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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Maria de Lourdes dos Santos Morgado

EDUCAÇÃO INFANTIL: o desenvolvimento da

linguagem oral em crianças de 1 a 3 anos e o trabalho

do professor

LINS – SP

2013

MARIA DE LOURDES DOS SANTOS MORGADO

EDUCAÇÃO INFANTIL: o desenvolvimento da linguagem oral em crianças de 1 a 3

anos e o trabalho do professor

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª. Ma. Kátia de Moura Graça Paixão e orientação técnica da Profª. Esp. Érica Cristiane dos Santos Campaner

LINS – SP

2013

Morgado, Maria de Lourdes dos Santos

M845e Educação Infantil: o desenvolvimento da linguagem oral em crianças de 1 a 3 anos e o trabalho do professor / Maria de Lourdes dos Santos Morgado – – Lins, 2013.

56p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2013.

Orientadores: Kátia de Moura Graça Paixão; Érica Cristiane dos Santos Campaner

1. Educação Infantil. 2. Creche. 3. Desenvolvimento da Linguagem. I Título.

CDU 37


EDUCAÇÃO INFANTIL: o desenvolvimento da linguagem oral em crianças de 1 a 3

anos e o trabalho do professor

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para

obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.

Aprovada em:_____/_____/______ Banca Examinadora:

Orientadora: Profª. Ma Kátia de Moura Graça Paixão

Titulação: Mestra em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” – UNESP, Assis, SP______________________________________

Assinatura:_____________________________

1°Prof.(a):___________________________________________________________

Titulação:____________________________________________________________

___________________________________________________________________

Assinatura:______________________________

2°Prof.(a):___________________________________________________________

Titulação:____________________________________________________________

___________________________________________________________________

Assinatura:______________________________

Dedico a Deus a conquista desta vitória, por ter me dado a vida, saúde, sabedoria, me guiando neste trabalho, ao meu marido, minhas filhas, amigos e professores, que colaboraram muito, ajudando e incentivando em todos os momentos.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dado coragem, serenidade, força e perseverança em

todos os momentos da minha existência, levando-me a concluir o curso de

Pedagogia.

Aos meus familiares e amigos que apoiaram e colaboraram em várias

situações difíceis.

Aos professores que, durante os 3 anos de curso, deixaram muitos

conhecimentos em minha vida.

Em especial a minha orientadora Ma. Kátia de Moura Graça Paixão, que

participou e ajudou nesta importante etapa, tornando possível a realização deste

trabalho.

RESUMO

Segundo a Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a educação infantil tem como objetivo complementar a educação da família, garantir a aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças em creches e pré-escolas. A linguagem é fundamental para a interação da criança com outras pessoas e para as relações estabelecidas no meio em que vive, inicialmente com a família, depois com educadores na creche e, pouco a pouco, com o ambiente social mais amplo. A presente pesquisa tem como objetivo realizar um estudo sobre o desenvolvimento da linguagem infantil e oferecer conhecimentos aos profissionais que atuam nas creches, em forma de guia de estimulação, que orientem sua prática pedagógica voltada para o desenvolvimento da linguagem oral na faixa etária de 1 a 3 anos. Para ter elementos para pensar nas necessidades dos profissionais da creche em relação à linguagem, realizou - se um levantamento de informações de um grupo de profissionais que atendem crianças em creches públicas, com preenchimento de questionário acerca de suas concepções, conhecimentos e estratégias para o desenvolvimento da linguagem oral. A partir das informações obtidas, concluiu-se que a linguagem oral nem sempre é trabalhada nas instituições de educação infantil como parte do planejamento educativo, pois muitos educadores que atuam nas creches citam dificuldades no desenvolvimento de ações que promovam a da linguagem oral. Com a elaboração deste guia de estimulação da linguagem e orientações sobre o desenvolvimento da linguagem infantil, pretende-se oferecer mais informações acessíveis e encaminhamentos práticos que repercutam no trabalho dos profissionais que atuam nesta faixa etária.

Palavras-chave: Educação Infantil. Creche. Linguagem Oral. Formação de Professores.

ABSTRACT

According to Law No. 9.394/96 of Guidelines and Bases of National Education early childhood education aims to supplement the family education, learning and ensure the full development of children in kindergartens and preschools. Language is fundamental to the child's interaction with others and the relationships established in the environment they live in, initially with the family, then with educators in daycare and little by little, with the wider social environment. The present study aims to conduct a study on children's language development, provide knowledge to professionals in the nurseries, form guide stimulation to guide their practice focused on oral language development in children aged 1 to three years. To have elements to think about the needs of professional childcare in relation to language, conducted - a survey of information from a group of professionals who serve children in public kindergartens, filling out a questionnaire about their views, knowledge and strategies for developing oral language. From the information obtained, it was concluded that oral language is not always worked in educational institutions as part of the educational planning, as many educators who work in nurseries cite difficulties in the development of activities that promote oral language. With the development of this guide and language stimulation guidance on child language development, we intend to provide more accessible information and referral practice that resonate in the work of the professionals working in this age group.

Keywords: Early Childhood Education. Daycare. Oral Language. Teacher Training.

LISTA DE FIGURAS

Gráfico 1 – Resposta da Pergunta nº 1 dos educadores........................................... 33







LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Pergunta 1 dos educadores ..................................................................... 48







SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 10

CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................................... 12

1 UM BREVE HISTÓRICO................................................................................ 12

1.1 A legislação brasileira..................................................................................... 17

1.2 Habilidades e competências necessárias ao professor de educação infantil . 18

1.3 As creches...................................................................................................... 21

CAPÍTULO II - O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM..................................... 23

2 OS MECANISMOS BIOLÓGICOS DA LINGUAGEM.................................... 23

2.1 A aquisição da linguagem............................................................................... 24

2.2 Compreendendo a linguagem........................................................................ 26

2.3 O desenvolvimento da linguagem nas creches.............................................. 28

CAPÍTULO III - PESQUISA...................................................................................... 32

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO............................................................................. 41

CONCLUSÃO........................................................................................................... 42

REFERÊNCIAS........................................................................................................ 44

APÊNDICES............................................................................................................. 46

10

INTRODUÇÃO

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, oferecida

nas creches para crianças até 3 anos de idade e na pré-escola para crianças

de 4 a 6 anos de idade.

Para Haddad (2003), a expressão “educação e cuidado infantil”

preconizada nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL,1996) impõe um novo modelo educacional da creche.

Faz-se, assim, urgente, uma aproximação entre as dimensões sociais e

educacionais do atendimento à criança pequena, considerando as

necessidades da mesma e da família, no contexto da modernidade. Isso

envolve também uma mudança na estrutura familiar e na sociedade; uma nova

visão de infância revelada nos serviços voltados à criança.

Frente ao papel da creche, que envolve o cuidar e a questão

educacional, faz-se necessário, oferecer conhecimentos e subsídios teóricos e

práticos aos profissionais que trabalham nesse local para uma atuação

educacional que contemple o desenvolvimento integral da criança.

Considerando o desenvolvimento integral da criança, este trabalho tem

como objetivo oferecer conhecimentos sobre a linguagem oral, aos

profissionais da educação infantil, que direcionam sua prática pedagógica a

crianças na faixa etária de 1 a 3 anos, matriculadas em instituições infantis,

modalidade creches.

A pesquisa bibliográfica fora realizada através de livros, revistas,

internet, sobre os estudos e concepções de vários autores de educação infantil,

sobre o trabalho do professor e o desenvolvimento da linguagem oral das

crianças.

A pesquisa de campo se deu a partir de levantamento de informações de

um grupo de 10 profissionais, que atendem crianças na faixa etária de 1 a 3

anos, em creches públicas, com preenchimento de questionário acerca de suas

concepções, conhecimentos e estratégias para o desenvolvimento da

linguagem.

Foram realizadas entrevistas, por meio de questionários, com

profissionais da educação de diversas instituições de ensino infantil, que atuam

11

com crianças de 1 a 3 anos de idade.

A partir do levantamento de informações com os profissionais de creche

elaborou-se um guia de estimulação ilustrado com informações básicas,

exemplos de atividades e modo de atuação do profissional para a estimulação

da linguagem oral, que fora enviado, ao final, à creche participante para

consulta e auxílio no planejamento do trabalho pedagógico.

O trabalho aqui apresentado desenvolveu-se em três capítulos,

conforme segue:

Capítulo I: Educação infantil: tratou do histórico da educação infantil, a

legislação que sustenta suas alterações e as habilidades e práticas

necessárias aos professores que atuam nas creches, com a faixa etária de 0 a

3 anos.

Capítulo II: O desenvolvimento da linguagem: um estudo sobre o

desenvolvimento da linguagem oral infantil e seus benefícios para a

comunicação, interação social e aumento de repertório oral.

Capítulo III: Pesquisa de campo: para realizar essa pesquisa fora feito

um levantamento bibliográfico focado no desenvolvimento infantil de 1 a 3

anos, o papel da educação infantil e estudos sobre desenvolvimento da

linguagem oral.

12

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO INFANTIL

1 UM BREVE HISTÓRICO

Na Antiguidade, não havia estudos sobre a educação infantil, a criança

devia ser corrigida e punida, para crescer e adequar-se aos padrões da

sociedade.

Na educação grega, período clássico, na infância as crianças eram

consideradas seres com tendências selvagens a serem dominadas pela razão

e o bem ético e político; no período medieval eram consideradas como a

natureza pecadora do homem, onde a razão, reflexo da luz divina, não se

manifestaria.

Rizzo (apud Gomes, 2010, p. 12), afirma que nessa época a pedagogia

era apenas um ramo da teologia, que indicava a doutrinação como meio de

tornar boa a criança. É possível perceber a falta de preocupação com a

educação e ao cuidado da criança, ela tinha apenas que se adequar ao mundo

adulto.

Para a igreja, a educação das crianças, “(...) era dever dos pais e da

família, e isso era tudo que importava saber a respeito do que fazer com as

crianças e como lidar com elas, durante todo período da Antiguidade”. (RIZZO,

apud Gomes 2010, p. 12)

Na Europa da Idade Média, a criança era um pequeno adulto, tratada

pela sociedade como um ser humano deficitário, que deveria crescer, para

trabalhar junto com o resto da família. Os rejeitados pelas famílias eram

abandonados na roda dos expostos ou enjeitados.

O recolhimento dessas crianças era feito por entidades religiosas e

quando essas cresciam eram conduzidas a um ofício.

De acordo com Oliveira (2002, p.32):

Nas classes sociais mais privilegiadas, as crianças eram geralmente vistas como objeto divino, misterioso, cuja transformação em adulto também se fazia pela direta imersão no ambiente doméstico. Nesses

13

casos, paparicos superficiais eram reservados à criança, mas sem considerar a existência de uma identidade pessoal.

Novos modelos educacionais foram criados nos séculos XV e XVI, com

novas visões sobre a criança e como ela deveria ser educada. Erasmo (1465-

1530) e Montaigne (1483-1553) sustentavam que a educação deveria respeitar

a natureza infantil, estimular a atividade da criança e associar o jogo à

aprendizagem.

Com a Revolução Industrial, iniciada no século XVIII, onde a mão de

obra masculina estava mais escassa em função das guerras, as mulheres

passaram a trabalhar fora de casa. A partir desse cenário, começaram a ser

criadas instituições formais de atendimento à criança, no intuito de minimizar o

problema da mortalidade infantil e também de atender os filhos dos

funcionários das fábricas.

As creches não eram consideradas como um local seguro e benéfico

aos filhos das funcionárias; as mulheres que não trabalhavam ofereciam-se

para cuidar dos filhos das operárias, completando, assim, as carências

maternas e eram chamadas de mães mercenárias. Com o crescimento das

indústrias e mais oferta de trabalho, fora preciso a criação de estabelecimentos

mais formais

Essa forma de organização não teve sucesso, pois ‘criou-se uma nova

oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus-

tratos às crianças, reunidas, em maior número, aos cuidados de uma única,

pobre e despreparada mulher’. (RIZZO, apud Gomes, 2010, p. 14)

Surgiram arranjos mais formais para atendimento de crianças fora da

família, em instituições de caráter filantrópico, com objetivo de organizar as

condições para o desenvolvimento infantil, em vários países da Europa. Nos

séculos XVIII e XIX, enfatizou-se a importância da educação para o

desenvolvimento social e as crianças passaram a ser o centro do interesse dos

adultos; a serem vistas como sujeito de necessidades e objeto de expectativas

e cuidados, o que tornava a escola um instrumento fundamental (para os que

podiam frequentar).

Com as crianças mais pobres não acontecia o mesmo. Para a sociedade

europeia não era correto que se educassem as crianças pobres; era proposto o

aprendizado de alguma ocupação e da piedade. Porém alguns reformadores

14

protestantes defendiam a educação como um direito universal.

Autores como Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel

Montessori, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino

mais centrado na criança.

Aos poucos, em função das mudanças socioculturais, as instituições

foram organizando-se, para atender as crianças mais favorecidas em níveis

mais pedagógicos e outras instituições para atender as crianças pobres, com

objetivos assistencialistas e compensatórios.

Kramer (apud Gomes, 2010 p. 14) em seus estudos relata que a

educação infantil:

Começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade.

Além da criação de instituições, a infância começou a ser vista como

uma fase importante da vida, com necessidades específicas que deveriam ser

valorizadas.

Segundo Kramer (apud Gomes, 2010, p. 14) “esse conceito de infância

é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de

organização da sociedade.”

No século XIX, o atendimento às crianças era feito basicamente por

creches e Jardins de Infância, na Alemanha. Para Froebel (apud Gomes, 2010

p. 14) as crianças eram pequenas sementes, que, se adubadas e expostas a

um clima favorável, abririam e teriam condições de aprender. A liberdade da

criança fora considerada ameaça pelo governo alemão, que fechou todos os

jardins por volta do ano 1851. Mas essas ideias já haviam se propagado em

outros países como Itália e Estados Unidos.

No Brasil, o desenvolvimento do conceito de infância e a preocupação

com sua educação seguiram os conceitos da Europa. A educação era

responsabilidade da família e desenvolvida entre crianças e adultos do seu

meio social.

A atenção com a infância, no Brasil, surgiu a partir do final do século

XIX, quando foram promulgadas as primeiras leis de amparo à criança e

15

criadas as primeiras instituições. Antes desse período, para aqueles que não

tinham as famílias, existia a casa dos expostos, criada para acolher crianças

abandonadas.

Os problemas principais da época, em relação às crianças, eram as

altas taxas de desnutrição e a mortalidade infantil. Nas famílias ricas, as

crianças ainda ficavam com babás ou com a mãe; nas famílias pobres, as

mães, precisavam trabalhar, deixavam os filhos sozinhos ou com os vizinhos.

No final do século XIX e início do século XX, criaram-se instituições

encarregadas de zelar pela saúde dessas crianças, que não tinham acesso ao

cuidado familiar, especialmente das mães. A partir daí, a criança fora

considerada um ser dependente, necessitado de cuidados por parte dos

adultos, relacionados à saúde e alimentação, especialmente.

Didonet (apud Gomes, 2010, p. 15) amplia este conceito, afirmando que:

Foi com essa preocupação, ou com esse [...] problema, que a criança começou a ser vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico, caritativo, assistencial é que começou a ser atendida fora da família.

Em relação à preocupação com a educação infantil, destaca-se a

iniciativa de Rui Barbosa em 1822, que defendeu a proposta de Froebel para a

educação infantil no Brasil Império.

A partir do século XX, alguns grupos passaram a atrair a atenção do

governo para a criança. Foram criadas as primeiras instituições pré-escolares

assistencialistas no Brasil. Kramer (apud Gomes, 2010, p. 15 – 16) ressalta a

criação do Instituto de Proteção e Assistência da Infância do Brasil, em 1899,

que visava a atender crianças até oito anos, elaborar leis de amparo, criar

maternidades, creches e jardins de infância.

Com a industrialização e o aumento da mão de obra feminina, as mães

eram obrigadas a sair de casa para trabalhar e deixar os folhos nessas

instituições.

Didonet (apud Gomes, 2010, p. 16), fala de que forma a creche fora

criada no Brasil, e com quais funções:

Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela

16

saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche.

Com a industrialização, os movimentos operários lutavam por melhores

condições de trabalho; esse fator fora muito importante para a criação de

creches e jardins de infância, para atender os filhos das funcionárias.

Oliveira (2002) dá sua contribuição, afirmando que os empresários das

fábricas modificaram sua visão acerca da criação de instituições, pois dessa

forma, as mães ficariam mais tranquilas e trabalhariam melhor.

De acordo com a Consolidação das Leis Trabalhistas (1943), (CLT),

criada por Getúlio Vargas, no período do Estado Novo entre 1937/1945, a

creche era a escola maternal, que atendia crianças de dois a quatro anos,

enquanto o jardim de infância recebia crianças de cinco a seis anos.

Kuhlmann (apud Gomes, 2010, p.16) explicita a diferença entre os

termos, dizendo que:

Aos poucos, a nomenclatura vai deixar de considerar a escola maternal como se fosse aquela dos pobres, em oposição ao jardim-de-infância, passando a defini-la como a instituição que atenderia à faixa etária dos 2 aos 4 anos, enquanto o jardim atenderia de 5 a 6 anos. Mais tarde, essa especialização etária irá se incorporar aos nomes das turmas em instituições com crianças de 0 a 6 anos (berçário, maternal, jardim, pré-escola).

Até os anos 60, o atendimento as crianças era assistencialista, mas na

década de 70, as instituições iniciaram seu processo de transformação.

Segundo Kulhmann (apud Gomes, 2010, p. 16):

As concepções educacionais vigentes se mostravam explicitamente preconceituosas o que acabou por cristalizar a idéia de que, em sua origem no passado, aquelas instituições teriam sido pensadas como lugar de guarda, de assistência e não de educação.

Na década de 80, um conceito novo de infância passou a vigorar em

nosso país, considerando a criança um sujeito de direitos.

A necessidade pedagógica fora reconhecida com a Constituição de 1988

quando ficou definido que as creches não teriam mais o caráter assistencial,

mas sim educacional, sendo incluídas entre as demais etapas de ensino.

A educação infantil, no Brasil, deixou de ter a função de substituir os

cuidados da família que eventualmente não podiam supri-los e passou a

17

assumir nova função, a de complementar a educação da família, no sentido

pedagógico.

Aita (apud Gomes, 2010 p. 17) esclarece essa mudança social, que a

creche e pré-escola deverão unir-se com família e comunidade, a fim de

trabalharem juntas no sentido de atender a criança, visando seu pleno

desenvolvimento.

1.1 A legislação brasileira

A educação infantil, no Brasil, passou a ganhar maior visibilidade

pedagógica com a Constituição de 1988, no artigo 208, IV (que prevê o

atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade

como dever do Estado, BRASIL, 1988), torna-se claro que a criança, adquire a

conotação de um ser histórico, social e cultural.

Após a promulgação da Constituição, houve um aumento do número de

pré-escolas e melhoria no nível de formação de seus professores, muitas vezes

já incluídos em quadros de magistério.

Em 13 de julho de 1990 fora criada a Lei 8.069/90 - Estatuto da Criança

e do Adolescente (ECA), onde é estabelecida a diferença entre criança e

adolescente: seriam consideradas crianças as de zero a onze anos e onze

meses e adolescentes, de doze a dezoito anos, dividindo, assim, a educação

de acordo com a faixa etária. E firmou-se a responsabilidade dos municípios

por esta etapa da educação básica, através de Conselhos Municipais,

Tutelares e Fundo Municipal.

Até a criação da nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional, a LDB, em

1996, ainda não existia diretrizes para a Educação Infantil. Existia apenas um

dispositivo da Lei nº 5692/71 - Reforma do Ensino de 1º e 2º graus (art.19,

inciso 2º): os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior

a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de

infância e instituições equivalentes.

O reconhecimento do Estado pela Educação Infantil se deu através da

Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) Lei de Diretrizes e

Bases Nacional, no art.29, que define a Educação Infantil como primeira etapa

da educação básica. Torna-se direito da criança e da família, dever do Estado,

18

não obrigatória e gratuita nos estabelecimentos oficiais. O Estado passa a ser

responsável, não apenas por cuidar, mas por educar as crianças, com a

finalidade de proporcionar o desenvolvimento integral das mesmas.

A Lei 9.394 nos artigos 29, 30 e 31, considera que a educação infantil é

uma importante etapa da formação integral e destaca que:

Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30º. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 1996, p. 25-26)

As creches devem garantir a aprendizagem e o desenvolvimento da

criança, deve-se promover a integração em todos os aspectos.

1.2 Habilidades e competências necessárias ao professor de educação

infantil

A profissão docente da Educação Infantil surgiu na Brasil, em 1920,

quando Sampaio Dória criou uma Faculdade de Educação, com fins de formar

especialistas na área de educação. Em 1930 fora criada a Escola Normal do

Distrito Federal que, no ano de 1932, fora reconhecida por Anísio Teixeira,

como primeira escola de professores em nível universitário.

Em 1934 fora criado o Instituto de Educação do Estado de São Paulo

(IEUSP). Um ano depois, nasceu, com Anísio Teixeira, a Universidade do

Distrito Federal 24 (UDF), que ficou conhecida como Universidade de

Educação, recebendo também o título de Escola de Professores.

No ano de 1939, a UDF fora extinta pela ditadura Vargas e incorporou-

se à Faculdade Nacional de Filosofia no Rio de Janeiro. Fora criado o primeiro

curso de Pedagogia, com três anos de duração, através do decreto-lei 1.190,

de 04/04/39.

No período da Ditadura Militar, surgiram alguns movimentos sobre a

19

profissão docente, buscando o consenso sobre a função e a formação de

educadores, no intuito de convergir os currículos dos cursos de pedagogia.

Com a lei 9394/96, o termo educador cedeu espaço para o de professor,

três eixos formativos firmaram-se no Brasil: a Escola Normal, o Curso Normal

Superior e o Curso de Pedagogia.

A LDB estabelece a necessidade da formação do docente de Educação

Infantil, para o atendimento de crianças de zero a seis anos.

Anteriormente à LDB, os profissionais, que atendiam a faixa etária de

zero a três anos, não eram considerados professores e sim educadores

infantis; professores eram os que atendiam a faixa etária de quatro a seis anos.

As creches e pré-escolas foram consideradas como instituições de

caráter pedagógico, o profissional que estaria preparado para assumir e

conduzir o papel pedagógico, em ambas as instituições, deveria ter formação e

titulação.

Ostetto (apud Gomes, 2010, p. 19 - 20) ao indagar a falta de

reconhecimento do profissional que atende a faixa etária de zero a três anos,

defende que todos os profissionais devam ser reconhecidos igualmente. Para o

autor, um...

[...] profissional que poderia dar conta desta função pedagógica apregoada era sem dúvida o professor, pois além de já possuir um estatuto legitimado de profissional da educação, sua presença crescia em instituições de atendimento à faixa de quatro a seis anos. Por que não trazê-lo para trabalhar com crianças de zero a três anos? Se tanto creche como pré-escola eram consideradas, na prática, espaço pedagógico, nada mais natural que o professor fosse seu agente.

Nos Referenciais para a Formação de Professores, publicados em 1998,

pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), é citada a importância da

formação para os professores e também as especificidades da Educação

Infantil.

A formação deve contemplar todos os segmentos da educação básica com os mesmos fundamentos educacionais gerais e mais as suas especificidades – a educação infantil de zero a três anos e de quatro a seis anos [...]: o trabalho na creche[...] (BRASIL, 1998, p. 86).

Se o educador que atende a criança de zero a seis anos precisa atender

e assisti-las como um todo, nos aspectos cognitivos, físicos e psicológicos,

devido à singularidade dessa faixa etária, também deve ter o devido

reconhecimento profissional e salarial, com status de professor.

20

Segundo Oliveira-Formosinho (apud Gomes, 2010, p. 20), “(...) a

docência na educação infantil apresenta aspectos similares e também

diferenciadores da docência dos demais níveis de ensino.”

Na Educação Infantil, os conteúdos conceituais, procedimentais e

atitudinais são trabalhados além do espaço da sala de aula. O planejamento

curricular elaborado pelo professor será alterado durante sua realização, pois a

Educação Infantil possibilita mais liberdade e flexibilidade no trabalho.

Na Educação Infantil, o professor que escolhe trabalhar com essa faixa

etária, deve possuir ou desenvolver algumas competências e habilidades, para

desempenhar seu trabalho com sucesso.

A competência é composta por conhecimento (saberes), habilidades

(saber fazer, relacionado à prática mental) e atitudes (aspectos éticos

cooperação, solidariedade).

Para Perrenoud (apud Gomes, 2010 p. 15), “a noção de competência

designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para

enfrentar um tipo de situação.” Ele explica que competência é a capacidade de

articular os saberes com atitudes, sendo elaboradas através de esquemas de

pensamento que permitem determinar e realizar uma ação relativamente

adaptada à situação, a fim de resolver situações particulares adequadamente.

As habilidades são as ações físicas ou mentais. São relacionadas ao

saber-fazer, conhecer, conviver e ser. Exemplos de habilidades: capacidade de

relacionar informação, analisar situações, identificar problemas, possíveis

soluções, sintetizar e julgar.

Segundo Gomes (2010, p. 21):

Quando falamos em competência do professor de Educação Infantil, estamos falando da formação voltada a esta área de ensino. Não somente a formação universitária, pré-requisito básico para o exercício da docência, mas a formação contínua e permanente que forneça subsídios teóricos ao profissional durante sua prática. Como nos esclarece Perrenoud são os saberes conjugados adequadamente, que permitirão ao professor lidar com os desafios do dia a dia, especialmente na Educação infantil onde a dinâmica é diferente dos outros níveis de educação.

Profissionais que trabalham na Educação Infantil devem estar

preparados para acompanhar a criança nesse processo longo no dia a dia de

descobertas e crescimentos. Planejar sua ação educativa a partir das

21

necessidades da criança e encarar a prática pedagógica como algo inacabado,

desenvolvendo propostas pedagógicas de qualidade, que possibilitem assim,

uma base sólida para o desenvolvimento da criança.

1.3 As creches

Em relação aos avanços legais sobre a educação infantil, a LDB/1996,

que estabelece novas diretrizes e bases para a educação nacional, define o

atendimento as crianças em creches, até três anos de idade e em pré-escolas,

de quatro a seis anos, e a insere como primeira etapa da educação básica.

Em relação à faixa etária do atendimento da educação infantil ocorrem

mudanças contidas no parecer:

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurna integral ou parcial, regulados e supervisionados pó órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.( BRASIL, 2009, p. 18)

As instituições de ensino infantil, mantidas pelo governo, serão a pré-

escola, para crianças de 4 e 5 anos, em período parcial e as creches, de 0 a 3

anos, em período parcial ou integral. Essas instituições têm dado prioridade de

matrículas aos filhos de mães trabalhadoras de baixa renda, como um serviço

de assistência às famílias, para que pais e mães possam trabalhar

despreocupados com os cuidados ministrados a seus filhos.

O grande desafio, hoje, da educação infantil é superar a maneira em que as instituições são tratadas: a creche em geral como que cuida da assistência social, e a pré-escola sob os cuidados dos órgãos educacionais, a construção de propostas pedagógicas para creches e pré-escolas, levanta a questão da especificidade de sua ação educativa nesse nível de ensino para promover o desenvolvimento das crianças das diferentes classes sociais. (OLIVEIRA, 2008, p. 38)

As creches devem desenvolver programas alternativos e de qualidade

na educação infantil, promovendo a autonomia, respeitando diferentes culturas

e levando em conta os diversos contextos de vivência, inclusive o das crianças

e suas famílias.

22

Tradicionalmente as creches eram vistas como um refúgio assistencial,

como substitutas do lar, limitando-se a desenvolver atividades que se

restringiam à vivência da criança, construindo um retrato da infância, deslocado

de sua cultura específica.

Muitas pesquisas já realizadas sobre as crianças (Oliveira, 2008, p.45)

mostram que hoje elas são mais ativas e curiosas, com direitos e

necessidades, precisando de diferentes espaços e vivência.

Para Oliveira, (2008, p. 46) as instituições de educação infantil podem

atuar como agentes de transmissão de conhecimentos e isso deve ser feito na

vivência do dia a dia das crianças com as pessoas, assim elas vão aprendendo

a expressar sentimentos em situações individuais como: interpretar uma

história, recordar, compreender um fenômeno da natureza, aprende a ver as

diferenças de um helicóptero com um avião, ligar e desligar a TV ou o rádio,

gostar de músicas, livros de histórias, consertos de automóveis, são elementos

que fazem sentido para as pessoas com quem a criança convive, portanto o

uso dos mesmos como objetos culturais dão também sentido a uma relação de

ensino. Assim tais atividades contribuem para o desenvolvimento das funções

psicológicas das crianças; ela passa a ver o mundo e a si mesma de diversas

maneiras.

Hoje, na educação infantil, busca-se ampliar o repertório da criança

como sensibilidade, solidariedade (intelectual e comportamental) e senso-

crítico (autonomia e pensamento divergente). Isso é feito através de diversas

experiências, nas quais os conhecimentos históricos são elementos

mediadores no desenvolvimento de novas funções psicológicas e novas visões

de mundo da própria criança.

As propostas pedagógicas devem dar maior importância a atividades

que tenham como foco a descoberta e exploração do meio, o envolvimento em

brincadeiras, o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio e da linguagem

como instrumento básico para a criança se apropriar de conhecimentos vividos

em seu meio social, buscando saber o que ocorre a sua volta.

23

CAPÍTULO II

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

2 OS MECANISMOS BIOLÓGICOS DA LINGUAGEM

No hemisfério esquerdo do cérebro, se localiza a área conhecida como

fissura de Sílvio que é responsável pelo desenvolvimento de diversas

habilidades de linguagem; as áreas posteriores da fissura são responsáveis

pela compreensão da linguagem e a anterior, pela linguagem expressiva.

O hemisfério direito é responsável pelos aspectos emocionais da

comunicação que são transmitidos através da prosódia vocal, gestos e

expressões faciais, mas ambos os hemisférios contribuem para a comunicação

humana normal.

A linguagem é o principal meio de comunicação e devemos dominar os

diversos sistemas linguísticos para sermos comunicadores eficazes.

A partir de 18 meses da criança, novos fatos podem ser observados,

principalmente pelo aparecimento da possibilidade de evocar e reconstruir

ações passadas, por meio da linguagem, embora dependa ainda da presença

de alguns objetos que permitem a evocação, da formulação de perguntas ou

comentários feitos pelos adultos.

A partir de 21 meses, as crianças começam a substituir vocalizações

não verbais por palavras ocasionais.

A maioria das crianças aprende a linguagem auditiva oral sem treinamento formal. Sua experiência com múltiplas interações entre cuidadores e outros nos primeiros 5 anos de vida, em geral, é suficiente para capacitá-la a entender a fala dos outros e falar. Quer parecer que existe uma prontidão biológica que capacita o bebê e a criança pequena a adquirirem linguagem auditivo oral com uma velocidade surpreendente, de modo um tanto independente de qualquer necessidade de treinamento formal. As habilidades comunicativas de ler e escrever, contudo, são obviamente habilidades que elas devem adquirir numa situação de aprendizagem mais formal. (BOONE; PLANTE; 1994, p.24)

Ao final dos dois anos a linguagem torna-se mais evidente, a criança

passa a representar por meio de uso de símbolos ou palavras, objetos e

24

diversas situações.

Luria e Yudovich (apud Zorzi; Hage, 2004, p. 30), apontam diferentes

funções linguísticas para mostrar o quanto a linguagem transcende os limites

de uma situação:

1º Linguagem simpráxia: a linguagem não se diferencia da ação direta,

limitando-se a acompanhá-la:

a) petições, desejos e opiniões;

b) indicações e descrições;

c) perguntas relativas à atividade.

2º Linguagem planificadora: antecipa e orienta a ação:

a) dentro dos limites de uma situação;

b) antecipatória (transcende, efetivamente, os limites de uma situação).

3º Linguagem narrativa:

a) ligada a uma situação presente;

b) não ligada a uma situação presente (transcende efetivamente, os

limites de uma situação).

Assim a linguagem se torna representativa, desvinculando-se da ação;

durante toda a infância a criança vai adquirindo essa capacidade;

progressivamente passa a reconstituir fatos acontecidos e a antecipar os fatos

não ocorridos.

2.1 A aquisição da linguagem

No desenvolvimento global da criança, a linguagem é muito importante.

Estudos recentes evidenciaram que a linguagem está contida em uma

capacidade comunicativa e cognitiva mais ampla e se desenvolve até os três

anos de idade. Parisi; Antenucci, 1976, (apud Bondioli; Mantovani, 1998, p.

202)

Para Vygotsky (apud Bondioli; Mantovani, 1998, p 202) se, por um lado,

a linguagem constrói conceitos, por outro, condiciona a construção dos próprios

conceitos. A linguagem é um meio de comunicação que proporciona

conhecimentos para construir uma representação do mundo, com a mediação

25

do adulto.

Para Vygotsky (1896-1934) a emergência da linguagem verbal, de

um agir comunicacional, vai regular a atividade da criança pelo

estabelecimento, por parte dos parceiros, de um acordo sobre os

objetivos e as formas de ação, que podem ser então planejadas e

avaliadas, tornando-se mais complexos. A aquisição de um sistema

lingüístico dá forma ao pensamento e reorganiza as funções

psicológicas da criança, sua atenção, memória e imaginação. (apud

OLIVEIRA, 2008, p.129)

O choro, o sorriso, as vocalizações são os primeiros sinais

comunicativos das crianças; é quando elas entram no mundo de relações com

a verbalização.

Pesquisa realizada em creche sobre a comunicação não verbal Josse et

al.,1973 (apud Bondioli; Mantovani, 1998, p. 203), evidenciou, na criança, o

aparecimento precoce de uma mímica de chamamento e a presença de

estruturas coerentes constituídas por comportamentos comunicativos.

Em 1975 Lézine et al. (apud Bondioli; Mantovanii, 1998, p. 203),

constatou sinais específicos de comunicação nas crianças e uma evolução na

interação com o adulto.

O desenvolvimento da linguagem apóia-se em forte motivação para se comunicar verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros educadores. (OLIVEIRA, 2008, p.149)

A relação entre criança e adulto se constitui a partir de muitos sinais, os

quais a criança irá buscar para atrair a atenção.

Aos 3-4 meses a criança se comunica com o olhar, 5-6 meses, com

vocalização, através do contato adulto-criança, que permanecerá também

nos meses posteriores, com olhar, sorriso e contato, objetivando a

comunicação.

Aos 9-10 meses a introdução da linguagem ocorre com as sinalizações,

com o uso de sinais gestuais e vocais, não só nos pedidos, mas também nas

tentativas de dividir com o adulto eventos interessantes. Inicia- se as primeiras

palavras para a comunicação.

Diversos autores como Lock, (1976); Dore, (1974); Carter, (1974);

Brunes, (1975); Bates et al. (1979) (apud Bondioli; Mantovani, 1998, p. 204)

26

sugeriram a existência de uma ligação entre o desenvolvimento gestual e o

aparecimento da linguagem, analisando as relações em crianças de 9 a 13

meses, através de dois modelos:

a) substituição das primeiras formas de comunicação por comportam

comportamentos posteriores

b) a expansão do repertório comunicativo da criança que, graças a

frequentes usos dos sinais mais simples e primitivos, conseguirem

utilizar os mais elaborados.

2.2 Compreendendo a linguagem

A aquisição da linguagem depende de um aparato neurobiológico e

social, ou seja, de um bom desenvolvimento de todas as estruturas cerebrais,

de um parto sem intercorrências e da interação social da criança desde sua

concepção.

Em outras palavras, apesar de longas discussões sobre o fato de a

linguagem ser inata ou aprendida, hoje a maior parte dos estudiosos concorda

que há uma interação entre o que a criança traz, em termos biológicos, e o que

vai adquirindo no meio em que ela vive.

Para Mousinho et al. (2008), na aquisição e no desenvolvimento da

linguagem oral deve-se considerar dois aspectos: a linguagem e a cognição e a

linguagem e a comunicação:

Linguagem e cognição: pensa-se bastante por meio da linguagem depois que desenvolvemos esta habilidade. A memória, a atenção e a percepção podem ter ganhos qualitativos com ela. Ela também ajuda na regulação do comportamento. Na infância, podemos observar o desenvolvimento da linguagem como apoio à cognição a partir dos dois anos, em média, principalmente por meio da forma como a criança brinca. Linguagem e comunicação: temos a intenção comunicativa, e podemos nos comunicar de diversas formas diferentes, através de gestos, do olhar, de desenhos, da fala, entre outros. A estrutura da linguagem nos permite lançar mão de recursos mais sofisticados, a fim de aprimorar nossas possibilidades da comunicação. (MOUSINHO et al, 2008, p. 298 - 299)

Bloom (apud Boone; Plante, 1994, p. 24) sugere que as habilidades de

linguagem podem ser descritas em termos de forma, de conteúdo e de uso. A

forma inclui a produção dos sons da fala, como se emite o fonema e também a

27

estrutura da frase; o conteúdo, os significados, que podem estar na palavra, na

frase ou no discurso mais amplo - nível semântico e o uso referem-se ao uso

social da língua. Mais que emitir sons, estruturar uma frase e saber o

significado tem que se adequar tudo ao contexto em que está sendo pregado -

nível pragmático. É a interação entre forma, conteúdo e uso, que constitui a

linguagem normal.

Para Bate (apud Boone; Plante, 1994, p. 24) “a pragmática da linguagem

é a linguagem em uso - o que as pessoas fazem com as palavras e como elas

adaptam o que dizem às necessidades de diferentes ouvintes e situações.”

A linguagem é adaptada para diferentes situações, durante as

conversas, deve haver um revezamento de falas por parte de cada falante e de

cada ouvinte.

A compreensão é o reconhecimento de palavras, orações e locuções,

associado à capacidade de evocar os objetos, atos e relações que as palavras,

locuções e orações representam Huttenlocher (apud Zorzi; Hage, 2004, p. 31).

Para Oliveira (2008, p.150):

O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês logo discriminam sons são sensíveis a entonações, passam seletivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna, enquanto esquecem os outros. Tal desenvolvimento vai se enriquecer com a formação da capacidade tanto de categorização de objetos, que será a base da denominação e da referência, como de imitação e memória, necessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Este trabalho formativo se prolongará por toda a vida, especialmente por meio da educação escolar e garantirá a aquisição, reprodução e transformação das significações sociais culturalmente construídos.

As crianças ouvem a língua que é falada ao seu redor e organizam o

que ouvem. Com um ano e dez meses as crianças são capazes de responder

cumprimentos, seu nome, dar respostas motoras simples, utilizando objetos do

seu meio.

Com dois anos de idade, a linguagem oral já é adquirida e as crianças

são capazes de entender e construir linguagens mais longas, de acordo com o

seu cotidiano. Elas começam usar as regras da gramática, unindo dois as três

palavras de forma sequêncial para serem entendida pelo ouvinte.

Aos três anos começam as perguntas que são reformuladas quando

28

recebem as respostas.

O tipo de resposta que a criança irá produzir dependerá de seu grau de desenvolvimento: quanto mais baixo for o nível de desenvolvimento, mais limitadas serão as capacidades de respostas da criança, especialmente do ponto de vista da confiabilidade. O nível de desenvolvimento influi também no tipo de tarefa que será utilizado. Distintas tarefas significam distintas exigências para a criança. (ZORZI; HAGE; 2004, p.32)

As respostas dadas pelas crianças vão indicar o seu grau de

desenvolvimento linguístico. Nas conversações naturais, as respostas podem

ser: um olhar, pegar, dar, mover-se na direção, indicando que compreendeu a

pergunta.

[...] O conhecimento que a criança tem da linguagem (competência linguística) começa a aparecer pelo uso real da linguagem (desempenho linguístico). Embora muitos sustentem que a criança já esta revelando competência e desempenho em linguagem, (por exemplo, seguindo instruções faladas) durante muitos meses antes da chegada das primeiras palavras, tal evento em geral é anunciado pelos linguistas (os que estudam a natureza e a estrutura da linguagem) como verdadeiro início do período linguístico do desenvolvimento. (BOONE; PLANTE; 1994, p.83)

Antes de aprender a falar as crianças comunicam-se através de

expressões faciais e gestos, isso é interpretado pelos que estão ao seu redor

como uma forma de comunicação, e que logo se transformará em vocalizações

verbais.

2.3 O desenvolvimento da linguagem nas creches

A linguagem só se estabelece progressivamente graças às interações

da criança com parceiros linguísticos de seu ambiente, como mãe, pai, irmãos

e educadores, na creche.

Observar as diferentes formas de expressão das crianças pequenas,

como gestos, imitação, contatos, olhares, balbucios, é fundamental na atuação

com as crianças na creche; as crianças têm um jeito especial de se

aproximarem dos adultos e de outras crianças, uma forma de estabelecer

parcerias pelos gestos, movimentos, fala etc.

A linguagem oral nem sempre é trabalhada com as crianças no dia a

dia, nas instituições de educação infantil; muitos educadores que atuam nas

29

creches têm dificuldades de pensar em atividades práticas para o

desenvolvimento da linguagem oral, esses profissionais necessitam de mais

informações acessíveis e cursos de formação.

Nas salas dos menores, é comum o silêncio ou falas fixas e

infantilizadas, afastando os bebês do contato com a linguagem em toda sua

complexidade. A comunicação quase sempre fica centrada na fala do adulto,

restando à criança o lugar do ouvinte.

É importante saber como as crianças aprendem a falar e a se comunicar

nas escolas, e qual o papel do adulto na aquisição da linguagem pela criança

pequena e na construção dos diferentes discursos.

Segundo Camaioni, 1983, O papel do adulto no desenvolvimento lingüístico infantil não é somente o de facilitar na criança a aprendizagem do sistema lingüístico como tal, isto é, do sistema de sons, sintaxe, vocabulário, mas também o de transmitir-lhe as regras de uso da comunicação, fazendo com que as mensagens sejam apropriadas e que respeitem as convenções sociais exigidas pela situação. (apud BONDIOLI; MONTOVANI, 1998, p.208)

Antes de desenvolver a fala, o bebê já possui a capacidade de

compreender, do seu jeito, o que se passa ao seu redor, ele observa os gestos

e expressões do adulto e passa a imitá-lo, tentando se comunicar.

Nas creches, as crianças têm espaços para conhecer, explorar e brincar;

recebem atenção e cuidados; não sabem ler, mas gostam de ver revistas e

ouvir histórias; os pequenos adoram manusear livros de pano e borracha,

adoram músicas, cantigas de roda e dançar, por meio da interação com

colegas, professores e cuidadores. Essas atividades cotidianas são

ferramentas importantes para a aquisição da linguagem.

Estudos de Volterra et al ( apud Bondioli; Montovani, 1998) indicam que

as crianças educadas nas creches têm maior número de sentenças e

narrativas de acontecimentos passados e futuros, enquanto que as crianças

educadas com as famílias exprimem número maior de expressões de posse,

desejos e de indicações, concluindo que as crianças que ficam em casa são

mais centradas nos seus desejos e em si mesmas, enquanto as que

frequentam as creches são mais atentas às coisas e eventos do meio.

É na interação adulto criança que se inicia o desenvolvimento da

linguagem, para isso, o ambiente e as relações estabelecidas são

30

fundamentais. Inicialmente, seu convívio com a mãe, depois com educadores

da creche e, pouco a pouco, com o ambiente social mais amplo.

[...] No processo de construção do conhecimento, as crianças utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalha de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, p. 21-22)

Além do meio, a pessoa que educa a criança também contribui e é

responsável para dar continuidade ao desenvolvimento da capacidade

comunicativa da criança.

Estudos evidenciaram que a creche é o melhor lugar para se observar o

comportamento verbal infantil e revelaram como a atuação do educador

influencia diretamente no desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança.

Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de comunicação e expressão, a linguagem representa um potente veículo de socialização. É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. (BRASIL; 1998, p. 24)

Para Maria Ângela (apud Moço, 2010, p.45) participar de diferentes

formas sociais de comunicação é fundamental na aprendizagem da

comunicação oral. Na creche os bebês brincam, ouvem histórias, prestam

atenção na leitura, fazem perguntas e conversam com os professores e

educadores; no contato com os livros pode-se desenvolver a linguagem, o

professor deve chamar a atenção para diversos tipos de ilustrações e cores,

“participar de atividades de comunicação e leituras interessantes, respeitando o

nível de desenvolvimento, vai ajudar os pequenos quando chegarem à

alfabetização”.

Na creche, com a ajuda dos professores ou educadores, as crianças têm

a oportunidade de interagir, aprendem a se relacionar com o outro e com os

conflitos gerados nessas situações, vão aprendendo a ver o mundo, a dar

31

significados para as ações, a dominar as formas de agir, pensar e sentir-se

presente no seu meio, desenvolvendo, assim, a linguagem verbal e a

capacidade de expressão.

32

CAPÍTULO III

PESQUISA

Este trabalho de conclusão de curso fora elaborado por meio de

pesquisa bibliográfica, a partir do estudo de OLIVEIRA (2008), BONDIOLI;

MONTOVANI (1998), BOONE; PLANTE (1994), GOMES (2011) e diversos

autores que trataram da linguagem oral das crianças, da comunicação humana

e seus distúrbios e da formação e prática docente na educação infantil.

A pesquisa de campo fora constituída a partir de questionário, composto

de 7 perguntas, sendo 6 dissertativas e 1 de múltipla escolha, entregue para 10

educadores que atuam na educação infantil, em 4 creches municipais, com

atendimento a crianças na faixa etária de 0 a 3 anos.

Participaram dessa pesquisa dez profissionais, sendo todas do sexo

feminino, com idade entre 25 e 57 anos.

O tempo de atuação profissional variou entre 2 e 17 anos, com diversas

formações, como Magistério, Serviço Social, Terapia Ocupacional, Direito,

Administração e Ciências Contábeis. Entre as profissionais entrevistadas uma

não possuía formação na área e oito delas estão cursando Pedagogia

O objetivo da pesquisa, através do questionário, fora identificar as

necessidades, dificuldades, dúvidas e os conhecimentos dos profissionais que

atuam com a faixa etária de 1 a 3 anos, quanto a atividades voltadas para o

desenvolvimento da linguagem oral.

Grande número de propostas pedagógicas para a educação infantil tem eleito a linguagem como seu eixo mais importante. Segundo elas, a linguagem permeia os outros organizadores do currículo: o jogo infantil e as várias áreas em que o conhecimento básico elaborado em uma cultura pode ser organizado de modo que favoreça a aprendizagem. (OLIVEIRA, 2008, p. 227)

Oliveira, (2008) destaca que é através da linguagem que se

desenvolvem os outros conhecimentos, favorecendo, assim, a aprendizagem.

Dentro das atividades proposta nessa pesquisa, quais devem ser

priorizadas para o desenvolvimento da linguagem oral, com crianças de 1 a 3

33

anos?

Figura 1: Pergunta 1 feita aos educadores

Fonte: Elaborada pela autora, 2013

Na primeira pergunta sobre as atividades que contribuem para o

desenvolvimento da linguagem oral, as histórias contadas com livros infantis,

fantoches e outros recursos, foram os recursos mais citados pelos educadores.

Em seguida, foram as músicas, rodas de conversa, jogos brincadeiras,

imitações e livros considerados mais apropriados para a faixa etária de 1 a 3

anos.

Analisando as respostas percebe-se que os profissionais possuem

conhecimentos básicos sobre o assunto, já que citam recursos que possibilitam

a exploração e desenvolvimento da linguagem oral.

Como aponta Bondioli; Mantovani (1998, p. 208)

A posição interativa, portanto, coloca em recíproca relação não somente as qualidades inatas das estruturas linguísticas de base e a influencia do ambiente circundante, mas também a contribuição da pessoa que educa a criança. Essa pessoa é responsável pela continuidade do desenvolvimento das capacidades comunicativas da criança, continuidade que, partindo de uma fase pré – linguística, alcança a fase linguística través de uma constante motivação em comunicar e interagir por partes da criança.

Para Silva (2008, p. 7-8), é um equívoco achar que não se pode

14%

29%

32%

3%

4%

18%

1- Quais as atividades que podem ser desenvolvidas na creche com crianças de 1 a 3 anos de idade que

contribuem para o desenvolvimento da linguagem oral?

Jogos e Brincadeiras

Musicas

Historias

Imitação

Livros

Roda de Conversas

34

trabalhar com leitura na educação infantil, quanto mais cedo as histórias orais e

escritas fizerem parte da vida das crianças, mais elas vão gostar de ler. Elas

escutam as histórias lidas pelos adultos, passam a conhecer o livro como um

objeto, mesmo antes da alfabetização, folheando e olhando as figuras.

Essa interação, esse diálogo entre os educadores e as crianças,

crianças e crianças, durante as histórias, contribuem muito para o




Muitos educadores que atuam nas creches, na faixa etária de 1 a 3

anos, não recebem nenhuma orientação para se trabalhar a estimulação da

linguagem oral; encontram dificuldades, já que muitos não têm formação

específicas e dizem não ser preparados no início de sua carreira. Conforme

vão desenvolvendo as atividades cotidianas com as crianças, esses

profissionais vão adquirindo mais experiências.

Outros recorrem aos documentos legais como os Referenciais

Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 1998) ou conseguem

algumas informações em cursos de formação, cursos estes que devem

oferecer conhecimentos técnicos e habilidades para os educadores criarem

atividades variadas para as crianças no seu dia a dia nas creches.

10%

20%

10%

60%

2-Recebe orientações para o trabalho com essa faixa etária para estimulação da linguagem?

Leitura de Texto

HTPC e cursos de formação

Quase nenhuma

Nenhuma

35



Para os educadores, a falta de conhecimento, espaço e material, são os

maiores desafios em seu trabalho pedagógico. Entre as dificuldades

pedagógicas apontadas estão: saber quais as atividades adequadas para se

trabalhar a linguagem oral com as crianças pequenas, saber como trabalhar as

diferenças, pois “(...) possibilitar qualidade no aprendizado a todas as crianças

é sempre um obstáculo”. (Educadora A.L.)

Outra dificuldade citada foi a falta de um envolvimento maior da família

para dar continuidade aos trabalhos das creches em casa.

Sobre isso Bondioli; Mantovani (1998, p. 211) ressaltam que:

Mas para que a creche possa preencher essa função é necessário que a família não possua um papel secundário no processo educacional da criança. Realmente, a creche não é um serviço capaz de substituir a família, mas de fortalecer a sua função, fornecendo um sistema de suporte para recursos, valores, convicções e ajuda no estresse. Somente através da colaboração entre instituição e família, a criança terá grandes vantagens da experiência de interação e comunicação que lhe é possibilitada na creche.

A participação da família é muito importante, antes do nascimento a

criança já estabelece as primeiras comunicações com a mãe.

A família deve dar continuidade às aprendizagens com as crianças em

20%

60%

20%

3- Em sua opinião, quais as maiores dificuldades de se trabalhar a linguagem nessa faixa etária?

Trabalhar a singularidadede cada criança

Falta de Material eespaço, falta deconhecimento sobre oassunto

Falta de continuidade dotrabalho da creche com afamilia

36

casa.



Todas as atividades são muito importantes para estimular a linguagem

oral. O incentivo do educador desenvolve a criatividade, autoestima e variadas

formas de expressão.

O desenvolvimento da oralidade é muito importante no relacionamento

nos aspectos cognitivo, afetivo e social, ampliando assim os conhecimentos da

criança.

As diferentes linguagens presentes nas atividades realizadas nas creches e pré-escolas possibilitam às crianças trocar observações, ideias e planos. Como sistemas de representação, essas linguagens estabelecem novos recursos de aprendizagem, pois se integram às funções psicológicas superiores e as transformam. Com isso ocorre uma reorganização radical nos interesses e exigências infantis, modificando a relação existente entre a ação e o pensamento infantil. (OLIVEIRA, 2008, p. 227)

É por meio de diversas atividades envolvendo interações e diálogos que

a criança desenvolve a linguagem oral.

10%

10%

50%

10%

10%

10%

4- Qual a importância da música, da história, da brincadeira, para o desenvolvimento da linguagem?

Desenvolver a relaçãoentre simbolo e realidade

Desenvolvimento deformas variadas deexpressão

Atividades que estimulamo uso da linguagem oral

Desenvolvimento dacoordenação motora,criatividade e expressão

Ampliação do vocabulário

Não respondeu

37



Para os educadores, o ambiente repleto de informações expostas,

acolhedor à manifestação infantil, com recursos adequados e o planejamento

de atividades de acordo com a faixa etária, favorece muito a estimulação da

linguagem oral.

Como aponta Guedes (2008, p.13) o ambiente é mais do que a simples

existência de recursos e materiais, ele se constitui de diversas formas:

O aprendizado da convivência é potencializado nos espaços de educação infantil. É nesses locais que privilegiadamente poderemos aprender a negociar com o outro, reconhecer os diferentes pontos de vista, lidar com conflitos de interesse, promover situações cooperativas, internalizar regras, trocar afeto etc. No ambiente das creches e pré-escolas as crianças poderão ter múltiplas oportunidades de se relacionarem, desenvolvendo formas de comunicação variadas. E também de vivenciar os deferentes desafios que a convivência põe em cena.

Na vivência e interação com seus parceiros, as crianças vão

descobrindo e aprendendo as formas socialmente aceitas de viverem juntas,

de se comunicarem, respeitando as regras coletivas, se descobrindo,

compreendendo e se relacionando com outras crianças e adultos.

Esses ambientes devem estar sempre prontos para a exploração, para

40%

30%

30%

5- Como planejar um ambiente favorável para o desenvolvimento da linguagem com as crianças de 1 a 3

anos?

Ambientes repletos deinformações expostas

Ambiente acolhedor amanifestação infantil

Recursos adequados a faixaetária planejamento deatividades

38

que as crianças possam reconhecer e pegar os objetos, brinquedos, livros tudo

o que for de interesses delas.



Muitos educadores responderam que não possuem um material com

atividades direcionadas para estimulação da linguagem oral. No seu fazer

diário, os educadores vão descobrindo e trabalhando as atividades conforme a

sua atuação no dia a dia na creche. Os profissionais que já possuem formação

recorrem a outros meios como os Referenciais Curriculares Nacionais para

Educação Infantil (RCNEI) e livros que contém atividades para se trabalhar a

estimulação da linguagem oral.

A formulação de um currículo requer que o professor amplie sua noção acerca do que constitui um meio de desenvolvimento, ligando-o às práticas cotidianas. O desenvolvimento infantil se dá no conjunto das atividades que as crianças vivem, na negociação que fazem as regras apresentadas como reguladoras das situações, nas ações possibilitadas pelo material disponível e pelas instruções e sugestões dos professores sobre como trabalhar com ele, bem como nos papéis que as crianças assumem nas interações que estabelecem com outras crianças e com o professor. (OLIVEIRA, 2008, p. 226)

Diante das dificuldades desses educadores de pensar e desenvolver

atividades práticas para o desenvolvimento da linguagem oral, na faixa etária

de 1 a 3 anos, faz-se necessário oferecer um guia de estimulação com

30%

70%

6- Na instituição de ensino (creche), que você atua, existe um referencial com informações básicas sobre o

desenvolvimento da linguagem na faixa etária de 1 a 3 anos?

Sim

Não

39

exemplos de atividades simples, estimuladoras e significativas para serem

trabalhadas na hora do banho, sono, refeições, brincadeiras, na hora de contar

histórias, enfim, no dia a dia com as crianças nas creches, que servirá como

um recurso no planejamento pedagógico.



Alguns enfatizaram que um guia de estimulação não é uma prescrição

exata das necessidades infantis, pois as crianças não podem ser vistas como

um produto; cada criança tem um ritmo de aprendizagem, um estilo, enfim,

uma história própria. Outros educadores recorrem ao RCNEI, que oferece

subsídios para a formação pessoal e social e a construção de diferentes

linguagens no desenvolvimento da criança.

Para a maioria das educadoras, seria muito bom ter um guia de

estimulação da linguagem oral à disposição, com um rol de atividades

adequadas para a faixa etária de 1 a 3 anos. Isso favoreceria a prática e a

utilização de novas formas de estimulação da linguagem.

Desse modo, a proposta desta pesquisa é de elaborar um guia de

20%

40%

10%

20%

10%

7- Em que seria importante um guia de estimulação, com informações sobre o desenvolvimento da linguagem oral

na faixa etária de 1 a 3 anos?

Teria validade, pois, estariaa disposição do profissional

Favorecimento da prática enovas formas deestimulação

Não sabemos quais asatividades seriamadequadas para essa faixaetáriaJá possuimos documentoscomo os referenciais para aEducação InfantiladequadosNão me apegaria emmanuai, pois, as criançasnão podem ser vistas comoum produto

40

estimulação da linguagem oral, que contenha informações básicas, exemplos

de atividades e modo de atuação do profissional para estimulação da

linguagem oral. Esse guia servirá como recurso para consulta constante no

planejamento do trabalho pedagógico e na formação dos profissionais que

atuam em creches.

Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debates constantes, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. (BRASIL, 1998, a p. 42)

Ter um guia de estimulação da linguagem oral, não significa ter uma

receita que contenha toda a multiplicidade de situações que envolvem a

linguagem oral, e sim atividades básicas possíveis de serem trabalhadas e

aperfeiçoadas no dia a dia com as crianças nas creches.

41

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Muitos educadores que atuam nas creches, com crianças da faixa etária

de 1 a 3 anos, têm dificuldades de desenvolver atividades para o

desenvolvimento da linguagem oral; alguns por falta de orientações e formação

profissional, outros por falta de material para ser consultado.

Além do meio que a criança vive, a pessoa que educa também é

responsável por dar continuidade ao desenvolvimento da capacidade

comunicativa da criança.

A proposta é oferecer um guia de estimulação da linguagem oral com

informações e atividades simples e adequadas, incentivar a linguagem das

crianças com atividades que facilitem o relacionamento nos aspectos cognitivo,

afetivo e social, ampliando, assim, a qualidade linguística e o repertório oral.

Esse guia servirá também para consulta e planejamento da proposta

pedagógica desenvolvida em creche, voltada ao público infantil.

42

CONCLUSÃO

No Brasil, a atenção à infância surgiu a partir do século XIX, com as

primeiras leis e a criação das primeiras instituições. Mas só a partir da lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996 a LDB, que a educação infantil tornou-se

direito da criança e da família, e dever do Estado que passou a ser o

responsável, não apenas por cuidar, mas por educar as crianças, com a

finalidade de proporcionar o desenvolvimento integral das mesmas.

Inicialmente no convívio com a família, o bebê já é capaz de

compreender o que se passa ao seu redor, observa quando a mamãe fala com

ele, seu gestos, suas expressões e passa a imitá-la, depois na interação com

os educadores, na creche, a criança vai desenvolvendo diversas atividades que

contribuem muito para desenvolver sua capacidade comunicativa e funções

psicológicas; e assim, passa a ver o mundo e a si mesma de varias maneiras.

Por isso as propostas pedagógicas devem dar maior importância às atividades

que focam a descoberta e exploração com o meio.

Profissionais que trabalham com crianças, na faixa etária de 1 a 3 anos,

têm que atender e assistir as crianças como um todo, levar em conta

necessidades, como o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio e da

linguagem, para planejar sua ação educativa, respeitando sua singularidade,

desenvolvendo propostas pedagógicas de qualidade, construindo, enfim uma

base sólida que influenciará seu desenvolvimento global.

A criança vai construir conhecimentos a partir de interações com outras

pessoas e com o meio em que vive, por isso o ambiente e as relações

estabelecidas são fundamentais para o desenvolvimento da linguagem oral.

Para este trabalho, a coleta de dados fora realizada com educadores de

creche, acerca de seus conhecimentos e dificuldades, e demonstrou que

muitos não possuem conhecimentos e não recebem nenhuma orientação para

se trabalhar a estimulação da linguagem oral, eles vão adquirindo experiências

conforme desenvolvem as atividades do dia a dia com as crianças. Além disso

não possuem material com atividades direcionadas para estimulação desse

tipo de linguagem.

Com esses dados confirmou-se a necessidade de elaborar um guia de

43

estimulação da linguagem oral para consulta e auxílio no planejamento

pedagógico, com informações e atividades básicas direcionadas ao


Oferecer um guia com exemplos de atividades simples, estimuladoras e

significativas para serem trabalhadas na hora do banho, sono, refeições,

brincadeiras, na hora de contar histórias, enfim, no dia a dia da criança na

creche.

Esse guia poderá ser trabalhado, ainda nos momentos de formação das

creches, servindo como suporte para o planejamento das atividades,

acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança.

Espera-se que este trabalho possa colaborar para o desenvolvimento de

novas competências e habilidades nos profissionais que atuam diretamente

com a Educação Infantil.

44

REFERÊNCIAS

AUGUSTO, S.O. A linguagem oral e as crianças- possibilidades de trabalho na educação infantil. UNESP, ISE Vera Cruz- Instituo Avisa lá, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, São Paulo, Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/birtstream/123456789/446/1/01d14t03.pdf> Acesso em: 20 fev. 2013 BONDIOLI, A; MONTOVANI, S. Manual de Educação Infantil, de 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva. Tradução Rosana Severino Di Leone e Alba Olmi. 9 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. BOONE, D. R.; PLANTE E. Comunicação humana e seus distúrbios. Tradução Sandra Costa. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. BRASIL. CNE/CEB 20/2009, Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 D. O. U. de 18/12/2009, Seção 1, p. 18. BRASIL. Constituição Federal de 1988, Brasília: 1988. BRASIL. Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) Lei nº 5.452, de 1 de maio

de 1943. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei 5692/71 Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, art. 19, inciso 2º. Brasília: MEC, 1971. ______. LDBEN. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, art. 29, 30 e 31, Brasília: MEC 1996. ______. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, Introdução, Vol. 1e 2, Brasília: MEC, 1998. a ______. Referenciais para Formação de Professores. Brasília: MEC / SEF dezembro de 1998. b EQUIPE CULTURAL. ESTIMULAÇÃO PRECOCE. inteligência emocional e cognitiva, desenho. Tradução: Adriana de Almeida Navarro. Barueri: Vituco Gráfico, S. L. 2002.

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45

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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862008000300012&script=sci_arttext

http://www.saudedamente.com.br/wpcontent/uploads/2012/06/Manual_de_Atividades_Ludicas.pdf


46

APÊNDICES

47

APÊNDICE A – Roteiro para Entrevista com as Educadoras das Creches

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Formação:

Faixa etária que atua:

Quanto tempo:

QUESTIONÁRIO

1 Quais as atividades que podem ser desenvolvidas na creche com

crianças de 1 a 3 anos de idade que contribuem para o desenvolvimento da

linguagem oral?

2 Recebe orientações para o trabalho com essa faixa etária para

estimulação da linguagem?

3 Em sua opinião, quais as maiores dificuldades de se trabalhar a

linguagem nessa faixa etária?

4 Qual a importância da música, da história, da brincadeira para o

desenvolvimento da linguagem?

5 Como planejar um ambiente favorável para o desenvolvimento da

linguagem com as crianças de 1 a 3 anos?

6 Na instituição de ensino infantil (creche) que você atua, existe um

referencial com informações básicas sobre o desenvolvimento da linguagem na

faixa etária de 1 a 3 anos?

7 Em que seria importante um manual com informações sobre o

desenvolvimento da linguagem oral na faixa etária de 1 a 3 anos?

48

APÊNDICE B – Tabelas dos resultados da pesquisa feita aos educadores

Tabela 1. Pergunta nº1 feita aos educadores. Quais as atividades que podem ser desenvolvidas na creche com crianças de 1a 3 anos de idade que contribuem para o desenvolvimento da linguagem oral? Especificações Músicas Histórias Imitação Livros Jogos e Rodas de Total Brinc. Conversa

Fr 08 09 01 01 04 05 28

Fr % 29 32% 3% 4% 14% 18% 100% Fonte: Elaborada pela autora, 2013

Tabela 2. Pergunta nº2 feita aos educadores. Recebe orientações para o trabalho com essa faixa etária para estimulação da linguagem? Especificações Leitura de Texto HTPC e cursos Quase Nenhuma Total de formação nenhuma

Fr 01 02 01 06 10

Fr% 10% 20% 10% 60% 100% Fonte: Elaborada pela autora, 2013

Tabela 3. Pergunta nº 3 feita aos educadores Em sua opinião, quais as maiores dificuldades de se trabalhar a linguagem nessa faixa etária? Especificações Trabalhar a Falta de material, Falta de conti- Total singularidade espaço e falta de nuidade do tra- de cada criança conhecimento balho da creche sobre o assunto com a família

Fr 02 06 02 10

Fr% 20% 60% 20% 100% Fonte: Elaborada pela autora, 2013

Tabela 4. Pergunta nº4 feita aos educadores. Qual a importância da musica, da historia, da brincadeira, para o desenvolvimento da linguagem? Especific. Desenvolver Desenvolvimento Atividades Desenvolvimento relação de formas que da entre variadas estimulam coordenação símbolo de a usada motora, e expressão linguagem criatividade realidade oral e expressão

Fr 01 01 05 01


Ampliação do vocabulário Não respondeu Total

01 01 10

10% 10% 100%

49

Tabela 5. Pergunta n º 5 feitas aos educadores. Como planejar um ambiente favorável para o desenvolvimento da linguagem com as crianças de 1 a 3 anos? Especific Ambientes Ambiente Recursos ade- Total repletos de acolhedor quados a informações a manifes- faixa etária expostas tacão e infantil planejamento das atividades

Fr 04 03 03 10


Tabela 6. Pergunta nº 6 feitas aos educadores. Na instituição de ensino infantil (creche), que você atua, existe um referencial com informações básicas sobre o desenvolvimento da linguagem na faixa etária de 1 a 3 anos? Especificação Sim Não Total

Fr 03 07 10

Fr% 30% 70% 100% Fonte: Elaborada pela autora, 2013

Tabela 7. Pergunta nº 7 feita aos educadores. Em que seria importante um guia com informações sobre o desenvolvimento da linguagem oral na faixa etárias de 1 a 3 anos? Especificação Teria validade, Favorecimento Não sabemos pois, estaria a da prática e quais as ativi- disposição do novas formas dades seriam profissional de estimulação adequadas para essa faixa etária

Fr 02 04 01

Fr% 20% 40% 10% Fonte: Elaborada pela autora, 2013

Já possuímos Não me apegaria Total documentos como em maneiras, pois os referenciais para as crianças não Educação Infantil podem se vistas adequados como um produto

02 01 10

20% 10% 100%

50

GUIA DE ESTIMULAÇÃO DA

LINGUAGEM ORAL


Profª Ma. KATIA DE MOURA GRAÇA PAIXÃO

LINS – SP 2013

APRESENTAÇÃO

Para a estimulação da linguagem oral devem-se

desenvolver atividades adequadas à faixa etária da criança,

respeitando a fase de desenvolvimento das mesmas. As atividades

devem ser repetidas, sempre que a criança demonstrar interesse

pela mesma, variando os materiais, temas e se possível até o

lugar, aumentando aos poucos o grau de dificuldades até atingir o

objetivo desejado.

Observar e avaliar as atitudes das crianças como: manusear

brinquedos, livros de histórias, objetos de uso cotidiano, materiais,

expressões faciais, gestos, brincadeiras, acompanhar sua

concentração nas diversas situações, registrando sempre os

interesses e capacidades das mesmas.

A educadora deve dar importância na fala da criança a partir

do pequeno diálogo, promover interação com a mesma, através de

uma comunicação criativa, levando em conta as evoluções que

acontecem desde o primeiro ano de vida.

Deste modo, o presente guia foi elaborado por uma

educadora de creche, estudante de Pedagogia com a orientação da

Prof. Ma. Kátia de Moura Graça Paixão, no intuito de oferecer

elementos para o planejamento pedagógico diário que possam

intervir diretamente no curso do desenvolvimento da linguagem oral

das crianças pequenas.

AP

ÊN

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stim

ula

çã

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ing

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Ora

l dese

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o

pela

au

tora

51

DE 12 A 18 MESES

Características desta fase

A linguagem tem suas bases nas relações afetivas da

criança com os pais, educadores e com quem esta a seu redor, daí

a importância do carinho e dos vínculos afetivos.

A linguagem vai contribuir muito para o desenvolvimento da

autonomia da criança, ela será capaz de usar o choro para

conseguir o que deseja. O seu vocabulário aumentará de seis

palavras aos 12 meses para de 150 a 300 palavras até completar

24 meses, ampliando cada vez mais a sua capacidade de

expressão verbal.

Inventa palavras quando vê objetos, brinquedos, como por

exemplo: vê um carrinho e fala bum bum;

Segura algum objeto da mãe e fala “Mama...”

Compreende o adulto quando recebe instruções tais como:

pegue o brinquedo, me dá.

Variações

Aponta com o dedo objetos que são solicitados: quando o

educador mostra a bola e pergunta: onde está a bola?

Expressa vontade de comer e beber, dirigindo-se para

52

educadora e mostrando bolachas, bebedor de água, etc;

Quando vai pegar um objeto e a educadora fala não: ela olha e

balança a cabeça expressando o não;

Reage e compreende diante de frases que ouve com frequência.

Com 18 meses Lentamente aumenta a combinação de duas palavras;

Repertório gestual é amplo;

Quando a educadora pede um objeto, a criança já utiliza o

“esse?”

Exemplo: Ao pedir o urso, a criança diz: esse? Variações Repete e mostra interesse ao ouvir os nomes dos objetos;

Gosta de histórias e combina duas palavras: mamã, papá, nenê;

Ao ver fotos, ilustrações, identifica os personagens, observa e

dá detalhes.

Sugestões de atividades Imagem do corpo humano: mostrando à criança as partes do

corpo e falando os nomes;

Ilustrações de diferentes animais e falando os nomes dos

mesmos;

Falar os nomes dos amigos e diferentes objetos que estão ao

seu redor;

Ilustrações de histórias e revistas: vá mostrando a criança,

incentivando para que a mesma fale e aponte, citando nomes.

De 18 meses a 24 meses

Características desta fase Os brinquedos despertam a afetividade, estimulam a

53

imaginação, reforçam a autoestima e o diálogo.

Carrinhos, brinquedos para puxar e empurrar e veículos em

geral desenvolvem a motricidade e o faz-de-conta.

Blocos para empilhar e encaixar ajuda a reconhecer formas

e cores e a relação espacial, construir-destruir, pegar-arremessar

na coordenação motora;

Elaboram frases com três palavras, usam o plural e o tempo

passado;

Fazem descrição das ilustrações, dando mais qualidade ao que

observam;

Conhece o seu nome e de outras pessoas;

Conhece os animais e coisas mais próximas;

Usa os pronomes: meu, eu e você.

Variações Ao ser estimulada com perguntas sobre sua vida, narra

brevemente os acontecimentos das últimas horas;

Ao contar-se uma história, observa atentamente e aponta a

figura que lhe for solicitada e descreve detalhes das ilustrações.

Sugestões de Atividades Na hora do sono, dê carinho, fale frases carinhosas, cante

canções de ninar para as crianças ou coloque CDs com músicas

instrumentais;

Formar um trenzinho com as crianças, um segurando no ombro

do outro, colocar uma música que todos gostam de cantar. O

primeiro deve conduzir o trem, andando em círculo, e em

ziguezague de ré. No final todos cantam e batem palmas.

Contar uma história com várias imagens ampliadas em tamanho

maior, de animais. Peça para a criança imitar os sons e

movimentos dos animais.

De 24 a 30 MESES

54

Características desta fase Nessa fase as crianças já sabem brincar e necessitam de

vários brinquedos como: portas para abrir, botões para apertar e

peças para encaixar, tudo a sua volta estimula o desenvolvimento

da linguagem oral, coordenação motora e a imaginação.

Brinquedos encontrados no dia a dia são interessantes para

desenvolver nas brincadeiras a fala.

Fala o seu nome e frases curtas, mas ainda tem

dificuldades para comunicar e expressar suas necessidades.

Cenários, brincar de faz-de-conta ajuda a compreender o

mundo adulto.

Livros de histórias com ilustrações grandes e coloridas com

o nome das coisas, pessoas, animais, estimulam o

desenvolvimento da linguagem e aumenta o vocabulário.

Música estimula a linguagem oral, exercita o ritmo e

expressão através de movimentos de dança.

Variações Observa figuras e fotos e dá nomes aos objetos e pessoas;

Utilizam as palavras como símbolos, devido ao avanço do

pensamento simbólico;

Gosta de histórias infantis;

Mostra interesse e canta canções.

Sugestões de atividades

Brinque de bingo com objetos familiares para que a criança faça

uma relação do objeto com o nome do mesmo;

Cante músicas usando o nome das crianças;

Relacione objetos com o nome e com o uso do mesmo;

Conte histórias com figuras de personagens e estimule para que

a criança repita o nome das mesmas.

Use objetos de diferentes cores, tamanhos e usos, para que a

criança observe e descreva o mesmo de acordo com a sua cor,

tamanho e uso.

De 30 a 36 MESES

55

Características desta fase Nessa fase a criança aprende e utiliza diversos nomes,

sabe, por exemplo, que o filho da vaca é o bezerro, sabe que o

gatinho tem mamãe, o cachorrinho também e assim por diante.

Já conhece seus parentes como: tia, avós, irmãos e amigos.

Cumpre instruções e normas de comportamentos

relacionadas com elas, cumprimenta e agradece com obrigado.

É capaz de compreender melhor e é mais preciso na sua

comunicação como: o carro é meu, me dá a bola, a mamãe foi

trabalhar etc.

Conversar com uma criança de 3 anos sobre o personagem

de um livro infantil por exemplo: “Chapeuzinho Vermelho” apontar o

lobo mau e perguntar para a criança; quem é esse? Ela vai

responder que é o lobo mau e que ele vai comer o chapeuzinho

vermelho, de acordo com a história que ela ouviu, nomeando o

personagem e comentando o que ele fará. As histórias infantis são

fundamentais para desenvolvimento da oralidade.

Variações Imita sons de animais, classifica objetos por cor e tamanhos;

Presta mais atenção nas histórias;

Seus conceitos espaciais já estão mais amplo como: em cima,

embaixo, dentro e fora;

Elabora perguntas com relação ao nome das coisas e usa os

porquês,

Seus desejos e necessidades são expressos com maior clareza;

Usa a linguagem como meio de resolver seus problemas;

Acompanha jogos e brincadeiras com diálogos.

Sugestões de atividades Convide a criança a cantar uma canção para que ela possa

expressar amor e afeto através do canto;

Oferecer história selecionada sobre a natureza, gráfica e

fotografias;

Mude de ambiente para que a criança conheça outros cenários

e outras crianças e possa interagir com as mesmas;

Monte um quebra cabeças do corpo humano, monte e deixe que

a criança reconheça e fale as partes do corpo;

Brinque de trava-línguas para que a criança melhore a sua

pronuncia e a capacidade de ouvir e diferenciar diversos sons;

Brinque em frente ao espelho para favorecer o movimento da

boca e melhorar a pronuncia;

Histórias com fantoches para motivar o diálogo e a interação

verbal;

Descreva situações do dia a dia para ampliar o diálogo com a

criança.

56

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento da fala da criança depende do ambiente

em que ela vive, das experiências de vida diária e da mediação do

adulto ou uma criança mais experiente.

Além do meio que a criança vive, a pessoa que educa

também é responsável por dar continuidade ao desenvolvimento da

expressão comunicativa da criança.

REFERÊNCIAS

OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. 4. ed. São

Paulo: Cortez, 2008.

SENDIN, M. M. Manual de atividades lúdicas, Projeto gráfico:

Associação Viva e Deixe Viver, 01 fev. 2011. Disponível em:

<http://www.saudedamente.com.br/wpcontent/uploads/2012/06/Manual_d

e_Atividades_Ludicas.pdf> Acesso em: 15 abr. 2013.

EQUIPE CULTURAL. Estimulação precoce: inteligência emocional e

cognitiva, desenho. Tradução: Adriana de Almeida Navarro. Barueri:

Vituco Gráfico, S. L. 2002.

VILA, G. B; MÜLLER, M. Brincadeiras e atividades recreativas para

crianças de 6 meses a 6 anos. Tradução Alda da Anunciação Machado;

ilustração Ivan. São Paulo: Paulinas, 1992.

Fonte: http://fonodanischepi.blogspot.com.br/2013/01/tabela-de-

desenvolvimento-da-linguagem.html



http://fonodanischepi.blogspot.com.br/2013/01/tabela-de-desenvolvimento-da-linguagem.html

http://fonodanischepi.blogspot.com.br/2013/01/tabela-de-desenvolvimento-da-linguagem.html

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