educação e a teoria da complexidade

7/23/2019 Educao e a teoria da complexidade

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Prof. Dr. Paulo Gomes Lima Faculdade de Educao Universidade Federal da Grande Dourados 1

EDUCAO E TEORIA DA COMPLEXIDADE:ENCAMINHAMENTOS PARA A EDUCAO CONTEMPORNEA

Paulo Gomes LimaProfessor Adjunto da Faculdade de Educao

Universidade Federal da Grande Dourados [email protected]

Introduo

O tema escolhido acerca da educao e teoria da complexidade, a despeito de

algum tempo de discusso na academia, tornou-se um objeto de estudo muito

atual, uma vez que reorienta a possibilidade de se pensar o conhecimento e ao

mesmo tempo problematizar a educao historicamente situada no como

objeto determinado, mas em construo, da a nossa opo por desenvolver atemtica. Diferentemente do paradigma positivista, o paradigma da

complexidade centra o seu objeto de investigao no que chamamos de

objetividade-subjetividade, dado que uma no existe sem a outra devido ao

carter multidimensional do pensamento epistemolgico complexo (proposto

por Edgar Morin) que considera o conhecimento parcelar como limtrofe e

insuficiente. Da proposta de Morin, construmos uma indagao que orientou o

desenvolvimento deste pequeno artigo, a saber: Quais so as bases

epistemolgicas do paradigma da complexidade e sua respectiva importncia

para a rea educacional, tomando como ponto de discusso a superao do

saber parcelar ? O objetivo geral desta pesquisa centrou-se em analisar as

bases do paradigma da complexidade, bem como suas contribuies para a

educao contempornea. A partir deste objetivo desdobramos trs outros

objetivos especficos para assegurar uma resposta ao problema levantado: a)

Descrever os pontos e contrapontos entre os paradigmas positivista e o da

complexidade; b) problematizar a educao escolar luz do paradigma da

complexidade e c) tecer encaminhamentos sobre a possibilidade de uma

educao luz da teoria da complexidade. Partimos da perspectiva do mtodo

materialista histrico-dialtico, uma vez que toma o objeto de estudo como

elemento dinmico na passagem do quantitativo para o qualitativo e na

superao e luta dos contrrios. Necessrio se faz enfatizar que Marx e Engels

concebiam a matria ou o materialismo como todos os fenmenos, coisas e


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processos que existem fora e independentemente da conscincia do homem

(KOPNIN, 1978, p.60); essa assero compreende, portanto, que o

pensamento necessita sempre de algum apoio em seu movimento. E esse

apoio lgico criado precisamente pela experincia antecedente do

conhecimento, que a que se fixa nas categorias1

da dialtica materialista..Vale ressaltar que o nosso referencial terico centrado na Teoria da

Complexidade, ter como fio condutor as obras de Edgar Morin (1987a; 1987b,

1995a; 1995b, 1996a; 1996b, 1989, 1998 e 1999). Esperamos que este

trabalho possa contribuir significativamente para alunos e pesquisadores do

fenmeno educacional.

1. Pontos e contrapontos entre os paradigmas positivista e o

da complexidadeA sociologia emergente do sculo XIX comparava a sociedade um

organismo2 vivo e como tal era constitudo de partes integradas e coesas e

que funcionavam harmonicamente, segundo um modelo fsico ou mecnico;

por isso o positivismo foi chamado tambm de organicismo (COSTA, 1987,

p.43). A filosofia positivista bsica de Comte era centralizada na lei dos trs

estados3, a saber, o teolgico, o metafsico e o positivo relacionando-a ao

desenvolvimento do organismo humano, ou seja, o teolgico correspondia a

infncia (o estado em que o conhecimento humano comeava a dar os

primeiros passos), a metafsica correspondia a adolescncia (depois da

primeira fase, o equilbrio cognoscente e gnoseolgico se expande, mas ainda

no em sua plenitude) e o positivo, a maturidade (caracterizado pela lucidez e

amadurecimento para o todo do conhecimento ) e todo povo, toda sociedade,

1 Mas o que entende-se como categorias na dialtica materialista ? KOPNIN (1978, p.108) explica queso elementos que constituem o dispositivo lgico do pensamento cientfico terico, que um meio desntese de criao de novas teorias e movimento de um conceito a outro que interpreta com mais

profundidade o objeto, em outras palavras seriam snteses de mltiplas determinaes . O mesmo autoracrescenta que elas s assumem importncia medida que so objetivas por contedo, resultantes, porsua vez, da evoluo do conhecimento como base da construo do sistema de categorias... (p. 119).

2 Este conceito foi introduzido na sociologia na sua formao e desenvolvimento por Durkheim, que naobra La division du travail social faz uma analogia da sociedade como um ser vivo, justificando que assimcomo um corpo composto por um sistema de rgos diferentes mas que funcionam para uma nicafinalidade, assim a sociedade composta de vrios setores, mas assim como um corpo funcionanaturalmente, importa que a sociedade se desenvolva natural, funcional e inevitavelmente (LWY, 1988,p.27).

3 Para informaes complementares ver ABBAGNANO & VISALBERGHI, (1995, p.537).


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cada indivduo passava inquestionavelmente por esses trs estados, dada a

sua natureza inalienvel. A partir da orientao das cincias naturais este

paradigma passou a ser o standard referencial das demais cincias, mesmo

quelas emergentes.

TRIVIOS (1987, p.36-39) de forma geral, seleciona doze caractersticasfundamentais do positivismo que do sustentao essa concepo filosfica:

1) a realidade composta por partes isoladas, cada parte, embora

complementasse o organismo social, era separada, no transformando a

posterior por causa de sua fixidez; 2) no existe outra realidade4 a no ser a

dos fatos, e esses sempre passveis de observao; 3) Somente atravs dos

fatos observveis que as relaes entre as coisas podem se efetuar,

inexistindo o porqu, mas estabelecendo-se o como, as relaes entre os fatos

so produzidas, a cincia deve ser objetiva; 4) o conhecimento cientfico deveser neutro, a influncia humana no pode, nem deve alter-lo; 5) o positivismo

rejeita tudo que est alm do fsico, portanto, o investigador positivista no

aceita o conhecimento metafsico; 6) o princpio da verificao deve ser o

agente norteador da investigao cientfica, ser aceito como verdadeiro o que

empiricamente verificvel; 7) os mesmos mtodos que eram utilizados no

estudo das cincias naturais, deveriam ser empregados para o estudo das

cincias sociais (unidade metodolgica); 8) emprego do termo varivel

possibilitando a quantificao5 dos dados (mensurabilidade das relaes entre

os fenmenos, teste de hipteses, estabelecimento de generalizaes, etc.); 9)

toda a produo

cientfica deveria ser expressa na linguagem da fsica, sendo essa considerada

uma linguagem nica (fisicalismo), a no utilizao dessa, no era digna de

confiabilidade; 10) discordncia do postulado kantiano do conhecimento a

priori, aceitam como fidedigno somente o conhecimento a posteriori, advindo

da percepo sensorial; 11) os fatos eram objeto de estudo da cincia, mas os

4 relevante considerarmos aqui a posio de BRUYNE (s.d, p.136) quanto ao quadro positivista relativoa esta assertiva, uma vez que para ele a posio epistemolgica de base do positivismo a recusa daapreenso imediata da realidade, da compreenso subjetiva dos fenmenos, da pesquisa intuitiva desuas essncias..., determina-se os fenmenos que ocorrem no todo pelas propriedades caractersticas dotodo, o complexo pelo complexo, os fatos sociais pela sociedade...

5 BRUYNE, (s.d., p.83) afirma que a quantificao no modelo positivista deveria permitir obter umamedida fiel (permanecendo constante), discriminante (distino entre os indicadores, dados brutos) evlida (em vias de testes os resultados no poderiam ser alterados)


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valores no o poderiam ser, pois eram apenas expresses culturais,

impossveis de serem mensuradas e 12) h somente dois tipos de

conhecimentos autnticos e fidedignos: o emprico (achados e experimentados

pela cincia natural) e o lgico (representados pela lgica e a matemtica).

interessante destacar que este paradigma viria a influenciar tambm aorganizao educacional, mais proximamente por conta das perspectivas

behavioristas e empiristas (Comportamentalismo e experincia) e tambm da

transposio das idias de Taylor e Fayol (controle de tempos e movimentos)

para a rea educacional. Disto resultou aquilo que Paulo Freire (1980) chamou

de educao bancria. Observa-se, na orientao da educao bancria que:

a) o professor ensina, os alunos so ensinados; b) o professor sabe tudo, os

alunos nada sabem; c) o professor pensa para si e para os estudantes; d) o

professor fala e os alunos escutam; e) o professor estabelece a disciplina e osalunos so disciplinados; f) o professor escolhe, impe sua opo, os alunos

submetem-se; g) o professor atua e os alunos tm a iluso de atuar graas

ao do professor; h) o professor escolhe o contedo do programa e os alunos

que no foram consultados adaptam-se; i) o professor confunde a

autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional, que ele

ope liberdade dos alunos e j) o professor sujeito do processo de formao,

enquanto que os alunos so simples objetos dele. A teoria da educao para a

complexidade em Edgar Morin prope a superao deste olhar fragmentado

(simplificador). De maneira anloga, vale comparar as duas perspectivas de

forma sinptica.


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QUADRO 1ANALOGIA ENTRE O PARADIGMA DA SIMPLIFICAO E

O PARADIGMA DA COMPLEXIDADEPARADIGMA DA SIMPLIFICAO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

1. Princpio de universalidade: s h cincia geral. Expulso do local e do singular como

contingentes ou residuais.

1. Validade, mas insuficincia do princpio de universalidade. Princpio complementar e

inseparvel de inteligibilidade a partir do local e do singular.

2. Eliminao da irreversibilidade temporal, e, mais amplamente, de tudo que eventual

e histrico.

2. Princpio de reconhecimento e de integrao da irreversibilidade do tempo na fsica

(2 princpio da termodinmica, termodinmica dos fenmenos irreversveis) na

biologia (ontognese, filognese, evoluo) e em toda problemtica organizacional

(s se pode conhecer um sistema complexo referindo s ua histria e ao seu percurso

Prigogine). Necessidade inelutvel de fazer intervirem a histria e o acontecimento

em todas as descries e ex plicaes.

3. Princpio que reduz o conhecimento das organizaes aos princpios de ordem (leis,

invarincias, constncias etc.)

3. Princpio da incontornabilidade da problemtica da organizao e no que diz

respeito a certos seres fsicos (astros), os seres biolgicos e as entidades

antropossociais da auto-organizao.

4. Princpio de causalidade linear, superior e exterior aos objetos. 4. Princpio da causalidade complexa, comportando causalidade mtua inter-

relacionada (Maruyama), inter-retroaes, atrasos, interferncias, sinergias, desvios,

reorientaes. Princpio da endo-exocausalidade para os fenmenos de auto-

organizao.

5. Soberania explicativa absoluta da ordem, ou seja, determinismo universal e

impecvel: as aleatoriedades so aparncias devidas nossa ignorncia. Assim, em

funo dos princpios 1, 2, 3, 4 e 5, a inteligibilidade de um fenmeno ou objeto

complexo reduz-se ao conhecimento das leis gerais e necessrias que governam as

unidades elementares do que constitudo.

5. Princpio de considerao dos fenmenos segundo uma dialgica

Ordem desordem interaes organizao.

Integrao, por conseguinte, no s da problemtica da organizao, mas tambm dos

acontecimentos aleatrios na busca da i nteligibilidade.

6. Princpio de isolamento/separao do objeto em relao ao seu ambiente. 6. Princpio de distino, mas no de separao, entre o objeto ou o ser e seu

ambiente. O conhecimento de toda organizao biolgica exige o conhecimento de

suas interaes com seu ecossistema.

7. Princpio de separao absoluta entre o objeto e o sujeito que o percebe/conhece. A

verificao por observadores/experimentadores diversos suficiente no s para atingir

a objetividade, mas tambm para excluir o sujeito conhecente.

7. Princpio de relao entre o observador/concebedor e o objeto

observado/concebido. Princpio de introduo do dispositivo de observao ou de

experimentao aparelho, recorte, grade (MugurTachter) e, por isso, do

observador/concebedor em toda observao ou experimentao fsica. Necessidade

de introduzir o sujeito humano situado e datado cultural, sociolgica, historicamente

em estudo antropolgico ou sociolgico.

8. Ergo: eliminao de toda a problemtica do sujeito no conhecimento cientfico. 8. Possibilidade e necessidade de uma teoria cientfica do sujeito.

9. Eliminao do ser e da existncia por meio da quantificao e da formalizao. 9. Possibilidade, a partir de uma teoria da autoproduo e da auto-organizao, de

introduzir e de reconhecer fsica e biologicamente (e sobretudo, antropologicamente)

as categorias do ser e da existncia.

10. A autonomia no concebvel. 10. Possibilidade, a partir de uma teoria da autoproduo e da auto-organizao, de

reconhecer cientificamente a noo de autonomia.

11. Princpio de confiabilidade absoluta da lgica para estabelecer a verdade intrnseca

das teorias. Toda contradio aparece necessariamente como erro.

11. Problemtica das limitaes da lgica. Reconhecimento dos limites da

demonstrao lgica nos sistemas formais complexos (Gdel, Tarski). Considerao

eventual das contradies ou aporias impostas pela observao/ experimentao

como indcios de domnio desconhecido ou profundo da realidade (Withehead, Bohr,

Lupasco, Gunther). Princpio discursivo complexo, comportando a associao de

noes complementares, concorrentes e antagnicas.

12. Pensa-se inscrevendo idias claras e distintas num discurso monolgico. 12. H que pensar de maneira dialgica e por macroconceitos, ligando de maneira

complementar noes eventualmente antagnicas.

13. Princpio que reduz o conhecimento dos conjuntos ou sistemas ao conhecimento das

partes simples ou unidades elementares que os constituem.

13. Reconhecimento da impossibilidade de isolar unidades elementares simples na

base do universo fsico. Princpio que une a necessidade de ligar o conhecimento dos

elementos ou partes dos conjuntos ou sistemas que elas constituem. Julgo impossvel

conhecer as partes sem conhecer o todo, como conhecer o todo sem conhecer

particularmente as partes (Pascal).

FONTE: Morin (1996 a, p. 330-334).


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2. A educao escolar luz do paradigma da complexidade

Ao mesmo tempo que a cincia criou o paradigma da certeza das coisas

verificveis, mostrou-se ao mesmo tempo incapaz de problematizar outras

dimenses to importantes quanto. Mas, mesmo em relao s suas

descobertas como ponto acabado e invarivel, hoje so relativizadas tomandocomo parmetro a sua incompletude frente s inquietaes que se

mostram num mundo em constante mudana. Assim a construo de uma

educao que solidifica uma cincia pura e centrada na certeza por meio das

disciplinas estudadas na escola , no mnimo, incoerente, pois o conhecimento

produzido sofre variaes e demanda solicitaes diferenciadas medida que

so tecidas algumas descobertas que ampliam o olhar do prprio homem. A

escola contempornea, portanto, caber a misso de clarificar ao que

conhecimento humano um aprender a aprender, envolvendo relativizaes

histrico-culturais, bio-antropolgicas e incertezas em relao a uma cincia

que est em processo. A maior empreitada da educao em relao a

complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes

entre disciplinas, entre categorias e entre tipos de conhecimento, tendendo

para o conhecimento multidimensional, isto , estudar e respeitar as diversas

dimenses de um fenmeno, uma vez que o homem um ser biolgico

sciocultural e que os fenmenos sociais surgem e so, ao mesmo tempo, do

contexto econmico, psicolgico, cultural, etc (MORIN, 1995a; 1995b, 1989,

1998).

Conseqentemente, o pensamento complexo em sua multidimensionalidade,

comporta em seu interior um princpio de incompletude e incerteza (Morin,

1996 a, p. 177). Nestes termos, defende Morin que o objetivo do conhecimento

no fornecer uma resposta absoluta e completa em si como ltima palavra,

mas abrir o dilogo e no enclausur-lo, no s arrancando desse universo o

que pode ser determinado claramente, com preciso e exatido, como as leis

da natureza, mas, tambm, entrar no jogo do claro-escuro que o da

complexidade (Ibid., p. 191). A partir da a epistemologia complexa ter como

utilidade e funo a tomada de conscincia dos limites do conhecimento

favorecendo, desta forma, o conhecimento do nosso conhecimento e, portanto,

o seu progresso em novos espaos e momentos mediante a confrontao com


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a indizibilidade e a indecidibilidade do real (MORIN,1996 b, p. 32). Isto

significa que esta (...) epistemologia no dever ser encarada como uma

espcie de catlogo onde se acumulariam, por justaposio, todos os

conhecimentos cerebrais, biolgicos, psicolgicos, psicanalticos, lgicos, etc.

No, dever ser considerada como um princpio de complexificao da nossaconscincia, que introduz, em toda a conscincia, a conscincia das condies

bio-antropolgicas, socioculturais e noolgicas6 do conhecimento(Ibid., p. 33).

3. Encaminhamentos sobre a possibilidade de uma educao luz da teoria da complexidade

A epistemologia complexa no imbui-se da ambio de destruir os princpios

cientficos e suas competncias, mas e principalmente, com o desenvolvimento

suficiente e necessrio da articulao com outras competncias que, atravs

de um encadeamento formam um anel onde no delimita onde comea ou

termina a construo do conhecimento do homem (MORIN, 1987a; 1987b) . A

prpria mudana no mundo da cincia aponta para uma nova necessidade do

homem conhecer e aprender a lidar com relativizaes, isto , com as

incertezas por meio do que ainda est se elaborando, do j elaborado e de

projetos de descobertas. Considerar a construo do conhecimento como um

objeto que se prope a considerar todas as elaboraes das produes

humanas o caminho mais coerente em relao ao posicionamento: o homem

no , est em processo contnuo de construes e reconstrues entre as

rupturas e permanncias dos conhecimentos historicamente produzidos. Nessa

diretriz, lembrando MORIN (1999, p. 73), h uma necessidade imprescindvel

de articulao dos saberes, pois a constituio de um objeto ao mesmo tempo

interdisciplinar, polidisciplinar e transdisciplinar, permite, muito bem, criar a

troca, a cooperao e a policompetncia, assim, o dilogo com a realidade

estar pautado pela tica do conhecimento e ao mesmo tempo pela tica da

responsabilidade, fazendo com que as produes e contribuies humanas

sejam consideradas em sua totalidade complexa e processual. O termo

6 Morin (1996 b, p. 30) define a noologia como uma cincia nova, uma cincia das coisas do esprito, dasentidades mitolgicas e dos sistemas de idias concebidos na sua organizao e no seu modo de serespecfico.


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complexidade7 surgiu na obra de Morin somente a partir do final da dcada de

60, proveniente da ciberntica, da teoria dos sistemas e do conceito de auto-

organizao, desprendendo-se, como ele mesmo atesta, do sentido banal

(complicao, confuso) para ligar em si a ordem, a desordem e a organizao

e, no seio da organizao, o uno e o diverso... MORIN (1995 a, p. 7). Somentena dcada de 80, entretanto, que suas obras comearam a ser traduzidas

consideravelmente em outras lnguas, inclusive para o portugus de Portugal e

a posteriori para o do Brasil. Dessa forma, paulatinamente sua proposio

transdisciplinar vem influenciando a literatura cientfica no Brasil desde ento.

Na perspectiva transdisciplinar de Morin, a cincia tornou-se de tal forma

burocratizada e cega que resiste e rejeita quaisquer questionamentos,

caracterizando-os como no cientficos se no corresponderem ao modelo

convencionalmente estabelecido, nisto reside sua incapacidade de controlar,de prever, e mesmo de conceber o seu papel social, ... sua incapacidade de

integrar, de articular, de reflectir(sic) os seus prprios conhecimentos (Ibidem,

p. 76). Por isso uma idia simplista, disjuntiva e reducionista de cincia, como o

modelo convencional

preconiza, traz implcita em si uma viso fragmentada e fragmentria do

mundo. Nesse contexto, Morin apregoa que h que se considerar a incerteza e

tambm o acaso na cincia, pois assim como o prprio pensamento, essa

apresenta considerveis tramas de complexidade, conseqentemente, a

verdade da cincia no est unicamente na capitalizao das verdades

adquiridas, na verificao das teorias conhecidas, mas no carter aberto da

aventura que... hoje exige a contestao das suas prprias estruturas de

pensamento (MORIN, 1996a, p. 26).

Assim, somente a transdisplinaridade pautada pelo paradigma da

complexidade poderia reorientar a educao dando-lhe um forte suporte na

construo do conhecimento multidimensional (Unitas Multiplex). A

transciplinaridade, conseqentemente definida como a transpenetrao de

7 Na definio de PETRAGLIA (1995, p. 48) complexidade a qualidade do que complexo. O termovem do latim: complexus, o que significa o que abrange muitos elementos ou vrias partes. um conjuntode circunstncias, ou coisas interdependentes, ou seja, que apresentam ligao entre si. Trata-se dacongregao de elementos que so membros e partcipes do todo. O todo uma unidade complexa. E otodo no se reduz mera soma dos elementos que constituem as partes. mais do que isto, pois cadaparte apresenta sua especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as partes e tambm otodo.


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conhecimentos, promovendo articulaes, transformaes e processos

polirrelacionais, onde cada elemento liga-se e religa-se conforme o respeito e a

observncia da unidade na diversidade.

CONSIDERAES FINAISA Teoria da Complexidade tem como ponto de partida a articulao dos

saberes numa proposta transdisciplinar. Portanto, sua base epistemolgica

centra-se na considerao das totalidades, unindo os saberes disjuntos,

promovidos pela excessiva especializao e fragmentao de uma educao

tradicional. Neste sentido, no mbito da educao escolar, a

transdisciplinaridade poder favorecer as junes necessrias da unidade na

diversidade. Para Morin (1987a; 1987b, 1995a; 1995b, 1996a; 1996b,

1989, 1998 e 1999) a transdisciplinaridade zela pela construo de um saberuno concebido na diversidade, onde o todo e as partes se interpenetram e se

transpenetram, se ligam e religam sem parcelar o conhecimento. Da mesma

maneira deve ocorrer nas escolas um processo de tomada de conscincia,

onde a organizao educacional estabelea um compromisso transdisciplinar,

sem amarras ao desenvolvimento do conhecimento, nessa direo, preciso

encontrar o caminho de um pensamento multidimensional que une e liberta

dos grilhes redutores, simplificadores e unidimensionais e esse caminho real

segue a via do paradigma da complexidade (MORIN, 1996 a, p. 189). Numapluralidade de paradigmas existentes com concepes diferenciadas a respeito

da cincia, da epistemologia e da prpria educao escolar, h que se resgatar

os nexos necessrios entre esses trs elementos bsicos, sem os quais, todo

trabalho epistemolgico ficaria a merc de ummundo programado e cerceador

do movimento e criatividade humana.


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Referncias

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