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Educação Infantil num contexto intercultural
de fronteiraReflexões metodológicas
Elisabet Ristow Nascimento
Este documento tem a intenção de ter a maior distribuição possível e, assim, contribuir para o conhecimento e troca de idéias. Portanto, a sua reprodução é autorizada desde que a fonte seja citada e desde sem fins lucrativos.
© Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI / Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, Ciência e Cultura (OEI)Bravo Murillo, 3828015 Madrid, Españahttp://www.oei.es/inicialbbva/index.php ISBN: 978-84-7666-602-9Lançado em Abril de 2014
Disenho e maquetação: OEI (A. V. Nogueira)
Elisabet Ristow Nascimento
Educação Infantil num contexto intercultural
de fronteiraReflexões metodológicas
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INTRODUÇÃO
No âmbito do Projeto Metas Educativas 2021, a Organização dos Estados Ibero-americanos
(OEI) assinou com a Cooperação Andina de Fomento (CAF) um convênio de colaboração
para o cumprimento das Metas estabelecidas pelos países ibero-americanos. Como ação
para apoiar o cumprimento da terceira meta geral “Aumentar a oferta de educação infantil
e potencializar seu caráter educativo”, desenhou-se em 2011 um Projeto Piloto com o obje-
tivo de ampliar e melhorar a qualidade da educação infantil na região de fronteira entre o
Brasil e o Paraguai. Para tanto, priorizou-se a capacitação de educadores e demais agentes
educativos que trabalham com a primeira infância, por meio de cursos presenciais e semi-
presenciais, nos Municípios de Foz do Iguaçu e Ciudad Del Este e Ponta Porã em Pedro Juan
Caballero.
Inicialmente a capacitação foi pensada com base no curso oferecido pelo Centro de Altos
Estudos da OEI intitulado “Aprendendo a Educar Melhor Meninas e Meninos Pequenos”,
com enfoque na educação não formal. Entretanto, para melhor atender à realidade brasilei-
ra e contribuir para a consolidação das políticas públicas, optou-se por oferecer, em parceria
com as redes municipais de ensino, uma formação utilizando o material produzido pelo
Ministério da Educação (MEC/BRASIL) para a formação inicial de professores da Educação
Infantil, denominado “PROINFANTIL”, adaptado pela consultora do Projeto Piloto, Elisabet
Ristow Nascimento1, para uso em cursos de formação continuada.
Desse modo, um Termo de Cooperação e Plano de Trabalho foram estabelecidos, consi-
derando a tradicional parceria do Governo Federal com os governos municipais, para a
implementação das diretrizes e políticas educacionais brasileiras, bem como a cooperação
multilateral no campo da educação infantil estabelecida sob os auspícios da OEI e da CAF.
Os parceiros OEI/MEC/SME de Ponta Porã e Foz do Iguaçu impulsionaram o desenvolvimen-
to do Projeto Piloto de Formação Continuada aos Profissionais da Educação Infantil.
Assim, este documento, denominado Educação Infantil num contexto intercultural de fron-
teira: Reflexões metodológicas refere-se ao campo metodológico estruturado, desenvolvido
e aplicado pela consultora Elisabet Ristow Nascimento no âmbito do Projeto Piloto OEI/CAF/
MEC/SME de Ponta Porã – estado do Mato Grosso do Sul e Foz do Iguaçu – estado do Pa-
raná, se apresenta em forma de Relatório e indicando algumas das estratégias fundantes,
compilando com os elementos de avaliação desenvolvidos ao longo no ano de 2012.
1 Mestre em educação; Especialista na área de Educação Infantil e Ensino Fundamental; Pesquisadora da criança e da infância (NEPIE/UFPR), Consultora e assessora educacional; Sócia diretora da Pantákulo – assessoria, consultoria e projetos educacionais; Assessora Técnica do PROINFANTIL/MEC/BRASIL; Consultora do Projeto Piloto de Formação Continuada MEC/OEI; Pesquisadora da pedagogia italiana de Loris Malaguzzi (Itália); Formadora especialista na formação continuada em serviço no contexto dos profissionais da Educação Infantil; Coordenadora do grupo de trabalho da Educação Infantil da Rede Nacional Primeira Infância; Consultora do Proinfância (MEC/SEB/COEDI/OEI); Consultora do projeto entre parceiros Pantákulo – Brasil e La Bottega di Gepetto – Itália; palestrante.
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O Projeto Piloto para Formação dos Profissionais e Agentes Educativos em Educação Infantil
recebeu o nome de Formação Continuada em Serviço no Contexto desenvolvido no
município de Ponta Porã – Estado do Mato Grosso do Sul e no município de Foz do Iguaçu
– Estado do Paraná.
Sendo assim, não se pode pensar em campo metodológico sem pensar nas especificida-
des que permeiam os contextos, nas prioridades da horizontalidade dos sujeitos, onde as
hierarquias se acomodam nas parcerias e no trabalho coletivo, colaborativo e participativo
entre professores, educadores, estagiários, coordenadores, diretores, familiares, equipe pe-
dagógica e comunidade. E, pensar na especificidade da zona de fronteira, demanda de co-
nhecimento e de especialistas na área de educação das crianças de 0 a 5 anos. Percebe-se
que a realização da formação continuada em serviço no contexto por profissionais que não
se dedicam particularmente a esta faixa etária, pode-se tornar um elemento dificultador do
resultado esperado.
A metodologia que envolve esse tipo de formação precisa contar com a perspicácia do pes-
quisador/formador especialista da área de educação infantil, que se debruça exclusivamente
sobre ela. Não basta a pós-graduação e seu campo teórico, não bastam escritos para estu-
dos, é preciso, além disso, que o formador seja conhecedor da especificidade que permeiam
a pratica educativa, que de algum modo, parece ter sido esquecida pela academia e pelas
políticas, que até então, tomavam como critério que para falar da Educação Infantil e da
formação dos profissionais que se ocupam no atendimento, bastava conhecer da área da
Educação de forma generalista.
Fonte: Arquivo pessoal da autora.
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Nesse itinerário, o trabalho ora exigiu diálogos contidos e definidos, ora diálogos abrangen-
tes e tensionados, ora acolhimento, aconchego e colo para os tutores e professores ao se
emocionarem, se darem conta das práticas pedagógicas reprimidas pela gestão pública e
por práticas pedagógicas desenvolvidas que não respeitavam e tolhiam a criança e a infân-
cia. Nesse itinerário tão diverso, também foi importante o cuidado, o respeito e a compreen-
são às especificidades, às diversidades e aos limites impostos e vividos na zona fronteiriça,
lugar tão diverso de outras regiões do país, ainda que no Brasil as diversidades culturais,
sociais e históricas sejam explicitas e nem sempre compreendidas.
Acreditamos que a metodologia atribuída na formação continuada em serviço no contexto
potencializa o trabalho coletivo e a sistematização de conhecimentos didáticos, dá forma e
orienta o trabalho colaborativo, contribui no compartilhamento dos desafios e problemas,
facilita as ações coletivas e o comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem,
favorece as relações e o trabalho com a família, desdobrando-se para uma educação de
qualidade sentida e vivida por professores, coordenadores, diretores, famílias, pais e gesto-
res públicos.
Há interdependência e interatividade entre as pessoas e os seus contextos de vida. Aplicando essas ideias à educação, constatamos que realmente existe interdependência e interatividade entre as crianças e os seus contextos educativos. Assim, a primeira tarefa do educador é a de pensar o contexto educativo e organizá-lo para que se torne um “segundo educador”. Ao educador pedimos que crie espaço de participação para as crianças, o que começa por criar um contexto que participe. Em um contexto que participa, a estrutura, a organização, os recursos e as interações são pensados para criar possibilidades múltiplas a fim de que a escuta ativa da criança tenha reais consequências nos resultados de aprendizagem. (FOR-MOZINHO, 2007, p.46)
Assim, o coordenador pedagógico como formado e formador, assume um papel importan-
te não apenas na organização pedagógica, mas, prioritariamente, na formação continuada
em serviço e no apoio pessoal aos professores quando ele é incentivado e apoiado a conhe-
cer, aprender sobre a prática pedagógica no momento que ela se desenvolve, bem como,
nas hipóteses, solução e no debate das questões pedagógicas, com um maior envolvimento
com as famílias desde o acolhimento ao saber de sua cultura, sua história e o contexto social
que está inserida. Este profissional também é capaz de fazer reflexões mais aprofundadas
sobre a qualidade da finalidade educativa, desde que ele também receba a formação con-
tinuada adequada e de contexto, tal como que está se desenvolvendo no Projeto Piloto.
REFLEXÕES METODOLÓGICAS
A seguir, descrevemos aspectos do caminho da formação desenvolvida, que implicou a
elaboração e aplicação de questionário, a coleta de dados por meio de uma pesquisa docu-
mental, reuniões, atividades de observação e desenvolvimento da técnica do grupo focal.
Conforme alerta Godoy (1995, p.21), referindo-se aos fenômenos que “englobam relações
de caráter humano e social”, nominados como ciências sociais, as pesquisas evidenciam que
uma nova “abordagem” tem sido buscada para explicá-los. Assim, as pesquisas qualitativas,
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até então, atribuídas aos “antropólogos e sociólogos”, ganharam força e reconhecimento
em outras áreas como “a psicologia e a educação” ao longo dos anos, e no nosso caso,
auxiliam na sustentação da formação desenvolvida para profissionais da Educação Infantil.
Consideramos ainda, em acordo com as premissas explicitadas por Godoy, que fatos rele-
vantes nessa investigação para desenvolver a formação, são obtidos nos “dados descritivos
sobre pessoas, lugares e processos interativos, pelo contato direto do formador com a si-
tuação estudada”, relativos a fenômenos que ajudam a compreender a especificidade do
contexto, visto que, os “sujeitos” são observados em seu “habitat, de forma não-interven-
cionista”, bem como, são participes “da situação em estudo” (Ibidem, p. 22).
Dessa forma, o que foi visto, o que foi escutado e o que foi vivido durante a formação
no contexto e, ainda, o que foi evidenciado nos “fenômenos segundo a perspectiva dos
sujeitos”, ou seja, como os professores compreendiam e interpretavam aquilo que era fa-
lado, perguntado e partilhado com o grupo, exige a sensibilidade advinda de convivências
anteriores do formador, mas que, prioritariamente e obrigatoriamente não eram as mesmas
instituições vividas. Desse modo, são necessárias adequações ou substituições de palavras
de cunho científico por uma “linguagem não tão técnica”, ou seja, pelo uso de “palavras e
conceitos” de ordem “familiar”2 entendidas pelos professores.
Essas estratégias conjugadas à metodologia permitem uma melhor compreensão por parte
dos professores, bem como, contribuiu para que os “os fenômenos” investigados não fos-
sem minimizados ao papel “de pressuposições admitidas a priori”, uma vez que, dependen-
do de onde se olha e como se olha, pode-se interpretar3 um contexto vivido, sem que isso
represente uma verdade. (Cf. Godoy, 1995).
Entendemos que nossa opção, sob o ponto de vista metodológico, uma vez que recorre-
mos a duas possibilidades de pesquisa (a pesquisa qualitativa, tomada como caminho para
um estudo exploratório dos fenômenos como um todo, e a pesquisa quantitativa como
um esforço cuidadoso que pretende como um processo investigativo para hipóteses ou
indicadores de formação), demandaram critérios - principalmente do aspecto ético - que
devem estar contidos no grau de liberdade do formador, na interação para a troca de in-
formações e interpretações durante o processo formativo. E, para se evitar distorções, uma
possibilidade é “aderir à triangulação dos dados, por meio de múltiplas fontes de evidência”
(MACHADO, 2008, p.86).
QUESTIONÁRIO
Para a realização da primeira fase, partiu-se para a estruturação do questionário como ins-
trumento que possibilita elencar as informações possíveis referentes às categorias analíticas
2 Usando um linguajar usado com frequência pelos professores nos CEIs.3 Grifos nossos.
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da formação. Os questionários foram entregues com a intenção de traçar um perfil dos
formados, delineando quais as concepções que permeiam sua função e prática dentro das
Instituições. O questionário num primeiro momento foi entregue somente aos coordenado-
res, que foram motivados a respondê-lo a partir de um tema especifico, relacionado a uma
determinada concepção de mundo, de sociedade e de cultura, posteriormente trabalhado
pelo formador pelo viés do contexto que os sujeitos estão inseridos.
As perguntas ofereceram subsídios importantes para o desenvolvimento da formação. Com
base nos dados que coletamos com o primeiro contato com os formados e o cruzamento
dos dados qualitativos e quantitativos apresentados pelo questionário, foi possível traçar um
perfil do formado e reunir elementos que evidenciaram a prática educativa e o atendimen-
to realizado nas instituições. É importante ressaltar que a partir das respostas dadas pelos
participantes, foi feita uma análise de conteúdo das respostas emergindo em categorias
principais, que ajudaram a compor os grupamentos categoriais principais, justificando suas
pertinências.
Posteriormente as questões foram submetidas à Análise de Conteúdo (Bardin, 1977) e se
optou pela modalidade de análise categorial.4 A análise de conteúdo é dividida em três
fases: a pré-análise, a exploração material e o tratamento dos dados – a inferência e a in-
terpretação. E, ainda, a análise de conteúdos consiste num conjunto de técnicas, por meio
4 Para maior detalhamento sobre o método de Análise de Conteúdo proposto por Bardin (1977) sugerimos a consulta de sua obra intitulada Análise de Conteúdo, da qual há edições atualizadas.
Fonte: Arquivo pessoal da autora.
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da explicitação e sistematização do conteúdo de mensagens, que permitem a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção destas mensagens5.
Nessa tabulação e cruzamento de dados, os questionários não são submetidos a análises
estatísticas atribuídas a técnicas incorporadas a algum software, mas sim, a um trabalho
manual estatístico considerando dado a dado, pois esse movimento permite ao formador
especialista na formação do contexto, conhecer e atribuir um maior rigor no desenvolvi-
mento da formação.
O grau de escolarização é um dado importante, pois evidencia se existe uma escolaridade
no interior da instituição e como o profissional em atividade se constrói no impacto de sua
prática educativa e a partir daquilo que conheceu e aprendeu. Há sempre uma intenciona-
lidade, uma ação daquele que atua com as crianças na Educação Infantil, mesmo que esta
não tenha o cunho científico e a interpretação necessária da relação teoria pratica.
No questionário ainda é possível fazer a caracterização da prática educativa tomando as res-
postas que foram atribuídas a algumas questões. Nas respostas é possível constatar o tipo
de rotina, as interações entre professores e crianças, presença de estratégias que submetem
as necessidades e desejos infantis aos dos adultos, etc.
Os participantes também responderam questionários relacionados as famílias das crianças.
As questões elaboradas pela consultora sobre a família de cada criança deixou coordena-
dores e professores surpresos, fragilizados e extremamente incomodados, pois descobriram
que pouco ou nada sabiam da família de cada criança.
ANÁLISE DOCUMENTAL
Com a análise documental o formador deve se dedicar a um estudo exploratório a partir
dos diálogos que estabelece, procurando garimpar quais os documentos que são usados
para desenvolver e acompanhar a formação dos profissionais em quais desses documentos
fazem uso para fundamentar sua prática educativa “vários tipos de dados são coletados e
analisados, para que se entenda a dinâmica do fenômeno” (Godoy, 1995). Esses dados po-
dem contribuir para evidenciar os caminhos de formação em serviço no contexto e se fazem
testemunhas de uma trajetória de formação recebida. É sempre um trabalho longo e árduo,
exige do formador especialista a habilidade e a competência vinda de experiências, estudos
e pesquisas ao longo da sua própria formação.
5 Cf. Machado, (2008)
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OBSERVAÇÃO
No campo metodológico que leva em conta as possibilidades de triangulação de dados, se
prevê observações no contexto, relacionados à prática educativa na Instituição. Como re-
curso de registro é feito o uso de uma câmera fotográfica para ilustrar esta observação sem
que com isso evidencie que os espaços fotografados sejam os mesmos selecionados pelos
participantes, quando esses já em estágios mais avançados da formação aprendem também
a observar, registrar, documentar e contextualizar.
TÉCNICA DE GRUPO FOCAL
A técnica do grupo focal é uma técnica que proporciona ao formador, revelações da prá-
tica da vida, sensibilidade, compreensões e prioridades comuns a um grupo de pessoas. A
técnica do grupo focal é uma técnica de avaliação que possibilita informações qualitativas,
onde os grupos são formados pelos participantes da formação, são incentivados a conver-
sarem entre si, trocando experiências e interagindo sobre suas ideias, sentimentos, valores,
dificuldades, etc.
Isso se faz necessário numa investigação, muito recomendada por Oates6 (2000) a partir dos
estudos de Morgan que sugere “grupos focais que são uteis quando é necessário investigar
o que os participantes pensam, mas também descobrem porque os participantes pensam
de determinado modo”. Assim, nas vozes dos sujeitos, é possível dialogar com as suas me-
mórias e instigá-los a debater as ações individuais presentes na sua lembrança.
Nesse sentido, o grupo focal é uma técnica flexível e possibilita uma conveniência para
investigar uma larga variedade de tópicos e de fácil acesso e compreensão dos resultados.
Com o grupo focal também é possível escolher critérios que atenda as diferentes faixas de
idade das crianças atendidas na Educação Infantil. Desenvolver um grupo focal necessita
compreende-la na prática. É inegável que é de responsabilidade do formador compreender
e atender as recomendações da técnica e ter domínio, mas também, o formador deve ter
critérios para inferir no que é proposto pela técnica e o que é vivido no contexto trabalhado,
tomando os cuidados necessários para que as inferências não interfiram nas discussões e
análises posteriores. Desse modo, na técnica do grupo focal os participantes conversam,
contam coisas, relatam experiências e falam de si e do outro. Na técnica do grupo focal a
formação em serviço ofertado pela Secretaria Municipal de Educação ou pelos profissionais
por ela contratados é um tema debatido entre os participantes e cada um pode expressar
suas visões, conversar com o outro e falar de si.
A concepção de criança anunciada nos documentos que são atribuídos para a formação
dos profissionais, nem sempre é a concepção que está na prática educativa e na concepção
dos participantes e nessa relação, torna-se papel do formador, desencadear e acessar locais
6 Tradução livre por Nascimento em 2009.
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de lembranças coletivas dos participantes. Desse modo, vai se descortinando a prática edu-
cativa que lamentavelmente em função da ausência ou da fragilidade de formação formal
e da formação em serviço, os participantes quase que vão testando sua prática educativa
e percebendo o que vai dando certo ou não com as crianças sem nenhum critério. Assim,
desenvolve sua prática educativa no improviso até que sejam vencidos os desafios propostos
e aja uma acomodação no atendimento das crianças. Nos relatos colhidos é possível perce-
ber que eles querem aprender, procuram caminhos, mas o que se oferta, não sai do texto
e pouco atende as demandas das instituições. Nas falas do grupo focal, uma perspectiva
dos participantes a respeito da formação em serviço e do seu aproveitamento imediato na
pratica educativa, denuncia quais as percepções que eles possuem.
Assim, alavancam-se novas proposições, definições e uma condição de ouvinte atento às
falas dos participantes, permitindo que apareçam intervenções, contribuições, participação
e desvelamentos de questões. Favorece o entendimento de como os participantes conce-
bem e atendem as crianças nas instituições. Possibilita na triangulação dos dados análises de
como os participantes entendem sua prática e como a teorizam, situam os limites e possibi-
lidades de intervenções pedagógicas, ampliando os debates entre os sujeitos, onde aquilo
que se falou e o que se pensou se constitui em itinerário de análise.
Algumas vantagens e desvantagens dos grupos focais
Vantagens:
1. Participantes podem reagir e se expressar baseados nas respostas de outros membros do grupo.
2. Grupos focais permitem ao pesquisador interagir diretamente com os pesquisados.
3. Eles permitem que o pesquisador obtenha dados ricos com as próprias palavras dos participantes.
4. Provem dados de um grupo de pessoas mais rapidamente do que entrevistas indi-viduais.
5. Grupos focais são flexíveis em sua conveniência para investigar uma larga variedade de tópicos.
6. Convenientes para usar com crianças
7. Os resultados de um grupo focal são acessíveis e compreensíveis.
Desvantagens:
1. Um pequeno número de pesquisados limita a generalização para uma população mais ampla.
2. Os resultados podem ser parciais por particular membro do grupo dominante.
3. A natureza aberta das respostas pode fazer a interpretação dos resultados difícil.
4. O pesquisador como entrevistador mal preparado pode influenciar as respostas dos membros do grupo.
(Adaptado de Stewart e Schamdansani, 1990).
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Assim, como qualquer assunto em ciências sociais, não há modos certos ou errados de rea-
lizar grupos focais. Cabe ao pesquisador criar o seu próprio estudo e usar os grupos focais
apropriadamente. Claramente, eles são mais adequados para certos tipos de pesquisa do
que outros7.
O meio útil de decidir quantos grupos focais deve-se desenvolver é sugerido por Lunt e Li-
vingstone (1996) que aconselham que o pesquisador continue a desenvolver novos grupos
até que o último grupo não tenha nada a adicionar, mas simplesmente repete contribuições
prévias.
A REALIDADE DA FORMAÇÃO
Para desenvolver o Projeto Piloto, privilegia-se a “escuta atenta”, o dar “voz e vez” a criança
e a infância. Potencializa-se o trabalho e os estudos coletivos, colaborativos e participati-
vos; ampliam-se os debates, as reflexões e a sistematização dos conhecimentos didáticos;
contribui-se para o trabalho individual, coletivo e participativo; sensibilizam-se todos os pro-
fissionais que estão em relação direta com as crianças ou não, bem como as famílias.
Os dados que emergem do campo metodológico permitem aos participantes que repen-
sem o processo histórico e as marcas colonialistas e assistencialistas, que continuam rondar
a pratica educativa nas muitas instituições de zona fronteiriça, lugar onde o “diferente” é
convidado a se moldar aos modelos atribuídos como “certos”. Em relação aos familiares das
crianças no campo metodológico, os participantes do projeto conseguiram perceber porque
os pais de zona fronteiriça, no ato da matrícula, informam endereços e telefones por vezes
inexistentes, gerando uma dificuldade para a instituição quando necessita falar com os pais
numa urgência.
Assim, as estratégias do campo metodológico e o embasamento teórico desenvolvido nes-
sa formação, promoveu o aprofundamento nos estudos, nos diálogos e na ampliação da
compreensão sobre as questões culturais, sociais e históricas que marcaram ou marcam a
vida de cada criança, de cada família, cada profissional no contexto. “Esses corpos infantis
violentados trazem nova responsabilidade ética, política e pedagógica ao Estado, ao sistema
escolar e a seus profissionais” (ARROYO, 2012, p.27). Parafraseando Arroyo, (2012), quem
sabe, em um futuro muito próximo, muitas das crianças, sem identidade, com marcas do
“sem voz e vez”, já em idade de compreender as relações impostas pela diversidade e plu-
ralidade, possam se indagar para compreender, por que “eu, minha família, minha etnia e
realidade social recebemos tratamento tão diferenciado?”.
7 OATES, Caroline. The use of focus groups in social science research In BURTON, Dawn. Research Training for Social Scientists. London: SAGE Publications Ltd. (186-195), 2000. Traduzido por Nascimento, E.R. (2009).
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Assim, as questões específicas das famílias e das crianças indígenas guaranis de zona fron-
teiriça, que frequentavam as instituições de Educação Infantil, receberam um olhar criterioso
a partir dos diálogos e estudos coletivos, buscando uma melhor compreensão quanto ao
contexto que vivem e como isso interfere no seu modo de ser e se comportar, de se alimen-
tar e se relacionar, comunicar e dormir, de se divertir e brincar, bem como, refletir sobre os
modos que as famílias guaranis educam e cuidam de suas crianças.
Em uma das instituições de Educação Infantil de zona fronteiriça encontramos a professora
Sueli com uma turma de Pré-escola - um grupo de 28 crianças entre 5 a 6 anos de idade.
Uma professora que se diz apaixonada pelas crianças e assume muitas vezes a função ma-
ternal. Tem orgulho do que faz e como faz e inclusive, se sentiu mais pública após conceder
uma entrevista a um canal de TV nacional. Na instituição, a turma da professora Sueli é a
única sala de Pré-escola. No total de 28 crianças que frequentam a Pré-escola, 25 crianças
são de origem paraguaia, moram do lado do Paraguai e a maioria delas só sabem falar o
guarani. Na turma da professora Sueli somente 03 crianças são brasileiras e falam portu-
guês. O mais impactante foi saber que a professora Sueli mesmo tendo mais de 20 anos de
magistério, os quais, a maior parte do tempo passou trabalhando naquela instituição, ainda
não teve tempo para aprender a falar a língua guarani, mas afirmou que “entende algumas
palavras”. Quando indagada de como fazia para se comunicar com as crianças e familiares,
ela respondeu:
• Eu pergunto para aqueles que entendem guarani e falam português, se ainda assim eu não conseguir entender, deixo assim e a gente vai se entendendo como dá.
• E, quanto aos pais, como fala com eles?
• Ah, eles só entregam as crianças e vão embora, muitos deles, deixam as crianças lá no portão e dificilmente os vejo, respondeu ela.
Nesse fragmento da conversa é possível perceber o quanto as crianças da primeira infância,
diante da diversidade de zona fronteiriça, necessitam de ações de efeito que garantam seus
direitos de educação e proteção.
A professora se emocionou ao falar das condições sociais e econômicas das crianças que
chegam do país vizinho (zona fronteiriça) e frequentam a Pré-escola e o quanto a Escola ca-
rece de condições apropriadas para possibilitar a essas crianças viverem a infância com pro-
teção e segurança. Os brinquedos de que a professora dispõe são doações que ela própria
arrecada com amigos ou fabrica por meio de sucata. Na Escola não existe um parquinho
para as crianças brincarem, ainda que elas tenham dois professores recreacionistas, profis-
sionais da Educação Física que fazem algumas brincadeiras com elas. Quanto ao parquinho,
disse ser uma revindicação antiga, mas que, até agora ninguém resolveu esse problema.
Quanto às dificuldades entre a língua guarani e o português, a professora afirmou que exis-
te uma parceria com uma Universidade de outro estado, mas que apesar da pesquisa que a
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universidade desenvolve, pouco tem contribuído para o melhor atendimento das crianças e
as limitações em todos os sentidos tem se perpetuado dentro da Escola.
E, ainda que se tenha muito para fazer e desenvolver na zona fronteiriça para a criança e
a infância, também foram muitos os benefícios alcançados com o campo metodológico
recomendado pela consultora no Projeto Piloto – Formação continuada em serviço no con-
texto para os profissionais da Educação Infantil, os quais apresentaram ganhos na prática
pedagógica e nos planejamentos dos professores, que passaram a valorizar a cultura da
infância8 e a cultura da zona fronteiriça, cuja avaliação de todos os participantes e da própria
consultora foi positiva e superou as metas propostas.
O Projeto Piloto promoveu o ensino de técnicas e estratégias para o processo coletivo e
colaborativo de estudo e aprendizagem dentro da instituição, para o desenvolvimento da
formação continuada em serviço no contexto, ampliando o olhar para prática pedagógica
tanto dos coordenadores, professores como do gestor público.
No trabalho desenvolvido com os instrumentos metodológicos em processo continuo de
triangulação de dados, os profissionais da Educação Infantil foram capazes de perceber
e se lamentar, das muitas formações que receberam de outros profissionais e que não
atenderam as suas expectativas e necessidades. Os participantes lamentaram quanto aos
formadores que não são especialistas, que desconhecem o contexto da prática educativa,
apresentam conteúdos desassociados das instituições, que não contribuem para sua forma-
ção de zona de fronteira. Assim, após a conclusão do Projeto Piloto os participantes perce-
beram as mudanças acontecidas no contexto e nas suas próprias percepções, revindicaram a
continuidade da formação continuada em serviço no contexto do Projeto, a fim de, ampliar
os estudos para uma maior qualidade e respeito no atendimento da criança de 0 a 5 anos
na zona fronteiriça.
Nesse sentido é necessário esclarecer que a defesa da escola enquanto local a ser privile-
giado para a formação, não significa, como alerta Oliveira-Formosinho (2001), que a forma-
ção deva ser barricada na escola, isto é, encerrada fisicamente nas suas paredes, mas sim
que deve partir das demandas apresentadas pelos professores a partir da sua prática, bem
como, que possam ser avaliadas pelos profissionais sobre os ganhos da formação para a sua
vida profissional.
Além disso, a formação precisa ter como referência fundamental o saber docente, o saber e
a experiência do formador construído ao longo de sua jornada, o mergulho sistemático na
teoria e na prática pedagógica, o reconhecimento e valorização da vivência pessoal e pro-
fissional acumulada pelo professor – o que é importante para que ele também reconheça e
valorize o conhecimento da criança.
8 O brincar, como elemento primeiro do aprender na Educação Infantil, pautado na Pedagogia da Escuta italiana, com uma escuta mais atenta, um olhar mais refinado, dando dar “voz e vez” a criança e a infância, no dobrar os joelhos para a diversidade e os desafios que se colocam no dia a dia da instituição.
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A formação continuada em serviço no contexto foi organizada da seguinte forma:
TEM
AS ÁREAS TEMÁTICAS
Tutoras (es) - professoras (es)Prática educativa e a
organização do traba-lho pedagógico
Concepção de criança e infância e seu de-
senvolvimento
Organização do tem-po, espaço e materiais na educação infantil
Relação coordenação / docente
familia / escola
ILegislação e política
educaional 8 horas
DCNEIA criança - sujeto de direito na sociedade
contemporánea8 horas
Educação: um tra-balho que se faz no
coletivo8 horas
Acollimento16 horas
II Proposta pedagógica16 horas
Acolher a criança em suas múltiplas dimen-
sões humanas.As crianças e seus
parceiros decobrem o mundo8 horas
O brinquedo e a brincadeira o uso de
materiais estruturados e não estruturados e não estruturados (poer educadores e
crianças)8 horas
A criança e a cultura familiar16 horas
III
O trabalho do profes-sor e a organização
do seu trabalho 36 horas
A aquisição da lingua-gem oral pela criança. Falar e pensar. Lingua-germ e subjetividade
8 horas
A linguagem no cotidiano as muitas
linguagens da criança8 horas
Diversidade / escola / familia
16 horas
Total de horas
60 24 2448
156
A organização do planejamento por áreas temáticas procurou atender as solicitações fei-
tas pelas Secretárias Municipais de Educação e sua Equipe Pedagógica dos municípios de
Foz do Iguaçu – estado do Paraná e município de Ponta Porã – estado do Mato Grosso do
Sul, além de outros temas que foram considerados importantes e necessários na e para a
formação continuada no contexto. A proposta inicial para o Projeto Piloto OEI/CAF/MEC/
COEDI foi organizar os cadernos por temas, mas na primeira impressão, a ordem proposta
não foi mantida e por essa razão, não é possível atribuir títulos por temas, aos cadernos de
nº 1, nº 2 e nº 3. A seguir, poderão ser observados os temas que contemplam a organização
dos cadernos do Projeto Piloto.
Com todo o material organizado para a formação dos professores da Educação Infantil, foi
possível organizar no campo teórico de referencias, as ações de formação, do material de
produção escrito como um dossiê de leituras, trabalhos em grupos, debates e exposição por
parte da consultora, a partir de uma lógica de trabalho constituído como especialista, na
sua longa experiência dedicada à formação continuada em serviço no contexto, dos profis-
sionais que atuam nos Centros de Educação Infantil da rede pública, conveniada/ privada.
Os participantes – Tutores e professores da formação continuada foram reconhecendo uma
linha didática e metodológica proposta no Projeto Piloto e perceberam, que havia uma se-
quencia didática, um conhecimento das relações e das articulações vindas do emaranhado
da prática pedagógica e do campo teórico. O tempo dedicado aos estudos, debates e ex-
planações na formação, foi sendo constituídos de acordo com as demandas e necessidades
que foram sendo apontadas pelos participantes, bem como, pela consultora. Os aspectos
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centrais de toda a formação foram à criança, toda e qualquer criança, em cada contexto,
deslocando-se para os pontos de tensões e aperfeiçoamento em relação a uma escuta
mais elaborada, o dar “voz e vez” a criança, isto é, compreender a importância e a neces-
sidade da criança participar de todo o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem,
respeitando-as a partir daquilo que elas são “capazes” e competentes para compreender e
aprender.
Título Subtítulo Objetivo
CA
DER
NO
I
Acolher as crianças em suas múltiplas dimensões humanas.
Compreender que a educação infantil é espaço de educação integral,
Educação Infantil e qualidade de vida
Compreender que o respeito ao direito das crianças à educação infantil se materializa cotidianamente como qualidade de vida.
Inserção: momento delicadoPeríodo de inserção é um momento especial para crianças, famílias e professores (as).
Estratégias para acolher as crianças
Estratégias que possam contribuir para o processo de inserção e acolhimento das crianças
As crianças são todas diferentesCompreender a necessidade de reconhecer, aceitar e manejar a diversidade.
Inserção e acolhimento: Desenvolver formas de interação com as famílias
As práticas cotidianas Práticas cotidianas, buscando coerência com os princípios e objetivos de uma educação.
A ação do educar e do cuidarEstratégias que envolvam os vários aspectos da organização do trabalho de cuidar-educar
O registro e a documentação Apropriar-se de ferramentas de registro e documentação do trabalho
Os canais de comunicação Promover e criar formas de comunicação entre os diversos atores da creche, pré-escola.
O adulto: um parceiro especial Relação adulto-criança fundamentais na relação/construção.
Educação: que se faz no coletivo.Elementos para que você possa compreender o caráter coletivo do trabalho pedagógico.
Os múltiplos atores: Conhecer as diversas formas de organização, participação e tomada de decisão.
O trabalho cooperativo no cotidiano
Os elementos básicos da gestão educacional, os princípios democráticos de gestão.
A Família como parceira Identificar estratégias de integração entre as famílias e a creche, pré-escola ou escola.
Experiências de projetos Analisar experiências de projetos realizados por creches, pré-escolas e escolas.
A avaliação institucional Sugestões de como participar da elaboração e implementação de propostas de avaliação
Linguagem e representaçãoRefletir sobre a importância do diálogo e da interação no cotidiano da criança.
A narrativa e a leitura de histórias:.
Entender como a criança aprende a narrar.
O papel do jogo, da ficção/imagens
Refletir sobre como as diversas linguagens (as imagens, ilustrações, desenhos:
Atividades de rotina e diversificadas
Adequação dos tempos e ritmos para o desenvolvimento das funções de educar e cuidar.
Tempo: suas dimensões. Formas de organização do tempo.
O tempo: rotina e diversidade.Possibilidades de estruturar a rotina dos períodos (diário, semanal, mensal, anua)
A criança e os grupos Diferentes formas de agrupar as crianças.
DCNEI - Resolução 05 dezembro/2009
A pesquisadora Susan Hart (1996) descreve nas suas pesquisas, como muita coisa que pode
melhorar a aprendizagem é ignorada, uma vez que, as pessoas buscam justamente o que
atrapalha a aprendizagem ou coisas que elas acreditam que possam ser melhoradas. A
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autora considera experiências e ações como uma “fonte de insights sobre as possibilida-
des” chamando esse processo de “pensamento inovador”. E, um componente fundamental
dessa abordagem do pensamento inovador é que ela inclui o contexto. A criança não é o
único foco. Você vai além da resposta tradicional, explorando outras possibilidades. (Cfe
PAIGE-SMITH, CRAFT, 2010)
Dessa forma, o Projeto favoreceu encontrar o equilíbrio, provocar nos Tutores e professores,
o gosto pela pesquisa e pelos estudos, para que eles se voltassem para a sua prática e a prá-
tica dos seus professores, com a intenção de desenvolvê-la e aperfeiçoá-la, de modo crítico
a partir de uma concepção de escuta e respeito à criança e a infância. Significa “posicionar
o trabalho de alguém e suas práticas no âmbito das relações complexas com as crianças,
com as famílias, com outros serviços e com políticas mais amplas”. Uma fragilidade pode vir
da rede fechada, na qual as maneiras de fazer as coisas não estão abertas ao escrutínio, à
reinterpretação ou ao desenvolvimento.
O trabalho com os pais em forma de palestras, ministrada em todos os Centros Municipais
de Educação Infantil da Rede aconteceu somente do município de Ponta Porã. Foi um tra-
balho de resultados muito positivo para as famílias, pois, trouxe a família para o campo da
reflexão e compreensão, contribuiu para esclarecer aos pais quanto ao desenvolvimento
da criança, quanto a Educação Infantil como um espaço, não para a criança ser obrigada a
se escolarizar, aprender a ler e escrever, mas sim, um espaço de brincadeiras, exploração,
descobertas, faz de conta, imaginação e fantasia. Por outro lado, o trabalho com os pais
desenvolvido pela consultora, os profissionais da instituição de Educação Infantil, puderam
aprender e incluir nas suas atribuições, melhor compreensão e acolhimento às famílias, pra-
ticar uma “escuta” mais atenta, a fim de saber o que as famílias pensam e porque pensam,
o que fazem e porque fazem, num relacionamento mais afetivo, quase que perdido ou não
vivido pelos Centros Municipal de Educação Infantil de Ponta Porã.
Motivados e orientados, os tutores – coordenadores do município de Ponta Porã do estado
do Mato Grosso do Sul – Brasil, ampliaram o trabalho com os professores e as famílias, se
surpreenderam ao descobrirem que pouco “sabiam” do que pensavam “saber”, que pouco
ou nada sabiam sobre as famílias, surpreenderam-se quando os pais, a partir da palestra
da consultora, compreenderam a função da instituição Educação Infantil e mudaram de
opinião e das expectativas quanto ao processo de alfabetização, que é um processo impor-
tante, mas não obrigatório para as crianças pequenas.
No trabalho do Projeto que foi desenvolvido a distância com os tutores, foi observada al-
guns critérios, a fim de atender as especificidades de cada contexto. Assim, no município
de Ponta Porã – estado do Mato Grosso do Sul, os tutores além dos encontros presenciais,
contaram também com a formação à distância durante todo o projeto. Esse trabalho foi rea-
lizado com leituras de textos, formação online com a consultora, pesquisa e trabalho com os
pais, com os professores e com as crianças. O gosto e a motivação pela formação por parte
dos tutores, fez com que, eles solicitassem a continuidade dos estudos à distância, mesmo
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no mês de julho, durante o período de férias escolares. No município de Foz do Iguaçu – es-
tado do Paraná, a formação a distância atendeu a outro contexto e se deu durante no mês
de setembro, com excelente comprometimento e eficácia nos resultados.
Fazemos ainda considerações no que tange a formação em serviço e à prática educativa
sobre a qual fizemos inferências com base nos dados coletados e analisados. Procuramos
problematizar algumas questões que emergem como forma de contribuir para políticas pú-
blicas de atendimento na Educação Infantil de crianças de 0 a 5 anos de idade, uma vez que
para a profissionalização dos que trabalham com as crianças pequenas, se faz necessário
uma formação específica para o exercício da função e de condições de trabalho adequadas.
Ou seja, é preciso reconhecer o papel desse profissional, retomando e construindo as pos-
sibilidades históricas da prática educativa no contexto de relações e práticas sociais onde se
inserem como sujeitos que poderão rumar na construção de si mesmos e de possibilidades
históricas de um atendimento à infância com qualidade técnico-científica e políticas. “Sem
um entendimento básico da teoria que lhes forneça os porquês9 os professores são incapa-
zes de criar novas actividades” (EVANS, 2002, p.973).
REFERÊNCIAS
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BECCHI, Egle; BONDIOLI, Ana (Orgs.). Avaliando a pré-escola: uma trajetória de formação de professoras. Campinas: Editores Autores Associados, 2003.
BECCHI, Egle. Una pedagogia del buon gusto: esperienze e progetti dei servizi educativi per l”infanzia del Comune di Pistoia. Itália:FrancoAngeli, 2010.
PETER, Donald L. Tendências da investigação demográfica e comportamental na prática educativa em contextos de educação de infância. Lisboa. Fundação Calouste Gulben-kian, 2002.
BONDIOLI, Anna. O coordenador pedagógico – uma figura-chave para a qualidade das re-des para a infância. In: BONDIOLI, Anna (org.). O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação – a qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.
BONDIOLI, Anna (org). O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e estudos de casos. São Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
— Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
— Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal. Resolução CNE/CEB nº 2, de 19/04/1999a.
— Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução 01, aprovado em 07/04/1999b.
— Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução 05/2009.
— Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil – Sec-retaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. MEC: 2005.
9 Cf. escrito por EVANS (2002).
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— Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. MEC: 2006.
— Política de educação infantil no Brasil: relatório de avaliação. MEC: 2009.
— Educação infantil no Brasil: primeira etapa da educação básica. MEC: 2011.
CRUZ. Silvia Helena Vieira. Ouvindo crianças na Consulta sobre qualidade na Educação Infantil. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008.
EVANS, Judith A. O atendimento da criança e o seu desenvolvimento na perspectiva dos países em vias de desenvolvimento. Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian, 2002.
FORMOSINHO. Júlia Oliveira. O desenvolvimento profissional das professoras de infância: entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo. In:__ MACHADO, Maria Lucia de A. Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
MALAGUZZI, Loris. História, idéias e filosofia básica. In:__EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Artmed : Porto Alegre, 1999.
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— (2007) Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos – EPT- 2007.
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