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Educação Profissional: A formação da mão de obra e o papel do professor na sociedade moderna.

Cristina Cimarelli Caballero Rubega1

REFLEXÕES

“A educação é o principal capital humano enquanto é concebida como produtora de capacidade de trabalho, potenciadora do fator trabalho. Neste sentido é um investimento como qualquer outro.”

Gaudêncio Frigotto2

“As principais forças que reduzem e comprimem a desigualdade são os processos de difusão do conhecimento e investimento na qualificação e na formação de mão de obra.”

Thomas Piketty3

Introdução

O estudo da relação entre a formação profissional de nível técnico e os atuais paradigmas do sistema produtivo, dentro de uma sociedade onde predominam as tecnologias de informação e do conhecimento, os processos de automação, e uma permanente busca por um desenvolvimento sustentável, não seria possível sem uma retrospectiva histórica da educação profissional, cuja trajetória está intimamente ligada à evolução do processo de industrialização do país.

Do ponto de vista histórico, a qualificação da força de trabalho é definida por dois fatores contraditórios: as necessidades de sobrevivência do capital e as necessidades de sobrevivência do trabalhador. Em seus mais de 100 anos de existência, a história da Educação Profissional, sempre foi fortemente caracterizada pelo “fazer” e pelos seus conteúdos, fundamentalmente tecnológicos. Características estas que começaram a mudar ao final dos anos 1990, com a mudança do olhar sobre a importância da educação profissional para a formação do capital humano do país e do seu desenvolvimento econômico e industrial.

No século XXI, é consenso que a ação pedagógica do professor da Educação Profissional deve estar embasada no domínio de conhecimentos específicos, permanentemente atualizados

1 Cristina Cimarelli Caballero Rubega – Doutora em Educação na Área de Ensino, Avaliação e Formação de Professores, pela

Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. 2 FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, SP: Cortez Editora, 1989. 3 PIKETTY, Thomas. O Capital no século XXI. Rio de janeiro: Intrínseca, 2014.

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em vista das contínuas transformações provocadas nos processos de produção, fortemente influenciados pelas tecnologias da informação e do conhecimento, além dos processos de automação, e na ação reflexiva que possibilite a (re)significação da sua prática pedagógica, visando a formação de um profissional preocupado com a criação de uma economia e sociedade sustentável. O progresso econômico do Brasil depende, entre outros fatores, da melhoria da formação da força de trabalho e, portanto, da educação profissional oferecida tanto para o futuro trabalhador, como para aquele que já inserido no mundo do trabalho, busca sua permanente atualização para fazer frente a novos desafios.

1. UMA BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL4 1.1 – O período colonial.

Para entendermos a sociedade que se constituiu logo após as primeiras décadas do descobrimento do Brasil é necessário analisar, mesmo que rapidamente, os fatores externos e internos que interagiram na sua formação.

Os motivos para o início da colonização do Brasil, após 30 anos do seu descobrimento, foram de caráter econômico-financeiro. Quase nenhum produto brasileiro tinha importância comercial para Portugal. Investir na produção de mercadorias para posterior comercialização não parecia tão lucrativo quanto o comércio das especiarias orientais. Deixar de aplicar capital no comércio para aplicá-lo na produção, na lógica mercantilista, era um péssimo negócio.

O declínio do comércio oriental, que despertou em Portugal o interesse por outras fontes de renda, acrescido ao receio de que o Brasil fosse ocupado por outros povos, pela descoberta de jazidas de ouro e prata na América espanhola, levou Portugal a colonizar o Brasil e ocupar produtivamente as suas terras.

O processo de colonização, contudo, deveria basear-se na produção de algum produto que justificasse o investimento de capital que deveria ser feito pela coroa portuguesa. A escolha foi a produção de açúcar, produto este que nas últimas décadas do século XV tinha se tornado um produto muito cobiçado na Europa. A partir da segunda metade do século XVI, a atividade açucareira desenvolveu-se principalmente no litoral nordestino, pelas características do solo de massapé e pela proximidade com os portos dos mercados consumidores europeus.

A produção de açúcar no Brasil, porém, esbarrava em vários problemas e o maior deles, talvez, era a inexistência da mão de obra necessária, problema este que foi resolvido pela transferência de escravos e índios para as colônias agrícolas.

No início da colonização, a exemplo do que ocorria na Europa, os portugueses introduziram no Brasil as corporações de ofício. As profissões manuais passaram a ser ensinadas pelos mestres de ofício aos jovens aprendizes, em suas próprias tendas de trabalho. O controle das corporações era exercido pelas câmaras municipais, que regulavam os salários e nomeavam os mestres encarregados de transmitir os conhecimentos técnicos. Essas organizações monopolizavam os conhecimentos técnicos indispensáveis à exploração das manufaturas, sob a alegação de liberdade do exercício profissional.

Essa situação durou até a promulgação da primeira Constituição do Império, outorgada por D. Pedro I em 1824, que aboliu as corporações de ofício. Com esse gesto, D. Pedro dissolvia o único reduto onde eram ensinados os ofícios. A Província de São Paulo, único lugar onde as corporações estavam bem organizadas, se viu sem uma instituição, ou lei, que as substituísse de pronto.

4 RUBEGA, Cristina C. A reforma da educação profissional de nível médio e a formação do técnico em química: retrospectiva e perspectivas de uma profissão. Campinas, SP: Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, 2000. (Tese de Doutorado)

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1.2 - Início da industrialização: As primeiras escolas para formação da força de trabalho.

No século XIX o ensino profissional no Brasil surgiu determinado pela divisão social do trabalho, tendo inicialmente por objetivo transformar em força de trabalho produtivo os homens livres, escravos e índios, para atender às necessidades imediatas dos núcleos populacionais emergentes.

Esse período foi marcado por diversas ações governamentais voltadas para a formação de mão de obra visando transformar, em força de trabalho, os artistas e aprendizes que vinham de Portugal, atraídos pelas indústrias que estavam sendo instaladas no Brasil.

Entre as principais ações implementadas, pelo governo da época, destacam-se:

Ação Governamental

Ano Local Objetivo

Colégio das Fábricas

1809 Rio de Janeiro Transformar em força de trabalho os artistas e aprendizes que vinham de Portugal atraídos pelas indústrias que estavam sendo abertas no Brasil.

Escola de Belas Artes

1816 Rio de Janeiro Para poder se articular o ensino de ciências e de desenho para os ofícios mecânicos.

Seminário dos Órfãos

1819 Bahia Ali se ensinavam as artes e ofícios mecânicos para os deserdados da sorte, os desamparados e os infelizes, sendo esse caráter assistencialista o estigma que marcou o ensino profissional, até a primeira metade do século XX*.

Instituto Comercial 1861 Rio de Janeiro Organizado por Decreto Real e cujos diplomados tinham preferência no preenchimento de cargos públicos das Secretarias de Estado.

Liceus de Artes e Ofícios

1858

1872

1880

1882

1884

1886

Rio de Janeiro

Salvador

Recife

São Paulo

Maceió

Ouro Preto

Instituições mais importantes do período voltadas para o ensino industrial.

*Após a proclamação da República, e mesmo já no século XX, o ensino profissional continuou mantendo o mesmo caráter assistencialista do período imperial, destacando-se, porém, o início da preparação de operários para a incipiente indústria nacional.

Durante o período imperial quase nada foi feito em relação ao ensino técnico profissional, duplamente marginalizado:

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- pelo poder público, já que aos concluintes do ensino profissional não poderiam ingressar no ensino superior;

- pelos alunos aos quais se destinava este tipo de ensino, provenientes das classes mais pobres e desamparadas da população.

Em 1864, a situação da educação profissional no Brasil era de total abandono. Dos 106 alunos matriculados, entre todas as escolas voltadas para a formação profissional, do Brasil, 53 eram do Instituto Comercial do Rio de Janeiro, 25 do Curso Comercial de Pernambuco, 14 da Escola de Agricultura do Pará e 14 da Escola de Agricultura do Maranhão.5

Em 1906 o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Na década de 1910, Nilo Peçanha (1867-1924)6 instalou dezenove escolas de aprendizes de artífices, distribuídas nas várias Unidades da Federação, similares aos Liceus de Artes e Ofícios, mantidos pelo próprio Estado, voltadas basicamente para o ensino industrial e para a formação de ferroviários.

Na década de 1920 a Câmara dos Deputados propôs a extensão do ensino profissional a todos os brasileiros, pobres e ricos. Foi criada, então, uma comissão especial, para estudar as reformas necessárias no ensino profissional, conhecida como “Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico”. Essa comissão concluiu seus trabalhos na década de 30, à época da criação dos Ministérios da Educação e Saúde Pública e do Trabalho, Indústria e Comércio.

1.3 – A gerência científica: taylorismo e fordismo.7

Desde seu início, no período de colonização do Brasil, até o final da década de 1970 aproximadamente, as relações de poder e hierarquia existentes no trabalho, eram bem definidas e reproduzidas na qualificação da mão de obra. O baixo nível de conhecimentos exigidos pelas tecnologias até então existentes, deixava muito claro para o trabalhador qual a sua posição e função, assim como as tarefas a serem desempenhadas na estrutura hierárquica da indústria.

O movimento da gerência científica iniciado por Frederick W. Taylor, nas últimas décadas do século XIX, correspondeu a um empenho no sentido de aplicar os métodos da ciência para o controle do trabalho nas empresas da primeira metade do século XX, na tentativa de adaptar o trabalho às necessidades do capital. O método da Gerência Científica tinha como núcleo central a organização do trabalho nos seus elementos mais simples e a melhoria sistemática do desenvolvimento de cada um desses elementos pelo trabalhador, visando a maximização da produção e do lucro.8

Frederick Winslow Taylor (1856 – 1915), engenheiro mecânico, desenvolveu um conjunto de métodos para a produção industrial que ficou conhecido como taylorismo. De acordo com Taylor, o funcionário deveria apenas exercer sua função/tarefa no menor tempo possível durante o processo produtivo, não havendo necessidade de conhecimento do processo e nem da forma como se chegava ao resultado final.

Os operários deveriam ser escolhidos com base em suas aptidões para a realização de determinadas tarefas (divisão do trabalho) e então treinados para que executem da melhor forma possível em menos tempo. Taylor, também, defendia que a remuneração do trabalhador

5 PILETTI, Claudino. História da Educação: de Confúcio a Paulo Freire. São Paulo: Editora Contexto, 2014. (p.103) 6 Para saber mais: http://educacao.uol.com.br/biografias/nilo-procopio-pecanha.jhtm 7 FRANCISCO, Wagner De Cerqueria E. "Taylorismo e Fordismo"; Brasil Escola. Disponível em

<http://brasilescola.uol.com.br/geografia/taylorismo-fordismo.htm>. Acesso em 12 de julho de 2016. 8 BRAVERMAN, Harry. Trabalho e Capital Monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1981. (p. 82-

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deveria ser feita com base na produção alcançada, pois desta forma, ele teria um incentivo para produzir mais.

Assim, o taylorismo aperfeiçoou o processo de divisão técnica do trabalho, sendo que o conhecimento do processo produtivo era de responsabilidade única do gerente, que também fiscalizava o tempo destinado a cada etapa da produção. Outra característica do método da gerência científica foi a padronização e a realização de atividades simples e repetitivas. Taylor apresentava grande rejeição aos sindicatos, fato que desencadeou diversos movimentos grevistas.

Henry Ford (1863 – 1947), por sua vez, desenvolveu o sistema de organização do trabalho industrial denominado fordismo. A principal característica do fordismo foi a introdução das linhas de montagem, na qual cada operário ficava em um determinado local realizando uma tarefa específica, enquanto o automóvel (produto fabricado) se deslocava pelo interior da fábrica em uma espécie de esteira. Com isso, as máquinas ditavam o ritmo do trabalho. O funcionário da fábrica se especializava em apenas uma etapa do processo produtivo e repetia a mesma atividade durante toda a jornada de trabalho, fato que provocava uma alienação física e mental dos operários, que não tinham noção do processo produtivo do automóvel como um todo. Essa racionalização da produção proporcionou a diminuição do custo da produção do automóvel, de tal forma que os próprios operários puderam adquirir seus veículos, na fábrica Ford.9

Numerosas críticas foram surgindo, na segunda metade do século XX aos métodos desenvolvidos por Taylor e Ford para otimizar a produção:

Para os críticos, a gerência científica transformou o homem em uma máquina. O operário era tratado como apenas uma engrenagem do sistema produtivo, passivo e desencorajado a tomar iniciativas.

A padronização do trabalho seria mais uma forma de intensificação deste do que uma forma de o racionalizar;

Não levava em conta o lado social e humano do trabalhador, e sim, apenas o seu desempenho nas tarefas executadas na linha de produção.

Tanto o taylorismo quanto o fordismo tinham como objetivos a ampliação da produção em um menor espaço de tempo, visando o aumento da lucratividade.

A separação entre o “saber” (trabalho mental, intelectual) e o “fazer” (trabalho braçal, manual) era a característica dominante nos cursos de formação profissional vigentes até a segunda metade do século XX. No Brasil, a caracterização feita por Roberto Mange (1885-1955)10 dos três níveis de trabalhador (braçal – “o braço anatômico”; semiqualificado – “braço atento”; e qualificado – “braço pensante”), dentro da qual se enquadravam as categorias técnicas, exemplifica bem essa divisão, a qual não deixava margem a dúvidas sobre o papel desse trabalhador no processo produtivo. Assim, na formação e preparação da mão de obra eram priorizados os conhecimentos científicos e tecnológicos e as habilidades específicas dos processos e operações da indústria.

Parece chocante que no século XX seres humanos fossem classificados dessa maneira no trabalho, sem importar as suas origens, necessidades e anseios? Leia o texto abaixo, extraído do manual de regulamentos de uma tecelagem na cidade de Winchendon, no estado de Massachusetts, EUA, em 1830, e veja qual foi a fonte de inspiração para tal classificação dos trabalhadores:

9 Assista o filme “Tempos Modernos”, com Charlie Chaplin. www.youtube.com/watch?v=CozWvOb3A6E 10 BOLOGNA, Italo. Formação da mão-de-obra industrial: o caso brasileiro. In: PEREIRA, Luiz (org.). Desenvolvimento, trabalho e educação. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1974. (p. 4).

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REGRAS & REGULAMENTOS A serem observados por todas as pessoas empregadas na fábrica de AMASE WHITNEY Winchendon, MA. USA, 5 de julho de 1830

1. A fábrica entrará em operação dez minutos antes do nascer do sol em todas as estações do ano. O portão será fechado dez minutos após o pôr do sol de 20 de março a 20 de setembro, e 30 minutos depois das 8 horas da noite de 20 de setembro a 20 de março. Sábados ao pôr do sol.

2. Será solicitado a cada pessoa contratada que esteja no local para o qual foi designada, na hora mencionada para que a fábrica comece a funcionar.

3. As mãos não têm permissão de deixar a fábrica nas horas de trabalho sem consentimento do seu capataz. Caso façam isso ficam passíveis de ter sua jornada prorrogada.

4. Qualquer pessoa que por negligência ou má conduta causar dano ao maquinário, ou impedir o progresso do trabalho, fica passível de reparar o dano causado.

5. Qualquer empregado contratado não importando por quanto tempo deve repor eventuais folgas para fazer jus ao salário estabelecido.

6. Qualquer pessoa empregada por tempo indeterminado será solicitada a dar pelo menos 4 semanas de aviso prévio de sua intenção de sair (exceto em casos de doença). Ou então pague multa de 4 semanas de salário, salvo casos de acordo mútuo.

7. Qualquer pessoa que se ausente por qualquer período de tempo deve obter permissão do capataz. 8. Espera-se que todos aqueles que tiverem que sair para ausência de qualquer duração voltem no

período de tempo previsto. No caso de não voltarem e não derem uma razão satisfatória, deverão pagar uma multa de uma semana de trabalho ou menos, caso recomecem o trabalho. Do contrário será considerado como alguém que pode ser dispensado sem nenhum aviso prévio.

9. Nada pode impedir o progresso da fabricação durante horas de trabalho, tais como conversas desnecessárias, leituras, comer frutas etc., etc.. Isso deve ser evitado.

10. Como temos sempre um capataz sensato, casos de dúvida seguirão sempre sua orientação. 11. Não se permitirá fumar na fábrica, pois isso é considerado muito inseguro e está particularmente

mencionado nas cláusulas de seguro. 12. Para conseguir avançar no trabalho, as mãos trabalhadoras seguirão os regulamentos acima da

mesma maneira como todos os demais empregados. 13. Fica entendido que o sino tocará 5 minutos antes que o portão seja levantado, para que todas as

pessoas possam estar prontas a iniciar suas máquinas precisamente no tempo mencionado. 14. Todas as pessoas que causarem danos à maquinaria, quebrarem os vidros das janelas até, deverão

imediatamente informar ao capataz o ocorrido. 15. As mãos tomarão café da manhã de 1o de novembro até o último dia de março antes de irem para

o trabalho. Eles jantarão de 1o de maio até o fim de agosto às cinco e meia da tarde e de 20 de setembro a 20 de março entre o pôr-do-sol e a noite. Serão permitidos 25 minutos para o café da manhã, 30 para o almoço e 25 minutos para o jantar e nenhum tempo a mais. A porteira será fechada, até o novo reinicio de trabalho.

16. As mãos deixarão a fábrica para que as portas possam ser fechadas dentro de dez minutos depois do horário de saída.

(Fonte: Samuel H. Adams. Sunrise to Sunset. New York, NY: Radom House, Inc., 1950)

A partir dos anos 1980, as mudanças ocorridas na organização e administração do

trabalho tornam essas relações hierárquicas mais flexíveis, passando, os trabalhadores a serem muito mais valorizados nos aspectos humanos e direitos trabalhistas, além de passarem a ter as suas habilidades cognitivas muito mais valorizadas.

1.4 - 1ª Reforma da Educação Profissional – Francisco Campos11

Na década de 1930, Anísio Teixeira12 e Joaquim Faria Goes Filho passaram a defender a necessidade de equivalência entre os cursos técnicos e o ensino de grau médio como forma de eliminar o estigma assistencialista do ensino profissional. Entre os argumentos apresentados, alegavam a deturpação da finalidade do ensino secundário, que não preparava para a vida, sendo utilizado apenas como meio de atingir as escolas de nível superior. Ambos pretendiam acabar com o privilégio de apenas os economicamente mais fortes ingressarem nas

11 Para saber mais: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos 12 Anísio Spínola Teixeira (Caetité, 12/07/1900 — Rio de Janeiro, 11/03/1971) – Jurista, intelectual, educador e escritor brasileiro.

Nas décadas de 1920 e 1930, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova, que tinha como princípio a ênfase no

desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em detrimento da memorização. O Movimento Escola Nova (década

de 1920), no Brasil defendia a universalização da escola pública, laica e gratuita.

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universidades e abrir iguais oportunidade a todos, promovendo o ingresso às escolas profissionais para todos os que quisessem nelas estudar. Eles propunham, ainda, a predominância da formação geral sobre a formação técnica específica porque isso facilitaria a adaptação às diferentes demandas das indústrias para quem possuísse boa base de conhecimentos gerais.

Em 1934, O Mackenzie College (fundado em 1870 e atual Universidade Presbiteriana Mackenzie) deu o primeiro passo na tentativa de tornar o ensino técnico equivalente ao ensino secundário ao introduzir matérias de formação geral no curso técnico de Química Industrial criado nesse ano. Esse curso técnico era destinado àqueles que não tinham condições de frequentar cursos de nível superior e tinha duração de quatro anos sendo, o primeiro ano voltado para o ensino de matérias de cultura geral e os outros três para as matérias profissionalizantes. Em 1938, o funcionamento do curso não foi autorizado sob a alegação de que não havia equivalência entre o ensino técnico e o curso secundário.

Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educação, que efetuou, nesse ano, uma reforma educacional conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos e que prevaleceu até 1942, ano em que começaram a serem aprovadas as “Leis Orgânicas do Ensino”, sob o comando do Ministro Gustavo Capanema.13

As Leis Orgânicas do Ensino Profissional eram:

1. Lei Orgânica do Ensino Industrial – Decreto Lei No 4.073 de 30 de janeiro de 194214;

2. Lei Orgânica do Ensino Comercial – Decreto Lei No 6.141 de 28 de dezembro de 194315;

3. Lei Orgânica do Ensino Agrícola – Decreto Lei No 9.613 de 28 de agosto de 194616.

Os três decretos coincidiam quanto às finalidades da educação profissional:17

Formar profissionais aptos ao exercício de atividades específicas do setor.

Propiciar aos trabalhadores jovens e adultos, não diplomados, uma qualificação profissional que lhes aumentasse a eficiência e a produtividade no trabalho.

Aperfeiçoar os conhecimentos e habilidades técnicas de trabalhadores diplomados ou habilitados.

Estes decretos possibilitaram a criação de entidades especializadas como o SENAI – Serviço Nacional da Indústria, em 1942, e o SENAC – Serviço Nacional do Comércio, em 1946, bem como a transformação das antigas escolas de aprendizes de artífices em escolas técnicas. O pretexto para a implantação das Leis Orgânicas era a falta de uniformidade na legislação nacional de ensino. Segundo o Ministro Gustavo Capanema era necessário uniformizar os conceitos e diretrizes pedagógicas, assim como os sistemas de normas de organização e regime dos estabelecimentos de ensino. Pelas Leis Orgânicas cabia à União a regulamentação apenas das escolas federais. As escolas estaduais, municipais ou particulares eram regidas por normas próprias ou obedeciam a uma regulamentação regional.

13 Para saber mais: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/gustavo_capanema 14 http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/24/1942/4073.htm 15 http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-6141-28-dezembro-1943-416183-publicacaooriginal-1-pe.html 16 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/126500/lei-organica-do-ensino-agricola-decreto-lei-9613-46 17 PILETTI, Claudino. História da Educação: de Confúcio a Paulo Freire. São Paulo: Editora Contexto, 2014. (p.188)

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1.5 – Equiparação á escolaridade de nível médio - 2ª REFORMA.

O forte desenvolvimento industrial do Brasil nas décadas de 1950 e 1960 passou a exigir uma força de trabalho melhor qualificada, na visão dos defensores do ensino técnico, mas a separação entre a formação geral e a preparação para o trabalho impedia a preparação de profissionais adequados às novas demandas tecnológicas dos processos que estavam sendo introduzidos no país. Apenas nos anos 1950 foi permitida a equivalência entre os estudos acadêmicos e profissionalizantes.

A Lei Federal No 1.076/5018 permitiu que os concluintes de cursos profissionais pudessem dar continuidade aos estudos acadêmicos de nível superior. Para isso teriam que prestar exames das matérias não estudadas naqueles cursos e provar “possuir o nível de conhecimentos indispensáveis à realização dos referidos estudos”.

A Lei Federal No 1.821/5319, que estabelecia as normas desse regime de equivalência entre o ensino secundário e normal e o profissional, foi regulamentada com o Decreto No 34.330/53, entrando em vigor, efetivamente, em 1954. A plena equivalência entre cursos do mesmo nível, que eliminava a necessidade de provas de competência, só aconteceria em 1961 com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal No 4.024/6120 de autoria do educador Anísio Teixeira. A primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadêmico.

Em 27 de janeiro de 1955, o professor Anísio Teixeira (1900-1971)21 foi nomeado, presidente da comissão encarregada de estudar a Reforma do Ensino Industrial, cuja principal preocupação era desenvolver o modelo de escola industrial adequado para atender às necessidades de industrialização do país. Os motivos apresentados pela comissão para a necessidade de mudanças no ensino técnico apontavam para uma redução da intervenção do trabalhador no processo de trabalho, motivado pelo desenvolvimento das tecnologias de processos, gerando a desqualificação de um grande número de trabalhadores, e, ao mesmo tempo, o surgimento de novos cargos técnicos e de controle do sistema produtivo. A necessidade de qualificação do trabalhador, ou da formação para o trabalho, sempre foi determinada pelo avanço da industrialização conjugada às consequentes mudanças do trabalho.

Em 1957, o Departamento de Ensino Profissional da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, promoveu diversas reuniões com a Diretoria do Ensino Industrial do Ministério da Educação e Cultura, com a Diretoria do Departamento Regional do SENAI em São Paulo e com Comissões do Instituto de Engenharia e do Centro das Indústrias de São Paulo. O resultado foi a elaboração de um documento denominado “Diretrizes para o Desenvolvimento do Ensino Industrial no Estado de São Paulo”.22 Nesse documento o esquema proposto para o desenvolvimento do ensino técnico propunha a abertura de escolas para as Indústrias Mecânicas e de Eletricidade; para a Indústria de Construção Civil; para a Indústria de Construção Naval; para a Indústria Têxtil; para a Indústria Cerâmica. Para o setor da Indústria Química o documento determinava suficiente o número de escolas em funcionamento no Estado.

Em 1959, o governador do Estado de São Paulo Carvalho Pinto, no Plano de Ação do Governo – PAG, alertava, em relação ao ensino profissional, para a urgência

18http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/6_Nacional_Desenvolvimento/lei%20n%BA%201.076,%20de%2031%20de%20mar%C7o%20de%201950.htm 19 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/128789/lei-1821-53 20 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm 21 Para saber mais: http://novaescola.org.br/formacao/anisio-teixeira-428158.shtml 22 RUBEGA, Cristina Cimarelli; PACHECO, Décio. A FORMAÇÃO DA MÃO-DE-OBRA PARA A INDÚSTRIA QUÍMICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA. http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v6n2/06.pdf

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“Em tornar mais atuantes as escolas profissionais, indispensáveis na preparação de mão de obra. Estas necessidades só poderão ser supridas com a íntima colaboração das indústrias e seus órgãos com o Estado”.

A partir da promulgação da lei da Reforma do Ensino Industrial, Lei No 3.552/5923, o ensino técnico industrial passa a organizar-se em dois ciclos paralelos ao ensino secundário. A lei pretendia fornecer ao aluno uma base geral que pudesse ser completada com treinamento específico na indústria. O segundo ciclo passou a se chamar curso técnico industrial, tendo sua duração aumentada para quatro anos.

O processo de regulamentação profissional dos técnicos industriais (ou de nível médio) teve início com a Resolução No 51 de 25 de julho de 1946, do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – CONFEA, em função dos numerosos pedidos de reconhecimento legal desses profissionais de nível médio, junto àquele Conselho, formados pelos cursos técnicos criados a partir da Lei Orgânica do ensino Industrial de 1942.

Apesar de todo o incentivo à abertura de escolas técnicas pelo país e, principalmente, no Estado de São Paulo, durante o governo de Carvalho Pinto, a plena equivalência entre os cursos do mesmo nível, secundário e técnico, sem necessidade de exames e provas de equivalência de conhecimentos, só veio a ocorrer a partir de 1961, com a promulgação da Lei Federal no 4.024/61, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional classificada por Anísio Teixeira como “meia vitória, mas vitória”.

1.6 – Profissionalização obrigatória - 3ª REFORMA.

A Lei Federal No 5.692 de 197124, que reformulou a Lei Federal No 4.024/61 no tocante ao ensino de primeiro e de segundo graus, atual educação básica, trouxe mudanças ao ensino técnico no país. O ensino técnico industrial que, desde 1942, estava organizado como um ramo do ensino de 2o grau, passa a se fundir com ele, de modo a ficar estruturalmente descaracterizado, deixando de ser organizado com legislação própria como anteriormente. Assim, de acordo com essa lei, todo estabelecimentos de 2o grau poderia ser técnico, industrial ou não. A distinção deixava de ser feita entre os diversos ramos de ensino para passar a ser entre currículos orientados para habilitações profissionais.

A Lei 5.692/7125 transformou a questão da profissionalização em geral e compulsória no 2o grau e instituiu a sondagem de aptidões no 1o grau. Essa discussão foi ampliada a partir de dois pareceres sucessivos do Conselho Federal de Educação (CFE): o Parecer No45 de 1972 e o Parecer No 76 de 1975, marcados por orientações diferentes. O Parecer CFE No 45/197226, inspirado no modelo das antigas escolas técnicas industriais, visava, fundamentalmente, a formação do técnico e de auxiliares técnicos trazendo 130 opções de profissões, além de abrir a possibilidade para outras que poderiam surgir, posteriormente, em função das adaptações regionais e necessidades do mercado de trabalho e pretendia, ainda, negar a dualidade do ensino propedêutico e do ensino profissional.

A obrigatoriedade da profissionalização no 2o grau abriu uma série de debates. As escolas não estavam aparelhadas com recursos físicos e materiais para oferecer esses cursos técnicos e também não contavam com um corpo docente especializado na área tecnológica que

23 http://www3.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1959/3552.htm 24 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm 25 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm 26 http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/7_Gov_Militar/parecer%20n.45-1972%20a%20qualifica%E7%E3o%20para%20o%20trabalho%20no%20ensin.pdf

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pudesse ministrar as aulas das disciplinas específicas. Em 1975, o Parecer CFE No76 trazia esclarecimentos sobre a diferença entre preparação específica e preparação básica, alertando que a função da escola de 2o grau não deveria ser a da preparação única para o trabalho, mas o vocacionamento para áreas de atividades. Esse parecer, ainda, trazia uma nova interpretação do conceito de habilitações profissionais que passaram a ser definidas em número de dez por área de atividade. Se por um lado o Parecer CFE No45/1972 implantava uma diferenciação sem precedentes na questão da profissionalização, por outro, o Parecer CFE No76/1975 ensejaria uma formação genérica sem levar à profissionalização.

Esses efeitos foram atenuados pela Lei Federal No 7.044/8227, que tornou facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau. Esta lei deixou bastante obscura a noção de preparação para o trabalho, mas tornou o ensino de segundo grau livre da obrigatoriedade da profissionalização, restringindo a formação profissional às instituições especializadas nessa modalidade de ensino.

2. DÉCADA DE 1980: MUDANÇAS NO CENÁRIO MUNDIAL

Desde a década de 1970, nos países desenvolvidos, e da metade da década de 1980 na América Latina, vem se reiterando que o novo paradigma do desenvolvimento tem como elementos o conhecimento e a educação. O binômio DESENVOLVIMENTO – EDUCAÇÃO passa a ser consenso a partir da década de 1970, nos países desenvolvidos da Europa, América do Norte e Japão e, a partir dos anos 1990, na América Latina.

As profundas transformações ocorridas nas últimas três décadas do século XX, nos processos de produção e nas formas de organização e gestão do trabalho, aliadas ao processo político-econômico de globalização dos mercados internacionais e da postulação desse processo como mecanismo central de regulação das relações sociais, passaram a demandar novas concepções curriculares e pedagógicas na formação profissional.

Desde o final da 2ª guerra mundial até meados da década de 1970 o Brasil estava em franco processo de desenvolvimento ficando á frente de todos os países da América Latina. Entretanto, no início da década de 1980 diversos eventos internacionais fizeram o país mergulhar num período de forte recessão, acompanhado de uma altíssima inflação, que culminou com grandes mudanças entre as décadas de 1980 e 1990.

Nos anos 1980, a emergência de um novo padrão tecnológico associado à microeletrônica e as novas formas de produção desenvolvidas no Japão, e rapidamente incorporadas pelos Estados Unidos, derrubaram os sistemas de produção vigentes no ocidente, dentro das concepções tayloristas e fordistas.

A década de 1980 irá encontrar países como Alemanha, Japão e Estados Unidos em franco processo de recomposição das suas taxas de crescimento, abaladas pela crise provocada em 1974 pelo embargo do petróleo decretado pelos países da OPEP28 e pela revolução no Irã em 1979, dentro do novo paradigma produtivo, juntamente com a expansão do fenômeno da globalização da economia mundial.

Ao mesmo tempo, o Brasil entra nos anos 1980 imerso numa crise econômica sem precedentes a qual resultou num processo de estagflação (estagnação econômica + inflação) que afetou todos os setores da economia nacional. Apesar da incorporação do padrão industrial vigorante e de sua enorme capacidade de crescimento, o Brasil não conseguiu completar a constituição do padrão de desenvolvimento que se generalizou, no pós-guerra, a partir dos

27 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/128264/lei-7044-82

28 OPEP – Organização dos Países Exportadores de Petróleo.

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EUA, por diversos motivos entre os quais, a carência de uma força de trabalho capacitada para os novos processos produtivos e administrativos.

Abaixo listamos outros eventos que contribuíram para esse quadro, alguns dos quais tiveram repercussões imediatas na Educação Profissional:

No final dos anos 1970, o Japão passa a ter forte influência no ocidente pela introdução de grandes mudanças na gestão do sistema produtivo (toyotismo29).

No início dos anos 1980 ocorrem mudanças na orientação economia da Europa e EUA pela adoção das teorias neoliberais.

Os países EUA, Alemanha e Japão tem uma forte retomada do crescimento pela reconstrução das taxas de crescimento.

No início dos anos 1980 o Brasil enfrentava grave recessão, acrescida de uma inflação descontrolada e de uma dívida externa enorme, com o consequente empobrecimento da classe média e decadência da educação pública.

As escolas técnicas continuam a manter um alto nível de ensino e a classe média volta-se para elas procurando um ensino de qualidade.

A Educação Profissional assume o caráter propedêutico da educação geral, descaracterizando seus objetivos educacionais de formar para o mercado de trabalho.

Diminui o número de técnicos formados no Brasil e, consequentemente, a força de trabalho especializada, afetando profundamente a entrada do Brasil nos mercados globalizados.

Em 1986 o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) lança as “Diretrizes para a América Latina”, na tentativa de melhorar a situação econômica e elevar os níveis educacionais desses países, para que possam fazer frente às novas tendências globais. Essas medidas compreendiam:

A elaboração de um pacote fiscal com vistas a equilibrar as contas internas do país.

Redução da dívida interna.

Elevação dos níveis de educação.

Melhoria da qualificação da mão de obra.

No início dos anos 1990, a América Latina inicia a reforma dos sistemas educacionais, seguindo modelo ditado pela UNESCO e elaborado na Espanha, baseado no desenvolvimento de competências30 e habilidades.

O Brasil entra na nova década sentindo a necessidade de modernização do parque industrial e de aprimoramento da formação da mão de obra, para poder fazer frente aos novos processos de gestão da produção e de controle de qualidade. Para poder competir no mercado externo é preciso adaptar-se às novas formas de produção, e para isso não basta deter algum conhecimento das ciências e das suas tecnologias. São necessários, também, conhecimentos e habilidades relativos ao entorno das atividades produtivas, como a capacidade de análise das repercussões dos impactos ambientais e sociais da implementação de novos processos produtivos e extrativos, capacidade de efetiva compreensão de instruções complexas, de fazer

29 Para saber mais: Toyotismo. http://www.infoescola.com/industria/toyotismo/ 30 A competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes quando perante uma situação problema para

a qual existe a necessidade de propor uma solução. A competência precisa de três habilidades para se constituir: SABER – habilidade cognitiva (conhecimentos), SABER FAZER - habilidade psicomotora (uso de técnicas cognitivas e manuais) e SABER SER – habilidade atitudinal (princípios e valores éticos).

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inferências e de habilidades diversas para utilização dos processos de produção, assim como dos modernos equipamentos e tecnologias.

A transição para o referencial do globalismo redesenhou o perfil profissional para as novas demandas do mercado de trabalho global e, ao mesmo tempo, gerou fortes críticas, efetuadas pelo mundo empresarial, à ineficiência das instituições escolares em se adaptarem aos novos paradigmas do sistema produtivo.

Depois de concluída a primeira década do século XXI, a maior parte dos países da América Latina não tem conseguido desenvolver e executar políticas que permitam um crescimento significativo baseado na inovação. Dados de julho de 2011 do ranking de inovação e competitividade divulgado pelo Information Technology and Innovation Foundation (ITIF), sediado em Washington, colocava o Brasil na 38ª colocação entre uma lista de 44. Apesar de ser o segundo mais bem posicionado da América Latina, atrás apenas do Chile (33º), o Brasil figura à frente apenas de seis países: Turquia, México, África do Sul, Argentina, Índia e Indonésia. No relatório elaborado pelo ITIF foram considerados 16 fatores na avaliação da competitividade global dos 44 países considerados. Esses fatores, por sua vez, foram divididos em seis grupos de indicadores básicos, com diferentes pesos na nota final: capital humano (10%), considerando a qualidade da capacitação da mão de obra, capacidade de inovação (22%), empreendedorismo (12%), infraestrutura de tecnologia da informação (20%), política econômica (11%) e desempenho econômico (25%)31. Dados de 2012, porém, fornecidos pelo Global Innovation Index, mostram o Brasil na 61ª posição quando se trata de inovação.32

3. A 4ª REFORMA E O CONTEXTO33 ATUAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

As reformas educacionais implantadas no Brasil, na década de 1990, baseadas no modelo de competências e habilidades trouxeram uma nova regulação das políticas educacionais que repercute diretamente na composição, estrutura e gestão da Educação Profissional até hoje. Nesse sentido, a inovação, particularmente tecnológica, é um dos motores da competição e do desenvolvimento industrial. Dentro desse contexto, o desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação tem um papel central no processo formativo de profissionais para o mercado de trabalho, pois acabam por constituir o núcleo dessa nova ordem, possibilitando a contínua atualização dos currículos escolares.

31 www.inovacao.unicamp.br/documentos/brasil-ocupa-38-colocacao-em-ranking-de-inovacao-e-competitividade-de-fundacao-dos-eua 32 Burocracia e políticas descontinuadas atrasam inovação no Brasil - http://www.inovacao.unicamp.br/reportagem/burocracia-e-

politicas-descontinuadas-atrasam-inovacao-no-brasil/ 33 O “Contexto” corresponde ao momento histórico (cenários social, político, tecnológico, ambiental etc,) que determinou o

surgimento de novos conhecimentos, profissões etc. A análise do contexto permite a interação entre informações velhas e novas, de modo que entre ambas se cria uma implicação. Essa implicação só é possível porque existe uma relação de continuidade entre o cenário atual (contexto atual) e aquele que deu origem a determinada situação, porque o conhecimento (cognição) é um fenômeno que acontece dentro da mente e fora dela. O sentido flui do próprio contexto. A ciência é uma atividade humana, sendo, por isso, histórica, coletiva e impregnada pelas características sociais de sua época, busca-se contextualizar o conhecimento científico (específico), situando-o historicamente no tempo e no espaço, para se compreender como se deu a sua evolução. O termo contexto tem origem nas palavras latinas cum (com) e texere (tecer, fabricar) – esta última, palavra que também deu origem aos termos “texto” e “tecnologia” –, cuja nova formação – comtexere – sugere a ideia de entretecido, de abarcamento e de conexão de coisas. Cada ser humano vive o seu cotidiano dentro de um contexto sócio-econômico-cultural, que confere a sua vida organicidade, tecitura. Conhecer é sempre poder rejuntar uma informação ao seu contexto e ao conjunto ao qual pertence. O conhecimento será tanto mais pertinente quanto mais puder ser associado, ligado, a um contexto global. Para provocar mudanças é preciso escapar do contexto, criar situações novas e, consequentemente, novos contextos.

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3.1 – A extinção do ensino técnico integrado.

A 4ª Reforma da Educação Profissional foi introduzida através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei No 9.394 de 20 de dezembro de 199634, trouxe profundas mudanças à organização da Educação Profissional. Pela primeira vez, desde a equiparação do ensino industrial à educação geral em 1961, a Educação Profissional surge separada da Educação Básica:

“A Educação Profissional não pode confundir-se com a Educação Básica, mas deve ser complementar a esta”.

A separação da Educação Profissional da Educação Básica passou a exigir a conclusão do Ensino Médio para consolidar-se como habilitação. A regulamentação do Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica, da Lei No 9.394 de 1996 é feita através do Decreto No 2.208 de 199735 e da Resolução da Câmara de Educação Básica No 4, de dezembro de 1999, a qual “Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico”.

A nova definição da Educação Profissional previa os seguintes níveis, através do Artigo 3º:

I - básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhos, independentes de escolaridade prévia;

II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos de ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto;

III - tecnológico: corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.

No Estado de São Paulo a implantação das diretrizes curriculares para a Educação Profissional no Estado de São Paulo deu-se através da Indicação do Conselho Estadual de Educação No 08 de 200036.

A nova organização da Educação Profissional vinculava o diploma da Habilitação Técnica à conclusão do Ensino Médio dentro das seguintes alternativas:

Concomitância Interna - Cursar o Ensino Técnico concomitantemente ao Ensino Médio na mesma instituição escolar;

Concomitância Externa - Cursar o Ensino Técnico concomitantemente ao Ensino Médio em outra instituição escolar;

Subsequente – Cursar o Ensino Técnico após a conclusão do Ensino Médio.

Trouxe, ainda, a possibilidade da organização dos currículos em etapas ou módulos, independentes ou interligados, com terminalidade correspondente a qualificações profissionais de nível técnico identificadas no mercado de trabalho, ou sem terminalidade, objetivando estudos subsequentes, dentro de um itinerário formativo, previsto no respectivo plano de curso da habilitação.

A Lei No 9.394/1996 abriu ainda a possibilidade de criação de cursos de especialização de nível técnico, vinculados a determinada habilitação profissional, para o atendimento de demandas específicas.

34 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm 35 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm 36 http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0987-1002_c.pdf

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3.2 – A volta do ensino técnico integrado.

Na década seguinte, entre 2003 e 2010, a menos de dez anos do início das reformas da década de 1990, uma nova legislação foi promulgada para a regulamentação da educação profissional. O Decreto No 5.154 de 200437, acrescentou, às alternativas de Educação Profissional já existentes, a Modalidade Integrada, ou seja, o Ensino Médio e a formação profissional podem ser cursados, simultaneamente, em um único curso, tendo o diploma da habilitação técnica equivalência de Ensino Médio.

Em 2008, o Capítulo III da LDB é alterado pela Lei No 11.741 de 2008, passando a ser denominado - Da Educação Profissional e Tecnológica, que engloba as alterações introduzidas pelo Decreto No 5.154 de 2004, o qual regulamenta o parágrafo 2º do art. 36 e os artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

É importante ressaltar que a inserção dessa nova possibilidade não trouxe de volta o caráter da antiga modalidade de cursos técnicos com equivalência de 2o Grau, instituídas pela Lei No 5.692/1971, cujo cunho tecnicista transformava as matérias da parte comum em meras disciplinas instrumentalizadoras da formação técnica.

A nova modalidade integrada do Decreto 5.154/2004, abriu caminhos para novos currículos de caráter interdisciplinar, construídos sobre projetos e situações problema, abrindo espaço para a transversalidade e a contextualização, tornando-se um novo desafio para a Educação Profissional e, principalmente, para seu corpo docente, posto que ela passa a ser organizada, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica, o que passou a exigir, por parte das escolas técnicas, uma revisão permanente do seu projeto pedagógico e dos programas das disciplinas.

Desde o início dos anos 1990 grandes esforços vêm sendo feitos pelos governantes, para melhorar os índices educacionais do país. O crescimento do acesso ao ensino fundamental nos anos 1990, a redução da evasão escolar e o aumento da cobertura da rede de ensino no país possibilitaram um aumento do fluxo entre os níveis fundamental e médio, o que também acabou permitindo a expansão de demanda pelo ensino superior. Essa expansão, contudo, ainda não levou a uma universalização da conclusão da educação básica, e nem mesmo a um acesso mais acentuado ao ensino superior.

Apesar dos números ascendentes da maioria dos indicadores educacionais, a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 2008 ainda revelava que aproximadamente um a cada dois jovens de 15 a 17 anos (idade adequada para cursar o ensino médio) já tinha completado o ensino fundamental, e que apenas 14 a cada 100 jovens de 18 a 24 anos frequentavam algum tipo de educação superior38. Mesmo assim, o simples fato de colocar nas salas de aula quase que a totalidade das crianças de 7 a 14 anos ensejou, a partir de meados dos anos 1990, mudanças bastante perceptíveis na composição da força de trabalho brasileira, ao se tomar o número de anos de escolaridade como parâmetro.

O governo, na primeira década do século XXI, elegeu o ensino técnico e cursos rápidos de capacitação profissional como a principal política pública para responder, nos curto e médio prazos, à escassez de mão de obra qualificada no país, problema que há anos é motivo de preocupação para empresários e estudiosos do mercado de trabalho brasileiro. Desde o lançamento, em outubro de 2011, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

37 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm 38 NONATO, Fernanda J. A. P.; PEREIRA; Rafael H. Moraes; MEYER M. NASCIMENTO, Paulo A.; ARAÚJO, Thiago Costa. O perfil da

força de trabalho brasileira: trajetórias e perspectivas. Mercado de Trabalho, Maio de 2012, p. 51, IPEA.

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(Pronatec) criou 2,5 milhões de vagas. A despeito dos números, o plano é criticado por priorizar uma qualificação acelerada, com foco em cursos de curta duração, em detrimento da elevação da escolaridade.39

Porém, apesar do potencial de crescimento dos ensinos médio e superior, o Brasil ainda não conseguiu tornar a Educação Profissional mais atrativa e compensadora para os jovens. A despeito do relativo sucesso desse sistema de educação as matrículas nessa modalidade correspondiam, em 2010, a somente 13,6% das matrículas registradas no ensino médio (ibid).

4. EDUCAR PARA O MUNDO DO TRABALHO E PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL - O PAPEL DO PROFESSOR

A educação profissional depara-se, no século XXI, com desafios que deverão ser superados para poder redesenhar a sua função social. Professores, alunos e conhecimento são partes integrantes da dinâmica das relações sociais que permeiam a função social da escola enquanto agente de socialização, formação e inserção do indivíduo no seio da sociedade para o exercício da cidadania e de uma vida produtiva plena.

Uma educação profissional adequada apenas às demandas do mundo do trabalho difunde entre os seres humanos uma consciência social parcial, impedindo que o trabalhador realize todas as suas potencialidades humanas. Esse é um modelo de educação alienada que forma os futuros trabalhadores como seres unilaterais, especializados, que não estão interessados nas consequências de sua atividade de trabalho para os demais seres humanos, mas estão preocupados apenas com o salário que receberão após a atividade.

A educação profissional deve estar atenta às demandas, pela sociedade, de conhecimentos que tornem o país competitivo em termos de inovação tecnológica. O entendimento de desenvolvimento sustentável40 como sendo aquele fundamentado no tripé sociedade, tecnologia e ambiente é o parâmetro que deve referenciar os objetivos da educação profissional.

Preparar o aluno para o exercício profissional, não é mais encaminhá-lo para um mercado formal estático. O ensinar pressupõe estimular o educando a aprender ao longo de toda a sua trajetória profissional, acompanhando as mudanças que certamente ocorrerão no mundo do trabalho.

Do ponto de vista pedagógico, talvez o maior desafio a ser superado pela escola seja conseguir transformar conteúdos escolares em conhecimento aplicável à vida dos alunos. A boa escola não será aquela que adotar um ou outro método pedagógico, mas aquela que puder contar com professores hábeis o suficiente para transitar por várias áreas do conhecimento, inclusive a própria.

39 Brasil avança na educação técnica, mas foco é curso rápido. http://www.unicamp.br/unicamp/clipping/2013/03/22/brasil-avanca-na-educacao-tecnica-mas-foco-e-curso-rapido

40 De acordo com Veiga, durante muito tempo o conceito de desenvolvimento sustentável foi utilizado por um círculo muito restrito de cientistas, notadamente os que pertenciam aos campos da engenharia de pesca e engenharia ambiental. A ideia, segundo ele, era relativamente simples: quanto é possível retirar de recursos naturais, sem comprometê-los no futuro? Posteriormente, o conceito passou a ser empregado por outras áreas da ciência. Em 1972, a ONU também se apropriou dele por ocasião da Conferência de Estocolmo. Nesse mesmo ano foi criado o PNUMA [Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente], que promoveu um simpósio no México. Ao final do evento foi elaborado um documento que fazia referência ao eco desenvolvimento, que vem a ser o desenvolvimento sustentável de hoje. José Eli da Veiga fala sobre desenvolvimento sustentável. http://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2014/03/21/jose-eli-da-veiga-fala-sobre-desenvolvimento-sustentavel

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A mudança do processo de ensino e aprendizagem para um ensino contextualizado implica em uma prática pedagógica crítica e questionadora. A construção de currículos para a educação profissional a partir de projetos, centrados em situações problema, e que pressupõem a adoção de práticas pedagógicas interdisciplinares e transdisciplinares, poderão propiciar a formação de indivíduos críticos e cientes do seu papel de agentes de transformação do sistema produtivo e da sociedade, dentro de uma perspectiva de desenvolvimento sustentável.

Qual o papel da escola técnica e do professor nas questões ligadas a um desenvolvimento sustentável? Não basta discutir as metodologias mais adequadas para o ensino deste ou daquele componente curricular, mas é preciso trabalhar a inserção de disciplinas curriculares ligadas à construção de valores, a formação do corpo docente nas questões ambientais, a revisão dos programas internos da escola relacionados ao meio ambiente, a educação continuada, a formação de líderes, e o conceito de “escola sustentável” e sua relação com o “mundo externo”.

Quanto à questão da formação dos professores, sabe-se que a introdução do conceito de desenvolvimento no currículo, pode representar mudanças na prática pedagógica ou, até, a adoção de um estilo completamente novo de ensinar, passando de um enfoque mais disciplinar para a análise de um problema concreto, de forma interdisciplinar e transdisciplinar.

O professor deve tornar-se um facilitador do diálogo, da comunicação e da participação do aluno no processo de apropriação da linguagem científica como mediação na compreensão e solução de problemas concretos, através do movimento dialético da visão macroscópica do problema e o mergulho para o mundo microscópico do conhecimento científico.

Parece consenso entre diversos autores que a educação tem papel preponderante na formação da sociedade sustentável. Assim, entendemos a educação para a sustentabilidade como sendo uma proposta de educação voltada para a conscientização do homem de que, a vida dos seres que habitam o planeta e a própria vida do planeta está em uma íntima relação de dependência. Desse modo, a degradação do planeta implica, também, na degradação dos seres que o habitam. Em outras palavras, a educação para um desenvolvimento sustentável deverá incitar reflexões e ações que abarquem “uma educação voltada para a sobrevivência do planeta”41.

A interação da escola e do professor com o entorno escolar possibilita a adequação dos currículos ao contexto social, produtivo e ambiental da região em que a escola está inserida. Para a construção dos currículos é preciso conhecer: O que se produz; Quem produz; Para quem se produz e Como se produz. Para isso perguntas do tipo: O que ensinar, Para que ensinar e Como ensinar são fundamentais para a revisão da ação pedagógica do ensinar e do aprender.

É necessário transformar conteúdos escolares em conhecimento útil e aplicável à vida dos alunos, do ponto de vista da educação básica, e propiciar situações de aprendizagem para tomar decisões e resolver problemas dentro da atividade profissional escolhida com vistas à um mundo sustentável.

41 PEREIRA, Cátia Maria Machado da Costa; MARÓN, José Ramon; LAMADRID, Freitas; COELHO, Mário Jorge Cardoso; MAGALHÃES,

Hilda Gomes Dutra. ECOPEDAGOGIA: UMA NOVA PEDAGOGIA COM PROPOSTAS EDUCACIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL. © ETD – Educação Temática Digital, v.8, n.2, p. 80-89, jun. 2007 – ISSN: 1676-2592. (http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/1763/1605)

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O aumento da competitividade do Brasil nos mercados nacionais e internacionais depende, fundamentalmente, de uma força de trabalho melhor preparada. A educação profissional é um instrumento imprescindível para o aperfeiçoamento da democracia, para o desenvolvimento econômico sustentável e para a elevação dos níveis de inclusão social no país.

A perspectiva educacional para os próximos anos, portanto, sugere que a PIA (População em Idade Ativa) no Brasil apresentará um perfil com nível de escolaridade cada vez maior, devido a uma permanência mais prolongada da população na escola e à expansão nos níveis de ensino médio e superior, bem como em vista das perspectivas de crescimento da educação profissional, científica e tecnológica. O desafio, entretanto, será oferecer aos futuros trabalhadores uma educação de qualidade. O desempenho de nossos jovens em avaliações de larga escala tem sinalizado que, não obstante alguns avanços observados ao longo do tempo, a força de trabalho brasileira ainda deverá por muito tempo apresentar carências significativas de habilidades e competências demandadas no mundo do trabalho42.

O individuo se constitui como ser humano à medida que produz continuamente a sua própria existência adaptando e ajustando a natureza às suas necessidades. A ação sobre a natureza que a transforma é uma ação guiada por objetivos e é a consciência crítica desses objetivos que, deve orientar a educação profissional.43

A formação de professores para a Educação Profissional tem como desafios para a próxima década a necessidade do conhecimento das características regionais; dos recursos naturais; da sustentabilidade; do surgimento de novas áreas produtivas em substituição à indústria de base e, principalmente, quais as profissões necessárias para os próximos 05 e 10 anos. O desafio será oferecer aos futuros profissionais, entrantes no mercado de trabalho, uma educação de qualidade que os prepare para a gestão da própria formação continuada, dentro dos princípios de inovação e competitividade com sustentabilidade.

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42 NONATO, Fernanda J. A. P.; PEREIRA; Rafael H. Moraes; MEYER M. NASCIMENTO, Paulo A.; ARAÚJO, Thiago Costa. O perfil da

força de trabalho brasileira: trajetórias e perspectivas. Mercado de Trabalho, Maio de 2012, p. 51, IPEA. 43 GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira S. A., 1991.