Complexidade, diferena e genealogia: para uma educao como conflito

In: CARMAGNANI, A M. G. & GRIGOLETTO, M. (org.). Lngua, discurso e processosde subjetivao na contemporaneidade. So Paulo: Humanitas, 2013, p. 163-186.

Complexidade, diferena e genealogia: para uma educao como conflito Carlos Renato Lopes

EFLCH, UNIFESP

Se professo meu sistema de valores religiosos, ticos, polticos, tnicos neste mundo de culturas plurais, devo ter tambm uma aguda conscincia da historicidade, contingncia e limitao de todos esses sistemas, comeando pelo meu prprio. Gianni Vattimo, A sociedade transparente, 1992Os processos de globalizao em que nos vemos inseridos nos dias atuais acentuam a tendncia a que nossas vidas e experincias estejam cada vez mais associadas s realidades econmicas, aos processos sociais e tecnolgicos, s inovaes miditicas e aos fluxos culturais transnacionais. Esse fenmeno aponta para a necessidade de se desenvolver, junto aos jovens educandos, um conjunto de supostas novas habilidades (skills) que ainda no foi possvel definir claramente. Nesse sentido, poder-se-ia argumentar que um dos desafios da educao no sculo XXI seria o de fomentar habilidades cognitivas, sensibilidades interpessoais e sofisticao cultural em jovens cujas vidas, ao mesmo tempo que esto atreladas a seus contextos locais, respondem a transformaes de ordem global. Considerando tal contexto, de acordo com Surez-Orozco & Qin-Hilliard (2004), dois domnios se apresentariam como centrais: o da complexidade e o da diferena.

A crescente complexidade associada globalizao requer, no entender desses autores, um novo paradigma para o ensino e aprendizagem que priorize a agilidade e a flexibilidade cognitiva e interpessoal na soluo de problemas, a partir de mltiplas perspectivas. Dentro desse novo paradigma, ganham importncia o trabalho em grupo, o aprender a aprender (e por toda a vida) e a capacidade de desenvolver a expertise, no domnio de determinadas tcnicas ou disciplinas, para agir no mercado de trabalho globalizado. Futuramente, as crianas e jovens de hoje seriam capazes de se engajar, como agentes, nos grandes desafios da nova ordem planetria, os quais independem de origem nacional ou formao cultural, tornando-se cada vez mais desterritorializados. Dentre tais desafios, estaria o combate s desigualdades mundiais e injustia social.

Ainda segundo Surez-Orozco & Qin-Hilliard (op. cit.), os jovens de hoje esto em contato com a diferena de forma mais intensa do que em geraes anteriores, interagindo ou convivendo com indivduos de diferentes formaes nacionais, lingusticas, raciais e religiosas. As diferenas ganham ainda mais destaque, nesse novo contexto, a partir da afirmao das identidades culturais por meio de polticas inclusivas que, em determinados casos, j se refletem institucionalmente em propostas educacionais e parmetros curriculares para as diversas etapas do processo educacional. Lidar com tais diferenas e as complexas relaes que elas engendram requer uma reviso de prticas e mentalidades tidas como naturais, exigindo reformulaes que atingem todo as etapas da escolarizao.

Embora tenham sua relevncia, no sentido, por exemplo, de se repensar os contedos e os moldes tradicionais de transmisso de conhecimento ainda reinantes nas prticas educacionais, os argumentos de Surez-Orozco e Qin-Hilliard merecem uma problematizao, particularmente no que se refere questo da diferena. Muito se fala sobre incluso, sobre a possibilidade de conviver com diferenas e aprender a respeit-las. o pensamento que est na base de uma viso multiculturalista das sociedades contemporneas, a qual, em certos casos, se restringe mera representatividade numrica de diferentes culturas em um espao tendencialmente homogeneizador e, em ltima instncia, redutor da diferena. Diante de tal quadro, possvel mesmo concluir que o reconhecimento da diversidade cultural do mundo no tem implicado, necessariamente, o reconhecimento da diversidade epistemolgica do mundo.

Vista sob esse outro foco, a descrio proposta por esses dois autores funciona como contraponto ao entendimento de que a diferena implica inevitavelmente o conflito, e que se deve enfrentar o conflito como uma oportunidade de mudana ou como um investimento pedaggico. Ao invs de se pensar o conflito como uma barreira ao entendimento consensual, comunicao conciliadora e no-distorcida, ou mesmo como um resultado indesejvel, ainda que possvel, dos mltiplos contatos socioculturais, defendemos que se pense o conflito como condio geradora de uma prtica dialgica que possibilite uma profunda investigao pesquisa como um direito, no sentido de Appadurai (2006) da genealogia dos saberes diferentes.

O momento scio-histrico em que nos situamos torna visvel a necessidade de que, por meio de um dilogo, as partes diretamente implicadas no fazer pedaggico educadores e educandos, mas no s(zinhos) se escutem mutuamente, de forma sustentada, e que juntas sejam capazes de traar o itinerrio de suas prprias crenas, de modo a considerarem criticamente a possibilidade de que aquilo em que acreditam hoje tenha sido o resultado de uma trajetria scio-histrica herdada, feita de contingncias, e que tal trajetria responsvel por consolidar determinadas crenas e prticas as quais, no entanto, no so eternas e que, portanto, j foram (ou puderam ser) diferentes no passado e podero ser diferentes no futuro.

Conforme observa Thayer-Bacon (1997, p. 245), atravs de nossas interaes com outras pessoas que nos tornamos capazes de perceber no apenas nossa contextualidade isto , nosso senso de indivduos inseridos em um dado contexto social mas tambm o modo como essa contextualidade afeta e ajuda a moldar nossas formas de compreenso do mundo. Nossa capacidade de desenvolver nossa conscincia enquanto conhecedores aperfeioada medida que somos capazes de experimentar relaes sustentadas de cuidado com o outro. Trata-se do que a autora chama de uma epistemologia relacional.

Abordagem semelhante est na base, por exemplo, da vertente pedaggica formulada em Andreotti & Souza (2008) nos termos de um foco na diferena (difference strand): um trabalho de engajamento crtico e contextualizado com diferentes epistemologias. De acordo com os autores, as sociedades globalizadas devem ser entendidas como redes complexas de relaes, em que cada indivduo traz uma contribuio indispensvel e nica, mas sempre parcial e insuficiente, para a experincia do coletivo. O trabalho exigido dessas sociedades seria o de encontrar formas de se conectar na diferena, co-construindo o mundo e criando novas formas de ser, saber e se relacionar (op. cit., p. 12).

Dentro dessa perspectiva, caberia educao o papel de criar predisposies ao dilogo, a relaes ticas e ao pensamento responsvel engajado com a complexidade dos problemas contemporneos e com a multiplicidade de perspectivas a implicadas, no sentido mesmo de se poder resistir aos sistemas de conhecimento existentes.

O desafio envolve a percepo de que os saberes so construdos de acordo com determinados contextos e sistemas que afetam as formas de pensar e agir das comunidades em que eles circulam. Sendo sempre contextualizados, esses saberes podem ser questionados e eventualmente transformados como resultado do dilogo que se compromete verdadeiramente com a diferena, com o saber dos outros e os saberes outros. Como afirmam Andreotti & Souza (op. cit., op. cit.), o mantra de tal vertente seria pensar diferente (thinking otherwise) o diferente, aqui, sendo entendido em sua multiplicidade semntica, sob as vrias possveis perspectivas que o termo compreende. Abordar o conhecimento em termos de conflitos epistemolgicos envolve uma mudana dos termos da discusso sobre o conhecimento: do contedo do conhecimento (o qu se sabe) para a inseparabilidade entre conhecedor (quem sabe) e conhecido, bem como entre os contextos de produo e recepo desse saber. No se trata mais de determinar a verdade ou falsidade do conhecimento, mas antes o que constitui verdade para quem, em que momento, e em que lugar. Tal mudana de foco no leva concluso, como se poderia a princpio pensar, de que no existe mais verdade. Simplesmente a verdade se torna fraca, no sentido de que no mais tida como substncia eterna e invarivel, mas algo dinmico e mutvel. Ela est sempre presente, e sempre necessria, mas tambm algo em constante processo, sujeito a mudana algo que vlido dentro de um tempo e espao e tempo particular, e que mobilizado e legitimado por comunidades discursivas particulares. Nos dizeres de Souza (2009, p. 88), as estruturas que produzem os fundamentos nos quais as verdades das comunidades esto baseadas (e em termos dos quais as leituras e interpretaes so consideradas vlidas) precisam ser vistos como contingentes (historicamente variveis e contextualmente dependentes).

Com efeito, se o foco recai apenas sobre o qu se sabe, perde-se de vista os sujeitos que sabem e a partir de que lugares sabem. J quando se volta para outras formas de conhecimento outras do ponto de vista de quem enuncia de um locus sempre situado possvel perceber como o que parece ser o mesmo fenmeno pode ser visto de perspectivas e locais bastante distintos. Se no h uma verdade nica, ento h de se confrontar com as diferenas percebidas nessas outras verdades e relacion-las aos diferentes contextos que as produziram. O resultado desse processo ser o reconhecimento do conflito dos diferentes saberes.

Nesse sentido, mudanas contextuais implicam a necessidade de uma permanente reavaliao da validade das verdades construdas localmente. Conhecimentos h tempos tidos como vlidos e, portanto, verdadeiros, podem j no mais o ser atualmente. E isso s pode ser de fato verificado nas prticas concretas que envolvem sujeitos que sabem e coisas que se sabem, que j se sabiam, ou que esto a-saber.

Pensar o conflito como ponto de partida significa ainda, e fundamentalmente, abandonar a idealizao do consenso, condio final que viria aplainar as diferenas sob a retrica do concordamos em discordar. Concordar em discordar implica, normalmente, a indisponibilidade para a mudana, a tendncia em simplesmente respeitar e tolerar o diferente e deixar as coisas como esto. Mas quem tolera se arroga o direito de tolerar (BROWN, 2006), o que na prtica significa manter-se em posio de superioridade epistemolgica. Ora, tal postura difere essencialmente do que acreditamos ser o dilogo entre quem realmente escuta. O dilogo entre quem realmente escuta implica um olhar profundo para a localidade radical dos saberes, para o locus de onde se enuncia, enfim, para o contexto do contexto. Mais ainda, implica desenvolver a capacidade de ouvirmos a ns mesmos escutando (SOUZA, 2011) refletir sobre o modo como construmos conhecimento e por que estamos pensando da forma como estamos pensando.

No basta perceber as diferenas de conhecimento em termos de diferenas de opinio e, portanto, divergncias individuais. O conhecimento constitudo por meio da linguagem e de signos cujos significados so convencionalizados, ou seja, tm uma genealogia. Assim, diferenas de conhecimento indicam diferenas de contexto social e histrico. Tal entendimento fundamental para uma prtica educacional que se queira transformadora: o entendimento de que as teorias so construdas com base em pressuposies culturais e ideolgicas as quais podem com frequncia cegar o conhecedor para outras formas de conhecimento que as convenes de sua cultura no permitem ver, no valorizam, ou simplesmente no conhecem.

No basta, enfim, contextualizar os conhecimentos o meu e o do outro e ento decretar, por fora de um desejo imposto do exterior, o respeito diferena. preciso que a diferena seja encenada, que se monte o palco de uma performance reflexiva da diferena, onde os saberes so confrontados em sua radicalidade (= o fato de terem razes), sem absoluta garantia de que iro se transformar. O que se espera, como resultado dessa performance, a compreenso de que as diferenas tm sempre uma razo de existncia, mas que, da mesma forma, so suscetveis a deslocamentos, configuraes de saber que so inescapavelmente contingentes e de forma alguma imutveis ou eternos. Em outras palavras, busca-se a compreenso de que as diferentes verdades so produtos de seus contextos, e igualmente relevantes dentro desses contextos, mas no necessariamente transferveis de um contexto para outro (o contexto do outro).

Poderamos dizer que a escola um desses palcos privilegiados, onde a performance reflexiva da diferena pode assumir posio central nas prticas desenvolvidas, tanto no sentido de que nesse ambiente os conflitos j normalmente se do (ou seja, esto sempre-j presentes), quanto no sentido de eles se tornarem, autorreflexivamente, fonte de uma problematizao e reestruturao dos saberes que sustentam aquelas prticas. Conforme salienta Esteban (2009, p. 125), o reconhecimento da escola e suas prticas como espaos conflituosos por excelncia constitui uma ruptura de um paradigma central do projeto moderno de escola: a associao de ordem e harmonia com qualidade, e desta com produtividade. Segundo a autora, embora tal perspectiva j venha h muito sendo questionada, ainda difcil tomar a crise, o caos, a diferena e o conflito como elementos articuladores de processos pedaggicos significativos para a recriao dos sentidos da escola em articulao a outras dinmicas socioculturais de produo, validao e socializao dos conhecimentos.

No se trata aqui de incentivar a desordem ou fomentar o caos na sala de aula, como uma interpretao apressada dessas ideias poderia sugerir. preciso esclarecer que a proposta de se colocar o conflito no centro da experincia pedaggica no visa a promover embates competitivos que lanam adversrios em trincheiras antagnicas, mas sim a valorizar experincias diferenciadas que possam gerar dilogos potenciais e a gesto partilhada dos conflitos, permitindo a emergncia da diferena numa perspectiva no mais de desigualdade, mas de convivncia (OLIVEIRA, 2009).

Uma pedagogia do conflito levanta questes fundamentais no que se refere ao modo como os alunos (e tambm os professores) fazem determinados investimentos de significado e de afeto no processo de aprendizagem, a como estes se inscrevem em relaes especficas de conhecimento, poder e desejo, e s razes pelas quais pode existir resistncia ou indiferena por parte dos alunos (mas tambm dos professores) s formas de autoridade, conhecimento e valores que so produzidos e legitimados dentro dos contextos educacionais (GIROUX, 2005).

Em consonncia com uma viso de conhecimento como co-construo, por parte de sujeitos situados, uma pedagogia do conflito propicia o reexame constante dos saberes em termos de seus limites enquanto repositrios de uma tradio valorizada e verticalmente transmitida aos estudantes. Tal reexame torna possvel a que os sujeitos apropriem-se criativamente do passado como forma de manter vivo um dilogo com a tradio, bem como uma afirmao da multiplicidade das narrativas e a necessidade de julgar essas narrativas no como discursos monolticos ou atemporais, mas como invenes sociais e histricas que podem ser refiguradas no interesse de criar formas mais democrticas de vida pblica (GIROUX, op. cit., p. 68-9).

Ao mobilizarmos, a essa altura, a questo de como se pode dialogar com a tradio que nos legada, acreditamos que nossos argumentos a favor da centralidade do conflito na educao nas sociedades contemporneas tm muito a se beneficiar com a releitura da filosofia hermenutica proposta por Gianni Vattimo nos termos de um pensamento fraco. Detenhamos-nos brevemente sobre essa possvel ponte terica.

Com base em Nietzsche e Heidegger, o filsofo italiano parte do pressuposto de que a verdade e, por consequncia, o conhecimento sempre interpretao, e toda verificao ou falsificao de proposies pode acontecer apenas no horizonte de uma abertura prvia, no transcendental, mas herdada (VATTIMO, 1999, p. 26-7). Todo saber tem uma procedncia, uma origem a qual, no entanto, construda localmente, estando irredutivelmente situada e no podendo ser tomada como instncia ltima e universal do conhecimento humano.

A poca em que vivemos, segundo Vattimo, marcada pela percepo do enfraquecimento gradual do ser, no sentido metafsico de essncia primeira e absoluta. A histria da dissoluo da metafsica a que assistimos e da qual participamos tem sua prpria lgica, que nos fornece os modelos de argumentao racional e de orientao tica de que dispomos enquanto entes lanados no mundo, vivendo em sociedade. Nosso pertencimento a uma tradio no nosso caso, histria do ocidente , se d como um evento e no uma essncia. O ser no , ele acontece. Trata-se de um destino, no no sentido de fatalidade, mas de envio, transmisso: essa histria nos endereada e, sem de fato super-la, a elas damos seguimento na forma de um desvio, de uma inflexo. Assim como fazemos com nossos ancestrais, podemos assumir diferentes posies em relao a esse destino, mas sempre dentro de um limite circunscrito e com base nos critrios que fluem da interpretao que damos a nossa provenincia, e no a partir de uma fonte exterior qualquer (como a verdade eterna, no-histrica) (VATTIMO, 2004, p. 33).

Temos aqui os dois princpios bsicos da hermenutica que Vattimo pretende delinear: a recusa do fundacionismo metafsico e a concepo de mundo como conflito de interpretaes. Da, a ideia de um pensamento fraco: fraco no porque no se sustenta em sua suposta relatividade, mas no sentido de que lida, aqui e agora, com a herana histrico-destinal do humano por meio de estruturas narrativo-interpretativas que no se pretendem definitivas.

O que Vattimo (2004) chama de tica da provenincia ou tica da finitude uma tica que situa o trabalho do filsofo (no nosso caso aqui, tambm, educadores e educandos) como tendo que simultaneamente acertar contas com a dissoluo progressiva dos fundamentos, caracterstica de nossa poca, e co-responder s heranas histricas de interpretao nas quais ns nos encontramos sempre-j lanados e com as quais estamos comprometidos. Tal tica convocada nos encontros concretos que temos com os outros provenincia sendo entendida aqui no somente como uma referncia ao passado, origem, mas tambm como alteridade, isto , como uma resposta que devemos s vozes de nossos contemporneos humanos. Nesses encontros emerge a possibilidade de se desenvolver

um novo senso de responsabilidade, baseado na disponibilidade e na capacidade de responder aos outros em nome no da verdade, da estrutura eterna do ser, mas sim de um sentimento de pietas, de um princpio de caridade que devemos a todos aqueles dos quais provimos, dos quais somos herdeiros e contemporneos, que nos transmitem e enviam que nos remetem e aos quais nos remetemos vestgios, sinais, culturas, rastros, mensagens. (PECORARO, 2005, p. 111)

Em termos da possibilidade de ao tico-poltica na sociedade, Vattimo concebe a tarefa da filosofia e da crtica contemporneas sob a forma de projetos para reduzir a violncia violncia essa cujos princpios esto na base dos apelos fortes fundao e aos fundamentos. Reduzir a violncia assim entendida implica superar o desrespeito e a rejeio da diferena e da diversidade; implica entender como somos produtos de nossas histrias e contextos diversos ao mesmo tempo que no podemos nos tornar vtimas dessas histrias e contextos, uma vez que est ao nosso alcance transform-los estrategicamente e pedagogicamente em nossas prticas. Situa-se a, nesse contexto, a nica chance (mas tambm chance nica) de emancipao que podemos contemplar.

A questo tico-poltica em sua relao mais especificamente com a educao o que est na base da proposta de Todd (2009): uma viso agonstica de conflito que iremos encontrar do outro lado de nossa ponte com Vattimo, e com a qual avanamos a discusso.Para a educadora, um aspecto fundamental do projeto rumo a uma democracia radical envolve o enfrentamento do conflito viso agonstica das relaes poltico-sociais que tributria de pensadores como Laclau e Mouffe e no propriamente a busca de um consenso ou reconciliao. Parte-se aqui da premissa de que a igualdade no possvel, uma vez que a diferena no pode ser eliminada nos termos de um liberalismo voluntarioso. A igualdade possvel somente como reconhecimento da diferena e, portanto, do conflito.

Todd chama a ateno para a necessidade de se olhar para as formas particulares pelas quais a humanidade vivida e experienciada em encontros concretos com os outros. Mais do que propriamente cultivar a humanidade, o esforo vai no sentido de enfrentar a humanidade em sua imperfeio. Isso implica levar profundamente a srio a pluralidade, superando o mero reconhecimento da diversidade: a ideia de que no fundo, somos todos iguais. A pluralidade, nessa perspectiva, entendida como uma condio ontolgica do mundo, sendo parte de um comprometimento tico e poltico cuja meta final no necessariamente o consenso. Nas palavras da autora:

[N]a medida em que o antagonismo visto como deletrio democracia, faltam-nos os meios apropriados para enfrentar o conflito transcultural em nossos esforos pedaggicos, e assim minamos a prpria possibilidade de reconhecer o pluralismo. Minha inteno desenvolver a ideia de que um aspecto fundamental do trabalho rumo democracia requer o enfrentamento do conflito, ao invs de sua eliminao, seja pelo entendimento seja pelo mero descarte. (TODD, 2009, p. 100)

O encontro com o ponto de vista do outro, dentro dessa concepo, vai alm de um simples ampliar de horizontes: torna-se uma provocao, uma fonte potencial de mudana no pensamento. Colocar em dilogo a particularidade e a universalidade e confrontar os limites e possibilidades inerentes s formas herdadas de pensamento (lembremo-nos de Vattimo) medida que estes se manifestam em sala de aula constitui, de fato, um desafio. No contexto especfico em que se situa nossa pesquisa, por exemplo, acreditamos que at mesmo as crenas mais enraizadas sobre o que lngua, o que aprender ou ensinar uma lngua, etc. poderiam ser deslocadas como resultado de trocas concretas, encontros com a diferena produzidos no trabalho pedaggico, tal como o concebe Todd.

A leitura do conflito como condio agonstica avanada por essa autora contrasta, em certo sentido, com uma posio que poderamos definir como mais pragmtica: a que entende o conflito como transformao. De acordo com essa viso, o conflito uma fora produtiva que mobiliza parceiros: pr-ativo, pr-social e pr-humano (BIRCH, 2009). O conflito representa uma oportunidade para se aprender, no uma ameaa de desordem. Uma vez que dado inescapvel, o conflito pode ser transformado em agncia por meio do dilogo cooperativo entre iguais que reclamam poder. Nesse processo de transformao, busca-se construir ou restituir relaes e combater desigualdades, numa tentativa de interromper o ciclo de causalidade recproca. Alm disso, encoraja as pessoas a encontrarem maneiras de deixar para trs sua bagagem de medo, ameaa, suspeita, raiva e violncia potencial (op. cit., p. 142). Como resultado, a transformao do conflito promove justia, perdo e reconciliao.

Ora, tal viso, enquanto possa ser vlida na resoluo de desacordos pontuais, carece de uma maior reflexividade. Na medida em que concebe o conhecimento e os sujeitos como entidades separadas como se o conhecimento fosse preexistente e pudesse simplesmente ser apropriado pelos sujeitos , tende a desconsiderar os interesses e investimentos emocionais, muitas vezes inconscientes, que esses sujeitos sempre trazem relao de conflito. Ou seja, embora haja sempre a possibilidade de se atingir uma reconciliao provisria, o processo de conflito permanece sempre, conquanto sejam diferentes e contestados os loci de enunciao mobilizados nos encontros.

O que Todd nos lembra, por fim, que em situaes de conflito ambos os lados deveriam ser capazes de questionar a prpria possibilidade de uma soluo a diferena sendo algo no a se eliminar (para o bem da harmonia), mas sim algo com que temos que aprender a conviver. Nesse processo, torna-se possvel responder especificidade do outro de forma a assegurar seu direito de ser outro, ao mesmo tempo que permanecem abertos os canais de dilogo.

Um outro aspecto da abordagem do conflito como transformao entra em tenso com a filosofia vattimiana, conforme a descrevemos. Trata-se da possibilidade mesmo de se deixar para trs uma bagagem. Embora o projeto de Vattimo vise, em ltima instncia, reduo da violncia, h de se lembrar que a bagagem que carregamos para os encontros com a diferena passvel de desvio, de reenvio, de refrao (numa outra ponte possvel, com Bakhtin), mas improvavelmente abandonada. As prprias categorias com que entramos nos dilogos e com as quais interpretamos o que os outros dizem e fazem esto marcadas, como vimos, por uma genealogia, alguma forma de tradio. O desafio que se coloca, talvez, , antes de deixar a bagagem para trs, torn-la um pouco mais leve, reservando espao para presentes trocados na viagem presentes que trazemos para trocar, e presentes que recebemos dos outros ao longo do percurso.

Sob a forma agora de uma proposta modesta, mas nem por isso simples, lana-se um desafio: que professores e alunos busquem se tornar mais criticamente conectados com suas formas locais de saber formas que so tanto herdadas como co-construdas mantendo sempre aberta a possibilidade de dialogar e lidar, sem garantia de resultados, com o conflito. Desse modo, os saberes, ainda que sempre verdadeiros dentro de seus contextos, contribuem para a instaurao das condies para uma nova abertura histrico-destinal: uma abertura aos saberes dos outros, gerando novos, outros saberes no confronto com a incontornvel condio da diferena.

Nessa perspectiva, o trabalho a que so convocados educadores e educandos o de investigar a genealogia dos saberes que vigoram no contexto educacional de que fazem parte. Reiteramos aqui o sentido que Foucault (1984, p. 46) confere a genealogia: uma investigao histrica dos eventos que nos levaram a nos constituirmos e nos reconhecermos como sujeitos do que estamos fazendo, pensando, dizendo. Tal investigao no prope deduzir, a partir do modo como somos hoje, o que possvel ou no saber e fazer, mas antes, discernir, a partir da contingncia que nos fez ser o que somos, a possibilidade de no mais ser, fazer e pensar aquilo que somos, fazemos e pensamos.

Dado que nossos imaginrios atuam diretamente sobre os modos como lemos o mundo e nosso lugar nele e, nesse sentido, constituem territrios nas fronteiras dos quais conhecimento novo e atual pode ocorrer , um engajamento crtico com eles apresenta-se como rota alternativa a dicotomias arraigadas que estruturam nossas aes. Tal engajamento, por sua vez, reforaria a conscincia de que as dicotomias, longe de se resumirem a uma questo de livre escolha entre alternativas, so mecanismos que seguem nos inscrevendo em uma lgica de relaes desiguais de poder e saber.

Uma vez que no podemos escapar das formulaes do imaginrio, caberia a ns educadores ajudar nossos alunos a reconstru-las de um modo mais complexo, proporcionando a eles a oportunidade de se engajarem criticamente com as fronteiras da diferena por meio de uma co-presena radical e instncias concretas de dilogo. Dilogo que pode ocorrer, no contexto especfico do ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, por meio do contato co-autoral com os textos, com as variedades lingustico-discursivas, com as literaturas enfim, com as mltiplas formas de se construir sentidos em uma lngua estrangeira. A ento os imaginrios poderiam se tornar mais reais que a teoria, pois capazes de vislumbrar mundos ainda no imaginados no necessariamente zonas de conforto, territrios livres de conflito, mas, antes, cenrios de prticas inspiradoras e esperanosas para exercitarmos em nossas vidas cotidianas.Considerando mais particularmente os cursos de professores de lngua inglesa como um contexto possvel de investigao dessas questes, poder-se-ia propor um trabalho prtico-reflexivo que promovesse oportunidades de desenvolver tambm nas aulas de lngua, e no somente nas disciplinas de Licenciatura propriamente dita, uma maior criticidade sobre os pressupostos que orientavam as formas de saber (as epistemologias) e de ser (as ontologias) que os alunos trazem para a discusso de questes de interesse local e global, como democracia, cidadania, tica e justia social. Por meio de tal prtica, esses alunos seriam encorajados a entender como os discursos, as representaes ideolgicas, os valores e os sistemas de crena que se materializam na e pela lngua, e que frequentemente no so questionados, afetam o modo como se interpreta o mundo. Dentro dessa mesma abordagem, caberia nas disciplinas especficas de Licenciatura a realizao de tarefas em sala de aula que, de alguma forma, fomentassem uma contraposio crtica entre as seguintes dimenses: (a) a experincia que os futuros professores trazem para o contexto de um curso superior enquanto ex-alunos do ensino mdio, aprendendo e observando como agiam seus prprios professores; (b) a situao dos diferentes cenrios em que esses futuros docentes realizam seus estgios supervisionados obrigatrios; e (c) o conjunto de prticas que eles visualizam como aes viveis e bem-sucedidas numa atuao profissional futura, dentro de contextos mais ou menos definidos (escola pblica, escola particular, instituto de idiomas, ensino mdio, ensino fundamental...). Tal contraponto poderia mesmo partir de uma problematizao (ou desconstruo) dos pressupostos que sustentam muitas dos saberes ingnuos (no sentido freiriano) referidos pelos formandos em suas reflexes sobre que prticas e conhecimentos um bom professor de ingls deve adotar.

A proposta, por exemplo, de organizar um programa de ensino de lngua inglesa por mdulos mais simples, surgida em um levantamento preliminar junto ao um grupo de professores em formao com que tivemos a oportunidade de trabalhar recentemente em uma universidade privada proposta pela qual os jovens educandos, juntamente com seus professores, do processo de elaborao das atividades ou da escolha dos temas e sequncias adaptadas ao seu conhecimento de lngua , poderia ser explorada (e at mesmo testada na prtica) ao longo do trabalho realizado nas aulas do Bacharelado, de modo a que os alunos formandos pudessem contrapor essa experincia a de ser, eles mesmos, co-autores de um programa de ensino vivncia que eles possam eventualmente ter tido, tanto como ex-alunos de ensino mdio quanto como estagirios em semelhantes contextos. Pois o questionamento que se faz : afinal, de onde teria surgido uma proposta como essa? Da observao de alguma proposta semelhante bem-sucedida? Onde, especificamente? Quem estava envolvido? Ou seria apenas uma ideia imaginada? Num primeiro momento, nosso encaminhamento como docente formador seria basicamente no sentido de investigar a genealogia desse saber, ou seja, por que essa ideia tomou corpo? A partir de que experincia? Vinda de que contexto? Da ento, se testada efetivamente, a iniciativa em questo mereceria ainda um investimento reflexivo, por meio do qual os formandos desenvolveriam a percepo de que, em determinados contextos, ela poderia/haveria de encontrar resistncia, ou, se implementada sem sucesso, teria de ser adaptada, reformulada, revista de forma responsvel e comprometida por parte de todos os seus idealizadores.

Quanto viso mais ou menos consensual que os formandos possam apresentar sobre conflito como sendo um estado de coisas indesejvel (o qual caberia a eles evitar ou combater em seu trabalho como docentes), esta talvez fosse uma das que mais pudessem se beneficiar de uma desconstruo. Afinal, levando em conta a complexidade do fazer pedaggico, com a qual muitos desses formandos possam estar tendo uma primeira oportunidade de se engajar mais criticamente, na condio de futuros profissionais, torna-se difcil imaginar que os conflitos possam ser simplesmente ignorados, ou mesmo interrompidos eles esto e estiveram l sempre, como herana, que por sua vez se presta a ser recebida e reenviada de um outro modo: criativo, crtico e potencialmente transformador.Referncias Bibliogrficas ANDREOTTI, Vanessa & SOUZA, Lynn Mario T. Menezes de (2008) Global Learning in the Knowledge Society: Four Tools for Discussion, in: ZEP Zeitschrift fr internationale Bildungsforschung und Entwicklungspdagogik, 31 (1), pp. 7-12.

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_____________ (1992) A sociedade transparente. Lisboa: Relgio dgua. Para uma reviso de bibliografia recente a respeito da relao entre globalizao, pesquisa e polticas educacionais, ver tambm Rizvi & Lingard (2010) e Spring (2008). Para questes mais voltadas a polticas lingsticas, ver tambm Rajagopalan (2003).

A necessidade de expandir os horizontes de conhecimento, no sentido de que as pessoas possam saber onde encontrar as informaes, como interpret-las, e como torn-las teis s diversas realidades implica escolhas nas quais o trabalho de pesquisa pode auxiliar diretamente. nesse sentido que o autor entende a pesquisa: no da forma convencional (embora igualmente importante), que a de produzir conhecimento novo e original por meio de investigao conduzida na academia ou em outras instituies baseadas no conhecimento, mas antes, de uma forma desparoquializada, como fazendo parte integrante do cotidiano das pessoas. Da poder-se falar em pesquisa como um direito.

Traduo nossa.

Traduo nossa.

Traduo nossa.

Em uma linha anloga de pensamento, tratando da relao constitutiva entre democracia e conflito, escreve Mouffe (2010, p. 25): O que a poltica liberal democrtica moderna requer que os outros no sejam vistos como inimigos a serem destrudos mas como adversrios cujas ideias podem ser combatidas, mesmo com ferocidade, mas cujo direito de defender tais ideias no ser posto em questo (...) Poderamos dizer que o objetivo da poltica democrtica transformar o antagonismo potencial em agonismo.

Traduo nossa. Ver tambm Hoy & McCarthy (1994) e Hoy (2004) para uma reelaborao do sentido de genealogia, associado ao trabalho da crtica.

Saberes do senso comum, que no so necessariamente menores, mas que podem passar por um processo de rigorizao (FREIRE, 2005, p. 150-1).

Pesquisada vinculada ao projeto de ps-doutoramento realizado por ns na Universidade de So Paulo e financiado pela FAPESP (processo 2009/53830-5), com o ttulo de Conflitos Epistemolgicos e o Ensino de Lngua Inglesa no Contexto das Universidades Particulares Brasileiras.

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