte: www.grupoescolar.com
Aterro controlado: O aterro controlado não é considerado uma forma
adequada de disposição de resíduos porque os problemas ambientais de
contaminação da água, do ar e do solo não são evitados, já que não são utilizados
todos os recursos de engenharia e saneamento que evitariam a contaminação do
ambiente.
Fonte: meioambiente.culturamix.com
84
No entanto, representa uma alternativa melhor do que os lixões, e se diferenciam
destes por possuírem a cobertura diária dos resíduos com solo e o controle de entrada
e saída de pessoas.
Unidades de segregação e/ou de compostagem: Essa forma de tratamento
prevê a instalação de um galpão para a separação (triagem) manual dos resíduos,
usualmente realizada em esteiras rolantes. Quando o município realiza a coleta
seletiva, os resíduos já chegam separados, isto é, materiais recicláveis separados dos
resíduos orgânicos.
Fonte: www.poa24horas.com.br
Entretanto, quando não existe esta separação nas residências, comércios etc.,
os sacos de lixo coletados na coleta convencional são encaminhados para a triagem,
onde os resíduos recicláveis são separados dos orgânicos. Neste último caso, a
separação é muito mais difícil porque os resíduos estão misturados, dificultando a
segregação e comprometendo a qualidade do composto orgânico produzido.
No Brasil, o sistema de reciclagem e compostagem desvinculado da coleta
seletiva tem-se mostrado oneroso, pois além de exigir gastos elevados com muitos
funcionários e equipamentos, a separação do material orgânico do reciclável é muito
baixa. Por esta razão, a melhor alternativa é integrar as centrais de triagem e de
85
compostagem a um sistema de coleta seletiva, promovendo a separação dos
materiais recicláveis e compostáveis na origem e a participação comunitária. Para que
a coleta seletiva seja realmente eficiente é necessária a mudança de hábito na
disposição e acondicionamento do lixo já na fonte geradora. Além dos benefícios
ambientais promovidos pela coleta seletiva e consequente destinação dos resíduos
para reciclagem e compostagem, podemos considerar também os benefícios de
inclusão social dos catadores, caso eles sejam os parceiros preferenciais na coleta
seletiva.
9 CULTURA E SUSTENTABILIDADE EM FOCO: A CULTURA DA
SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL
Desde quando emergiu no ambiente primitivo e sem o desenvolvimento do
intelecto, os primeiros grupos humanos pouco se diferenciavam dos outros animais,
pautando suas preocupações apenas na percepção dos meios de subsistência pela
alimentação e pela segurança física. Viviam submissos aos rigores do ambiente, pela
falta de habilidade para enfrentar as contingências da natureza e a competição com
muitas outras espécies animais até que conseguiram desenvolver as primeiras
estratégias de organização (FEITOSA, 2017).
Os primeiros rudimentos de intelectualidade potenciaram ao homem o sentido
de organização e de representação do espaço, que são marcos referenciais das
atividades humanas, ao longo do processo civilizatório. A evolução deste processo
registra o apogeu e o declínio de algumas comunidades, em diversos lugares e
através do tempo, permeados por algumas iniciativas ambientalmente racionais, que
perduraram e se notabilizaram por sua contribuição ao equilíbrio da natureza
(FEITOSA, 2017).
Inicialmente, atribuindo pouca importância coletiva aos problemas ambientais,
as primeiras reflexões no sentido de seu enfrentamento emergiram na percepção
individual de estudiosos mais conscientes de sua relação responsável com o futuro
do ambiente, no que respeita a extração de matéria-prima para a produção dos
recursos, mais ainda sem a ponderação de ações mitigadoras tão reivindicadas na
atualidade. Tais reflexões deram origem às primeiras reuniões setoriais e eventos
86
científicos de nível local e regional, para discutir a temática, os quais logo evoluíram
para a escala global (FEITOSA, 2017).
Para além da discussão e aprovação dos instrumentos legais de educação
ambiental, normatização, fiscalização e ações coercitivas com grande volume de
estudos e relatórios de impacto ambiental produzido para atender as exigências da
legislação e recolhidos em acervos documentais cujas recomendações vêm sendo
negligenciadas por falta de interesse ou de meios materiais. No âmbito da percepção
individual, merece destaque (FEITOSA, 2017).
9.1 Ambiente, Cultura e Sustentabilidade
Emergindo da natureza, o homem se aproveita dos recursos por ela oferecidos,
como todos os seres vivos mais evoluídos, para prover sua subsistência e abrigo.
O processo de desenvolvimento do homem evidencia etapas que permitem
caracterizar suas primeiras atividades, como: coleta, caça e pesca, domesticação de
animais e de plantas, as quais, praticadas por pequenos grupos de indivíduos e com
incipiente emprego da técnica, não constituíram causa de impactos significativos à
natureza. Contudo, evidenciam o início dos processos culturais cujo percurso resultou
na diversidade atual, tão bem fragmentada, analisada e valorizada (FEITOSA, 2017).
Com a Revolução Industrial, no século XVIII, o incremento das atividades da
agricultura, da pecuária e mineração modernas, para atender as demandas das
populações urbanas e de matérias-primas para as indústrias, acelerou a frequência e
a magnitude dos impactos das atividades humanas sobre o ambiente natural, de cujo
processo emergiram as primeiras preocupações com a natureza, mediante a
perspectiva de esgotamento dos recursos pela superação dos limiares de equilíbrio
do ambiente natural (FEITOSA, 2017).
Ações decorrentes das conferências citadas motivaram a construção de uma
agenda ambiental cuja culminância resultou na Rio-92 e na Rio+20 com protocolos
internacionais e documentos diversos, como a Agenda 21, instrumento para orientar
a cooperação de governos, empresas, organizações não-governamentais e a
sociedade em geral, em âmbito global, nacional e local e nas instâncias de
planejamento e gestão socioambiental.
87
As ações do homem no ambiente, praticadas por determinado grupo em um
tempo e lugar delimitados, constitui a Cultura daquele segmento da humanidade em
sua totalidade, representada por todas as manifestações individuais e coletivas que
expressam aptidão, conhecimento, comportamento, costumes e crenças.
9.2 Cultura, produto do desenvolvimento do homem
Emergindo da natureza, as primeiras manifestações culturais do homem
expressaram suas ações e reações praticadas para subsistir ao embate com os
rigores da natureza e com os animais para adquirir aptidão e conhecimento, ainda que
incipiente, o instrumental necessário à mudança de comportamento para a superação
dos obstáculos. Em estágio mais evoluído, identifica-se a elaboração de artefatos para
maior eficiência nas atividades de coleta, pesca, caça, criação de animais e
agricultura, seguindo-se a representação espacial dos elementos do seu universo
conhecido através da arte rupestre e dos processos audíveis (FEITOSA, 2017).
Na atualidade, muitas ciências expressam compreensão própria sobre o
conceito e definição de cultura, notadamente as ciências sociais, filosofia e
antropologia e geografia, ainda que se identifiquem pequenas diferenciações por
vezes frutos da variação semântica. Nesse contexto, merece relevo a valorização e
proteção da cultura popular e da cultura patrimonial, aplicada ao ambiente, mesmo
que com motivação focada na geração de renda.
9.3 A Cultura da Sustentabilidade Ambiental
A concepção de sustentabilidade ambiental vem sendo introduzida na rotina
diária do coletivo das pessoas como um apelo para a solução de uma crise que as
afeta, mas que elas, individualmente, sabem que não deram causa, e para o resgate
de uma condição ambiental que a grande maioria não sabe ter perdido, ou mesmo se
existiu. Contudo, embora a postura das pessoas possa parecer alienação em relação
a um problema que as afeta no dia-a-dia, é resultado da falta de educação formal com
qualidade ou mesmo de instrução (FEITOSA, 2017).
Uma pequena parcela do coletivo de pessoas, tendo recebido educação formal
ou instrução com qualidade em relação aos problemas ambientais, tem conhecimento
destes, mas não os incorpora em nível consciente e não os interpreta como motivação
88
para uma mudança séria de valores e atitudes em relação ao ambiente. Neste caso,
afigura-se certa alienação em relação aos apelos por não terem contribuído para dar
causa aos problemas.
O despertar da crise ambiental responsabilizou o crescimento econômico com
foco no sistema industrial e deflagrou uma série de ações para equacionar os
problemas identificados através de controles instituídos na legislação e criação de
normas específicas. Dentre as principais ações neste sentido, referimos a criação do
PNUMA, cujas ações serviram de base para as políticas públicas ambientais a nível
nacional (FEITOSA, 2017).
Considerando todos os esforços despendidos e recursos investidos em
Educação Ambiental ao longo dos últimos 40 anos, ainda não se observam resultados
que indiquem uma mudança efetiva dos valores e atitudes dos indivíduos quanto à
prática sistemática de ações sustentáveis, mas apenas aquisição de informações
dispersas sobre a necessidade de preservar o “meio ambiente”.
A importância da cultura para a sustentabilidade ambiental vem sendo pontuada
por sua influência no fortalecimento dos grupos sociais e para agregar valor às
variadas expressões e manifestações, fato que contribui para a melhoria das
condições econômicas, sociais e ambientais. O reconhecimento desta possibilidade
tornou-se mais visível com o lançamento do livro Cultura: o 4º Pilar da
Sustentabilidade (no qual se destaca a importância da cultura para o resgate dos
costumes e tradições e o conhecimento do passado como indicador de perspectiva
do futuro).
No plano de ação do indivíduo, todas as suas manifestações expressam a cultura
apreendida como produto das experiências vividas nos meios em que atuou de modo
ativo ou passivo. Mediante os apelos da cultura da sustentabilidade ambiental em
cumprimento à responsabilidade de cada indivíduo neste processo, tais
manifestações podem denotar o cultivo consciente e disciplinado de atitudes e valores
ambientais nos aspectos objetivos e subjetivos. Um exemplo a ser copiado, um
modelo a ser seguido.
9.4 Técnicas para Elaboração e Avaliação de Projetos Sustentáveis
O Dia Mundial do Meio Ambiente, comemorado em 5 de junho, tem como
finalidade chamar a atenção de todas as esferas da população para os problemas
89
ambientais e para a importância da preservação dos recursos naturais. A data foi
instituída na a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, em
1972.
Dentre os principais problemas que afetam o meio ambiente, podemos destacar
o descarte inadequado de lixo, a falta de coleta seletiva e de projetos de reciclagem,
consumo exagerado de recursos naturais, desmatamento, uso de combustíveis
fósseis, desperdício de água e esgotamento do solo. Esses problemas e outros
poderiam ser evitados se todas as esferas da sociedade se conscientizassem da
importância do uso correto e moderado dos nossos recursos naturais.
A pesar de parecer uma tarefa difícil, o meio ambiente pode ser ajudado com
medidas individuais bastante simples de sustentabilidade. Se cada um fizer sua parte,
podemos garantir um futuro mais promissor para as gerações futuras. E o papel da
escola nessa tarefa é fundamental.
Criação de Horta na Escola
A construção de uma horta escolar é uma forma dos alunos compreenderem
mais sobre como a terra fornece o alimento e a importância de cuidar do solo. A horta
pode se expandir para um projeto comunitário, educar os outros e permitir que a
comunidade escolar tenha a oportunidade de trabalhar junta.
Fonte: www.palmas.to.gov.br
90
A escola é um ambiente importante para o desenvolvimento do indivíduo como
um todo. É papel da escola propiciar a emancipação do indivíduo, ou seja, fornecer a
ele ferramentas que os tornem responsáveis e capazes de contribuir e resolver
questões sociais. Também é importante que a escola favoreça as relações do
educando com o meio ambiente onde vive. Pois este contato com o ambiente natural
pode despertar a consciência das pessoas para o fato que os recursos naturais são
finitos (ARRUDA; MARQUES; REIS, 2017).
O desenvolvimento de projetos no ambiente escolar, que abordem a temática
ambiental, tem grande importância para promover este contato ser humano- natureza.
Ultrapassando assim a barreira da teoria somente. Um exemplo de projetos desta
natureza é a construção de hortas no ambiente escolar. A construção de uma horta
proporciona diversos benefícios para os envolvidos no processo. Com a confecção da
horta, o estudante tem possibilidade de aprender a plantar, selecionar o que plantar,
planejar o que plantou, transplantar mudas, regar, cuidar, colher, decidir o que fazer
do que colheu. É importante que o educando participe ativamente de todas a etapas
deste processo, pois assim estes se sentem estimulados e corresponsáveis pelo
projeto (ARRUDA; MARQUES; REIS, 2017).
Compostagem demonstra os processos da natureza de decomposição,
transformando resíduos orgânicos em novo solo, permitindo que os alunos se
familiarizem com o ciclo de nutrientes. Os alunos podem construir com o adubo para
uso no pátio da escola a ser preenchido com jardim e restos de comida.
Programa de Reciclagem
A maioria dos resíduos da sociedade é composta por papel e programas de
reciclagem devem tentar lidar com todos os tipos possíveis. As escolas podem criar
contentores de reciclagem nas salas de aula, escritórios, salões e refeitório para
coletar resíduos. Pode-se também envolver a comunidade, pedindo doação de
materiais recicláveis para serem trabalhados dentro da escola.
Projeto de Arborização
As árvores são partes importantes do ecossistema por fornecerem oxigênio,
proteger o solo, fornece habitat animal e limpar o ar. O plantio de árvores consiste em
grande experiência prática de cuidar do meio ambiente e contribuir para a comunidade
91
local, além de fornecer habitat natural e de alimentos para animais. Um projeto de
plantação fornece a oportunidade para aprender sobre botânica e o papel das árvores
nos ecossistemas.
Uso Racional de Energia Elétrica
Disseminar conceitos básicos de uso eficiente e seguro da energia elétrica e
promover a conscientização da comunidade escolar para o seu uso racional. As
escolas podem criar iniciativas para transformar os alunos em agentes multiplicadores
do uso correto da energia elétrica dentro e fora da escola, para que seja compartilhado
com os familiares e a comunidade.
10 O MEIO AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
Na década de 1960, começaram os debates sobre a questão ambiental no Brasil.
A realização de encontros e congressos sobre o assunto fez surgir um embrionário
movimento ecológico organizado. Entretanto, efetivamente, foi na década de 1970 que
o governo federal direcionou sua atenção para os problemas de degradação
ambiental, com a criação de áreas protegidas - como os Parques Nacionais - e
punição aos infratores ambientais.
Em uma conjuntura de ―milagre econômico, quando o governo brasileiro
priorizava o crescimento econômico e a industrialização como condição de
desenvolvimento em detrimento da conservação e o uso racional de recursos naturais,
foram criadas as primeiras instituições e políticas públicas ambientais do
país(MARTINS, 2017).
Em 1999 foi editada a Lei n° 9.795, que dispõe sobre a Política Nacional de
Educação Ambiental e define as orientações políticas e pedagógicas deste tema
transversal nos sistemas de ensino em âmbito nacional. A Lei preconiza que a EA
deve ser desenvolvida nos currículos das instituições de ensino públicas e privadas,
em todos os níveis de ensino e de forma interdisciplinar.
Com todo um aparato legal, a Educação Ambiental vai se disseminando e se
tornando uma realidade nos bancos escolares do Brasil. Todavia, o ―como cuidar da
vida no planeta‖ envolve diferentes concepções de sociedade, de educação e da
relação homem e a natureza. Concepções que se refletem no fazer pedagógico do
92
professor. E a respeito dessas concepções de educação e educação ambiental que o
próximo capítulo se propõe a refletir (MARTINS, 2017).
10.1 As Diferentes Concepções de Educação e de Educação Ambiental
Desde que o vocábulo ―educação ambiental começou a ser utilizado no Brasil,
uma heterogeneidade de denominações surgiu para designar as diferentes
concepções epistemológicas que orientam a prática pedagógica: variando entre uma
abordagem conservacionista, que apregoa o uso racional dos recursos naturais e uma
adequação dos comportamentos individuais ao ponto de vista ambiental, até a EA
crítica, que propõe a compreensão das relações sociedade-natureza e uma
consequente intervenção nos problemas e conflitos ambientais. Tais concepções
norteiam o fazer pedagógico de formas diversas. Com visões de mundo e objetivos
bem diferenciados, as diferentes denominações vão demarcando as fronteiras
internas do campo da educação ambiental (MARTINS, 2017).
As concepções de educação norteiam, de formas diversas, a prática educativa.
Para que ocorra aprendizagem, na abordagem histórico-cultural, é necessária a
mediação cultural. Assim, a Educação Ambiental necessita transcender os aspectos
puramente biológicos, de forma que tenha um alcance social desde o seu conceito até
a prática pedagógica (MARTINS, 2017).
10.2 Olhares e Práticas diferenciadas na Educação Ambiental
A concepção que se tem de Educação Ambiental está intimamente relacionada
à representação que um indivíduo e, sobretudo, um grupo possui de meio ambiente.
Por se tratar de termo passível de múltiplas significações, o conceito tem suscitado
inúmeras discussões (MARTINS, 2017).
Os PCN – Meio Ambiente – 3º e 4º ciclos (1988), no anexo III, orienta o professor
com relação a noções básicas referentes à questão ambiental. Dentre elas, a definição
de meio ambiente:
[...] o termo “meio ambiente" tem sido utilizado para indicar um “espaço” (com seus componentes bióticos e abióticos e suas interações) em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo transformado e transformando-o. No caso do ser humano, ao espaço físico e biológico soma-se o “espaço” sociocultural. Interagindo com os elementos do
93
seu ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se transformam com o passar da história. E, ao transformar o ambiente, o homem também muda sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive. (PCNs,2001,p.31-32).
Assim, a questão ambiental integra processos tanto de ordem física como social,
superando, dessa forma, uma concepção reducionista de ambiente.
É num campo novo do conhecimento, com inúmeras formas de concepção e
significação do meio ambiente, onde natureza e cultura se articulam e que a Educação
Ambiental avança na construção de seu objeto de estudo (MARTINS, 2017).
10.3 A construção do campo educativo-ambiental e o compromisso com a sociedade
A presença da educação ambiental nas licenciaturas é a extensão do processo
de retradução da crise ambiental no campo acadêmico na forma de problemática
ambiental.
Ao abordar a origem do conceito de campo, Bourdieu afirma que ele foi
elaborado para resolver um problema colocado pela explicação da produção dos bens
simbólicos na sociedade. A produção cultural, na qual se incluem a ciência e o
conhecimento ambiental, se explica pela articulação entre o seu conteúdo, na forma
de auto explicação – uma obra se explica por si só – e as suas determinações sociais.
Neste sentido, o campo é um espaço relativamente autônomo, com leis próprias,
ainda que na produção ele se constitua em função das pressões e solicitações
externas a ele, por exemplo, aquelas colocadas pela questão ambiental à formação
acadêmica.
Numa sociedade complexa em que a organização do trabalho e as relações
sociais estão sofrendo profundas alterações, a escola e o professor têm uma árdua
missão: responder às demandas dessa sociedade sem perder a sua função primordial
que é a de’ ensinar. Na chamada ―era do conhecimento, da comunicação midiática,
formar um aluno que se adapte às exigências de um mundo cada vez mais científico
e tecnológico e que seja capaz de transformar a realidade em que vive é tarefa que a
sociedade delega a escola e, principalmente, ao professor.
Ao novo currículo, além das áreas do conhecimento tradicionais, foram
incorporadas questões sociais da vida real, contemporâneas, que estão sendo
debatidos nas famílias, nas comunidades, nas igrejas, na mídia e necessitam serem
94
discutidos dentro das escolas. É neste contexto que a inclusão de projetos de EA é
realizada nas escolas.
Em face dessa complexidade, a escolha dos procedimentos metodológicos não
é fácil. Investigar os projetos de Educação Ambiental, na educação formal, requer a
imersão num espaço contraditório e complexo que é a escola. E, mais
especificamente, abordar esse tema sob a ótica do professor é desafiador. O
professor pensa e age circunstanciado por suas representações, crenças,
sentimentos e valores e torna-se difícil compreender seus comportamentos sem
vivenciar o contexto onde a prática educativa se realiza que é a escola. Daí a
necessidade da aproximação do pesquisador com o contexto da pesquisa.
Acompanhar de perto os movimentos, as expressões e as mensagens, muitas vezes
subjetivas, permite uma melhor compreensão da realidade, identificando práticas que
vão além das aparências (MARTINS, 2017).
Os princípios da Epistemologia Qualitativa – denominação dada à pesquisa
qualitativa por González Rey - possuem uma estreita relação com a subjetividade. O
autor enfatiza que a subjetividade está constituída tanto no sujeito, como nos
diferentes espaços sociais em que ele se relaciona. Os diferentes espaços de uma
sociedade estão estreitamente relacionados entre si, assim como suas implicações
subjetivas. É a subjetividade social que se apresenta nas representações sociais, nos
mitos, nas crenças, na moral, na sexualidade, nos diferentes espaços em que se vive
e está atravessada pelos discursos e produções de sentido que configuram sua
organização subjetiva na obra citada (MARTINS, 2017).
Assim, entende-se que para melhor compreensão das ações pedagógicas dos
professores envolvidos nos projetos de EA da rede pública de ensino é importante
observar e analisar os aspectos subjetivos – tanto individuais quanto sociais – que
participam no processo de formação do professor. Em sua prática pedagógica, ele
pensa e age apoiado em conhecimentos que estão sendo produzidos nos variados
espaços em que se relaciona. Daí a importância das relações inter e intrapessoais
que o professor estabelece no seu processo de formação (MARTINS, 2017).
Além da formação ofertada nas instituições de ensino superior, outros espaços
dentro do campo acadêmico são ocupados por esse conhecimento, tais como eventos
e publicações científicas, indicando que ele tem conseguido fazer “triunfar
argumentos, demonstrações e refutações” de acordo com as regras do campo.
Contudo, ainda são “focos” que não garantem a sua vitória na disputa pelo poder no
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campo. De certa forma, a imagem que mais se aproxima desta possibilidade tem sido
apresentada pelo discurso da ambientalização do Ensino Superior, na qual haveria.
10.4 Educação Ambiental Popular
Depois da reunião do "Clube de Roma" em 1968 e da "Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente Humano" em Estocolmo em 1972, a problemática
ambiental passou a ser analisada na sua dimensão planetária. Nesta última
conferência, uma das resoluções indicadas no seu relatório final apontava para a
necessidade de se realizarem projetos de educação ambiental.
Em 1977, a UNESCO realizou em Tbilisi, URSS, a primeira Conferência Mundial
de Educação Ambiental, após a realização de inúmeras outras a nível regional, nos
diferentes continentes. Em 1987, em Moscou, foi realizada a segunda Conferência
Mundial que reafirmou os objetivos da educação ambiental indicados em Tbilisi.
Surgidos do consenso internacional, os objetivos da educação ambiental são:
Consciência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem uma
consciência e uma sensibilidade acerca do meio ambiente e dos problemas a ele
associados.
Conhecimento: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a ganharem uma
grande variedade de experiências.
Atividades: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem um conjunto
de valores e sentimentos de preocupação com o ambiente e motivação para
participarem ativamente na sua proteção e melhoramento.
Competência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem
competências para resolver problemas ambientais.
Participação: Propiciar aos grupos sociais e aos indivíduos uma oportunidade
de se envolverem ativamente, em todos os níveis, na resolução de problemas
relacionados com o ambiente.
Esses elementos fundamentam experiências diversas em educação ambiental a
nível escolar e extraescolar.
Muito recentemente temos visto o surgimento do que tem sido chamado de
educação ambiental popular, no que o ICAE é um dos centros pioneiros na sua
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divulgação e está implementando uma política de realização. Onde então a educação
popular e a educação ambiental se encontram e se unem?
Nesta perspectiva de educação popular se incluem os objetivos da educação
ambiental, só que a primeira tem uma tradição pedagógica e política voltada para o
avanço das camadas populares. Avanço este que inclui melhores condições de vida,
democracia e cidadania. A opção política explícita da educação popular não se
encontra facilmente nos projetos de educação ambiental que têm sido realizados no
Brasil, em particular. Um estudo mais aprofundado sobre isso na América Latina, é
necessário ser feito. São também poucas as opções e projetos de educação ambiental
para as camadas populares, embora esta necessidade e reivindicação já tenham sido
apontadas em trabalhos que se situam nos limites da educação realizada em escolas
públicas de São Paulo (Reigota, 1987 e 1990).
A educação ambiental popular, no entanto, deverá ser realizada prioritariamente
com os movimentos sociais, associações e organizações ecológicas, de mulheres, de
camponeses, operários, de jovens, etc, procurando fornecer um salto qualitativo nas
suas reivindicações políticas, econômicas e ecológicas.
Fonte: tribunadoceara.uol.com.br
A sua realização possibilitará recuperar o potencial critico dos movimentos
ecológicos, que têm se caracterizado pelo conservadorismo, tecnocracismo, elitismo,
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entre outros "ismos", assim como propiciar a participação social nas questões
ambientais das principais vítimas do modelo de desenvolvimento econômico, que
ignora as suas consequências sociais e ecológicas.
A educação ambiental popular terá certamente um papel importante nos
próximos anos, já que muito resta a fazer nos planos teórico e prático para atingirmos
uma melhor qualidade de vida, a democracia e a cidadania. O papel que a América
Latina tem e terá nos próximos anos, no debate internacional sobre o meio ambiente,
será de importância fundamental para estabelecimento de uma nova ordem
econômica e ecológica internacional (DE ANDRADE, 2016).
10.5 Educação Ambiental Crítica
A “Educação Ambiental Crítica, Transformadora ou Emancipatória é uma das
nomenclaturas existentes no Brasil que, atualmente, retratam um momento da
Educação Ambiental em que há a necessidade de se criar novos significados para a
percepção do papel do indivíduo no planeta e são fundamentais para vislumbrar os
diferentes posicionamentos político-pedagógicos. Nesse sentido, o Brasil abriga uma
rica discussão sobre as especificidades da Educação Ambiental Crítica na construção
de uma verdadeira sustentabilidade. O debate no Brasil sobre o novo papel da
Educação Ambiental é o que veremos ao longo desta seção (DE ANDRADE, 2016).
A complexidade ambiental emerge no mundo como um efeito das formas de
conhecimento, mas não se trata apenas de uma relação de conhecimento. Não é uma
biologia do conhecimento nem se resume a uma relação entre o organismo e seu
ambiente. A complexidade ambiental não surge das relações ecológicas, mas do
mundo levado pela cultura e transformado pela ciência, por um conhecimento objetivo,
fragmentado e especializado. A complexidade ambiental permite uma nova reflexão
sobre a natureza do ser, do saber e do conhecer e ainda sobre a hibridização do
conhecimento na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade (DE OLIVEIRA e
GUIMARÃES, 2014)
A Educação Ambiental Crítica enfatiza a educação enquanto processo
permanente, concreto e coletivo, pelo qual os indivíduos devem agir e refletir,
transformando a realidade de vida. Está focada nas pedagogias problematizadoras do
cotidiano, no reconhecimento das diferentes necessidades, interesses e modos de
relações na natureza que definem os grupos sociais e o “lugar” ocupado por estes em
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sociedade, como meio para se buscar novas sínteses que indiquem caminhos
democráticos, sustentáveis e justos para todos. Baseia-se no princípio de que as
certezas devem ser relativizadas com as críticas e autocríticas constantes e de que a
ação política é uma forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e de
transformação social, que possibilitem o estabelecimento de novos patamares de
relações na natureza (DE ANDRADE, 2016).
Designar a qualidade “Crítica” à Educação Ambiental, mesmo que para enfatizar
uma característica já presente, evidencia os vínculos existentes entre a Teoria Crítica
e a Educação Ambiental, o que pode significar dois movimentos simultâneos, mas
distintos: um refinamento conceitual, fruto do amadurecimento teórico do campo da
Educação Ambiental, mas também o estabelecimento de fronteiras de identidade
internas de ambos os conceitos. A Educação Ambiental em viés crítico, portanto,
versa sobre o encontro da educação ambiental com o pensamento crítico dentro do
campo educativo (DE ANDRADE, 2016).
A partir da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, passando pelos referenciais
dos movimentos de Contracultura, construiu-se, assim, o conceito de Educação
Ambiental como Crítica no Brasil, preenchendo a visão convencional de Educação
Ambiental de sentido político e como ação política de transformação de relação de
seres humanos entre si e com o ambiente, seja ele natural ou social, com forte
influência do pensamento neomarxista, ou seja, do materialismo histórico e dialético.
A Educação Ambiental Crítica, desse modo, foi definida no Brasil a partir de uma
matriz que vê a educação como elemento de transformação social e movimento
integrado de mudança de valores e de padrões cognitivos.
No campo da educação e suas abordagens, a influência à Educação Ambiental
Crítica de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo Freire,
inserida no grupo das pedagogias libertárias e emancipatórias iniciadas na década de
1970 na América Latina, em seus diálogos com as tradições marxista e humanista
(DE ANDRADE, 2016). Esta pedagogia se destaca pela ideia de que a educação deve
ser tratada como atividade social de aprimoramento do indivíduo pela aprendizagem
e pelo agir, atreladas aos mecanismos de transformação social, de ruptura com a
sociedade consumista e de formas alienadas de se viver. Concebe o indivíduo como
um “ser inacabado”, ou seja, em constante transformação, sendo por meio desse
movimento contínuo que o indivíduo passa a conhecer e a evoluir intelectualmente e,
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nessa transformação, integra-se e se insere na sociedade, ampliando a consciência
de pertencimento ao mundo (DE ANDRADE, 2016).
A Educação Ambiental Crítica, ao se inspirar nessas ideias que tomam a
educação como parte da construção da história e da personalidade do indivíduo,
acrescenta uma característica fundamental: propor a compreensão das relações
homem-natureza, a fim de que o indivíduo passe a atuar sobre os problemas e
conflitos ambientais. Desse modo, a proposta político-pedagógica da Educação
Ambiental Crítica seria a de estimular o pensamento crítico para que haja uma
mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um cidadão ecológico
e comunitário. É dar uma ótica subjetiva de ensinar, pautada em sensibilizar as
pessoas para questões solidárias em relação à comunidade e ao meio ambiente,
construindo bases para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de
identificar, questionar, criticar e atuar frente às questões socioambientais, dentro de
uma construção ética preocupada com a justiça ambiental (DE ANDRADE, 2016).
Outro relevante teórico que contribuiu como base de sustentação da Educação
Ambiental Crítica como uma nova proposta de ensino-aprendizagem, voltada à
construção de uma postura ético-política do indivíduo, é Boaventura de Sousa Santos,
que em sua Teoria da Emancipação busca não reduzir o real ao que existe, mas
enxergar possibilidades alternativas para além do que existe. Para o citado autor, a
realidade fática da modernidade não se pautou na cidadania plena e na
universalização da liberdade e de direitos. Ao contrário, a lógica capitalista de
consumo, de concentração de renda e de utilização do máximo de riquezas naturais
em prol do progresso, somada a um ensino tradicional, reprodutor de ideias pré-
concebidas, retrai e desestimula as possibilidades de construção de um pensamento
crítico e de emancipação. Daí a necessidade de reinventar a forma de pensar a
educação ambiental, no sentido de voltar o pensamento para o futuro que queremos
e podemos construir em todos os contextos da vida humana e social (DE ANDRADE,
2016).
10.6 A Metodologia Participativa como Ferramenta para a Educação Ambiental Crítica
As metodologias participativas são as mais adequadas ao propósito da
Educação Ambiental Crítica, uma vez que a participação é um dos seus pressupostos
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indissociáveis, pois permite que os indivíduos passem a questionar e a construir seus
próprios conceitos.
Participar, nesse passo, é promover a cidadania, entendida aqui como realização
do indivíduo enquanto agente de transformação de sua própria realidade. Para isso,
é preciso libertá-lo de condicionamentos políticos e econômicos e de reprodução de
conceitos pré-concebidos. No entanto, é importante destacar que um dos grandes
problemas da participação e, logo, de uma perspectiva emancipatória consiste no fato
de que vivemos em uma sociedade heterogênea e desigual. Ocorre, ainda, que as
pessoas se submetem a fatos e argumentos, por ignorância sobre o assunto ou por
não conseguir visualizar soluções concretas de melhorias para determinada questão
e, em diversos momentos, filiam-se a opiniões pré-concebidas e acabam se
identificando com elas, sem fazer qualquer juízo de valor. Por isso, é relevante que
qualquer informação recebida por um indivíduo se converta em conhecimento, não se
reduzindo ao simples acesso a elas. No processo educativo, a compreensão, a
reflexão e a inter-relação são fundamentais na formação de um cidadão e, desse
modo, a metodologia participativa propõe o estímulo à capacidade individual e coletiva
de construir argumentos e questões que possam ser incluídos na agenda pública (DE
ANDRADE, 2016).
Para que os educadores viabilizem a proposta da ação pedagógica da Educação
Ambiental Crítica, com o desenvolvimento de projetos que se voltem para além das
salas de aula, deve haver, inicialmente, uma internalização das práxis de um ambiente
educativo de caráter crítico. Sendo assim, acredita-se alcançar a efetiva inserção
política dos educadores no processo de transformação da realidade socioambiental,
ou seja, é necessário que primeiro os educadores promovam uma transformação
interna de pensamentos e atitudes para que depois estejam aptos a verdadeiramente
estimularem a construção deste processo nos seus alunos. Nesse processo
pedagógico, estar-se-á promovendo a formação da cidadania, na expectativa do
exercício de um movimento coletivo conjunto, gerador de mobilização para a
construção de uma nova sociedade ambientalmente sustentável (DE ANDRADE, 2016).
10.7 O Saber Ambiental
Segundo Leff (2012), o saber ambiental carrega em si o caráter integrador,
problematizando o conhecimento fragmentado em disciplinas e administrado
101
setorialmente, visando constituir teorias e práticas voltadas para a rearticulação das
relações sociedade-natureza. Ainda segundo o autor, a partir da complexidade da
problemática ambiental e dos múltiplos processos que a envolvem, questionou-se a
compartimentalização do conhecimento disciplinar, incapaz de entendê-la e resolvê-
la.
O saber ambiental inclui a questão da diversidade cultural no conhecimento da
realidade, mas também o problema da apropriação de conhecimentos e saberes em
diferentes culturas e identidades étnicas. Ele não só produz um conhecimento
científico mais objetivo e abrangentes, mas também gera novas significações sociais,
novas formas de subjetividade e de posicionamento diante do mundo. Assim sendo,
o saber ambiental emerge como um processo de revalorização das identidades
culturais, das práticas tradicionais e dos processos de produção de diferentes
populações, abrindo num diálogo entre conhecimento e saber proporcionando um
encontro do tradicional com o moderno. O saber ambiental, portanto, reconhece as
identidades dos povos, suas cosmologias e seus saberes tradicionais como parte de
suas estratégias culturais para a apropriação de seu patrimônio de recursos naturais.
A Complexidade
A complexidade, dentre outros aspectos, é uma ideia que se contrapõe a
fragmentação, a simplificação e a redução do conhecimento que caracteriza o
paradigma dominante.
A complexidade ambiental emerge no mundo como um efeito das formas de
conhecimento, mas não se trata apenas de uma relação de conhecimento. Não é uma
biologia do conhecimento nem se resume a uma relação entre o organismo e seu
ambiente. A complexidade ambiental não surge das relações ecológicas, mas do
mundo levado pela cultura e transformado pela ciência, por um conhecimento objetivo,
fragmentado e especializado. A complexidade ambiental permite uma nova reflexão
sobre a natureza do ser, do saber e do conhecer e ainda sobre a hibridização do
conhecimento na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade.
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11 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CASCINO, Fabio. Educação ambiental: São Paulo: SENAC. 1999. DIAS, General
Freire. Educação ambiental: Princípios e práticas. 9.ed. São Paulo: Gaia. 2009.
PEDRINI, A.G. de (org.). 1998. Educação Ambiental - reflexões e prática
contemporâneas. RJ:Vozes. 2008.
KINDEL, Eunice Aita Isaia. Educação ambiental: Vários olhares e várias práticas.
2.ed. Porto Alegre: Mediação 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. Editora Peirópolis. 6º edição. São Paulo. 2009.
SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. 2. ed.. Rio de
Janeiro: Garamond.2002.
GUERRA, Antonio José. Impactos ambientais urbanos no Brasil:.3.ed., Bertand.
Rio de Janeiro: 2006.
SÍLVIO, Gallo. Ética e cidadania: Caminhos da filosofia. São Paulo: PAPIRUS
EDITORA. 2003.