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Ilhéus . 2012

Pedagogia . Módulo 7 . Volume 4

EDUCAÇÃO DO CAMPOArlete Ramos dos Santos

Geovani de Jesus SilvaGilvan dos Santos Souza

Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Vice-reitorProf. Evandro Sena Freire

Pró-reitor de GraduaçãoProf. Elias Lins Guimarães

Diretor do Departamento de Letras e ArtesProf. Samuel Leandro Oliveira de Mattos

Ministério daEducação

Ficha Catalográfica

1ª edição | Setembro de 2013 | 476 exemplaresCopyright by EAD-UAB/UESC

Projeto Gráfico e DiagramaçãoSaul Edgardo Mendez Sanchez Filho

CapaSaul Edgardo Mendez Sanchez Filho

Impressão e acabamentoJM Gráfica e Editora

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESCObra desenvolvida para os cursos de Educação a Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA)

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 16 - CEP: 45662-000 - Ilhéus-Bahia.www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Pedagogia | Módulo 7 | Volume 4 - Educação do Campo

EAD . UAB|UESCCoordenação UAB – UESC

Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação Adjunta UAB – UESCProfª. Dr.ª Marta Magda Dornelles

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Profª. Drª. Luzineide Miranda Borges

Elaboração de ConteúdoProfª. Dra. Arlete Ramos dos Santos

Prof. Me. Geovani de Jesus SilvaProf. Esp. Gilvan dos Santos Souza

Instrucional DesignProfª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira

Profª. Ma. Anabel MascarenhasProfª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProf. Me. Roberto Santos de Carvalho

Coordenação de DesignMe. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

SUMÁRIO

UNIDADE 1 - MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 19

2 MOVIMENTOS SOCIAIS: ASPECTOS TEÓRICOS .......................... 21

2.1 O Paradigma Clássico .................................................... 56

2.1.1 Escola de chicago (1910 - 1950) ............................ 56

2.1.2 Sociedade de massas ............................................. 56

2.1.3 Abordagem sociopolítica ......................................... 56

2.1.4 O Comportamento coletivo e o funcionalismo ............ 56

2.1.5 Teorias organizacionais-comportamentalistas ............ 56

3 OS MOVIMENTOS SOCIAIS NA CONTEMPORANEIDADE ............... 26

3.1 Os Novos Movimentos Sociais: um mundo globalizado ....... 56

3.2 Os Movimentos Sociais no Brasil ...................................... 56

3.3 Os Movimentos Sociais do Campo no Brasil ....................... 56

4 A LUTA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS PELA EDUCAÇÃO DO CAMPO 26

4.1 O que é Educação do Campo? ......................................... 56

4.1.1 Algumas Categorias Utilizadas para Adjetivar

o que Provém do Campo ........................................ 56

Atividades ................................................................................ 26

Resumindo ............................................................................... 26

Referências ............................................................................. 30

UNIDADE 2 - EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA

1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 19

2 EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO ........................................................ 21

2.1 Um pouco de história... .................................................. 56

3 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL ...................... 26

4 ANÁLISE DOS PROGRAMAS INSTITUÍDOS NO CAMPO BRASILEIRO 26

4.1 Programa Escola Ativa ................................................... 56

4.2 PRONACAMPO ............................................................... 56

4.3 Saberes da Terra ........................................................... 56

4.4 PRONERA ..................................................................... 56

4.5 EFA e CFA .................................................................... 56

5 LEIS, PARECERES E DECRETOS RECENTES

SOBRE A EDUCAÇÃO DO CAMPO .............................................. 26

Atividades ................................................................................ 26

Resumindo ............................................................................... 26

Referências ............................................................................. 30

UNIDADE 3 - A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................... 19

2 A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO ................... 21

2.1 Contextualizando a gestão ............................................. 56

2.2 A gestão e a descentralização ......................................... 56

2.3 Tipos de gestão ............................................................. 56

2.3.1 Normativo ............................................................ 56

2.3.2 Prospectivo ........................................................... 56

2.3.3 Estratégica ........................................................... 56

2.3.4 Qualidade total ...................................................... 56

2.3.5 Reengenharia ........................................................ 56

2.3.6 Comunicacional ..................................................... 56

2.4 Gestão democrática e participativa ................................... 56

2.4.1 Participação dos pais e da comunidade ..................... 56

2.4.2 Direção e Coordenação ........................................... 56

2.5 Gestão da educação na Educação do Campo ...................... 56

Atividades ................................................................................ 26

Resumindo ............................................................................... 26

Referências ............................................................................. 30

UNIDADE 4 - ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS,

CONTROVÉRSIAS

1 INTRODUÇÃO .......................................................................... 19

2 O TRABALHO PEDAGÓGICO DOS PROFESSORES

E PROFESSORAS EM CLASSES MULTISSERIADAS ...................... 21

2.1 Organização do Trabalho Pedagógico no Campo:

elaboração de sequência didática ou de projeto de ensino .. 56

2.2 Pedagogia da Alternância e Ciclos de Investigação-ação:

construindo o fazer político-pedagógico ............................ 56

3 ENSINAR NO CAMPO: DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS E MUDANÇAS 21

3.1 A estrutura física das escolas .......................................... 56

3.2 A escassez de recursos .................................................. 56

3.3 A formação do educador/a ............................................. 56

3.4 A sobreposição de funções ............................................. 56

3.5 O deslocamento ............................................................ 56

Atividades ................................................................................ 26

Resumindo ............................................................................... 26

Referências ............................................................................. 30

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Prezado/a estudante,

Ao estudar a história dos seres humanos é comum encontrarmos explicitadas as lutas dos indivíduos por uma vida melhor. Tais lutas demandaram certo tipo de organização, objetivos comuns e construção de uma identidade, sendo denominadas de movimentos sociais. Essa é uma definição bem simples do que é um movimento social. Mas, teoricamente, o que é um movimento social? Isso é o que vamos ver.

Assim, buscaremos estudar, neste módulo, sobre a importância dos movimentos sociais para o surgimento da Educação do Campo. Para entender melhor sobre a importância desses movimentos, vamos primeiro conhecer como eles surgiram e como estão classificados. Em seguida, estudaremos como os movimentos sociais estão distribuídos pelo Brasil, e como eles se mobilizaram em prol da Educação do Campo.

Lembramos a você que a mídia costuma, às vezes, passar para a população uma forma errônea de entendimento sobre o que são os movimentos sociais, deixando sobressair a ideia de que se trata de uma organização de baderneiros. Mas esperamos que, ao finalizar esse módulo, você possa entender que cada movimento social tem seu objetivo, e que a maioria deles se caracteriza como uma forma de luta de classe para denunciar os problemas sociais.

O nosso curso está dividido da seguinte maneira:

A Unidade 1 apresenta uma breve discussão sobre os aspectos teóricos dos movimentos sociais. É um convite inicial para uma reflexão sobre o surgimento desses movimentos, ou seja, como eles foram se organizando na história da humanidade. Vamos ver também quais os principais movimentos sociais que atuam no Brasil, e como eles têm se organizado na luta pela educação do campo.

Na Unidade 2, você vai conhecer a história da educação do campo, e vai compreender que o termo “educação do campo” surgiu para designar uma educação específica para o homem trabalhador do campo. Vai também refletir sobre as possíveis diferenças entre a educação do campo e a educação

rural, bem como, as políticas públicas educacionais que foram ou estão sendo implementadas no campo.

Na Unidade 3, vamos estudar como acontece a gestão da educação do campo. Para isso, veremos, inicialmente, o que significa o termo “gestão”, e como ele vem se constituindo socialmente para designar a função de quem organiza o trabalho pedagógico nas escolas do campo. Vamos ver também a diferença entre gestão democrática/participativa e gestão autoritária.

Na Unidade 4, estudaremos sobre a organização do trabalho pedagógico em escolas multisseriadas do campo e veremos também quais os principais desafios enfrentados pelos professores que atuam nessas instituições escolares.

OS AUTORES

Profª Drª Arlete Ramos dos Santos

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,

Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. É professora

Assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), em Ilhéus, Bahia. Tem

experiência na área de Educação, com ênfase em movimentos sociais e educação do

campo. É membro do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas

(CEPECH - UESC).

E-mail: [email protected]

Prof. Me. Geovani de Jesus Silva

Professor Assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Mestre em

Educação, doutorando em Educação (Universidade Federal de Minas Gerais), membro do

Centro de Estudos e Pesquisas em Ciências Humanas - CEPEC/UESC. Tem experiência na

área de educação, principalmente, em temas voltados para a diversidade.


Prof. Esp. Gilvan dos Santos Souza

Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

(UESB). Especialista em gestão educacional pelo Instituto Pró-Saber, professor da rede

municipal de ensino de Vitória da Conquista – Ba. Atua como Facilitador de Artes no

Projeto Escola Mais. Tem experiência em literatura de cordel e EJA.


DISCIPLINA

EDUCAÇÃO DO CAMPO

EMENTA

Profª Drª Arlete Ramos dos Santos

Conceito de movimentos sociais; movimentos sociais do campo no Brasil; educação do campo; políticas públicas educacionais para o campo; gestão educacional; gestão democrática/participativa; organização do trabalho pedagógico em escolas do campo; o trabalho escolar em classes multisseriadas e a pedagogia da alternância.

CARGA HORÁRIA: 60 horas

Prof. Me. Geovani de Jesus Silva

Prof. Esp. Gilvan dos Santos Souza

UNIDADE 1

MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO CAMPO

Não é pro pobre do campo ir trabalhar na cidade.Isso é um desencanto, ele terá pouca oportunidade.

Plantar a terra é seu Hino, sua vida e santificar.Sem Terra povo do Divino, igualdade e o libertar.

(trecho da poesia do Sem Terra. Autor: Azuir Filho. Disponível em: http://www.overmundo.com.br/

banco/a-poesia-do-sem-terra).

Não é pro pobre do campo ir trabalhar na cidade.Isso é um desencanto, ele terá pouca oportunidade.

Plantar a terra é seu Hino, sua vida e santificar.Sem Terra povo do Divino, igualdade e o libertar.

(trecho da poesia do Sem Terra. Autor: Azuir Filho. Disponível em: http://www.overmundo.com.br/

banco/a-poesia-do-sem-terra).

Fonte: Gilvan dos Santos Souza

1 INTRODUÇÃO

Nesta Unidade, temos como objetivo que você compreenda o que são os movimentos sociais, destacando quais os que mais cresceram no Brasil. Além disso, esperamos que perceba como os movimentos sociais

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se envolveram na luta pela educação e obtiveram como conquista uma educação específica para o homem e a mulher do campo, denominada de Educação do Campo.

Se estudarmos um pouco sobre a história da humanidade, logo perceberemos que, para conseguir os seus objetivos, desde a antiguidade, os homens se organizavam. Essa organização acontecia nas tribos ou clãs para o enfrentamento de um grupo contra o outro, surgindo daí as guerras. O grupo vencedor ficava com todos os pertences do grupo vencido, transformando os seus integrantes em escravos. Essa forma de organização por um determinado grupo em torno de objetivos comuns era uma organização na forma de movimento social.

2 MOVIMENTOS SOCIAIS: ASPECTOS TEÓRICOS

O termo “movimentos sociais” foi utilizado pela primeira vez por Lorenz Von Stein, em 1842, ao sentir a necessidade de uma ciência social que estudasse o socialismo emergente na França. Desde então, no Brasil e no exterior, tem sido usado com vários significados, quer seja para designar qualquer ação coletiva de forma ampla, ou mesmo para designar estritamente mobilizações reivindicativas da sociedade civil.

O processo investigativo sobre os movimentos sociais, principalmente a partir da década de 1970, século XX, constituiu-se de uma base de conhecimentos divergentes de várias formas. Scherer-Warren (1993) refere-se aos movimentos sociais amplamente, para designá-los como toda e qualquer mobilização social de massas humanas que reivindicam alguma coisa do Estado e/ou de determinados segmentos da própria sociedade civil.

Para Gohn (2007, p.13),

movimentos sociais são ações coletivas de caráter sociopolítico e cultural que viabilizam distintas formas da população se organizar e representar suas demandas. São várias as formas dessas ações se manifestarem, de maneira direta e indireta, podendo ser exemplificados com mobilizações, marchas, passeatas, atos de desobediência, entre outros.

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Você sabia?Os movimentos sociais compreendem e exploram pedagogicamente as tensões e contradições da sociedade. Isto porque, “onde há tensões as pessoas são obrigadas a repensarem, a reaprenderem e a mudarem valores, concepções e práticas” (SOUZA, 2006, p.11). É possível verificar na literatura que trata do tema, uma profusão de interpretações sobre o conceito, nomeando-o como lutas, protestos, revoltas, revoluções, mobilizações, sendo classificados (os movimentos) como grupos de interesse, grupos de pressão, ou apenas como ações coletivas. Os grupos de pressão são organizados por indivíduos que possuem interesses econômicos ou sociais, tais como boicotes, greves, manifestações, e que possuem coesão entre seus integrantes, buscando a adesão da opinião pública. Já os grupos de interesses defendem interesses específicos, pressionando o poder público, utilizando como estratégia várias formas de pressão direta com instâncias de poder decisório. E as ações coletivas podem ser designadas como lutas pela redistribuição de renda e outros serviços sociais coletivos sob o controle de grandes organizações públicas ou privadas.

Nos estudos contemporâneos, os paradigmas dos movimentos sociais têm se baseado no modelo norte-americano e no europeu e classificam-se em clássico e contemporâneo.

O primeiro se destaca pelo estudo das teorias clássicas sobre a ação coletiva, a teoria da Mobilização de Recursos (MR) e a teoria da Mobilização Política (MP). O segundo se subdivide em teoria neomarxista e teoria dos Novos Movimentos Sociais (NMS).

Vejamos a seguir o que eles significam e o que os diferencia entre si.

A Sociedade Civil é um termo que foi estudado desde a teoria política clássica por vários pensadores como Hobbes, Rosseau, Locke, Smith, Kant, Hegel, Tocqueville, Marx, Gramsci, e continua sendo muito usado no discurso político c o n t e m p o r â n e o por autores como Bobbio, Cardoso, Arato; Conhen, dentre outros. Numa compreensão mais geral pode-se dizer que esse conceito refere-se às ações coletivas voluntárias em torno de interesses, propósitos e valores. As suas formas institucionais integram família, estado e mercado, embora na prática existam divisões entre essas instâncias, demandando certa complexidade e c o m p r e e n d e n d o uma diversidade de espaços, atores e formas institucionais com variações em seu grau de formalidade, autonomia e poder. É importante destacar que cada um destes autores tem uma forma de compreender esse conceito. (Disponível em: http://www.lambda.maxwell.ele.puc-rio.br/6617/6617_5.PDF)


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2.1 O paradigma clássico

É dividido em cinco linhas, as quais levam em consideração a história dos movimentos sociais e ações coletivas, bem como as várias matrizes teóricas de que trata esse conceito. O recorte temporal desse paradigma vai até os anos 60 do século XX, e o enfoque se volta para a compreensão dos comportamentos coletivos, com base em pressupostos sociopsicológicos, ações institucionais e não institucionais.

Nesse paradigma, a adesão aos movimentos sociais seriam respostas cegas e irracionais dos indivíduos desorientados pelo processo de mudanças que a sociedade industrial gerava. Nessa abordagem dava-se, portanto, grande importância à reação psicológica dos indivíduos diante das mudanças, reação considerada comportamento não racional ou irracional (GOHN, 2007, p.24).

Alguns autores apontaram o paradigma clássico como uma abordagem elitista e pluralista que se caracterizava pelas eleições livres, competição e participação ativa das minorias por meio de partidos e de grupos de interesse.

2.1.1 Escola de Chicago (1910-1950)

Com valores progressistas, primava pela reforma da sociedade, para que esta se tornasse harmoniosa. Privilegiava-se a interação entre indivíduo e sociedade, e os líderes exerciam papel fundamental na transformação social, cuja vida deveria ser exemplar. Eles eram técnicos sociais para ajudar a guiar a sociedade a um ideal democrático. Na visão da Escola de Chicago, os movimentos sociais eram o resultado de conflitos gerados pelas tensões sociais entre as multidões, cuja atribuição de apaziguar seria dos líderes.

Para conhecer

A palavra paradigma, geralmente, tem sido utilizada como sinônimo da palavra modelo.

Saiba que

Os principais idealizadores do paradigma clássico foram: Blumer (1951), Thomas (1966), Robert Park (1952), Mead (1940), Goffman (1959), Kurt Lang (1961), Ralph Turner (1969).

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2.1.2 Sociedade de massas

A segunda teoria do paradigma clássico se baseia na cultura de massas. Os movimentos sociais eram considerados como a ação irracional das massas, fruto do mecanismo de contágio da multidão. As ações das massas eram classificadas como: irracionais, histéricas, espontâneas e coletivas.

2.1.3 Abordagem Sociopolítica

O estudo desta abordagem foi a articulação entre classes sociais e as relações sociais de produção no contexto pós II Guerra Mundial, para entender o comportamento coletivo e político-partidário, a exemplo das mudanças políticas na América Latina e sobre o nazifascimo. Há uma ênfase à coletividade. Nesse caso, os movimentos estão relacionados ao descontentamento das pessoas que se organizam em busca de mudança. Não seria qualquer organização de pessoas que seria um movimento social, pois os teóricos dessa abordagem classificavam as organizações de grupos de pessoas em grupos corporativos de interesse ou mesmo lutas com base em protestos e mobilizações. Entretanto, um movimento social se distinguiria no nível de organização, por ter uma identidade de grupo, ideologias próprias, pertença, solidariedade. Aqui o papel dos líderes é muito importante para ajudar a conter os descontentamentos sociais.

2.1.4 O comportamento coletivo e o

funcionalismo

A quarta teoria tem como base o funcionalismo, sob a ética de Parsons, Turner, Killian, Smelser, e aponta para o comportamento coletivo das massas. Observa-se, nessa tendência, uma rejeição ao comportamento coletivo tendo como foco os determinantes psicológicos e o que determina

Importante

De acordo com Parsons, os movimentos são observados como c o m p o r t a m e n t o s coletivos surgidos das inquietações sociais, da incerteza dos impulsos reprimidos, de ações frustradas, de mal-estar, de desconforto (GOHN, 2007, p. 40).


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o comportamento coletivo aqui é a forma estrutural do sistema social. Essas tensões formam reações que demandariam um anúncio de que a ordem social está sendo desintegrada e que necessita de controle, possibilitando, assim, o surgimento dos movimentos sociais. Ou seja, existe uma ordem social estática, exterior aos indivíduos, sobre a qual, quando desintegrada, ocorrem resistências.

A mudança social só acontece quando os indivíduos não estão mais satisfeitos com determinada “ordem social”, e se aglutinam em torno de um objetivo comum, acontecendo somente quando os sujeitos mudam de comportamento.

2.1.5 Teorias organizacionais-comportamentalistas

Nessa quinta teoria, percebe-se claramente a presença analítica de uma sociedade burocrática, como prevê Weber em seus estudos sobre racionalização e organização na empresa capitalista.

Observa-se uma diversidade na forma de conceber os movimentos. Porém, como estão relacionados às questões organizacionais, há então uma relação de preocupação com o custo-benefício, ou seja, os movimentos se tornariam uma espécie de “negócio”, comandado pelos líderes que são os administradores.

Na sequência, apresentaremos um panorama dos movimentos sociais no paradigma contemporâneo.

3 OS MOVIMENTOS SOCIAIS NA CONTEMPORANEIDADE

A partir da década de 1960, várias mudanças ocorreram nas estratégias e formas de organização dos movimentos sociais. Vamos compreender um pouco mais sobre isso. Se no paradigma clássico costumava-se usar um olhar psicológico, valorizando as questões emocionais e da coletividade para a formação dos movimentos; no paradigma norte-americano da contemporaneidade, os movimentos sociais rejeitavam completamente essa forma de pensar, passando a valorizar uma organização com o objetivo de conseguir recursos para se autossustentarem. Tal teoria foi

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denominada de Mobilização de Recursos (MR). As suas análises baseiam-se na burocracia institucional e nas questões econômicas da sociedade, em que os movimentos são vistos como grupos de interesse iguais aos partidos e aos lobbies.

Gohn (2007, p. 51) explicita que a teoria americana, que a referida teoria americana vê os movimentos na modernidade com base nessa vertente da seguinte forma: a rebelião é somente outra política, com outro significado, ou seja, o protesto político passou a ser visto como um recurso como qualquer outro, que pode ser trocado num mercado de bens políticos. Demandatários e seus adversários trocam uns num mercado de barganha, num processo em que todos os atores agem racionalmente, segundo cálculos de custos e benefícios. A ênfase toda é colocada numa visão exclusivamente economicista, baseada na lógica racional da interação entre os indivíduos, que buscam atingir metas e objetivos.

Observamos, a partir de estudos realizados, que esta teoria é extremamente capitalista, valorizando o paradigma weberiano de dominação e racionalidade burocrática, uma vez que explicita claramente a competitividade e o lucro. Várias críticas são tecidas a esta teoria, com destaque para a de Jean Cohem (1985), o qual conclui que a MR excluía valores, normas, ideologias, projetos, cultura e identidade dos grupos sociais.

A partir dos anos 70 do século XX, o paradigma norte-americano da MR busca superar as críticas sofridas do seu enfoque apenas econômico, e passa, então, a incluir a dimensão política e cultural. Enquanto na MR o foco estava nos movimentos que tratavam dos direitos civis, das guerras e das mulheres, na teoria da Mobilização Política (MP), além destes, incluíam-se questões étnicas, nacionalistas, ecológicas, religiosas, sexuais.

Os autores dessa teoria tiveram seus estudos sustentados nas análises de Durkheim, Weber, Marx, Foucault, Bourdieu, com destaque para os enfoques nas microrrelações sociais face a face, a reconceituação da figura do ator, a busca de especificação para os elementos gerados dentro de uma cultura sociopolítica, com determinados significados. Os descontentamentos, os valores e as ideologias foram resgatados por meio de um olhar que buscou entender a identidade coletiva dos grupos e a interação com a sua cultura” (GOHN, 2007, p. 73).


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A perspectiva marxista de análise dos movimentos sociais se pautou no movimento operário, o qual buscou contribuir para a superação da sociedade capitalista, tendo como meta a transformação política e social. Tratava de valores universais, pautados na luta de classe, enquanto que na teoria da MP deixou-se de pensar no todo, no universal, passando-se a se preocupar com as partes, com as relações em pequenos grupos. Isso dificulta as transformações sociais uma vez que a luta fica fragmentada. Ou seja, cada movimento social preocupando-se apenas com o seu objetivo e deixando de se preocupar com a transformação da sociedade como um todo.

3.1 Os Novos Movimentos Sociais: um mundo globalizado

A discussão sobre os Novos Movimentos Sociais (NMS) refere-se, inicialmente, aos estudos surgidos na Europa, tendo como elemento básico a rejeição do marxismo ortodoxo como forma de explicar as ações coletivas de lutas sociais, ou seja, trata-se de um neomarxismo. Nesse novo olhar, passou-se a privilegiar a explicação das questões sociais, observando o microestrutural e não o macroestrutural como se fazia no estrutural-funcionalismo. Os teóricos de destaque nessa nova abordagem foram Offe (1985), Melucci (1996), Laclau (1990), Touraine (1977) e Mouffe (1993).

As categorias de análise desse novo contexto são: a cultura, a ideologia, a solidariedade, as lutas sociais e a identidade. Tendo em vista que a política passou a se inserir em todas as ações coletivas, deixando de lado o sujeito pré-determinado, hierarquizado, “o poder começou a fazer parte da esfera pública da sociedade civil, e não só do Estado, como observa Foucault”. (OFFE, 1988, p. 10). Outro aspecto de grande relevância nesse novo contexto globalizado é o processo identitário que passa a ser muito valorizado, tanto no âmbito individual, quanto no coletivo. E a palavra “pós” começa a circular nas categorias analíticas, a exemplo de pós-moderno, pós-estruturalista etc.

Hall (2005) analisa a centralidade da identidade na sociedade como forma de cada grupo específico se distinguir dos demais e, ao mesmo tempo, participar da inclusão no mundo globalizado.

Para Hall (2005, p. 45), Cada movimento apelava para a identidade social dos

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seus sustentadores. Assim, o feminismo apelava às mulheres, à política sexual, aos gays, às lésbicas, às lutas sociais dos negros, o movimento antibelicista, aos pacifistas e assim por diante. Isso constitui o nascimento histórico do que veio ser conhecido como a política de identidade – uma identidade para cada movimento.

Os NMS estão agindo de forma transversalizada, incluindo pessoas da “esquerda” e da “direita”, independente da classe social, não sendo designados como trabalhadores que reclamam a superação da sociedade capitalista, mas como pessoas que reivindicam uma sociedade mais humana, harmoniosa, sustentável, participativa, descentralizada, a exemplo dos movimentos sociais Antiglobalização e do Fórum Social Mundial, formado com a participação de ONG, movimentos sociais, sindicatos, organizações internacionais, correntes político-partidárias etc, cujo objetivo é lutar pela superação da política econômica neoliberal.

3.2 Os movimentos sociais no Brasil

Vamos, a seguir, compreender como aconteceram as lutas sociais no nosso país. Por aqui, as lutas sociais sempre estiveram presentes desde o momento da colonização. “[...] primeiro com os índios que não aceitaram pacificamente terem suas terras subtraídas pelos colonizadores; depois com os escravos que se organizaram em movimentos, construindo os quilombos” (HOLANDA, 1995). Ocorreram também várias lutas pela independência. Basta recorrer à história brasileira para ter conhecimento do grande contingente de pessoas que se uniram em torno de objetivos comuns, constituindo, assim, os movimentos sociais do Brasil.

Vários movimentos tiveram repercussão nacional e se destacaram na luta por transformações na sociedade. Um dos primeiros a se encaixar nesse perfil foi Canudos. De origem messiânica e religiosa, aconteceu na região do Rio Vaza-Barris, município de Canudos (BA); teve como líder Antônio Conselheiro que lutou contra o aumento abusivo de impostos que prejudicavam a população. Seus principais inimigos eram a igreja, os latifundiários e o Estado. A resistência de Canudos durou o período compreendido entre 1874 e 1897, e este só foi vencido na quinta expedição militar.

Outro movimento de destaque foi a Guerra do Contestado, de caráter político-religioso, que aconteceu entre os estados de Paraná e Santa Catarina. Teve como principal liderança o monge José Maria, e o objetivo era a conquista da terra para as


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pessoas que foram expropriadas de suas terras na área de construção da ferrovia São Paulo – Rio Grande pela empresa norte-americana Railway Company.

Tiveram relevância, também, as Ligas Camponesas na década de 1940, organizadas na região de Engenho da Galileia, Pernambuco. “As Ligas foram uma organização política de camponeses proprietários, posseiros e meeiros que resistiram à expropriação, à expulsão das terras e ao assalariamento” (FERNANDES, 2000, p. 33), com o apoio do Partido Comunista Brasileiro (PCB).

Com base nas análises sobre tais movimentos sociais no território brasileiro, observamos que são de base marxista e vinculados aos espaços urbano e rural, sendo que, a título de exemplo, nos espaços urbanos, têm-se as lutas por creches, movimento dos sem teto, lutas por transportes, saúde, construção de escolas públicas; e, no âmbito rural, os movimentos de boias-frias, de sem-terra, de pequenos agricultores, posseiros, dentre outros. Tendo como referência a luta de cada movimento específico, nota-se a presença de contradições subjacentes à sociedade capitalista brasileira que expressa os conflitos gerados por cada grupo que não tem os seus direitos de cidadãos garantidos.

Entretanto, é importante destacar que tais movimentos têm despontado no país no período ditatorial, com maior relevância na década de 1970. De acordo com Lisboa (1988, p. 10), “os movimentos sociais brasileiros só tiveram reconhecimento em meados de 1960, quando surgiram os primeiros movimentos de luta contra a política vigente”, ou seja, a população insatisfeita com as transformações nos campos econômico, político e social.

É importante observar que o movimento social não dura para sempre; pois, quando atinge seus objetivos, perde o sentido da existência. Ao se referir aos movimentos sociais como o MST, no Brasil, Martins (1997, p. 62) aponta que “[...] a tendência dos movimentos é desaparecerem, uma vez

Veja mais em

GOHN (1995); FERNANDES (2000); SOUZA (2008).

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atingidos seus objetivos ou a sua capacidade de pressionar [...]”. Os movimentos sociais existem enquanto existe uma causa não resolvida.

3.3 Os Movimentos Sociais do Campo no Brasil

Com certeza você já ouviu falar de movimentos

sociais que lutam pela terra, pois a mídia tem cumprido muito bem o papel de relatar os acontecimentos de ocupações de terra, muitas vezes, criminalizando os movimentos sociais do campo. Mas é bom que seja compreendido que muitas informações são manipuladas pelos meios de comunicação com intenção de passar uma ideia negativa dos que lutam pelos seus direitos. O direito à desapropriação da terra que não esteja cumprindo sua função social para fins de reforma agrária está garantido na Constituição de 1988. Veja nesse texto constitucional: “Compete à União desapropriar por interesse social, para fins de reforma agrária o imóvel rural que não esteja cumprindo a sua função social”.

Esse Artigo é muito polêmico, pois muitas pessoas acreditam que ao assentar trabalhadores na terra, o Estado estaria roubando o direito dos latifundiários. Mas não é bem assim, pois essa terra desapropriada é paga ao seu dono, e, muitas vezes, o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) paga muito mais do que o valor de mercado pelas terras desapropriadas, a fim de “assentar trabalhadores para produzir em terras que não cumprem a sua função social” (FERNANDES, MEDEIROS; PAULINO, 2009).

Mas, afinal, o que é “função social da terra”? Este princípio constitucional presente no Art. 156, da Constituição Federal de 1988, quer dizer que “a terra está a serviço do homem, e não o homem a serviço da terra. A terra não é mercadoria, mas, sim, um meio de produção para toda a sociedade” (SODERO, 1968, p. 56).

Saiba mais

Desapropriação é o ato emanado do poder público, e se efetiva por meio de indenização justa, quando ocorre uma necessidade de utilidade pública de um bem pertencente a alguém, ou para atender interesse social, onde a propriedade é retirada e tomada para si. Historicamente, a desapropriação surgiu no Brasil por meio do Príncipe Regente, D. Pedro, em 1821, entrando como direito na Constituição brasileira de 1824.

Para melhor entendimento ver o texto do site: http://w w w . u n i b r a s i l .c om .b r / a r qu i vo s /direito/20092/aloisio-o t a v i o - m a r q u e s -martins.pdf


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Várias são as contribuições teóricas relacionadas ao campo no Brasil contemporâneo, a exemplo de Grzybowsky (1991), Medeiros (1989), Martins (1989), Fernandes (1996), Stédile (2005), dentre outros. Sobre a história política no Brasil, pode-se constatar que esta tem suas raízes nas formas aristocráticas e oligárquicas, com destaque para a figura do coronel. Para Leal (1997, p. 40), o “coronelismo” é, sobretudo, um compromisso, uma troca de proveitos entre o poder público, progressivamente fortalecido, e a decadente influência social dos chefes locais, notadamente, os senhores de terra.

Em Faoro (2004), encontram-se categorias que estão sempre presentes nos estudos sobre o campo brasileiro, a saber: exploração de mão de obra, escravidão, concentração de propriedade, política econômica e populista, as relações do mercado brasileiro no contexto nacional e internacional. Para Martins,

A palavra camponês não designa apenas o seu nome, mas também o seu lugar social, não apenas no espaço geográ-fico, no campo, em contraposição à povoação ou à ci-dade, mas também na estrutura da sociedade; por isso, não é apenas um novo nome, mas pretende ser também a designação de um destino histórico (MARTINS, 1989, p. 22-23).

A igreja constituiu-se como um dos mediadores centrais dos movimentos sociais do campo, fundamentada na Teologia da Libertação. Frequentemente, na literatura brasileira, é possível observar estudos que tratam o espaço geográfico rural como o lugar do atraso, e o urbano como o locus do desenvolvimento. No que se refere ao termo rural, a tese de alguns especialistas é que, até meados do século XX, as relações no campo brasileiro eram feudais. Isto porque as relações trabalhistas não eram assalariadas, ou seja, eram pré-capitalistas. Os parceiros, arrendatários, colonos, posseiros não eram assalariados e dependiam dos grandes proprietários para viver, sendo, portanto, essas relações consideradas como atrasadas, medievais e feudais.

Outra tese era de que o que existia, na verdade, eram situações de exploração capitalista causadoras da miséria e da exclusão social, contradizendo a ideia de feudalismo. Analisando o Estatuto do Trabalhador

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Rural e o Estatuto da Terra, Vinhas (1968) concorda com a primeira vertente, classificando as relações trabalhistas desse período como semifeudais.

Entretanto, contradizendo esse ponto de vista, Silva (1999) observa que, desde a Lei de Terras de 1850, a apropriação de terras bem como as relações trabalhistas já aconteciam de forma capitalista, pois a referida Lei põe fim ao regime de aquisição de posses livres, e estipula que a posse da terra só aconteceria a partir da compra. Ou seja, as terras públicas devolutas são de direito público do governo, a quem cabe o direito de vendê-las ou fazer assentamentos conforme o seu interesse. Assim, as pessoas que não possuírem os documentos jurídicos das suas terras, como no caso dos grileiros, podem ser expropriadas.

Os movimentos socioterritoriais rurais são pesquisados pelo Núcleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de Reforma Agrária (NERA), o qual trabalha na criação de um cadastro dos movimentos socioterritoriais no campo e análise de suas ações nos territórios (FERNANDES; SOUZA, 2008).

De acordo com o mapeamento já realizado pelo NERA, foram registrados 95 movimentos socioterritoriais no período compreendido de 2000 a 2008, dentre os quais, temos: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), Movimento de Libertação dos Sem Terra (MLST), Comissão Pastoral da Terra (CPT), Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF) e Organização de Luta pelo Campo (OLC). Este último atua somente em Pernambuco. Com base no mapa 1, é possível verificar a espacialização dos movimentos socioterritoriais mais atuantes na luta pela terra no país. Veja uma relação dos movimentos sociais do campo no Anexo 1. Observando o mapa 1, verificamos que o movimento que mais avançou no campo até 2008 foi o MST, tendo

Entendendo osignificado

E x p r o p r i a ç ã o : desapossar alguém de sua propriedade para a utilização pública do espaço, ou mesmo quando acontece uma venda forçada da terra. Ex: Quando um pequeno proprietário tem um pedaço de terra no meio de grandes latifúndios, muitas vezes vende a terra para os latifundiários vizinhos, por sofrer perseguição ou não ter como competir em produção.


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predominado nos estados do Sul e do Nordeste. A Confederação CONTAG avançou bastante, principalmente nos estados do Pará e do Mato Grosso. Já o MLST se destaca em Minas Gerais, e a OLC, na região Nordeste.

Mapa 1- Espacialização dos movimentos socioterritoriais mais atuantes na luta pela terra no país.

Fonte: DATALUTA – Banco de Dados da Luta pela Terra – UNESPDisponível em: http://www2.fct.unesp.br/nera/projetos/relatorio_elenira.pdf

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Vamos estudar apenas os que estão em destaque no mapa ocupando os primeiros lugares.

a) Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

Vamos agora estudar um pouco desse movimento social que é responsável por milhares de assentamentos de

Movimento Sem Terra

Nome próprio será escrito sem o hífen como é grafado pelo Movimento. Quando este estudo referir-se ao trabalhador sem-terra de forma generalizada, será usado hífen (MENEZES NETO, 2003, p. 7).

Para entender a importância do MST nas lutas pela reforma agrária leia os textos do livro deste site: http://webiica.iica.ac . c r /b ib l i o tecas /r e p i i c a / b 2 0 6 0 p /b2060p.pdf

Fonte: http://www.blogdogusmao.com.br/ v1/wp-content/uploads/2010/01/mst1.gif

Fonte: http://www.bocaonews.com.br/ckfinder/userfiles/fotos_e_imagens/MANIFESTACAO-GREVE-MOVIMENTO-SOCIAL/mst_bahia_reprodu%C3%A7%C3%A3o_BOCAONEWs.jpg


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trabalhadores e trabalhadoras no campo. Trata-se de um movimento que enfrenta muitas resistências da sociedade civil, pois existem pessoas que são contra a sua forma de luta, mas, também, existem muitas pessoas que são a favor.

A construção do MST é fruto das lutas e do amadurecimento político/ideológico dos sujeitos envolvidos com as lutas pela terra no campo brasileiro. Porém o MST vai além dessa luta pela terra, pois, de acordo com um dos seus dirigentes, “o Movimento tem 3 frentes de luta: quebrar as cercas do latifúndio, quebrar as cercas da ignorância e fazer a transformação social” (SANTOS, 2010, p. 20).

O MST inclui nos seus objetivos questões sociais, políticas e econômicas. Segundo Fernandes (2000, p. 87), “o Movimento é autônomo porque suas definições não estão subordinadas a outros movimentos ou instituições como partidos, sindicatos, igrejas e outros”. E heterônomo porque, na sua luta pela reforma agrária, envolve todas essas instituições. Todos participam apoiando a luta, entretanto quem a faz de fato acontecer são os trabalhadores, iniciando, na terra, com a ocupação, quando ficam em fase de acampamento e, depois, assentamento.

Esse processo tem gerado muitos conflitos no campo e causado a morte de muitos trabalhadores.

Silva enfoca que

O público dos sem-terra é constituído de pessoas pobres, não brancas – na grande maioria – provenientes do campo ou das periferias urbanas e favelas. Na expressão de muitos economistas e cientistas sociais, forma o grande contingente de excluídos, como os desempregados e subempregados, os sobrantes, enfim, aqueles cujos desti-nos sociais não têm lugar na sociedade em que vivem, são desterritorializados, são considerados sem história, embora façam parte dela (SILVA, 1999, p. 11).

Você sabia que

O acampamento refere-se a uma das formas de luta do MST, visualizado nos barracos construídos na margem de rodovias em áreas cuja propriedade está sendo questionada. É parte da luta pela conquista da terra, juntamente com outras formas de luta, tais como, m o b i l i z a ç õ e s , passeatas, abaixo-assinado etc (SOUZA, 2008, p. 19).

Assentamento refere-se à área onde os trabalhadores serão instalados, ou seja, a terra conquistada, onde os trabalhadores são assentados.

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A origem do MST está relacionada com a repressão dos governos militares que implantaram um modelo econômico agropecuário denominado de modernização conservadora, com o objetivo de acabar com o campesinato e “modernizar a agricultura”, uma vez que facilitou as formas de investimento para os latifundiários e empresários do campo, havendo, então, uma modernização do campo de base tecnológica (SANTOS, 2010, p. 23). O marco inicial do Movimento foi o dia 7 de setembro de 1979, quando 110 famílias ocuparam a Gleba Macali, no município de Ronda Alta, Rio Grande do Sul. As formas de lutas desenvolvidas pelo MST são organizadas como ações coletivas das massas, a exemplo das marchas, passeatas, mobilizações, ocupações de órgãos públicos, encontros, seminários, congressos. Os seus princípios foram definidos no I Congresso Nacional dos Trabalhadores Sem Terra, realizado em Cascavel, Paraná, em 1984, quando ele se tornou, efetivamente, um movimento social de caráter nacional. O MST se estruturou nos seguintes setores: Frente de Massa, Produção, Educação, Comunicação, Formação, Saúde, Finanças, Gênero, Projetos Nacionais. O setor de Projetos Nacionais se subdivide em Relações Internacionais e Direitos Humanos.

A educação no MST é trabalhada por meio do setor de educação. O termo “setor de educação” tem um cunho político/ideológico, por ser dado pelos sem-terra ao grupo que cuida de implementar a proposta de educação do MST nos assentamentos e acampamentos. “Geralmente, neste grupo estão as pessoas que cuidam dos aspectos burocráticos da educação junto às administrações municipal, estadual e federal” (PEREIRA, 2008, p. 218). Foi o setor de educação que começou a discussão, em âmbito nacional, por uma educação diferenciada para os alunos do campo, que tivesse como elemento fundamental a cultura e os valores dos campesinos.

Saiba mais

OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DO MST SÃO: 1) Que a terra seja para quem nela trabalhe; 2) Lutar por uma sociedade sem explorados e exploradores; 3) Ser um movimento de massas, autônomo, dentro do movimento sindical, para conquistar a reforma agrária; 4) Organizar os trabalhadores rurais na base; 5) Estimular a participação dos trabalhadores rurais no sindicato e no partido político; 6) Dedicar-se à formação de lideranças e construir uma direção política dos trabalhadores; 7) Articular-se com os trabalhadores da cidade e com os camponeses da América Latina. (NORMAS GERAIS DO MST, 1989).


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b) Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura:

A CONTAG foi fundada em 22/12/1963, mas seu reconhecimento oficial ocorreu em 31/01/1964 por meio do Decreto Presidencial, nº. 53.517. Está organizada em 27 Federações de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais (MSTTR), com 3.982 sindicatos. Tem como propósito representar os objetivos dos trabalhadores e trabalhadoras rurais, assalariados, permanentes ou temporários, assentados pela reforma agrária ou não, ou ainda dos que trabalham em atividades extrativistas. Sua trajetória possibilitou que, nos últimos dez anos, fosse elaborado e implementado o Projeto Alternativo de Desenvolvimento Rural Sustentável Solidário (PADRSS), que propõe novo tipo de relação entre o campo e a cidade, e a perspectiva de um projeto de desenvolvimento que inclua a equidade de oportunidades, justiça social, preservação ambiental, soberania e segurança alimentar e crescimento (CONTAG, 2009).

Suas atribuições são definidas no Congresso Nacional, e são assim especificadas no estatuto da institiuição:

Art. 13. São atribuições do Congresso Nacional de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais:I. avaliar o desempenho do Movimento Sindical de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais;II. analisar as condições de vida e de trabalho da categoria;III. analisar as situações política, social e econômica do País;IV. fixar diretrizes de atuação do Movimento Sindical de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais;V. fixar formas de luta unitária visando:a) fortalecer a organização dos trabalhadores;

Fonte: http://www.contag.org.br/imagens/1421611282.jpg

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b) assegurar o acesso coletivo dos trabalhadores à terra;c) melhorar as condições de vida e trabalho da categoria;d) assegurar o pleno exercício da atividade sindical;VI. eleger a Diretoria e o Conselho Fiscal da CONTAG;VII. alterar, por maioria simples, os Estatutos Sociais da CONTAG.

A educação sempre esteve presente nos objetivos da CONTAG, despertando o educando para saber, o querer e a motivação para buscar o que necessitar na vida. Para isso, dentre as suas lutas, está a de deliberação sobre a necessidade de um ensino técnico gratuito e de qualidade. Na sua proposta pedagógica constam os seguintes objetivos: participação ativa do trabalhador, formar para uma ação política sindical, formar para a transformação política, econômica e social, e respeitar as diferenças existentes na sociedade.

c) Movimento de Libertação dos Sem Terra

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-DTpiC2uZaVI/T25C6w3z3eI/AAAAAAAAIsQ/IHIEsc50vu0/s1600/Bandeira+MLST.jpg


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Em 1987, 400 famílias de Pernambuco se instalaram nas terras de SUAPE (complexo industrial e portuário) e, a partir desse fato, foi criado o atualmente chamado Movimento de Libertação dos Sem Terra (MLST). Essa mobilização foi chamada de ocupação branca, principalmente porque não desafiava abertamente o poder do Estado, sendo os limites e as regras ditados pela secretaria do governo responsável por SUAPE. Atualmente, o MLST possui mais de 50 mil famílias organizadas em Pernambuco, Alagoas, Rio Grande do Norte, Maranhão, Tocantins, Bahia, Goiás, Minas Gerais, São Paulo e Paraná.

A partir do ano de 2000, o MLST conta com a implementação em seus assentamentos da Empresa Agrícola Comunitária, que é compreendida como “[...] um novo modo de produção que enfoca os aspectos econômicos, sociais, políticos, científicos, artístico-culturais, esportivos e de lazer de uma comunidade de assentados” (MINEO, s/d, p. 67). Para o MLST, as ocupações visam democratizar a terra e construir o poder popular, porque elas são o primeiro passo dos Sem-Terra para garantir sua sustentabilidade econômica, sua libertação social e o seu desenvolvimento político, ideológico e cultural, como construtores de uma nova sociedade. De acordo com os documentos desse Movimento, seus principais objetivos são:

• LutarpelaconquistadaReformaAgrárianoBrasilarticulando os trabalhadores e trabalhadoras rurais e ur-banos.• ReivindicarumaReformaAgráriaquearticuleaocu-pação de terra, buscando a autonomia político, econômi-co, social, cultural e ambiental através da implantação da Empresa Agrícola Comunitária.• Implementaratravésdosassentamentosummodelode desenvolvimento auto-sustentável para se contrapor ao latifúndio e a grande empresa capitalista rural. • Lutarporumasociedadejusta,fraternaeigualitáriasem explorador e explorado.• Lutarporumasociedadesocialistasemoprimidosesem opressores (MIMEO, s/d.).

Esse movimento acredita que a construção de uma mística revolucionária entre seus militantes é essencial para o desenvolvimento de seu trabalho político-organizativo. Por isso definiu, no I Encontro

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Nacional os seus símbolos, como a Logomarca, a Bandeira e o Hino. O MLST procura estar atento para a subjetividade dos seus militantes de maneira que assimilem que são agentes coletivos de uma grande obra de transformação social: a reforma agrária e a construção de uma sociedade socialista, em que prevaleçam a justiça social, a solidariedade e a liberdade.

Há uma preocupação com a formação dos seus membros, tendo em vista o desenvolvimento de uma política profissional, crítica e criativa de formação política e capacitação técnica em todas as instâncias do movimento. A divulgação do MLST é feita pelo jornal “Libertação dos Sem-Terra”.

d) Comissão Pastoral da Terra

A CPT é um órgão da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil que foi fundada durante a ditadura militar, em junho de 1975, durante um encontro de Pastoral na Amazônia, em resposta à grave situação dos posseiros, peões, trabalhadores rurais, índios que lutam pela terra. Nasceu ligada à igreja católica porque a repressão da ditadura estava atingindo muitas lideranças populares e agentes pastorais. Ajudou também na articulação de trabalhadores assalariados e boias frias que enfrentaram dificuldade de articulação e organização. A CPT adquiriu uma forma de trabalho que se adequasse à realidade de cada região, e faz estudos referentes a vários assuntos como conflitos de terra, violência, educação. Para saber as notícias da CPT, devemos consultar o site www.cptnacional.org.br .

Fonte: http://racismoambiental.net.br/wp-content/upLoads/2013/05/cpt1.jpg


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e) Federação Nacional dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura Familiar – FETRAF – BRASIL/CUT

A FETRAF-BRASIL/CUT nasceu no I Encontro Nacional da Agricultura Familiar em julho de 2004, em Brasília. Foi criada numa fase de importantes discussões entre trabalhadores e trabalhadoras do campo, baseadas em propostas de um novo sindicalismo da CUT. Nos últimos dez anos, os Agricultores e Agricultoras Familiares conseguiram muitas conquistas. Uma das mais importantes é a estrutura organizativa que se constitui a partir da base, tanto no campo sindical quanto na organização econômica da produção familiar. São milhares de associações, cooperativas de produção e de crédito, redes de comercialização, agroindústrias familiares, todas buscando, cada vez mais, fortalecer as propriedades familiares, assentamentos da Reforma Agrária e empreendimentos sustentáveis e solidários. Está organizada em 18 Estados, com mais de 600 Sindicatos e Associações Sindicais, em mais de 1000 municípios em todo o Brasil, com aproximadamente 500 mil agricultoras e agricultores associados. Tem como principais objetivos:

Fonte: https://sistema.fetraf.org.br/sistema/img/logofetrafbr.png

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Fortalecer e ampliar a representação dos agricultores e agricultoras familiares do Brasil; Unificar a ação sindical cutista, tendo como eixo central o fortalecimento da agricultura familiar; Construir um projeto de desenvolvimento Sustentável e Solidário. A Federação trabalha com os princípios de liberdade de expressão, pela democracia e por mais espaço de participação (www.fetraf.org.br/).

A FETRAF junta-se aos outros movimentos sociais do campo na luta pela educação do campo, buscando a elevação do grau de escolaridade e a qualificação profissional, bem como o desenvolvimento sustentável.

f) Federação dos Trabalhadores na Agricultura - FETAG

É possível compreender todo o contexto da FETAG lendo o texto “A ação da FETAG nos conflitos de terra no Estado do Rio de Janeiro”, de Fernando Henrique Guimarães Barcellos, disponível na internet no site: http://www.redesrurais.org.br/sites/default/files/A%20A%C3%87%C3%83O%20DA%20FETAG%20NOS%20CONFLITOS%20DE%20TERRA%20NO%20ESTADO.pdf

Conforme texto a seguir do referido autor,

Fonte: http://falabarreiras.com/userfiles/20110606214508.jpg


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“A história da FETAG está vinculada, de modo geral, a criação da base da Associação dos Lavradores Fluminenses (ALF), da Federação das Associações dos Lavradores do Estado do Rio de Janeiro - FALERJ. A FALERJ reunia os antigos núcleos que haviam sido transformados em associações de lavradores de âmbito municipal. Assim como no caso da ALF, a FALERJ tinha fortes vínculos com o Partido Comunista Brasileiro (PCB). No Estado do Rio, os planos para a transformação das associações em sindicatos começaram a ser elaborados a partir de meados de 1962. Em setembro de 1963, a primeira delas, a de Magé, recebeu sua carta sindical. A própria FALERJ, também transformada em entidade sindical, recebeu o documento de reconhecimento em novembro de 1963, transformando-se na FETAG/RJ. Até dezembro deste mesmo ano já haveria, no estado, 13 sindicatos reconhecidos e 23 aguardando o reconhecimento.

Através dos conflitos em que se envolveu e das representações que os tornou visíveis para a sociedade, emergiram não só debates políticos, mas também determinados parâmetros de ação e atuação. A FETAG constituiu, assim, num lugar das tensões sociais em curso nesse período, impondo-se como participante dos debates que se travaram em torno da luta pela terra no Rio de Janeiro. Em 1966, a FETAG fez um convênio com o Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (IBRA)1 , para a assistência jurídica dos lavradores, e espaços jurídicos foram sendo construídos juntamente com a crescente presença dos advogados na resolução dos conflitos.

O crescimento seguinte foi a partir de 1973, ano da realização do II Congresso Nacional dos Trabalhadores Rurais, convocado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura, e ano em que se iniciam muitas das tensões em torno da construção da estrada

1A criação do IBRA se deu no Governo Castello Branco, por meio do Estatuto da Terra, lei nº 4.504, de 30 de novembro de 1964. Conforme Grynszpan (1998: 147), o Decreto que cria o IBRA em substituição à Superintendência de Política Agrária (SUPRA) aponta a necessidade de uma política agrária que, entre outras coisas, viesse “racionalizar e legalizar a situação fundiária das terras ocupadas por posseiros, arrendatários, meeiros, invasores e aos que se candidatem devidamente credenciados”.

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Até os dias atuais, a FETAG continua organizando os trabalhadores em torno da luta pela terra. É uma preocupação também dessa organização social a inquietação com a educação. Nesse sentido, ela tem desenvolvido várias lutas junto a outros movimentos sociais em busca de políticas públicas, a exemplo de cursos do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), o qual veremos mais à frente. Mantém também a Revista Educação Rural on-line, que traz textos de todas as modalidades de ensino, com artigos e relatos de experiência. De acordo com o presidente da FETAG,

A educação do campo é uma prioridade da FETAG. Não só as experiências de educação junto às escolas munici-pais e estaduais, bem como a própria FETAG participan-do na formação e na preparação do homem, da mulher e do jovem no campo (Revista Educação Rural, n.02, set./2006).

BR-101. Um novo ciclo de atividades nos conflitos de terra ocorreu após 1978, ocasião do III Congresso da FETAG, que teve intenso debate sobre legislação vigente mais não respeitada (sic) e mudanças nas estratégias de encaminhamento das reivindicações. A grande maioria das ações registradas ocorreu nas áreas que no inicio da década de 70 são incorporadas ao processo de valorização e expansão imobiliária, processo já presente nos conflitos que se iniciaram na Baixada da Guanabara nos anos 50 e 60, envolvendo os municípios de Duque de Caxias, Nova Iguaçu e Magé. Grande parte das ações da FETAG registradas também ocorreu, especialmente nas áreas próximas a construção da BR-101, no início dos anos 70, que provocou grande valorização das terras da região. Angra dos Reis e Parati, que nos anos 60 pouco apareceu como um pólo importante de conflitos, nos anos 70 ganhou destaque na atuação da FETAG”.


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g) Organização de Luta pelo Campo

Esse movimento foi fundado em 2003, e está localizado apenas no estado de Pernambuco, desde a Zona da Mata até o Médio São Francisco. Originou-se de um “racha” entre os dirigentes da FETRAPE (Federação dos Trabalhadores na Agricultura de Pernambuco) e a entidade responsável pela reprodução a nível de Estado, sobre a organização política das classes sociais. Os líderes decidiram criar um espaço próprio de organização política e luta pela terra. É um movimento expressivo no país, alcançando a 6ª posição nacional, com 9.572 famílias e um total de 84 ocupações. Existe falta de documentos ou de artigos publicados sobre esse movimento, o que dificulta uma melhor caracterização do mesmo.

4 A LUTA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS PELA EDUCAÇÃO DO CAMPO

A partir do entendimento de que a educação brasileira sempre privilegiou a elite com um caráter dualista de educação, os movimentos sociais têm também se preocupado com uma proposta educativa que faça com que os trabalhadores do campo e da cidade adquiram conhecimentos científicos e tecnológicos o suficiente para competir de maneira igualitária com a classe dominante. Nesse sentido, a luta é por uma educação unitária dentro da perspectiva de Gramsci:

[...] a perspectiva de Gramsci é sempre de elaborar conceitos que ajudem a classe operária e seus intelectuais a firmar a he-gemonia do proletariado sobre o conjunto das classes subalternas e disputar a direção intelectual e moral do conjunto da socie-dade, visando à tomada do poder político e à alteração da situação de dominação

Educação dualista

Entendida na literatura como uma educação para a elite, com perspectiva de c o m p e t i t i v i d a d e , e n c i c l o p e d i s t a , propedêutica (que prepara para carreira acadêmica), e outra para a classe trabalhadora, que prepara para o mercado de trabalho. (ver em ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 1991).Educação unitária: a mesma proposta de educação deve ser oferecida tanto para a elite como para a classe trabalhadora.

Sugestão de leitura: http://www.histedbr.f a e . u n i c a m p . b r /revista/edicoes/30/art17_30.pdf

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(MOCHCOVICTH, 1990, p. 10).

Mas isso só será possível se os trabalhadores tiverem conhecimentos teóricos e práticos. É nesse sentido que tem acontecido uma investida dos movimentos sociais para que a educação possa munir os trabalhadores de uma bagagem de conhecimentos necessários para se estabelecerem socialmente, de forma que não sejam oprimidos pelo capitalismo. Mas vamos primeiro entender alguns aspectos importantes do que significa a educação.

4.1 O que é educação do campo?

Você sabe o que quer dizer a palavra educação? E a palavra campo? Vamos primeiro compreender, separadamente, esses dois termos, para depois entendermos qual o seu significado de forma integrada: educação do campo.

A palavra educação vem de termos latinos “educere” e “educare”. O primeiro significa conduzir à força para fora. E o segundo significa amamentar, criar, alimentar. Ou seja, “[...] de um lado passa-se a idéia de conduzir, impondo uma direção, de outro, a dádiva do alimento, possibilita o crescimento.” (FULLAT, 1994, p. 90).

A educação vem sendo utilizada desde os primórdios da civilização humana como uma forma de socialização dos conhecimentos produzidos, de maneira sistemática ou assistemática. Nas comunidades primitivas, o ensino não acontecia na escola, era para a vida e por meio da vida, ou seja, assistemático. Segundo Ponce (2005, p. 19),

Estamos tão acostumados a identifi-car a escola com a educação, e esta com a noção individualista de um educador e um educando, que nos custa um pouco re-conhecer que a educação na comunidade primitiva era uma função espontânea da

Saiba mais

Aprofunde seus conhecimentos lendo o texto encontrado on-line intitulado: Do conceito de educação à educação no neoliberalismo.

Disponível em: https://www.google.com.br/search?q=Do+conceito+de+educa%C3%A7%C3%A3o+%C3%A0+educa%C3%A7%C3%A3o+no+neoliberalismo.&aq=f&oq=Do+conceito+de+educa%C3%A7%C3%A3o+%C3%A0+educa%C3%A7%C3%A3o+no+neoliberalismo.&aqs=chrome.0.57j62.1044&sourceid=chrome&ie=UTF-8


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sociedade em conjunto, da mesma forma que a lingua-gem e a moral.

Nesse caso, os fins da educação identificam com os interesses comuns de todo o grupo, sem interesse de dominação de classes. “Quando surge a necessidade de pessoas mais qualificadas para dirigir as tribos, a direção do trabalho se separa do próprio trabalho, ao mesmo tempo em que as forças mentais se separam das físicas” (PONCE, 2005, p. 23). Posteriormente, surge a educação sistemática, no momento que a educação perde o seu caráter homogêneo e integral, passando a ser direito, apenas, dos nobres, para reforçar privilégios de uma sociedade já dividida em classes. Assim, ela tem servido para socializar os conhecimentos e, também, para que a classe dominante dissemine os seus valores e condições fundamentais de sua própria existência político-ideológica.

Para os movimentos sociais, a educação adquire uma denominação de educação formal, não formal, informal, ou ainda educação popular. Vejamos o que as diferenciam. Para Maria da Glória Gohn (2006), na educação formal espera-se, além da aprendizagem efetiva (que, infelizmente, nem sempre ocorre), que haja a certificação e titulação que capacitam os indivíduos a seguir para graus mais avançados. Na educação informal, os resultados não são esperados, eles simplesmente acontecem a partir do desenvolvimento do senso comum nos indivíduos, senso este que orienta suas formas de pensar e agir espontaneamente. E a educação não formal é composta de uma intencionalidade política. É aquela educação que acontece nos grupos de jovens, na formação política dos movimentos sociais, associações, dentre outras.

A educação popular está relacionada à educação oriunda das práticas culturais do povo. Sua principal característica é utilizar os conhecimentos do povo como conteúdo do ensino. Para o educador Paulo Freire, o “popular” era sinônimo de oprimido, ou seja, aquele que vive em condições precárias de sobrevivência, e que precisa lutar pela cidadania. O termo educação popular surge no Brasil, na década de 1960, ligado a movimentos da sociedade civil organizada, que buscava uma transformação da ordem social, política e econômica vigente.

A palavra campo na educação do campo não “significa o perfil do solo em que o agricultor trabalha, mas o projeto histórico de sociedade e

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educação que vem sendo forjado nos e pelos movimentos campesinos” (FERNANDES, MOLINA, 2004, p. 34).

4.1.1 Algumas categorias utilizadas para

adjetivar o que provém do campo:

a) Camponês – a palavra camponês possui várias denominações, dependendo da cultura, religião, forma de se organizar. Além disso, o “mundo camponês” recebe, também, influência do meio urbano, das empresas capitalistas, modificando as suas formas de representação. Há os que sofrem a intervenção dos processos de urbanização do campo por meio do capitalismo, nesse caso, são os assalariados; os que lutam contra essas intervenções, e os que entregam seus filhos ao Estado para escolarizá-los nos povoados e cidades, ocasionando o desenraizamento dos mesmos, e sofrendo as intervenções da urbanização.

O Projeto de Extensão e Assistência Rural implementado no Brasil com a participação dos Estados Unidos, cujo objetivo era “proporcionar o desenvolvimento do campo” e veicular a ideologia americana do pós-guerra, tinha como alvo o campo brasileiro, definindo-o como:

Desnutrido (carente de alimentos), igno-rante (carente de informações), doente (carente de saúde), isolado (carente de contatos com o exterior), anônimo (car-ente de laços sólidos e conscientes, ou avesso à solidariedade social) (CALA-ZANS, 1985, p. 171).

E assim, até hoje, muitas pessoas veem o campo dessa forma, ou seja, o lugar do atraso e da ignorância.

b) Campesinato – há uma concomitância entre a designação camponês e campesinato. Para Stédile (2005, p. 218),

Urbanização

É sinônimo do a p a r e c i m e n t o de traços ou c a r a c t e r í s t i c a s urbanas numa população [...]. O aparecimento de certas práticas culturais (geralmente associadas à cidade) numa área rural é considerada prova de que a população rural está sendo urbanizada ou sofrendo urbanização (MEC/FAE, 1987).


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é a unidade produtiva camponesa, é um núcleo dedicado à produção agrícola artesanal autônoma que, apoiado es-sencialmente, na força e na divisão familiar do trabalho, oriente sua produção a fim de obter recursos para sub-sistência, e também para obter recursos para comprar o que não produz.

c) Campesino – no Dicionário da Reforma Agrária, os campesinos são vistos como simples produtores que trabalham a terra como meeiros, arrendatários, ocupantes de terra de título precário, ocupantes de terras públicas, “comuneros”, usufrutuários etc., que “utilizam seus próprios meios de produção e decidem sobre o consumo e distribuição dos produtos”. (SILVA, 2004, p. 92).

d) Parceiros – o mesmo que meeiros. Entretanto, em alguns lugares, recebem essa outra denominação de parceiros. São aqueles que recebem um pedaço de terra para o cultivo, e, depois, dividem ao meio com o dono da propriedade.

e) Arrendatários – pagam uma quantia em dinheiro ao dono da terra para cultivá-la, e ficam com toda a produção.

f) Colono – recebe parte do pagamento pelo seu trabalho e o de suas respectivas famílias em dinheiro; a outra parte “corresponde à permissão para o plantio de certos produtos” (SILVA, 2004, p. 18).

Assim, o campo vai sendo entendido como o meio rural, que, para Pérez (2001), é compreendido como um conjunto de regiões ou territórios em que as populações desenvolvem diferentes atividades, tais como: agricultura, artesanato, indústrias pequenas e médias, comércio, serviços, pecuária, pesca, mineração, extração de recursos naturais, turismo, entre outros. Para a autora, a transformação social seria a passagem do predomínio da produção agrícola, para a produção industrial no campo. É o que tem acontecido em muitos lugares com o avanço do capitalismo e o desenvolvimento tecnológico no campo. Existe uma dependência entre a produção rural e a cidade, e também uma articulação entre campo e cidade.

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O campo, no Brasil, é um espaço de conflitos gerados pela posse da terra entre latifundiários e trabalhadores. E quem são os trabalhadores do campo? Para Vendramini (2000, p.24) os trabalhadores do campo são:

Assalariados temporários e permanentes, arrendatári-os, meeiros, produtores integrados às agroindústrias e produtores familiares que possuem alguns meios de produção, porém, não são suficientes para prover a sua subsistência, ao lado de produtores tecnificados...

Porém, lá no campo também são encontradas empresas capitalistas com interesses divergentes dos trabalhadores e, geralmente, são proprietárias de grandes extensões de terra. É nesse contexto que se situa a ação dos movimentos sociais do campo, tentando afirmar a função social da terra. Nesse sentido, o camponês se constitui como um sujeito político, de lutas coletivas, de ações que visam à superação da dominação das relações capitalistas no campo, admitindo formas de vida que privilegiam o trabalho e a cultura campesina.

1 – Discuta em grupo e produza um texto com introdução, desenvolvimento e conclusão, e entregue-o para o tutor, a partir dos seguintes questionamentos:

a) Quando surgiram os primeiros movimentos sociais?b) Quais as diferenças entre os paradigmas dos movimentos sociais?c) Quais os principais movimentos sociais do Brasil?

2 – Leia os textos disponíveis nos sites abaixo e discuta com o grupo. Em seguida, faça uma síntese escrita sobre as conclusões obtidas.

http://www.unibrasil.com.br/arquivos/direito/20092/aloisio-otavio-marques-martins.pdf

http://webiica.iica.ac.cr/bibliotecas/repiica/b2060p/b2060p.pdf

3 – Em seu município existe algum movimento social de luta pela terra? Se existe, pesquise sobre ele, o que faz, quais as suas bandeiras de luta, o que há sobre ele na internet (consulte o Google). Se não houver

ATIVIDADES


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nenhum movimento, escolha um dos citados no texto e pesquise mais sobre ele. Escreva um texto sobre a pesquisa e entregue-o para o tutor.

Nessa unidade, estudamos sobre:- o significado dos movimentos sociais e os seus paradigmas;- os movimentos sociais e a globalização;- os movimentos sociais que mais se desenvolveram no Brasil;- uma contextualização da luta dos movimentos sociais pela

Educação do Campo.

FAORO, R. Os donos do poder. 8. ed. São Paulo: Globo, 2004.

FERNANDES, B. M. Formação do MST no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000.

FERNANDES, B. M; MEDEIROS, L. S.; PAULINO, M. I. (Org). Lutas camponesas contemporâneas: condições, dilemas e conquistas, v.2: a diversidade das formas das lutas no campo. São Paulo: Editora UNESP; Brasília, DF: Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural, 2009.

GOHN, M. da G. Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores sociais, 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

RESUMINDO

Leitura recomendada

BEZERRA NETO, L. Sem Terra aprende e ensina: um estudo sobre as práticas educativas e formativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra. São Paulo: Autores Associados, 1999.

BENJAMIN, C.; CALDART, R. S. Projeto popular e escola do campo. Vol. 3. Brasília: Fundação Universidade de Brasília, 2000. In: Por uma Educação Básica do Campo. Disponível em: http://www.forumeja.org.br/ec/files/Vol%203%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20B%C3%A1sica%20do%20Campo.pdf

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HOLANDA, S. B. de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

MARTINS, J. S. Caminhada no chão da noite. São Paulo: Hucitec, 1989.

MEDEIROS, L. S. de. História dos movimentos sociais no campo. Rio de Janeiro: Fase, 1989.

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Suas anotações

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UNIDADE 2

EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRIA E POLÍTICA

“Ter uma escola em cada canto do Brasilcom um novo jeito de educar pra ser feliz

Tem tanta gente sem direito de estudarÉ o que nos mostra a realidade do país”.

(música: Prá soletrar a liberdade: Leci Brandão).

“Ter uma escola em cada canto do Brasilcom um novo jeito de educar pra ser feliz

Tem tanta gente sem direito de estudarÉ o que nos mostra a realidade do país”.

(música: Prá soletrar a liberdade: Leci Brandão).

1 INTRODUÇÃO

As pessoas que moram no campo têm sofrido muitas discriminações quando vão estudar na cidade. Muitas vezes são chamadas de termos pejorativos como “jecas”, “atrasados”, “rudes”, dentre outros. Mas é importante compreendermos que essas pessoas têm os seus valores, a sua cultura e formas de expressar os seus conhecimentos, que são adquiridas no



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seu cotidiano. Tal forma camponesa de conceber o mundo é tão importante quanto à da cidade, e tem o mesmo valor. Apenas a maneira de expressá-la é diferente e, por isso, não deve ser tratada de maneira discriminatória.

Essa forma de avaliar a cultura camponesa como atrasada foi expressa num desrespeito ao saber do homem do campo, o que levou à imposição de saberes citadinos nas áreas rurais, como forma de “civilizar” os camponeses. Para contrapor a essa forma excludente imposta às escolas rurais, os trabalhadores do campo se organizaram em movimentos sociais e passaram a lutar por uma proposta educacional que levasse em conta os seus saberes. Foi assim que surgiu a educação do campo.

Vamos estudar como a política pública educacional tem se expandido no campo brasileiro. Assim, o objetivo principal é entender a diferença entre a educação rural e a educação do campo e a sua expansão no país. Nesse sentido, para chegarmos a esse objetivo, primeiramente vamos estudar o que significa política, as suas classificações, e, em seguida, vamos ver o significado de política educacional. Só depois disso é que vamos partir para o estudo de como a educação tem sido compreendida a partir das percepções dos camponeses e, ao mesmo tempo, dos políticos.

E é disso que vamos tratar nesta Unidade, cujos objetivos são:- discutir a trajetória da educação do campo no Brasil;- entender a diferença entre a educação rural e a educação do campo;- conhecer as políticas públicas constituídas no campo brasileiro.

2 EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO

A gênese do termo educação do campo é oriunda da luta dos movimentos sociais por uma educação específica que leva em consideração a cultura e os conhecimentos do homem e da mulher do campo. Substitui o que é denominado de educação rural. Mas, se ambos tratam de educação para o mesmo espaço, ou seja, a zona rural, o que apresentam como diferença?

2.1 Um pouco de história...

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Educação do Campo

Para Calazans (1985, p. 15), o ensino rural brasileiro, de forma regular, teve início no fim do 2º Império. Com o Plano Nacional de Educação de 1812, D. João VI incluiu um dispositivo que diz que “no 1º Grau da instrução pública se ensinariam todos os conhecimentos que são essenciais aos agricultores, artistas e comerciantes”. Na reforma de 1826, o Plano Nacional de Educação coloca, no 2º Grau, “conhecimento dos terrenos, dos produtos naturais da maior utilidade nos usos da vida”. Com o Decreto de nº 7247 (1870), foram colocadas, no ensino de 1º Grau, noções de lavoura e horticultura.

Nesse período, percebe-se uma educação rural, ainda sem muitas iniciativas, acomodada a uma metodologia tradicional, com ideias educacionais trazidas da Europa pelos colonizadores. Esse contexto começa a mudar somente a partir de 1930, quando se consolida a ideia dos pioneiros do “ruralismo pedagógico” que se constituiu como uma busca de respostas ao impacto social provocado pelo inchaço das cidades e incapacidade de absorção de mão de obra disponível pelo mercado urbano, ocorrido devido à mudança na política econômica brasileira em consequência da crise cafeeira, quando as pessoas do campo começam a migrar para a cidade.

A essa ameaça permanente, sentida pelos grupos domi-nantes, políticos e educadores tentavam responder com uma educação que levasse o homem do campo a com-preender o sentido rural da civilização brasileira e a re-forçar os seus valores, a fim de fixá-lo à terra, o que acar-retaria a necessidade de adaptar programas e currículos ao meio físico e à cultura rural (CALAZANS, 2005, p. 25).

Essas preocupações são expressivas no meio intelectual da época e podem ser percebidas nos anais do XVIII Congresso Brasileiro de Educação (1942), onde as ideias do ruralismo pedagógico aparecem como substituição de uma escola rural desintegradora por uma escola que ajudasse a fixar o indivíduo no meio rural por meio da produção. Para dar conta de efetivar esse ideário pedagógico, surgem, nas décadas de 1940 e 1950, agências internacionais para desenvolver o meio rural brasileiro, por


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meio de parceria do Brasil com os Estados Unidos. Essas agências foram criadas na década de 1950, com o intuito de ajudar a tirar a população rural do atraso, alfabetizando-a. Essa parceria no campo educacional foi implementada por meio das Missões Rurais, através de “pacotes” prontos e acabados, elaborados na língua inglesa, por pessoas que não conheciam a realidade brasileira, cujo público a ser aplicado era os professores leigos brasileiros.

A parceria buscava também, no âmbito da Guerra Fria, disseminar os princípios e valores comuns, capazes de estreitar os laços de cooperação e identidade no Ocidente, para evitar a propagação do socialismo, e constituir um mercado consumidor, expandindo políticas homogeneizadoras por meio da educação.

Durante as décadas de 1960 e 1970, como o Banco Mundial tinha grande interesse de investir na América Latina aproveitou a oportunidade para se envolver em programas brasileiros junto à “Aliança para o Progresso”, implantados, principalmente, na Região Nordeste, por meio da Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) para o meio rural, com objetivos de estabilizar a produção de alimentos, a colonização das áreas, melhorar a utilização da terra. “Em relação à educação, nessa conjuntura, pode-se dizer que ela é planejada e estruturada a partir das necessidades educacionais de cada região” (THERRIEN, 1993, p. 30).

Com o argumento de combater a pobreza, os investimentos internacionais desse período, no Brasil, eram feitos visando à rentabilidade econômica, mas para isso os investidores fizeram exigências de reformas nas áreas a que se destinaram tais propostas. Na educação, foram feitas reformas e implantados programas que visavam atender os interesses dos parceiros. “O reordenamento educacional se direciona para a organização curricular e para a política da educação escolar pública” (SILVA, 2002, p. 61).

Aprenda mais

Busca a solução para a falta de harmonia e equilíbrio social. Ler o texto disponível em: http://www.congressods .com.br/segundo/images/trabalhos/praticas_escolares/Milton%20Ramon%20Pires%20de%20Oliveira.pdf

Os programas feitos em parceria foram: Pimpmoa, Prodac, Senar, Crutac, Cimcrutac e Projeto Rondon.

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Nos investimentos, aparecia a priorização de uma educação de melhor qualidade para a área urbana, conforme observa Silva (2002, p. 65):

Nos documentos do Banco Mundial apareceram as dife-renças entre os dois tipos de políticas educacionais: as destinadas ao setor moderno-urbano e aos níveis supe-riores e as voltadas para o setor agrícola-rural. Neste setor, a fim de aumentar a utilidade prática da educação, enfatizaram-se as estratégias de ruralização das escolas, combinando políticas gerais com o desenvolvimento rural, programas de alfabetização funcional e planos de educação não formal.

Nesse contexto, surgiram várias iniciativas de educação popular como o Movimento de Educação de Base (MEB), o método Paulo Freire, dentre outros, com o objetivo de efetivar uma educação política, formação de lideranças, alfabetização de jovens e adultos, formação sindical e comunitária. Esse panorama surge como uma reação ao autoritarismo e à repressão da ditadura militar, quando os movimentos sociais e intelectuais orgânicos da classe trabalhadora lutavam pela redemocratização da sociedade, tendo conseguido conquistas importantes e espaços de participação nas políticas públicas e na legislação do país, expressadas por meio da Constituição Federal de 1988.

No que se refere à educação, a Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96) contém artigos que trazem adequações curriculares às especificidades do meio rural. Com essa abertura política e legal, os movimentos sociais passavam a discutir a alteração na nomenclatura da Educação Rural, propondo a mudança do termo educação rural para educação do campo. Segundo Fernandes, Cerioli e Caldart (2004, p. 25),

a utilização da expressão campo tem o intuito de propi-ciar uma reflexão sobre o sentido do atual trabalho cam-ponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência deste trabalho. No final dos anos de 1990, a proposta educativa construída pelo Movimento Sem Terra (MST) passa a ser discutida no âmbito das reflexões sobre a Educação do Campo com o propósito de conceber uma educação básica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocul-tural e econômico dos povos que habitam e trabalham


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no campo, atendendo às suas diferenças históricas e cul-turais.

A proposta da educação do campo tem como objetivo a fixação do homem no campo, valorizando os seus saberes. A expressão do, quando se diz educação do/no campo, está querendo dizer que a educação é pensada para e com os sujeitos do campo, e não que é uma educação pensada para cidade, sendo também implementada no campo; reporta-se aos direitos dos povos do campo em estudar no espaço onde vivem, sem precisar sair para a cidade.

Para Leite (1999), a preocupação com a escola rural localizava-se na esfera das discussões sobre o progresso da nação, e a sociedade brasileira somente despertou-se para a educação rural por ocasião do forte movimento migratório interno, quando os rurícolas deixavam o campo em busca de áreas que se industrializavam.

Faz-se necessário observar que, nesse momento, o que estava em pauta eram os interesses capitalistas nacionais e internacionais, que buscavam, na escola, a promoção de políticas de fixação do homem no campo. As ações voltavam-se para o desenvolvimento do homem rural, como cidadão e como trabalhador, numa perspectiva de crescimento e bem-estar social (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 75).

O modelo de escola rural proposto pelas políticas públicas vinculadas ao capitalismo se fundamenta na divisão campo/cidade, na expropriação da terra, dos meios de subsistência e da força de trabalho do camponês. Com a mudança da política econômica, a partir da década de 1980, passou a fazer parte da meta governamental a migração dos moradores do campo para as cidades, para que a terra ficasse à disposição dos grandes latifundiários e empresas multinacionais, como propõe o modelo neoliberal globalizado adotado como política econômica de governo. Assim, com o êxito alcançado na proposta, muitos camponeses passam a ver na cidade a única alternativa de sobrevivência, mas acabaram engrossando as fileiras dos excluídos sociais no espaço citadino.

Então, os movimentos sociais do campo, por meio da educação, lutam pela fixação do homem no campo. As propostas desses movimentos podem ser observadas nas Conferências para Educação Básica do Campo, realizadas em 1997, 1998, 2004, dentre outras, com a participação de

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entidades internacionais, da sociedade civil e de órgãos do Governo. Como resultado desse trabalho, foi constituída uma comissão dos movimentos sociais para atuarem junto aos órgãos do MEC com o propósito de discutir a educação do campo.

Em 2001, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo, observando que

A Educação do Campo, tratada como Educação Rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas ultrapassa ao acolher os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não-urbano é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana (BRASIL, 2001, p. 1).

Na Conferência de Educação Básica para o Campo, realizada em 2004, discutiu-se a retirada do termo “Básica” do tema da conferência, por entender que ele limita o prosseguimento dos estudos do homem do campo, oferecendo-lhes apenas o que é básico para a sua sobrevivência. Observa-se que é levado em consideração que o homem do campo deve ter liberdade para seguir carreira acadêmica, como o faz o homem urbano. Na elaboração do Plano Plurianual em 2003, os movimentos sociais retomam as discussões sobre o campo brasileiro e garantem a implementação de políticas para a reforma agrária, desenvolvimento da agricultura familiar, estímulo à economia solidária de forma cooperativa e, no aspecto educacional, a educação do campo é entendida como ação estratégica do governo para a emancipação da cidadania.

Assim, o MEC institui, pela Portaria nº 1374, de 03/03/03, um Grupo Permanente de Trabalho com o objetivo de articular ações pertinentes à educação do campo, constituído por representantes do governo, da sociedade e dos movimentos sociais, para apoiar e realizar ações que sirvam para refletir sobre a vida, os interesses e os valores do camponês. Faz parte da agenda dessa comissão, também, construir uma política de educação do campo que respeite a diversidade cultural e as diferentes experiências de educação em desenvolvimento nas cinco regiões


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do país (BRASIL, 2004, p. 9).Dessa forma, é possível observar que na trajetória da educação

do campo existe o papel do Estado, dos organismos internacionais, da sociedade civil organizada, experimentando uma mudança paradigmática no cenário político-econômico-social, tendo como sujeitos centrais os trabalhadores rurais, com suas diferenças culturais e identitárias, e a necessidade de desenvolver conhecimentos educacionais críticos, cujos autores são os próprios protagonistas.

3 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL

Você sabe o que quer dizer política? E política educacional? Vamos estudar um pouco o que significa isso. Geralmente, quando falamos de política, muitas pessoas lembram logo das campanhas eleitorais, dos partidos políticos, da atuação de políticos corruptos. Mas será que política é só isso?

A etimologia do termo “política” tem vários significados. Na origem clássica, é derivado de um adjetivo grego que vem de polis – politikós (dos cidadãos, o que é pertencente aos cidadãos) – e está relacionado a tudo que se refere à cidade e, consequentemente, ao urbano, público, civil, social. Ou ainda tem derivações do latim – politicus (ciência dos governos dos estados). No livro “A política”, de Aristóteles, encontramos uma definição do que significa esse conceito, bem como a sua natureza, as funções e divisões do Estado na política. Para Norberto Bobbio, existe um deslocamento no significado do termo, passando de um conjunto de relações qualificadas pelo adjetivo “político”, para a constituição de um saber mais ou menos organizado sobre esse mesmo conjunto de relações. Nesse sentido, política passa a significar um campo dedicado ao estudo da esfera de atividades humanas articulada às coisas do Estado.

Na atualidade, o conceito de política se reporta ao Estado moderno capitalista, voltando-se para o poder do Estado em tomar decisões, planejar, decidir, atuar, legislar. Porém tratamos da política do Estado, dando várias designações: políticas públicas, políticas sociais, políticas educacionais, dentre outras.

As políticas públicas são ações desenvolvidas pelo Estado em

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âmbitos Federal, Estadual e Municipal, para atender a determinados setores da sociedade civil e envolvem recursos públicos. São definidas quanto à sua natureza (estrutural ou emergencial), abrangência (universais, segmentais, fagmentadas) e impacto (distributivas, redistributivas e regulatórias).

a) Distributivas: é aquele tipo que fornece bens e serviços aos cidadãos, tais como serviços recreacinais, de policiamento ou educacionais. Ex: A doação de cadeiras de rodas para deficientes físicos; oferta/serviço para pavimentação de ruas.

b) Redistributivas: retira recursos ou bens de um grupo e os dá a outro grupo, tais como as políticas de imposto e de bem-estar. Ex: Isenção do IPTU para determinados cidadãos em detrimento ao aumento desse imposto para pessoas com maior poder aquisitivo; programas habitacionais para a população de baixa renda.

c) Regulatórias: indica o que o indivíduo pode ou não fazer, tais como proteção ao meio ambiente e a política de segurança pública. Ex: Limitação da venda de determinados produtos.

As políticas sociais têm sua origem relacionada às mudanças qualitativas que ocorreram na organização da produção e nas relações de poder, que tiveram como consequência a redefinição de estratégias econômicas do sistema capitalista. Podem ser entendidas como um conjunto de ações determinantes na formulação, avaliação e execução de programas que visam estabelecer medidas de proteção social aos indivíduos marcados pela exclusão econômica, resultante do capitalismo. Devem ser voltadas, principalmente, aos trabalhadores que estão à margem do processo de trabalho. Estão voltadas para os serviços de habitação, saúde, educação, segurança etc.

No que se refere à política educacional, esta se direciona para as leis, regulamentos, pareceres, decretos sobre a educação, ela está situada no âmbito das políticas públicas de caráter social. As políticas públicas são dinâmicas, ou seja, vão mudando de acordo com a conjuntura política, econômica e social de cada país. São construídas nos embates do Estado


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com a sociedade civil. Por isso é que o professor não pode se manter neutro diante das lutas das entidades nas quais seus pares se articulam, a fim de conquistar melhores condições para a educação nacional, pois quem não se posiciona a favor das forças de mudanças está contribuindo para a permanência da situação de injustiça e de desigualdade social, que marca a nossa sociedade e nossa educação.

Nas políticas educacionais estão contemplados os temas como globalização, Estado, sociedade e educação; legislação educacional, estrutura e funcionamento do ensino; políticas de inclusão/exclusão; financiamento da educação; formação e profissionalização docente; expansão e qualidade do ensino, dentre outros que afetam a vida cotidiana das instituições educativas escolares e não escolares. É indispensável para a formação de professores reflexivos que tenham atitudes coerentes com suas opções éticas, teóricas e políticas.

E, quando estamos falando de políticas de educação do campo, nos reportamos aos aspectos tratados acima, direcionando-os para o espaço do campo ou rural.

A educação rural é vista pelos movimentos sociais como a educação pensada pela elite para os povos do campo, ou seja, de forma verticalizada, onde não existe a participação dos camponeses na elaboração da sua proposta educacional. Nas pesquisas realizadas por estudiosos e estudiosas sobre a diferença entre os termos educação rural/educação do campo, o primeiro geralmente está relacionado a uma concepção positivista, mercadológica, capitalista, competitiva, na qual a política educacional se preocupa apenas com a formação para o trabalho.

Essa expressão (ensino rural) foi usada, primeiramente, no governo de Getúlio Vargas, com o objetivo de direcionar o espaço urbano, definir políticas públicas de ação para estes espaços geográficos, já compreendidos na época como diferentes, mas, no entanto, as práticas educativas implementadas, para ambas as situações, se constituíam em um único paradigma, o urbano. O rural representava o espaço das políticas compensatórias e paliativas, um lugar onde projetos econômicos e políticos da cultura capitalista se instauravam demarcando o território do agronegócio, das empresas exploradoras de madeira, minério e outros. Nessas circunstâncias, a relação homem-natureza se caracteriza como

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exploratória, depredatória, concentradora de bens, o lugar do latifúndio, da escravidão, exclusão social e da expropriação de uns em detrimento de outros (PINHEIRO, 2007).

Na primeira Constituição, de 1824, o Art. 179, inciso XXXII trazia em seu texto apenas: “A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”. Para a pesquisadora Cláudia Passador (2006, p. 119),

a origem da concepção de educação rural no Brasil data de 1889 com a Proclamação da República, e a instituição de uma Pasta da Agricultura, Comércio e Indústria, para atender estudantes dessas áreas, sendo que a mesma foi extinta entre 1894 a 1906.

Porém foi novamente instalada, em 1909, como instituições de ensino para agrônomos. Tornou-se “educação pública efetivamente nacional, nos anos 30, após a criação do Ministério da Educação”. A Constituição de 1891 não valorizou a educação do campo, mencionando apenas, em seu Art. 72, a “laicidade e liberdade do ensino nas escolas públicas”.

Na Constituição de 1934, é possível perceber um indicativo de política para o ensino rural: Artigo 156: Parágrafo único: “Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das quotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual.” Na Constituição de 1947 aparece novamente a transferência da responsabilidade do Estado para as empresas privadas, no que diz respeito à educação: Capítulo II da educação e cultura, Artigo 166; inciso III: “as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalham mais de cem pessoas, são obrigadas a manter o ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes” (BALEEIRO; SOBRIDINHO, 2001, p. 108). Para a obrigatoriedade do ensino, o Estado transfere às empresas industriais e comerciais a responsabilidade em ministrarem a aprendizagem de trabalhadores menores em forma de cooperação e exime desta responsabilidade as empresas agrícolas. Essa diretriz permanece com a Constituição de 1967, Emenda Constitucional de 1969, e perdura durante a década de 1970.

É somente na década de 1980 que essa conjuntura começa a mudar, por intermédio do movimento de redemocratização da sociedade. Vem a Constituição de 1988 que aprova mudanças significativas em âmbito


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educacional, surgindo daí, a partir das lutas dos movimentos sociais e a sociedade civil organizada, leis e diretrizes importantes que valorizam os povos do campo, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96, que, em seu capítulo II, permite a adaptação da educação básica às peculiaridades da zona rural e de cada região. “Essa Lei traz especificamente: conteúdos curriculares e metodologia apropriada às necessidades reais e interesses e condições climáticas; adequação à natureza do trabalho” (DORNAS, 1997, p. 65).

Com a Constituição Federal de 1988, ficou consolidado o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação para todos, garantindo o direito ao respeito e a adequação da educação às singularidades culturais e regionais. Entre os Arts. 208 e 214, que tratam da educação, observa-se a garantia do direito ao Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, oferecido pelo Estado, inclusive àqueles que não tiveram acesso a esse nível de ensino na idade própria, determinando um plano para a erradicação do analfabetismo.

Em 2002, foi aprovada a Resolução do Conselho Nacional de Educação/ Câmara da Educação Básica - CNE/CEB N. 1 em 03/04/2002, denominada de Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, e que está especificada mais à frente.

A educação do campo é resultado de um processo coletivo, tenso e contraditório, no qual a política pública é compreendida a partir de uma concepção dialética. É resultado da capacidade de a sociedade, principalmente por meio dos movimentos sociais, impor ao Estado as condições para efetivação dos seus direitos por meio do processo de luta de classes.

Em se tratando da educação do campo, fortalecendo os direitos na legislação, na LDB 9394/96, aparece a superação de um ensino unicamente com o olhar da educação rural defendido pela elite, e dá abertura para que o ensino passe a levar em consideração os valores e a vida do homem camponês, expressando da seguinte forma:

Art. 28 – Na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adapta-ções necessárias a sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas

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às reais necessidades e interesses dos alunos da zona ru-ral; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; III – adequação a natureza do trabalho na zona rural.

É possível analisar a educação do campo em três momentos. O primeiro compreende o processo de mobilização, de trazer a público o tema da educação junto com a temática da reforma agrária. As ações dessa fase foram: I ENERA (Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária – 1997), Conferências Nacionais “Por uma Educação do Campo” (1998, 2002, 2004 e Diretrizes Operacionais), PRONERA, Regulamentação da Pedagogia da Alternância.

A articulação inicial ocorrida pelos movimentos sociais (a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB, Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura - UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF) foi preparada de forma coletiva com a participação desses sujeitos e resultou na realização das Conferências Nacionais, surgindo daí a gênese da educação do campo. Pois, anteriormente, a educação que acontecia nesse espaço era tratada apenas como educação rural.

O objetivo desse coletivo era:

1- mobilizar o povo que vive no campo, com suas dife-rentes identidades, e suas organizações para conquista/construção de políticas públicas na área da educação e, prioritariamente, da educação em todos os níveis.2- contribuir na reflexão político pedagógica da edu-cação do campo, partindo das práticas já existentes e projetando novas ações educativas que ajudem na for-mação dos sujeitos do campo (CALDART, CERIOLLI, KOLLING, 2002, p. 12).

Na Conferência Nacional de Educação do Campo, que aconteceu em 2002, houve a ampliação dos grupos organizados, as universidades, e as representações governamentais, bem como a concepção de educação. Nesse evento, foi definida a afirmação da articulação nacional para encampar o movimento de educação do campo, não mais pensando


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apenas na educação “básica” (1ª a 4ª séries), mas na luta para inserir os filhos dos trabalhadores do campo em toda educação básica (educação infantil, fundamental e médio), e nas universidades públicas brasileiras, de graduações e pós-graduações; uma vez que o campo também necessita de diversos profissionais qualificados para atuar nessa realidade (PINHEIRO, 2007).

O segundo momento da educação do campo foi instituinte, com institucionalização e experimentação das políticas, pautando as políticas de Educação do Campo nos Estados (Projeto piloto de Pedagogia da Terra, expansão do PRONERA em várias modalidades, Programa Saberes da Terra/PROJOVEM CAMPO, PROCAMPO). Nesse momento surge a Emenda nº 53/2006, que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que faz referência também aos recursos da educação do campo.

Na terceira fase da educação do campo, aconteceu a institucionalização formal das experiências com a ampliação das licenciaturas em educação do campo, atingindo um patamar de 30 cursos em parceria com instituições de Ensino Superior. Várias são as experiências em cursos de Pedagogia da Terra que já concluíram ou estão em fase de conclusão pelas Instituições Superiores de Ensino, a exemplo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Federal de Sergipe, Universidade Federal do Espírito Santo, Universidade Federal de Minas Gerais, dentre outras.

4 ANÁLISE DOS PROGRAMAS INSTITUÍDOS NO CAMPO BRASILEIRO

Neste texto, estudaremos as políticas de educação que foram implementadas no campo recentemente, ou ainda estão em fase de implantação. Começamos pelo Programa Escola Ativa, e, em seguida, estudaremos as demais políticas como o Pronacampo, Programa Saberes da Terra, Pronera e Escola Família Agrícola.

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4.1 Programa Escola Ativa

O Programa Escola Ativa (PEA) foi uma política que chegou ao Brasil, nos marcos do governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso. Mas o que significa governo neoliberal? São os governos que adotam a doutrina do neoliberalismo. E o que é neoliberalismo? É uma palavra derivada de liberalismo, que se refere a um ideal político que apregoa a máxima liberdade individual e defende uma sociedade caracterizada pela livre iniciativa, livre concorrência econômica, liberdade de expressão e democracia.

Quanto ao neoliberalismo, podemos defini-lo como um conjunto de ideias políticas e econômicas capitalistas que defende a não participação do estado na economia. De acordo com esta doutrina, deve haver total liberdade de comércio (livre mercado), pois este princípio, segundo seu pensador, garante o crescimento econômico e o desenvolvimento social de um país. Surgiu na década de 1970, por meio de um americano chamado Milton Friedman, e tinha como objetivo propor uma solução para a crise da economia mundial de 1973, provocada, principalmente, pelo aumento do preço do petróleo.

E, afinal, o que isso tem a ver com a educação? Com os programas de governo? A questão é que a educação pensada pelo governo tem como objetivo formar as pessoas de acordo com os interesses do mercado. E é com esse objetivo que foi criado na América Latina, primeiramente na Colômbia, com o nome de Escuela Nueva, o programa que no Brasil é denominado de Programa Escola Ativa, sob a orientação do Banco Mundial.

A metodologia desse programa tem como objetivo atender escolas multisseriadas e escolas de pequeno porte que apresentam dificuldades de acesso, localizadas na zona rural. As características dessas turmas são que concentram todas as séries/anos num único espaço, com o mesmo professor.

De acordo com o MEC, em 2011, o Brasil possuía 51 mil escolas multisseriadas, representando mais de 50% das escolas do campo, sendo que esses dados são predominantes nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Observe, na Tabela 1, os dados da educação no campo brasileiro.


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Existem muitas polêmicas sobre a existência das turmas multisseriadas, devido a, em algumas localidades, ser a única possibilidade de as crianças estudarem próximo às suas casas. De acordo com a Nota Técnica do MEC, pelo Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC), os motivos levados em consideração para a concordância dos sujeitos quanto à existência de tal organização de turmas no campo são:

toda criança tem o direito de estudar próximo à sua casa e de seus familiares; o transporte escolar é demasiado perigoso para crianças pequenas e o cansaço dele advindo é um agravante para a aprendizagem; estas escolas podem/devem se organizar de forma a superar a seriação e a fragmentação do conhecimento, oportunizando um trabalho por ciclos de aprendizagem; estas escolas constroem e mantêm uma relação de reciprocidade, de coletividade, de referência cultural e de organização social na comunidade em que estão inseridas (FONEC, 2011).

O Programa Escola Ativa no Brasil é oriundo do Programa Escuela Nueva, criado para atender as classes multisseriadas na Colômbia, sob a orientação do Banco Mundial. Tal programa foi orientado com base nos

Saiba mais

Vejamos os princípios básicos do neoliberalismo: - mínima participação estatal nos rumos da economia de um país;- pouca intervenção do governo no mercado de trabalho;- política de privatização de empresas estatais;- livre circulação de capitais internacionais e ênfase na globalização;- abertura da economia para a entrada de multinacionais;- adoção de medidas contra o protecionismo econômico;- desburocratização do estado: leis e regras econômicas mais simplificadas para facilitar o f u n c i o n a m e n t o das atividades econômicas;- diminuição do tamanho do estado, tornando-o mais eficiente;- posição contrária aos impostos e tributos excessivos;- aumento da produção, como objetivo básico para atingir o d e s e n v o l v i m e n t o econômico;- contra o controle de preços dos produtos e serviços por parte do estado, ou seja, a lei da oferta e demanda é suficiente para regular os preços;- a base da economia deve ser formada por empresas privadas;- defesa dos princípios econômicos do capitalismo.

Tabela 1 – Disponível em: http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/pronacampo-programa-nacional-de-educacao-do-campo-marco-de-2012/view

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Educação do Campo

pressupostos teóricos do escolanovismo, e teve como objetivo o atendimento das regiões com baixa densidade demográfica e que apresentavam pouca qualidade educacional. No Brasil, foi criado, em 1996, sendo denominado de Escola Ativa, atendendo, inicialmente, os estados do Nordeste, por meio do FUNDESCOLA, com financiamento do Banco Mundial.

Segundo o documento “Diretrizes para Implantação e Implementação da Estratégia Metodológica Escola Ativa”, publicado pelo MEC/FNDE/FUNDESCOLA, em maio de 1996, técnicos da Direção-Geral do Projeto Nordeste (Projeto Educação Básica para o Nordeste), do Ministério da Educação, e técnicos dos estados de Minas Gerais e Maranhão foram convidados pelo Banco Mundial a participarem, na Colômbia, de um curso sobre a estratégia “Escuela Nueva - Escuela Activa”, desenhada por um grupo de educadores da Colômbia (BRASÍLIA, 2009). Logo em seguida, o referido programa foi implementado no Brasil.

Depois de dez anos de implementado no país, sofreu severas críticas, sob a gestão do FNDE, em decorrência dos referenciais econômicos do neoliberalismo, com pressupostos teóricos de base construtivista, fundamentado em Jean Piaget, tendo apresentado como ineficiente para melhorar os índices negativos da educação do campo no país. Em 2007, o Programa passou a ser gerenciado pela Secretaria de Alfabetização e Diversidade (SECAD), sendo encerradas as negociações com o Banco Mundial, e o MEC o assumiu com recursos próprios.

Houve conflito ideológico no momento de reformulação, pois, sob a responsabilidade da SECAD, o Programa mudou de concepção teórica de Piaget para Vigotski, sendo orientado a partir das Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo – Res. n. 02/2002, levando em consideração o referencial da educação do campo que tem como base pensar os sujeitos do campo,

Saiba mais

O ideário da Escola Nova tem suas raízes no liberalismo e representou uma reação à Escola Tradicional. Muitas destas ideias pedagógicas já eram colocadas em prática no final do século XIX em plena ascensão do capitalismo. As ideias básicas são: centralidade da criança nas relações de aprendizagem; respeito às normas higiênicas; disciplinarização do corpo e dos gestos; cientificidade da escolarização de saberes e fazeres sociais; exaltação do ato de observar e de intuir na construção do conhecimento. Tal ideário encontra ressonância no Manifesto dos Pioneiros, em 1932. Fonte: http://www.w e b a r t i g o s . c o m /ar t i c l e s /22754/1/E s c o l a n o v i s m o /pagina1.html#ixzz1FwmbCZOc


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respeitando-os a partir do seu espaço (CALDART, 2004; CERIOLI; KOLLING; NERY,1999; MOLINA, 2004).

A partir de 2008, houve a expansão do Programa para todo o País, sendo os livros revisados e reeditados com o objetivo de atender prioritariamente à educação básica, tendo como parceiras as universidades e as secretarias municipais de educação. De acordo com o projeto base do Programa, o objetivo prioritário passou a ser “melhorar a qualidade do desempenho em classes multisseriadas das escolas do campo”, o qual, de acordo com as avaliações da própria SECAD/MEC, não foi atingido, devido aos seguintes problemas:

Os problemas advêm da base das escolas multisseriadas que possuem estruturas precárias, professores leigos, sem formação continuada, desestimulados e resistentes ao novo. Além disso, é alegado que as Secretarias Estaduais e Municipais são muito limitadas frente às necessidades destas escolas e de implementação do Programa. Em relação à sua própria atuação, a SECAD se refere ao atraso do material didático e kits pedagógicos para que a metodologia do programa possa ser efetivada (BRASIL, 2011).

Antes de mudar a concepção teórica, o Programa era fundamentado no liberalismo, na Escola Nova (John Dewey), no construtivismo (Piaget), subjacentes aos ideais da UNESCO que embasam as teses pós-modernas com os quatro pilares da educação: aprender a conviver, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer. Tal referencial teórico tem sofrido muitas críticas no país pelos autores progressistas, a exemplo de Newton Duarte. Ou seja, aqueles que defendem uma sociedade igualitária, pois os conservadores buscam uma sociedade que tenha diferenças de classe, com dominantes e dominados.

A parte metodológica tem como base um ambiente pedagógico centrado no aluno e na não-diretividade, na qual o professor é apenas um facilitador e o aluno o centro do processo, com conteúdos flexíveis, de acordo com suas necessidades. Tal proposta tem como consequência o esvaziamento do conteúdo clássico nas escolas, o que redunda na não elevação do pensamento científico dos alunos. Nesse novo momento, sob a orientação da SECAD, o Programa vem sofrendo modificações de cunho

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Educação do Campo

teórico-metodológico, se pautando em referenciais críticos.De acordo com a SECAD, a operacionalidade

do Programa consiste em formações de formadores das Instituições de Ensino Superior (IES) e Secretarias de Educação pelo MEC, multiplicação das formações para os professores multiplicadores (técnicos dos municípios) e multiplicação da formação destes para os professores de escolas multisseriadas. A formação foi proposta para seis módulos e realizada pelos professores das IES, capacitados pela equipe SECAD/MEC, com os seguintes temas:

1 - Concepções e conceitos em educação do campo e Metodologia do Programa Escola Ativa.

2 - Introdução à educação do campo; Concepções e conceitos em educação do campo; Classes multisseriadas; Organização do Trabalho Pedagógico.

3 - Alfabetização e Letramento: Concepções de desenvolvimento e aprendizagem que subsidiam a educação do campo (Psicologia histórico-cultural; Wallon).

4 - Práticas pedagógicas em educação do campo. Políticas de educação do campo (Diretrizes e Programas em andamento).

5 - Gestão educacional pedagógica.6 - Tecnologias da Educação – jogos, vídeos, interação,

produção.

De acordo com o FONEC, os resultados têm sido a reprodução de conteúdos desconexos da realidade do campo e, muitas vezes, a dificuldade para replicar na escola do campo os conteúdos tratados com os formadores dos formadores.

O Programa dispõe de financiamento para: kits escola, livros didáticos, formação, bolsas, supervisão. Os recursos humanos compreendem: formador, supervisor, multiplicador – que atuam nos macrocentros, microcentros

Saiba mais

As principais obras de Newton Duarte que tecem tais críticas são:

DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. 296 p.;

DUARTE, N. (Org.). Crítica ao fetichismo da individualidade. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2004, v.1. 242 p.;

DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das i l u s õ e s ? Q u a t r o ensaios crítico-dialéticos em Filosofia da Educação. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. 110 p.;

DUARTE, N. Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e A Escola de Vigotski.3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.


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e na formação. Muitas críticas foram feitas pelo FONEC (2011) ao pesquisar sobre

os resultados do Programa Escola Ativa. Podemos elencar algumas:

1) A Origem do Programa com financiamento do BM e como uma política compensatória via organismos multilaterais, viabilizada pelo Governo de Fernando Henrique Cardoso com perfil de política focal e assistencialista. O Programa nasce para atender escolas do norte, nordeste e centro-oeste e agora se destina a todas as classes multisseriadas do campo.

2) A avaliação e o balanço do programa que iniciou durante o governo de Fernando Henrique Cardoso e se consolidou no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, portanto, com quinze anos de existência sem demonstrar avanços significativos na situação das escolas e na aprendizagem dos estudantes do campo.

3) A base do programa, que tem suas raízes no pragmatismo e nas concepções escolanovistas e neoconstrutivistas, não atende as necessidades de uma consistente base teórica para sustentar o trabalho pedagógico nas escolas do campo;

4) O financiamento internacional e sua orientação teórica com origem na UNESCO, até a situação instável na atualidade, no governo da Presidente Dilma Rousseff, perante os cortes no orçamento executados no início do ano de 2011 no montante de 50 bilhões de reais.

5) As relações entre o Governo Federal, a Universidade e as Secretarias de Educação de Municípios e de Estado que são complicadas, burocratizadas e que interferem na autonomia da escola e dos professores.

6) A orientação política alienadora do Programa, centrada na neutralidade da técnica de ensino, uma vez que ele é uma estratégia metodológica apenas.

7) A preparação, formação dos educadores, dos formadores, voltada somente para a técnica de ensino, para a gestão restrita, para a dimensão pedagógica e técnica, secundarizando as demais dimensões do ato de ensinar e aprender, como o são as dimensões do

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Educação do Campo

pensamento e atitude científica, política, ética, moral, estética.

8) A descontinuidade do Programa. O Programa não está assegurado frente à fragilidade das políticas públicas educacionais do Governo e frente à profunda crise que vive os Estados em decorrência da crise do capitalismo. A regulamentação via decreto da Educação do Campo não assegura o Programa como política pública permanente.

9) A falta de autocrítica. Não foi realizado um balanço e autocrítica do Programa pela SECAD/MEC, o que se faz necessário com urgência.

10) A não-reconceptualização do Programa em sua nova versão. A nova versão do Programa, com reformulações elaboradas em 2008, rebaixa novamente a teoria e incorpora de maneira aligeirada noções da Educação do Campo. O Programa não atingiu um grau de reformulação nacional capaz de identificá-lo com os fundamentos da Educação do Campo que tem sua identidade relacionada às lutas sociais pela reforma agrária e por outro modelo de desenvolvimento econômico no campo.

11) A não presença dos Movimentos de Luta Social do Campo como articuladores dos povos do campo ao Programa e que tecem críticas severas ao mesmo, principalmente, porque a implementação do Programa, da forma como vem acontecendo, compromete a formação humana nas escolas do campo em áreas de reforma agrária, e não leva em consideração as experiências acumuladas pelos movimentos sociais.

12) A burocracia na aplicação dos recursos que desconsidera a realidade do campo. Não são permitidas: compra de materiais permanentes, de equipamentos didáticos e pagamento de professores (devido às especificidades de cada região no Brasil) para as capacitações no interior dos Estados.

13) É um programa fechado, de cima para baixo, que fere a autonomia universitária. A constatação é que a preparação dos formadores está sendo proposta somente do ponto de vista técnico-pedagógico, faltando dimensão científica consistente e dimensão política, bem como, a


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explicitação dos dados concretos do balanço realizado nos quinze anos do Programa.

14) O Programa não atingiu o ponto de irreversibilidade que garanta a sua continuidade em outro patamar qualitativo (BRASIL, 2011).

Com base em tais críticas mencionadas acima, o FONEC (2011) sugeriu uma revisão do Programa, norteada pelo Decreto nº 7.532/2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e sobre o Pronera, destacando como deve acontecer a política nacional de formação inicial e continuada de educadores e educadoras do campo, além do que se compreende por educação do campo. Nesse sentido, houve alterações do Programa Escola Ativa em 2011, desde a concepção teórico-metodológica, até o nome, o qual passou a ser designado de Escola da Terra, pois, anteriormente, quando ainda era denominado de Programa Escola Ativa, a sua fundamentação teórica se pautava no construtivismo de Piaget. Porém, nesse novo formato, o seu arcabouço teórico traz a perspectiva histórico-cultural de Vigotski.

4.2 Programa Nacional de Educação do Campo –

PRONACAMPO

Conjunto de políticas educacionais voltadas para a educação do campo, a exemplo do Pronatec e Saberes da Terra, Escola da Terra. O Pronacampo foi lançado pela presidenta Dilma no dia 20 de março de 2012, com objetivo de prestar apoio técnico e financeiro para implementação de políticas de educação do campo. Inicialmente, a meta é investir 2 bilhões de reais até 2014.

O programa destina investimentos para a formação de professores do campo, pois esta ainda é uma área de grande carência. Objetiva ainda estabelecer um conjunto de ações articuladas que atenderá escolas do campo e quilombolas em quatro eixos: gestão e práticas pedagógicas, formação de professores, educação de jovens e adultos e educação profissional e tecnológica. De acordo com o documento do Pronacampo, disponível on line (http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/pronacampo-programa-nacional-de-educacao-do-campo-marco-de-2012/

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Educação do Campo

view), o programa consiste em:

Conjunto de ações articuladas que asseguram a melhoria do ensino nas redes existentes, bem como, a formação dos professores, produção de material didático especifico, acesso e recuperação da infraestrutura e qualidade na educação no campo em todas as etapas e modalidades (PRONACAMPO/MEC, 2012).

O Eixo I (Gestão e práticas pedagógicas) refere-se ao apoio às escolas com classes multisseriadas dos anos iniciais do ensino fundamental, bem como das escolas quilombolas, que será feito mediante a formação dos professores e a entrega de materiais didáticos necessários para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem dos alunos.

No Eixo II (Formação de professores), trata-se da formação inicial e continuada de professores em cursos superiores e de pós-graduação; pois, de um total de 342.845 professores, ainda temos no país 160.319 sem curso superior no campo. Para tanto, serão implementados cursos de licenciatura do campo (UAB e PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica), expansão dos polos de Universidade Aberta, cursos de especialização e financiamento de pesquisas voltadas para a educação do campo.

Tabela 2 - http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/pronacampo-programa-nacional-de-educacao-do-campo-marco-de-2012/view


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Existe um conjunto de IES credenciadas junto ao MEC para fazer a formação da educação do campo. Veja a tabela a seguir, que traz os dados de 2011.

Temos aí, ao todo, 142 IES, sendo que a maior parte é federal e concentra-se na região Sudeste.

No Eixo III (Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional e Tecnológica), as ações serão implementadas por meio de outros programas federais, que passam a fazer parte do Pronacampo, que são:

a) PRONATEC Campo (Programa Nacional Tecnológico para o Campo), sob a responsabilidade dos Institutos Federais, com a expansão do Brasil Profissionalizado no campo, por meio de cursos de qualificação específica. Nesse caso, é preciso ter o cuidado para que os cursos se destinem em ajudar na independência e valorização do homem e da mulher do campo, não servindo apenas para formação de mão de obra qualificada para o agronegócio, ou seja, a formação de trabalhadores para as grandes indústrias de eucalipto, soja etc, fortalecendo-se a manutenção da desigualdade social no campo. O PRONATEC destina ainda uma bolsa-formação para os estudantes e trabalhadores rurais que fazem parte dos cursos. A meta do governo federal é que sejam formados 60.000 trabalhadores do campo em laboratórios móveis, até 2014.

Tabela 3 - http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/pronacampo-programa-nacional-de-educacao-do-campo-marco-de-2012/view

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4.3 Saberes da Terra

Foi implantado em 2005, e dois anos depois as suas ações se integraram ao Projovem Campo, sob a gestão da Secretaria Nacional da Juventude, e está baseado no Art. 28 da LDB 9.394/96, que propõe medidas de adequação da escola à vida do campo.

Serão realizadas ações destinadas à formação de professores, tendo como base a proposta do programa Saberes da Terra. Além da formação dos professores, esse programa destina-se também ao atendimento de alunos do campo que ainda não têm o ensino fundamental. De acordo com o MEC, o Projovem Campo – Saberes da Terra oferece qualificação profissional e escolarização aos jovens agricultores que têm de 18 a 29 anos. Busca ampliar o acesso e a qualidade da educação àqueles que não tiveram acesso, respeitando as necessidades e pluralidade de gênero, étnico-racial, geracional, política e econômica. Cada turma possui três educadores de áreas do conhecimento do ensino fundamental e um das ciências agrárias. A duração é de dois anos, com carga horária de 2.400 horas.

O currículo é composto de conteúdos que contemplam a integração entre o ensino fundamental e a qualificação profissional, cujo eixo articulador é “Agricultura Familiar e Sustentabilidade”, que se subdivide em outros quatro eixos:

1 – Agricultura Familiar, Identidade, Cultura, Gênero e Etnia;2 – Sistemas de Produção e Processos de Trabalho no Campo;3 – Cidadania, Organização Social e Políticas Públicas;4 – Economia Solidária e Desenvolvimento Sustentável com

enfoque Territorial.Cada eixo possui um caderno temático que auxilia os professores e

alunos na formação. O programa funciona com a metodologia da Pedagogia da Alternância, onde os alunos passam um tempo da carga horária na escola, e o restante na comunidade. Tais tempos de aprendizagem são denominados de Tempo-escola e Tempo-comunidade.

O Eixo IV (Infraestrutura física e tecnológica) do Pronacampo dispõe de mecanismos estruturais para o funcionamento da proposta. No que refere ao transporte escolar, contempla ônibus rural escolar, lancha


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escolar, bicicletas e capacetes.Metas (2012-2014)6.000 ônibus escolares.2.000 lanchas escolares.180.000 bicicletas e capacetes.

4.4 Programa Nacional de Educação nas Áreas de Reforma

Agrária – PRONERA

Esta é mais uma política pública de educação. Foi conseguida por meio de muitas lutas dos trabalhadores e trabalhadoras do campo. A portaria de criação do PRONERA foi assinada pelo governo federal, quando mais ou menos cem (100) mil trabalhadores fizeram uma marcha à Brasília para reivindicar vários direitos. Um dos pontos de pauta que eles discutiram com o governo foi sobre a educação, tendo daí surgido esse programa que, mais tarde, se transformou em uma política pública.

O PRONERA foi criado por meio da Portaria nº 10/98, em 17/04/1998, pelo Ministério da Política Fundiária, e está compreendido como política do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Seu objetivo é:

Promover o acesso a educação formal em todos os níveis nas áreas de reforma agrária. Para isso, desenvolve ações de Educação de Jovens e Adultos, Alfabetização, Ensino Fundamental e Médio, cursos profissionalizantes, cursos superiores e cursos de especialização em convênio com mais de 50 universidades públicas e comunitárias. Os cursos garantem a chamada alternância regular de perío-dos de estudos com tempos diferenciados de aprendiza-gem, de maneira que os assentados possam estudar sem sair do campo (www.incra.gov.br).

O Programa faz parte de uma série de ações governamentais criadas na década de 1990, voltadas para a agricultura familiar. Devido à dimensão que vem tomando no processo de escolarização em todas as modalidades de ensino nos assentamentos da reforma agrária e a forte participação dos movimentos sociais do campo na sua concepção e implementação, o PRONERA é descrito por alguns autores (MOLINA, 2003; JESUS,

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2004; DI PIERRO, 2004) como um passo fundamental na construção de políticas públicas de educação para o meio rural brasileiro.

Faz parte das suas metas a redução de taxas de analfabetismo, elevar o nível de escolarização da população nos assentamentos de reforma agrária, promover a habilitação de professores em nível médio e superior, bem como a formação técnico-profissional dos jovens e adultos, com foco nas áreas de produção agropecuária e administração rural. Também a produção de materiais didático-pedagógicos, subsidiários às ações educativas.

Entre os seus pressupostos teóricos e metodológicos de formação estão a diversidade cultural, os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico voltados para o desenvolvimento das áreas de Reforma Agrária (MANUAL DO PRONERA, 2004, p. 27) .

O Manual do PRONERA (2004) determina que os projetos de educação do campo devem ter por base a diversidade cultural, os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico que estejam voltados para o desenvolvimento de áreas da Reforma Agrária socialmente solidário, economicamente justo e ecologicamente sustentável. E estabelece que os princípios norteadores dessas práticas são: “princípio do diálogo, princípio da Práxis e princípio da transdisciplinaridade” (MANUAL DO PRONERA, 2004). A transdisciplinaridade diz respeito ao que está entre as disciplinas, seu objetivo é a compreensão do mundo presente por meio da unidade do conhecimento.

A formação proposta pelo PRONERA atinge os níveis e as modalidades de ensino (EJA, Ensino Fundamental, Ensino Médio, graduação e Especialização), com exceção apenas de mestrado e doutorado, por enquanto. De acordo com uma Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PNERA por meio de uma parceria entre o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), o INCRA e o PRONERA foi constatado que esse Programa já havia alfabetizado 400 mil trabalhadores no campo desde a sua origem, em 1998, até aquela data. Os dados completos da Pesquisa de Avaliação da Qualidade dos Assentamentos de Reforma Agrária podem ser acessados no endereço: http://pqra.incra.gov.br/.

Esse Programa tem sofrido muitas alterações desde a sua origem


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até se transformar em política pública em 2010. Porém a alteração atual é o Decreto 7.352, de 04/11/2010, assinado pelo então Presidente Luiz Inácio Lula da Silva. O referido documento reconhece os movimentos sociais como protagonistas desta política, além da obrigatoriedade da União em executá-la. É relevante observar o destaque dado à formação de professores quando o referido Decreto legitima pedagogias que dão condições aos povos do campo para estudar, a exemplo da pedagogia da alternância (Anexo 3), que vem sendo muito utilizada pelos movimentos sociais do campo em parceria com Instituições de Ensino Superior.

Art. 1º A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto neste Decreto.Art. 3º Caberá à União criar e implementar mecanis-mos que garantam a manutenção e o desenvolvimento da educação do campo nas políticas públicas educacio-nais, com o objetivo de superar as defasagens históricas de acesso à educação escolar pelas populações do campo (BRASIL, 2010).

Assim, com base nas lutas dos povos do campo para garantir uma formação que atenda à realidade campesina, observa-se que o referido Decreto vem atender esse direito na sua forma legal. Entretanto, consideramos que há um profundo distanciamento entre o que há no documento e o que acontece de fato. Atualmente, o que geralmente ocorre é o seguinte: as IES tentam implantar e implementar os cursos que respondem aos níveis e às modalidades de ensino em pareceria com o INCRA/PRONERA, porém defrontam-se sistematicamente com a significativa dificuldade na liberação dos recursos financeiros para efetivação de tais ações. Em alguns momentos, esse obstáculo atrasa a conclusão dos cursos iniciados pelos trabalhadores/as do campo, que se veem postos em uma situação de conflito. Tal situação, após insistentes diálogos com o Governo Federal, resultou na decisão de ocupação de determinados prédios públicos, por exemplo, com a clara intenção de pressionar o governo a assumir e viabilizar

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Educação do Campo

a dotação orçamentária à implantação das políticas públicas destinadas à educação do campo.

O Manual do PRONERA foi atualizado, sendo o primeiro feito em 2004, e, posteriormente, em 2011, sendo publicado no Diário Oficial de 02/06/2011.

Observe a legislação mais atual que trata do PRONERA:I) Aprovação da Lei n.º 11.947/2009, notadamente o art. 33º, por

meio do qual, o Poder Legislativo autoriza o Poder Executivo a instituir o PRONERA como política pública de educação a ser executada pelo Incra.

II) Publicação do Decreto 7.352/2010, de 04 de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, publicado no DO de 05 de novembro de 2010, Seção 1, p. 1-3.

III) Emissão do PARECER n.º 93/PGF/LCMG/2010, suspendendo o pagamento de bolsas para servidores públicos e bolsa auxílio para estudantes do PRONERA.

IV) Acórdão TCU – Plenário n.º 3.269/2010, de 1/12/2010.V) Portaria Interministerial MPOG/MF/MCT nº 127 de 29.05.08,

que implementa o Portal de Convênios – SICONV.VI) Portaria Interministerial MPOG/MF/MCT nº 342, de 5 de

novembro de 2008, que regulamenta o Destaque Orçamentário.VII) Decreto n.º 6.672, de 2.12.2008.VIII) Regimento Interno do INCRA – Decreto nº 6.812, de 3 de

abril de 2009.IX) Decreto nº 6.170, de 25 de julho de 2007.

4.5 Escola Família Agrícola – EFA e Comunidade Família

Agrícola - CFA

No Brasil, as Escolas Famílias Agrícolas e as Comunidades Famílias

Agrícolas sofreram influência francesa da década de 1940. Inicialmente, funcionavam com jovens em regime de semi-internato, onde o aluno passava um tempo na comunidade (TC) e outro tempo na escola (TE). Essa forma de funcionamento ficou sendo denominada de regime de


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alternância.

A alternância busca conectar dois universos que tradi-cionalmente se ignoram ou mesmo competem pelo presente e o futuro do jovem do campo. Diz uma pro-fessora: Nossa pedagogia vê a casa como uma exten-são da escola, e a escola como extensão da propriedade familiar(CERRI, 1999, p. 46).

No TE, os educandos permanecem de duas semanas a um mês, dependendo da proposta do curso, na escola; e, no TC, eles retornam para a comunidade, assentamentos ou às propriedades da família para colocar em prática e problematizar os conhecimentos que foram objeto de estudo no TE.

Assim como a educação rural e a educação do campo têm mais de um sentido, ou concepção ideológica, também a pedagogia da alternância se insere nesse conceito, ou seja, é uma expressão polissêmica. A forma de implementação, os objetivos, os pressupostos teórico-metodológicos dependem dos sujeitos que propõem. Dessa forma, a proposta da pedagogia da alternância de um curso para os movimentos sociais difere em seus fundamentos da que é proposta por produtores do agronegócio, pois, enquanto uma visa à formação de sujeitos para uma sociedade libertadora, igualitária, a outra objetiva a dominação e conservação do poder da classe dominante.

Historicamente, a pedagogia da alternância surgiu como alternativa metodológica para formação profissional agrícola de nível médio técnico, para jovens franceses do sexo masculino, que haviam perdido o interesse em estudar, porque achavam que a escola não tinha nenhuma relação com os seus interesses de camponeses. Então, a partir de um diálogo entre um pai agricultor (Jean Peyrat), seu filho (Yves) e o pároco (l’abbe Granereau), surgiu a ideia de propor um método onde pudesse alternar os tempos de escola com os tempos na comunidade. A partir dessa conversa, o pai procurou outros camponeses que enfrentavam o mesmo problema, e juntos, com o apoio do padre da aldeia, tomaram essa iniciativa de criar um curso em regime de alternância. Surgiu daí o que foi denominada de primeira Maison Familiale Rurale – MFR - em 1935, em Lot-et-Garone, região Sudoeste da França (RIBEIRO, 2010; CHARTIER, 1986; SILVA,

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Educação do Campo

2003; ESTEVAM, 2003).De acordo com Chartier (1986), as primeiras MFR, depois

denominadas de Escolas Famílias Agrícolas, desenvolveram-se a partir das ideias do catolicismo social e defendiam a democracia como progresso social, tendo inspirado a criação da Juventude Agrária Católica (JAC). No período da Segunda Guerra Mundial, a França é ocupada pela Alemanha e a Union Nacionale de las Maisons Familiales Rurales – UNMFR começa a coordenar as MFR, transformando-as em cooperativas e provocando a sua expansão por toda a Europa, América, Ásia, Oceania, e organizando, assim, uma Associação Internacional (RIBEIRO, 2010; CHARTIER, 1986; ESTEVAM, 2003). É assim que funcionam também as Comunidades de Famílias Rurais – CFR.

No Brasil, as EFA surgiram antes das CFR, no Estado do Espírito Santo, pela mediação do padre Humberto Pietrogrande, que obteve apoio institucional e financeiro da Igreja Católica e da sociedade italiana. Atualmente, as EFA estão organizadas nacionalmente na União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas – UNEFAB, criada em 1982. De acordo com Begnami (2004, p. 8), no Brasil, as EFA se desenvolveram graças à forte presença de religiosos porque “na maioria dos casos, a iniciativa se deu por meio da pastoral social das igrejas, sobretudo das Comunidades Eclesiais de Base – CEB, ligadas à igreja católica”. São quatro as suas fases: 1) Alternância Informal; 2) Alternância no Ensino de Supletivo; 3) Alternância no ensino regular – a escola como direito e cidadania; 4) Revitalização da pedagogia da alternância em uma concepção ampliada (idem).

As CFR, no Brasil, surgiram no Nordeste, em 1981, no Estado de Alagoas, mais precisamente no município de Arapiraca, onde funcionaram por pouco tempo, passando depois para o município de Barracão, no Paraná, e, posteriormente, em Santa Catarina, no município de Quilombo. “São administradas, geralmente por pais de estudantes, lideranças comunitárias ou Organizações Não Governamentais – ONG, oferecem ensino fundamental associado à formação profissional agrícola” (RIBEIRO, 2010, p. 297).

Apesar da possibilidade de oferecer uma educação adequada aos interesses do homem e da mulher do campo que não queiram ou não


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tenham condições de estudar no ensino regular, é necessário que se tenha cuidado em oferecer a pedagogia da alternância para não transferir, do Estado para a sociedade civil, a responsabilidade do oferecimento de uma educação pública, gratuita e de qualidade. Nesse sentido, o papel da pedagogia da alternância adotado pelas EFA e CFR fica contraditório em relação ao Estado no que se refere às políticas de educação do campo, e também sobre a influência das igrejas que articulam esse trabalho em torno da Comissão Pastoral da Terra – CPT. De um lado, essas experiências respondem demandas dos movimentos sociais e camponeses, tendo uma proposta de educação que atenda aos seus interesses. Do outro lado, se não tiver o devido cuidado, a pedagogia da alternância pode assumir uma forma de disfarce para a impossibilidade de o Estado oferecer, no atual estágio de acumulação e reprodução do capital, “uma educação básica, profissional e superior de qualidade, aos que vivem do trabalho na terra” (RIBEIRO, 2010, p. 318).

Assim, se o Estado passa para os sindicatos, movimentos sociais, ONGs a responsabilidade pela educação, cabe a ele, depois, apenas a tarefa de controle das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, e a certificação.

As CFR e EFA, no Brasil, têm o apoio dos Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFA, elas foram criadas por agricultores e são ONG, cujo objetivo é desenvolver uma formação de acordo com o meio rural de maneira contextualizada.

De acordo com Ribeiro (2010, p. 319),

sem descuidar da educação escolar, a pedagogia em que se alternam os tempos e espaços de trabalho-educação, nas CFR, está mais voltada para a aprendizagem do tra-balho agrícola, enquanto que nas EFA está direcionada à educação formal, sem, no entanto, descuidar do trabalho agrícola.

5 LEIS, PARECERES E DECRETOS RECENTES SOBRE A EDUCAÇÃO DO CAMPO

a) Decreto nº 7.352/2010 – Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA.

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Educação do Campo

b) Parecer CNE/CEB nº 1/2006 – Sobre dias letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA). AUTORIA: CNE/CEB.

c) Parecer CNE/CEB nº 21/2002 - Responde consulta sobre possibilidade de reconhecimento das Casas Familiares Rurais. AUTORIA: CNE/CEB.

d) Parecer CNE/CEB nº 23/2007 - Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo. AUTORIA: CNE/CEB.

e) Parecer CNE/CEB nº 3/2008 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2007, que trata da consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo.

f) Parecer do CNE/CEB nº 14/1999, sobre as Diretrizes Nacionais

para o funcionamento das escolas indígenas. AUTORIA: CNE.

g) Parecer do CNE/CP 10/2002 (Conselho Nacional de Educação) sobre formação do professor indígena em nível universitário. AUTORIA: CNE.

h) Parecer nº 36/2001. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. RELATORA: Edla de Araújo Lira Soares.

i) Portaria do Presidente do INCRA aprovando o Manual de Operações do PRONERA – Portaria nº 238/2011.

j) Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA – MANUAL DE OPERAÇÕES. Edição Revista e Atualizada (Aprovado pela Portaria/INCRA/P/Nº 282, de 26 ABRIL de 2004). AUTORIA: Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) e Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA).


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l) Resolução CD/FNDE nº 21, de 26 de maio de 2008. Estabelece os critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos financeiros do Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra aos Estados no exercício de 2008. AUTORIA: Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação.

m) Resolução CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. AUTORIA: Governo Federal.

n) Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. AUTORIA: CNE/CEB.

o) Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008 - Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. AUTORIA: CNE/CEB.

p) Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. AUTORIA: Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica.

q) Resolução/CD/FNDE Nº 01, de 07 de janeiro de 2011 - Altera dispositivos na Resolução CD/FNDE nº 45, de 14 de agosto de 2009, para modificar procedimentos e adequar os repasses de recursos financeiros aos Estados no âmbito do Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra aos Estados. AUTORIA: CD/FNDE.

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Educação do Campo

Leitura recomendada

Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. Disponível em:h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _content&view=article&id=12992

Para entender melhor sobre as políticas públicas leia: http://www.fit.br/home/link/texto/politicas_publicas.pdf

http://www.achegas.net/numero/43/wellington_43.pdf

http://educampo.ufsc.br/wordpress/seminario/files/2012/01/Bicalho-dos-Santos.pdf

Manual do Pronacampo do site http://www.consed.org.br/index.php/artigos/411-pronacampo-dados-e-metasCadernos temáticos do Pronacampo: disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15678&Itemid=817

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1 - Agora ouçam a música “Meninos”, de Edgar Mão Branca, e depois construam no grupo um texto para ser entregue ao tutor, destacando qual o conceito de campo que aparece na música. Socialize com a turma.

LETRA DA MÚSICA MENINOS: EDGAR MÃO BRANCADisponível em: http://www.youtube.com/

watch?v=RG5vogbL8Qw

Vou pro campo, no campo tem flores, nas flores tem mel Mas à noitinha estrelas no céu No céu da boca, da onça é escura Não cometa, não cometa, não cometa furo, pimenta malagueta não

é pimentão Vou pro campo, acampar no mato, no mato tem pato Gato, carrapato, canto de cachoeira Dentro d’água pedrinhas redondas Quem não sabe nadar não caia nessa onda, olha que a cachoeira é

funda e afunda menino Não sou tanajura, mas eu crio asa, como os vaga-lumes eu quero

voar Um céu estrelado, hoje é minha casa, fica mais bonito quando tem

luar Quero acordar com os passarinhos, cantar uma canção com o sabiá Quero acordar com os passarinhos, cantar uma canção com o sabiá Dizem que verrugas são estrelas que a gente conta Que a gente aponta antes de dormir Eu tenho contado, mas não tem nascido Isso é história de nariz cumprido deixe de mentir Os sete anões pequeninos Se te corações de meninos e a alma leve São folhas e flores ao vento Do sorriso, do sentimento, da Branca de Neve Não sou tanajura, mas eu crio asa, como os vaga-lumes eu quero

ATIVIDADES

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Educação do Campo

voar Um céu estrelado, hoje é minha casa, fica mais bonito quando tem

luar Quero acordar com os passarinhos, cantar uma canção com o sabiá Quero acordar com os passarinhos, cantar uma canção com o sabiá 2) Leia o texto disponível no site para discussão em grupo,

sintetizando por escrito as conclusões: http://www.achegas.net/numero/43/wellington_43.pdf

3) Faça uma resenha do Panorama da educação do campo disponível em: http://www.red-ler.org/panorama-educacao-campo.pdf.. Depois, entregue-a para o tutor.

4) Faça a leitura das Diretrizes operacionais para a educação do campo e identifique os principais avanços para a educação do campo. Site: http://www.ce.ufes.br/educacaodocampo/down/cdrom1/pdf/001.pdf Discuta no grupo e responda as questões abaixo:

a) Escreva sobre a trajetória da educação do campo nas Constituições Brasileiras.

b) Analise os objetivos da educação do campo.c) Escreva sobre as especificidades da educação do campo: currículo,

calendário, organização.


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Nessa Unidade, estudamos a história da educação do campo e depois passamos a entender o que é uma política educacional, especificando a diferença entre a política de educação rural e educação do campo a partir da contextualização das lutas dos trabalhadores e movimentos sociais do campo por uma educação que leva em conta os interesses dos camponeses.Também estudamos como surgiram e como foram ou estão sendo implementados os programas: Escola Ativa, Pronera, Saberes da Terra e Pronacampo. Assim, vamos entendendo que o campo brasileiro vem sofrendo um processo de mudança educacional em cada contexto histórico, e que os camponeses são sujeitos na construção de seu desenvolvimento educacional.

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RESUMINDO

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Educação do Campo

Suas anotações

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UNIDADE 3

A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO

“Tem que estar fora de moda criança fora da escola, pois há temponão vigora o direito de aprender

Criança e adolescente numa educaçãodecente pra um novo jeito de ser

pra soletrar a liberdade na cartilha do ABC”.

(MST - Prá soletrar a liberdade: Leci Brandão).

“Tem que estar fora de moda criança fora da escola, pois há temponão vigora o direito de aprender

Criança e adolescente numa educaçãodecente pra um novo jeito de ser

pra soletrar a liberdade na cartilha do ABC”.

(MST - Prá soletrar a liberdade: Leci Brandão).

1 INTRODUÇÃO

Você sabe o que significa gestão? Por muito tempo a gestão escolar foi chamada de administração escolar. Assim, o diretor da escola era chamado de administrador, e não de gestor.

Esta Unidade tem como objetivo compreender um pouco sobre



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o funcionamento das escolas do campo do ponto de vista de sua gestão administrativa e pedagógica. Para atingirmos esse objetivo, escolhemos como caminho o estudo de alguns aspectos relevantes da gestão educacional, a saber: conhecer os tipos de gestão; a diferença entre os termos gestão, administração e descentralização; observar o que significa gestão participativa e democrática; e, por último, verificar como é gerido o processo educativo nas escolas do campo.

2 A GESTÃO DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO

Inicialmente, vamos compreender a diferença entre gestão e administração e, posteriormente, vamos tratar especificamente de como funciona a gestão das escolas do campo.

Os termos gestão e administração têm sido usados frequentemente como sinônimos. É o que se observa no dicionário Luft (2000), no qual o termo “gestão” significa ato ou efeito de gerir; administração, gerência; mandato político, período de administração em uma sociedade, na qual desempenha a gerência, por delegação de outros sócios.

Segundo Freitas (1991, p. 34), “originada da expressão latina, gestione, a palavra gestão significa gerir, gerência, administração, direção e regência”. Frequentemente esteve marcada por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando-se da organização empresarial, na qual a organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente. Portanto pode ser planejada, organizada e controlada.

Discutindo a questão da gestão no âmbito escolar, Oliveira (2002, p. 8) afirma que “há um entendimento tácito entre os pesquisadores da área, de que ‘gestão’ seria um termo mais amplo e aberto que administração, pois o referido termo implica participação e, portanto, traz a marca política da escola”.

Observa-se também a utilização do termo gestão como processo dentro da ação administrativa, como também em outras ocasiões seu uso denota apenas a intenção de politizar a ação administrativa. O que se percebe é que há uma reação ao termo administração da educação, como consequência da forma descomprometida, “neutra” e tecnicista

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como ela se desenvolveu na década de 1970, “[...] trazendo consequências muito negativas à prática social da educação e gerando todo um movimento de reação e de mudança em sua concepção e prática” (BORDIGNON, 2005, p. 147).

Para Lück (1997, p. 67), o termo gestão não é um substituto para a administração. Segundo a autora,

O termo gestão tem sido utilizado de forma equivocada, para substituir ao que antes se denominava administração. As proposições antecedentes expressam uma mudança significativa na postura e orien-tação de dirigentes. Conseqüentemente, não se deve entender que o que esteja ocorrendo seja uma simples substituição de terminologia a respeito de como con-duziu uma organização de ensino. [...] a idéia de gestão educacional desenvolveu associada a outras idéias globalizantes e dinâmicas em educação, com destaque à sua dimensão política e social, ação para a transformação, globalização, participação, práxis, cidadania, etc (LUCK, 1997, p. 67).

A substituição do termo administração educacional visou estabelecer nas instituições de ensino uma orientação transformadora a partir da dinamização da rede de relações que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e externo. Essa substituição foi resultado do movimento social, associado à democratização das organizações na década de 1980, na crise capitalista do Estado de Bem-Estar Social.

Já que o ato de administrar está voltado ao processo racional e fragmentado de organização, a gestão estaria voltada para uma ótica globalizadora, mais condizente com o modelo econômico emergente. Para clarificar mais essa diferença, vamos analisar os referidos termos e perceber a diferença na concepção dos mesmos, conforme o quadro a seguir, baseado em Lück (1997):

Estado de Bem-Estar Social

É um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado como agente da promoção (protetor e defensor) social e organizador da economia. Nesta orientação, o Estado é o agente regulamentador de toda vida e saúde social, política e econômica do país em parceria com sindicatos e empresas privadas, em níveis diferentes, de acordo com o país em questão. Cabe ao Estado do bem-estar-social garantir serviços públicos e proteção à população (http://pt.wikipedia.org/wiki/Estado_de_bem-estar_social).


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2.1 Contextualizando a gestão

Para Casassus (2001, p. 3), o tema central da gestão é “[...] a compreensão e interpretação dos processos da ação humana em uma organização”. E essa preocupação pelo trabalho humano tem antecedentes antigos, sendo possível localizar na antiguidade correntes que enfocam a gestão. Na República de Platão se encontra a visão de gestão como uma ação autoritária, pois, para ele, a autoridade era necessária para conduzir os homens a realizarem ações heroicas e de valor. Já para Aristóteles, a visão de gestão é percebida como uma ação democrática, na qual os homens participaram na geração de seus próprios destinos.

Tabela 3 – Fonte: Santos, A. R. dos (2013, p. 228).

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Entretanto, a concepção de gestão como um conjunto de ideias estruturadas é recente, data da primeira metade do século XX, tendo, dentre os precursores modernos, sociólogos, administradores e psicólogos. Dentre os primeiros, destaca-se Max Weber que foi quem primeiro estudou a organização do trabalho de forma burocrática, por meio do qual o processo racionalizador é que se orienta a ajustar os meios com os fins que se tem dado a essa organização (WEBER, 1976).

Na concepção administrativa, fazendo parte da escola clássica com a perspectiva funcionalista, destaca-se Frederic Taylor (1911), com o desenvolvimento da ideia de gestão científica, considerando o trabalho como “racionalização operativa do labor dos trabalhadores por parte dos administradores e motivados por interesses econômicos” (CASASSUS, 2001, p. 3).

Para Taylor (apud MOTTA, 2000, p. 10),

A descoberta de uma ‘única maneira certa de executar uma tarefa traz de forma evidente a clara maximização da eficiência’. E define o indivíduo para executá-la. Nesta estrutura se aprofunda a dicotomização do trabalho e daquele que o exerce, na medida em que se complementa a grande divisão entre aqueles que pensam e, portanto, administram, e aqueles que executam e, portanto, são ad-ministrados.

Porém foi Henri Fayol (1931) quem racionalizou a função do trabalho. Para ele, a primeira função administrativa da escola é o estudo da aprendizagem, do ensino, do aconselhamento, da supervisão e da pesquisa. A partir daí observa-se a presença de elementos como organização, direção e controle da escola:

Nesse sistema, a decisão burocrática apresenta-se como absolutamente monocrática, sendo o fluxo da comunica-ção de cima para baixo que acaba sendo de fato legítimo. A organização já é vista como um sistema de papéis, na medida em que as pessoas não importam – o que importa é a sincronia dos papéis. [...] A concentração de poder na cúpula, a centralização de decisão, a ordem da disciplina, a hierarquia e a unidade de comando são fundamentais (MOTTA, 2001, p. 75).


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A escola das relações humanas teve como precursor o psicólogo social Elton Mayo (1977), com o famoso estudo dos problemas humanos da sociedade industrial, dando ênfase às motivações econômicas no processo laboral. Posteriormente, forma-se a visão sistêmica da organização, na qual “[...] a organização é vista como um subsistema, cujo ponto central são as metas que constituem as funções da dita organização na sociedade” (CASASSUS, 2001, p. 4).

Na visão de sistemas, destacam-se T. Parsons, com a teoria funcionalista dos sistemas; L. Von Bertalanfly, com a teoria dos sistemas abertos; e Lunhman, com a visão autopoiética (visão profunda) dos sistemas. Todos estes pensadores se interrogam acerca do tema central da gestão na motivação das pessoas em seu lugar de trabalho e o que as impulsionam a melhorar o desempenho.

Essa fase se desenvolve a partir de 1950, quando a leitura das organizações como sistemas sociais e o desenvolvimento dos fundamentos da teoria geral dos sistemas, embora ainda permaneça como corrente secundária, emergem com certa força, que se alicerça nas contradições desse modelo.

Analisando essa vertente, Oliveira (2005, p. 33) observa que “na perspectiva do poder e da política, pode-se ater a Weber (2001), no qual suas idéias são redescobertas como análise de estrutura de dominação e não mais como modelo organizacional estático”.

Observa-se que, nesses estudos, a ação social e o desenvolvimento das éticas que alicerçam em cada sistema de poder legitima e reorienta a leitura dos conflitos para as suas relações com o poder e a política.

Observando os estudos de Marx, no materialismo histórico, a sociedade é produto da história e o mundo é derivado da base material e das relações sociais de produção. As relações entre indivíduos e sociedade são conectadas pelas relações de classe, que definem o conteúdo da vida social e a direção das mudanças e possibilidades de transformação do mundo e da realidade. “[...] E é neste universo teórico que se introduz o estudo das organizações mediante o processo de organização do trabalho, reforçando as preocupações com conflito, poder e resistência” (OLIVEIRA, 2005, p. 33).

Foucault (1975) investiga o processo histórico-político das

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organizações, compreendendo os micropoderes como uma extensa e complexa rede na sociedade e nas instituições, em seus processos micropolíticos. Relacionando com a prática da administração escolar, há que se considerar a possibilidade da escola como aparelho ideológico. Nesse sentido, a sua gestão passa, necessariamente, pela estrutura do poder necessária a esta dominação.

Esta percepção permeia algumas teorias e práticas mais críticas na área educacional nos últimos 25 anos, resultando em propostas de uma administração escolar numa perspectiva democrática, o que significa em termos concretos:

a ampliação do acesso à escola às camadas mais pobres da população, o desenvolvimento de processos pedagógi-cos que possibilitem a permanência do aluno no sistema escolar e as mudanças nos processos administrativos no âmbito do sistema, com a eleição de diretores pela comunidade escolar e a participação desta nas decisões (HORA, 2001, p. 30).

É importante observar que a gestão está relacionada com os componentes de uma organização enquanto instituição, buscando articulação de recursos e objetivos.

2.2 A gestão e a descentralização

Como forma de controle e afastamento das obrigações com os gastos sociais, o Estado lança mão da descentralização na gestão dos gastos públicos, a qual não pressupõe necessariamente a participação do cidadão na formulação e realização das políticas públicas, nem garante a eficácia ou eficiência dos serviços oferecidos.

Para Conh (1994, p. 8), “a descentralização está associada às questões econômicas”. Segundo a autora, a marca é a da crise fiscal do Estado e de suas tentativas de enfrentar a instabilidade da moeda, o déficit público e a dívida externa, mediante o ajuste econômico. De fato, este vem ocorrendo ditado pelos parâmetros contábeis de repasse de recursos num contexto de urgência para superar a crise econômica. Essa visão de descentralização tem sido utilizada pelo Estado como forma eficiente nas


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reformas propostas pelo governo. Na educação, a descentralização como forma

de democratização começou a ser utilizada a partir da década de 1980, propondo a ampliação das oportunidades educacionais, do ponto de vista qualitativo e quantitativo, e a gestão da educação em vez de administração, tendo como objetivo melhorar a produtividade. Na década de 1990, o foco mudou para a busca de qualidade e da modernização da gestão. Nesse sentido, reduz a ação do Estado no setor educacional e facilita a abertura ao setor privado. Essa proposta de modernização atende às recomendações da Conferência de Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtiem, na Tailândia, a qual teve como resultado para a educação brasileira a elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos, construído com a participação de vários setores organizados da sociedade.

No MEC, o planejamento estratégico teve como orientação a descentralização, buscando dar autonomia às escolas. Por outro lado, ao mesmo tempo, o próprio governo atropela a escola, à medida que impõe uma série de medidas autoritárias, como: parâmetros curriculares, SAEB, ENEM, Provão, criação de Unidades Executoras, além de outras normas regulando as práticas educativas nacionais, quando o discurso do momento era a descentralização. Nessa perspectiva, a democratização da gestão é um requisito apenas gerencial, mas para os progressistas pressupõe a equidade, envolvendo as dimensões gerenciais e políticas.

Na LDB 9394/96, a descentralização pode ser percebida na divisão de responsabilidades entre estados, municípios, Distrito Federal e a União, além da descentralização dos aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.

Saiba mais

Os setores organizados da sociedade são: Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED; União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; Conselho Federal de Educação - CFE; Conselho das Universidades Reitoras das U n i v e r s i d a d e s Brasileiras - CRUB; C o n f e d e r a ç ã o Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB; Movimento de Educação de Base - MEB; Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE; Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura - UNESCO; Fundo das Nações Unidas para a infância - UNICEF; Ordem dos Advogados do Brasil - OAB; Confederação Nacional da Indústria - CNI.

Saiba mais

OS PROCESSOS DE DESCENTRALIZAÇÃO SEGUNDO A LDB 9394/96 SÃO:

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas

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2.3 Tipos de gestão

A gestão pode ser dividida de acordo com a forma de atuação do gestor. É isso que veremos a partir de agora. A gestão pode ser identificada observando os marcos conceituais, técnicos e instrumentais, sendo que, segundo Casassus (2001), “existem vários tipos orientando as mudanças institucionais: o normativo, o prospectivo, o estratégico, o da qualidade total, reengenharia e comunicacional.”

2.3.1 Normativo

Fez parte do planejamento dos anos de 1950 até o início de 1970. Constituiu na introdução da racionalidade no exercício de governo em suas estratégias para atingir seus objetivos no futuro por meio das ações presentes. Essa visão expressa uma forma linear de futuro, e está ligado ao modelo racionalista weberiano, o qual se faz presente no sistema educativo tradicional.

2.3.2 Prospectivo

O futuro não é explicado apenas pelo passado, mas também pela construção de cenários múltiplos, deixando claro que o futuro é incerto. E essa incerteza gera a necessidade de planejar futuros alternativos, desenvolvendo-se assim a flexibilidade no planejamento e a formalização do método dos cenários de Michael Godet (1991), no qual são utilizadas técnicas como Delfi, ábaco, Reiner e outras.

Este período foi tentado por reformas profundas e massivas, representando futuros alternativos de sociedade (Chile, Cuba, Peru, Nicarágua), ao mesmo tempo em que buscou o microplanejamento, os mapas escolares e o desenvolvimento das projeções de requisitos em recursos humanos. Os planejadores tiveram a oportunidade de se

gerais de direito financeiro público.Art.16 – O sistema de ensino federal compreende: I – As instituições de ensino mantidas pela União; II – as instituições de educação superior, criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos federais de educação.Art. 17 - Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I – as instituições de ensino mantidas pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II – as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III – as instituições de ensino fundamental e médio, criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV – os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.Art. 18 – Os sistemas municipais de ensino compreendem: I – as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II – as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação.


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encontrarem, comparar posturas e modelos, estratégias e resultados, para, a partir daí, buscar soluções alternativas para problemas similares. Este modelo mantém a perspectiva racionalista como técnica e predomina o critério da análise custo-benefício.

2.3.3 Estratégica

Para chegar a um futuro desejado, é preciso traçar estratégias, adotando um modelo de gestão que permita cumprir esses objetivos, no qual as normas e os objetivos deverão estar relacionados com a organização e com o ambiente.

2.3.4 Qualidade Total

Com o sucesso do modelo toyotista no Japão, surge um novo modelo de gestão, o qual, na década de 1950, já tinha sido proposto sem êxito pelos americanos E. Deming e J. Júran; modelo esse que tem como premissa a identificação dos usuários e de suas necessidades, a observação de normas e padrões de qualidade, a melhoria contínua do processo de produção por meio da redução das margens de erro. Esse modelo vai exigir um “novo tipo” de trabalhador, capaz de executar várias funções.

Na educação, vai refletir nos resultados do processo educativo para verificar a qualidade por meio de diversos mecanismos de avaliação. Vai orientar e diminuir a burocracia, os custos, prporcionando a maior flexibilidade administrativa e operacional, aprendizagem contínua, aumento da produtividade, criatividade nos processos, eliminação dos desperdícios (CASASSUS, 2001).

2.3.5 Reengenharia

Reconhece a existência de contextos variáveis em nível mundial, nos quais só as mudanças no processo por si só não bastam, é preciso que sejam mudanças qualitativas. Enquanto na perspectiva da qualidade total busca-se fazer ajustes, na reengenharia, devido às variações de contexto, não se trata de melhorar o que existe, e, sim, de mudar radicalmente o

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processo.

2.3.6 Comunicacional

Para entender os mecanismos para se alcançar a qualidade, necessita-se da utilização da linguagem. Os precursores dessa perspectiva são J. Austin (1988) e J. Searle (1994), os quais defendem que o domínio das destrezas comunicacionais nos processos de comunicação facilita ou impede a realização de ações desejadas. Há também os que acreditam no uso da linguagem para manifestar o pensar do poder político e social e das emoções, como observa Nietzsche (1981), Heidegger (1971) e Foucault (1977).

2.4 Gestão democrática e participativa

Hoje, o paradigma em discussão é o da gestão democrática ou participativa. O termo “Gestão Democrática” foi expresso desde a Constituição Federal de 1988, no Art. 206. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, responde este princípio no inciso VIII, do art. 3º, que reconhece como princípio federativo o repasse aos sistemas de ensino, a definição das normas da gestão democrática do ensino: “VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”.

A gestão democrática foi também objeto de outra lei concernente à educação: trata-se da lei nº 10.127/01, mais conhecida como Plano Nacional da Educação, o que articula a gestão e a participação com o planejamento educacional, de tal modo que eles contenham “os sistemas de informação e de avaliação a fim de garantir e aperfeiçoar o padrão de qualidade na educação” (CURY, 2005, p. 19).

A Gestão Democrático/Participativa difere das anteriores nos seguintes aspectos:

O tipo de liderança exercida pelo gestor escolar e a capa-cidade da comunidade escolar de atuar de modo partici-pativo e autônomo, envolvendo-se com o planejamento, a execução e a avaliação de todas as ações da escola, tan-to do ponto de vista administrativo-financeiro, quanto


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pedagógico (FREITAS, 1999, p. 30).

O que vem se observando é que o Projeto Pedagógico da Escola frequentemente vem sendo substituído pelo famoso Plano de Desenvolvimento Escolar. Trata-se de um plano de metas, calcado no pragmatismo dos resultados estatísticos e na paranoia da otimização e da eficiência a qualquer custo.

A Gestão Participativa e Democrática na ótica da classe trabalhadora não deve buscar seguir ao propósito neoliberal; mas, sim, adequar os seus objetivos de forma que beneficie os trabalhadores. Todos participam da tomada de decisões, dividindo tarefas, e tem como ponto central a relação orgânica entre direção e todos os envolvidos na instituição. Tem uma visão global, acentua a busca de objetivos comuns e apresenta as seguintes características:

- Definição explícita de objetivos sócio-políticos e pedagógicos;- Acompanhamento e avaliação das atividades;-Integração da Direção com toda a equipe escolar e comunidade;-Todos avaliam e são avaliados (LIBÂNEO, 2001, p. 13).

A corrente teórica que estuda esse modelo de gestão, com uma visão voltada para a classe trabalhadora, afirma que a escola depende das experiências subjetivas das pessoas. Busca relações solidárias e formas participativas de trabalhar. Com esse objetivo são criados os colegiados e conselhos escolares, garantindo a efetiva inserção da comunidade na escola.

A Gestão Democrática está inserida hoje no contexto da democratização e da autonomia escolar. Mas é importante salientar que nem sempre os gestores têm consciência dessa relação, pois alguns não têm preparo técnico, político ou pedagógico para assumir a função, e o gestor atual precisa, necessariamente, ter todos esses requisitos para fazer com que a estrutura organizacional funcione corretamente.

Outro fator que merece destaque na democratização da gestão na educação tem sido a autonomia escolar, pela qual as escolas administram os poucos recursos que lhes são destinados. Nos últimos anos, as

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manifestações em defesa da escola pública têm revelado uma certa preocupação dos educadores em relação aos rumos da educação imposta ao nosso país pelo Estado Capitalista. As formas mais marcantes na atualidade da autonomia têm sido concretizadas por meio das eleições de diretores, criação de conselhos escolares, reuniões de pais. Apesar de esses mecanismos representarem um avanço, eles têm se mostrado insuficientes para arranhar o controle do Estado sobre a educação. De fato, só a eleição não garante que os diretores pensem na qualidade do ensino do ponto de vista de classe.

Observa-se aí uma transferência de responsabilidades do Estado para as escolas, sendo estas obrigadas a cumprir determinados critérios, dos quais estão vinculados o repasse de verbas e a obrigação de organizar o ensino.

Para que essa autonomia aconteça de forma crítica é necessário que sejam feitos estudos constantes e a participação de todos os envolvidos no processo educacional. Paro (2001, p. 13) afirma que “cada escola deverá constituir-se em um núcleo de pressão, a exigir o atendimento dos direitos das classes trabalhadoras e defender seus interesses em termos educacionais”. Essa pressão pode acontecer mediante a participação que está presente na gestão democrática, a qual pode se expressar assim:

2.4.1 Participação dos pais e da comunidade

A escola não pode ser uma instituição isolada, mas sim integrada à comunidade, mantendo uma relação estreita com os pais, objetivando a participação dos mesmos na gestão e nas atividades desenvolvidas na escola. Também é de fundamental importância o acompanhamento das questões referentes ao ensino-aprendizagem. Geralmente essa participação acontece por meio de assembleias, reuniões, seminários, encontros e outros. Por mais colegiada que seja a administração da unidade escolar, se ela não inclui a comunidade, “[...] corre o risco de constituir apenas mais um arranjo entre os funcionários do Estado, para atender a interesses que, dificilmente, coincidirão com os da população usuária” (PARO, 2001, p. 17).


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2.4.2 Direção e Coordenação

Esses cargos são ocupados por pessoas que vão cuidar de todos os trâmites legais e pedagógicos do ensino. O Diretor e o Coordenador devem ter uma visão de conjunto, organizando e gerenciando todas as atividades da escola, observando o cumprimento das leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores, bem como a formação dos alunos de acordo com a proposta de educação da classe trabalhadora, visando garantir o sucesso da educação na escola, no que diz respeito a organização das questões pedagógicas e prestando assistência didático-pedagógica a professores e alunos.

2.5 Gestão da educação na Educação do Campo

Para quem não acompanha as discussões sobre a educação do campo pode ficar pensando que não faz sentido falar de um paradigma de gestão específico para esse espaço. Entretanto, as lutas dos movimentos sociais do campo trouxeram conquistas que dão direito à educação específica dos camponeses, como a garantia de um currículo voltado para a realidade dos sujeitos campesinos, adequado às condições de aprendizagem necessárias, bem como observando os tempos sazonais. Mas tais conquistas, geralmente, têm ficado apenas nas leis, não se efetivando de fato na prática.

O gestor da educação do campo tem enfrentado as seguintes dificuldades para fazer com que a educação aconteça: a falta de escolas para atender a todas as crianças e jovens; existência de muitos adolescentes e jovens fora da escola; falta de infraestrutura nas escolas; docentes sem a formação necessária; falta de uma política de valorização do magistério; falta de uma política de financiamento; a falta ou o inadequado transporte escolar; inadequação dos calendários escolares; permanência dos altos índices de analfabetismo; currículos deslocados das necessidades e das questões do campo e dos interesses dos seus sujeitos.

Isso demanda do gestor conhecimentos para poder gerir o processo administrativo. Como estratégia para lutar contra esses problemas, os movimentos sociais do campo criaram a Articulação Nacional por uma

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Educação do Campo, da qual fazem parte universidades, intelectuais, representantes de órgãos públicos, ONG. Esses sujeitos sistematizaram a proposta de Educação do Campo, baseada no pensamento educacional de Paulo Freire, na pedagogia socialista, e é denominada de Pedagogia em Movimento (CALDART, 2004).

A gestão da educação, de acordo com o que é proposto pela educação do campo, está totalmente imbricada às questões sociais e culturais pelas quais perpassam os sujeitos, sendo construída a partir da própria história. Pode-se encontrar fundamentos nessa forma pedagógica que leva em consideração a cultura, em Williams (1969), cuja forma de pensar entende o sujeito cultural como portador de ações e forma de atuação na sociedade que produz e reproduz um determinado modo de vida que, ao mesmo tempo em que recupera, consolida e projeta valores, princípios, convicções, e também um determinado jeito de conceber as relações sociais.

Assim, a gestão da educação do campo possui sua própria maneira de fazer a educação acontecer, tendo elementos que extrapolam o espaço escolar, e constituindo outros instrumentos como espaço educativo, os quais refletem a maneira de ser, pensar e agir do camponês.

Nessa perspectiva, é possível afirmar que educação não se restringe aos muros da escola, mas estende-se a todos os processos de aprendizagem gerados pela experiência vivida na luta organizada, independente dos espaços for-mais, informais, governamentais, não-governamentais. Ela é um fenômeno natural (com graus distintos de in-tencionalidade), espontâneo e aleatório; é uma prática social que é adquirida em muitos espaços e momentos educativos, nas relações sócio-culturais, no trabalho de formação da consciência, nos saberes sociais (OLIVEI-RA, 2009, p. 37-38).

No MST, que é um dos movimentos sociais do campo, e que se envolveu muito no processo de construção de uma proposta de educação específica para os camponeses, a gestão da educação é feita por meio da “ocupação pela escola”, termo que surgiu das lutas por escolas nos assentamentos, quando, nas primeiras ocupações de terra, esse direito ainda não era garantido (CALDART, 2004). Então as famílias se mobilizaram junto com os educadores e intelectuais do movimento e começaram a


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lutar por escola, surgindo uma proposta específica de educação vinculada às questões políticas e sociais. Assim, a ocupação não acontecia somente na luta pela terra, mas, também, pela educação, ou seja, essa ocupação se relaciona a uma das formas de emancipação da classe trabalhadora e está vinculada à luta de classes, que se torna numa luta por múltiplos aspectos, sendo a educação apenas uma parte desse todo, cujo objetivo maior é acabar com todas as formas de exploração social, de exclusão, de desemprego, de injustiça.

A gestão da educação no MST é feita a partir da “ocupação” da escola pela comunidade escolar, com vistas à democratização da gestão escolar e a apropriação dos espaços públicos pelos setores populares; e, ainda, a “um projeto social que se coloque além do capitalismo e se situe no embate das lutas de classes” (MARTINS, 2008, p. 2). Na perspectiva dos movimentos sociais do campo, acredita-se que, dessa forma, está exercendo uma gestão desburocratizada. O objetivo central é a formação humana e a conscientização mediante reflexão de sua prática social, tendo “[...] o trabalho como princípio educativo, sendo que essa prática social passa a ser a matriz geradora de conteúdos, metodologias e debates educacionais” (SOUZA, 2006, p. 216).

Assim, a gestão democrática, proposta para acontecer com vistas aos pressupostos da gestão da Educação do Campo, tem como princípio a autogestão, pois prima por ter autonomia em relação ao Estado no que se refere a elaborar programas, métodos e técnicas para serem desenvolvidos nas escolas.

Para Santos (2010, p. 176-177), “o papel do gestor nas escolas com fundamentos na educação do campo, é de fundamental importância por ser o mediador junto aos órgãos públicos”. Como “subordinado”, precisa atender as decisões administrativas, pedagógicas e burocráticas decididas por quem, muitas vezes, não tem vivência com os movimentos sociais do campo. Nesse sentido, o gestor deve ser muito comprometido com o projeto pedagógico que seja construído pela coletividade da escola, e não com os projetos em forma de “pacotes prontos” nas instituições escolares. Assim, esse gestor deve ter um perfil que leve em consideração os seguintes elementos:

- capacidade de criar um ambiente educacional que tenha respeito

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e afetividade;- exercitar a cidadania junto com a comunidade;- pensar no crescimento profissional e pessoal de todo o coletivo

da escola;- ter uma relação humanizadora com todos.

1 – Debater no grupo as questões abaixo, e, em seguida, elaborar, individualmente, um texto para ser entregue ao tutor:

a) Quais os aspectos centrais na gestão da educação do campo?b) Você acha que realmente existe uma gestão diferenciada na

educação do campo?c) Quais as diferenças entre gestão e administração?

2 - Em grupo, escute no Youtube a música abaixo, e discuta qual a mensagem que ela traz para a educação do campo. Depois, socialize com a turma.

Pra soletrar a liberdadeDisponível em: http://www.youtube.com/watch?v=JOxP144bjl4Leci Brandão

Tem que estar fora de moda criança fora da escola, pois há temponão vigora o direito de aprenderCriança e adolescente numa educaçãodecente pra um novo jeito de serpra soletrar a liberdade na cartilha do ABC.

Leitura recomendada

SANTOS, A. R. dos. Gestão democrática e Educação do Campo. In: Revista Presença Pedagógica. Ed. jan./fev. 2011.

MARTINS, F. J. Gestão democrática e ocupação da escola: limites e possibilidades da gestão das escolas em acampamentos e assentamentos do MST. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/27/gt05/t056.pdf

ATIVIDADE


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Ter uma escola em cada canto do Brasilcom um novo jeito de educar pra ser felizTem tanta gente sem direito de estudarÉ o que nos mostra a realidade do país.

Juntar as forças, segurar de mão em mão,numa corrente em prol da educaçãoSe o aprendizado for além do Be A Bá,todo menino vai poder ser cidadão.

Alternativa pra empregar conhecimentoMovimento já mostrou para a naçãodesafiando dentro dos assentamentosReforma Agrária também na Educação.

Nesta Unidade, estudamos como a gestão escolar vem sendo trabalhada nas escolas do campo. Observamos a diferença entre gestão, administração e descentralização, além de compreendermos a importância da democracia e da participação para a gestão escolar.

BORDIGNON, G. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA e AGUIAR (Orgs.). Política e gestão da educação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

BRASIL. Senado Federal. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96.

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrópolis: Vozes, 2004.

RESUMINDO

REFERÊNCIAS

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Educação do Campo

CASASSUS, J. Problemas da gestão educativa na América Latina: a tensão entre os paradigmas de tipo A e B. (Orealc/Unesco) 2001.

CONH, A. Descentralização, saúde e cidadania. Revista Lua Nova, São Paulo, n. 32, p. 5 – 16, 1994.

CURY, C.R.J. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. Rio de Janeiro: Sextante, 2005.

FAYOL, Henri. Administração Industrial e Geral. 6. ed. São Paulo: Ed. Atlas, 1965.

FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurídicas. Caderno da PUC. 2. ed. Rio de Janeiro, 1975.

FREITAS, M. E. Cultura organizacional: formação, tipologias e impactos. São Paulo: Makron, McGraw Hill. 1991.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

LUCK, H. Gestão educacional: estratégia para a ação global e coletiva no ensino. Gestão em Rede, nov. 1997. p. 65 – 70.

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Educação do Campo

Suas anotações

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UNIDADE 4

ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS

“Educação do Campo: direito nosso, dever do Estado!”

(palavra de ordem do MST).

“Educação do Campo: direito nosso, dever do Estado!”

(palavra de ordem do MST).

1 INTRODUÇÃO

Há muito tempo, no Brasil, trabalhar com as funções da docência no campo, para os gestores e gestoras educacionais, era um castigo. As escolas do campo serviam sempre para docentes que foram adversários políticos, que não foram benquistos ou que não tiveram bom desempenho e assiduidade nas escolas da cidade. O imperativo “manda para a zona rural” sempre ecoou em secretarias municipais de educação, colocando em cheque a educação de centenas de pessoas que tiveram esse direito negligenciado ao longo da história. Não podemos deixar de falar que



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ENSINAR NO CAMPO: METODOLOGIAS, DESAFIOS E CONTROVÉRSIAS

há também muitos profissionais que atuam no campo por escolha, por entender que os camponeses têm direito a uma educação de qualidade.

Nesta Unidade, vamos conhecer e estudar os pressupostos metodológicos para a organização do trabalho pedagógico, bem como os desafios em ensinar no campo.

2 O TRABALHO PEDAGÓGICO DOS PROFESSORES E PROFESSORAS EM CLASSES MULTISSERIADAS

A escola multisseriada se traduz em uma sala de aula com alunos do 1º ao 5º ano e até mesmo da Educação Infantil, juntos, no mesmo espaço. Esse se constitui num dos maiores problemas enfrentados pelos educadores do campo. Ainda não há publicação na área da educação que apresente uma metodologia específica para atuação do professor e da professora nesse espaço, a partir da experiência na educação do campo. Entendemos que a melhor abordagem de trabalho nas classes multisseriadas é a Sociocultural, em especial, a Pedagogia Problematizadora do professor Paulo Freire (1993), o qual declara que a verdadeira educação popular é aquela que reconhece a presença das classes populares como essencial para a escola democrática, que ocorre no interior dos movimentos sociais. A que estimula, em termos amplos, profundos e radicais, a luta pela transformação democrática das sociedades no sentido da superação das injustiças sociais.

Assim, a educação dialógica problematizadora constitui-se num encontro dos homens que, mediados pelo mundo, buscam pronunciá-lo criticamente através do diálogo, percebendo como estão sendo no mundo com que e em que se acham. É o esforço de propor aos sujeitos educativos certas contradições básicas como problema que, por sua vez, os desafiam, exigindo resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação (FREIRE, 1993, p. 56).

A prática pedagógica no campo deve levar em conta os princípios da ecopedagogia, que constitui o cenário educativo de construção de uma cultura da sustentabilidade pautada nas dimensões significativas e totalizadoras desse diálogo, cuja análise crítica lhes possibilite uma nova postura, também crítica. Trata-se de uma educação preocupada com o convívio com o meio ambiente, através da busca constante do sentido

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Educação do Campo

mais profundo da produção de nossa existência, desenvolvendo vivências, atitudes e valores que promovam a vida na Terra e, como ponto de partida, as coisas do dia a dia, o pensar a vida cotidiana, atribuindo-lhe significado prático dentro de um olhar global, tendo em vista a libertação do homem e da mulher.

A dimensão da metodologia que perseguimos leva em conta o diálogo, a relação estreita entre teoria e prática, a ação-reflexão-ação como práxis educacional que resulta da compreensão da natureza emblemática da ação educativa dos sujeitos envolvidos (educador-educando e educando-educador) em busca da melhoria de suas práticas sociais (CARR e KEMIS, 1988).

O ponto de partida para essa metodologia é a investigação-ação emancipatória de matriz dialógico-problematizadora, apoiada na espiral investigativa de Lewin (ciclos de planejamento, ação, observação, reflexão e replanejamento), que tem caráter colaborativo e político, com potencial de criar comunidades de investigadores críticos, capazes de autoanalisar seus próprios valores, discursos, práticas e as formas de organização a que estão submetidos, transformando-as em situações-limites, buscando sua superação.

Além do caráter instrumental - a leitura, as expressões escrita e oral, o cálculo e a solução de problemas - e a outra, de caráter substantivo, os seus conteúdos básicos - conhecimentos, habilidades, valores e atitudes a metodologia de trabalho nas escolas do campo devem promover a participação dos sujeitos do campo nos modos de produção comunitária e da vivência digna no mundo moderno, ou seja, uma educação para a cidadania planetária, com a finalidade da construção de uma cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza.

Dessa forma, a dinâmica do trabalho escolar perpassa o tripé ensino-investigação-aprendizagem; a curiosidade metódica freireana a ser promovida no cotidiano das aulas, sua organização está contemplada nos ciclos da espiral investigativa de Lewin, maneira pela qual o grupo implementará a ação colaborativa criticamente informada:

a) planejamento - realizado em círculos de investigação e redução temática de caráter colaborativo, direcionando a ação educativa e/


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ou investigativa; b) ação - organizada em processos de codificação-descodificação

no espaço escolar com os sujeitos educativos envolvidos, e implementada dialogicamente segundo os três momentos pedagógicos (estudo da realidade ou problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento) de Angotti e Delizoicov (2002);

c) observação - registro das atividades em caderno brochura contendo a forma como a atividade foi desenvolvida e as diferenças verificadas, as dificuldades conceituais enfrentadas, os aspectos que mais chamaram atenção dos educandos e suas atitudes;

d) reflexão - análise auto-crítica e colaborativa dos registros e dos planejamentos realizados, tendo como preocupação a utilização da linguagem no desenvolvimento de um discurso e de uma prática educativa mais coerente, visando mudanças na organização escolar e nas relações sociais;

e) replanejamento - novo planejamento colaborativo com base nas reflexões elaboradas que sustentarão a próxima ação. Pautando-nos em Freire (1993, p. 56),

[...] é pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo. [...] Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica.

As atividades dos educandos e das educandas seguem o mesmo ciclo, planejando colaborativamente no tempo escolar as ações investigativas realizadas na comunidade, com observações sistemáticas e reflexivas, registradas em caderno para a discussão coletiva e elaboração de sínteses quando retornam à escola, e formulação de novos planejamentos criticamente informados pelo conhecimento escolar produzido.

O espiral de Lewin é traduzido por Angotti e Delizoicov como

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Momentos Pedagógicos, os quais orientam a ação educativa do professor, são eles:

O estudo da realidade (ER) ou problematização inicial é o momento de aproximação entre o conteúdo curricular e as contradições da realidade, de um lado, fazendo emergir nos alunos suas noções explicativas aprendidas anteriormente, no contexto escolar ou fora dele, seus limites explicativos diante da situação concreta em que se encontram, que poderão ou não estar de acordo com as teorias e explicações das Ciências, caracterizando-as como “concepções espontâneas”; de outro, problematizando-as e provocando neles a necessidade de conhecer, de superar as situações-limites.

Na etapa de organização do conhecimento (OC), busca-se o distanciamento crítico em direção ao recorte epistemológico dos saberes.

O momento de aplicação do conhecimento (AC) destina-se, sobretudo, a abordar o conhecimento apreendido para analisar e interpretar as situações codificadas inicialmente, decodificando-as com base numa visão de mundo mais totalizadora.

De igual modo, confrontam-se novas codificações que podem não estar diretamente ligadas ao motivo inicial, mas serem explicadas com os saberes sistematizados em OC, e outras suscitarão novos processos de codificação-descodificação. Ao mesmo tempo, retornam para a comunidade novos conhecimentos teórico-práticos em direção ao desenvolvimento ecologicamente sustentável.

O principal objetivo dessa metodologia é situar histórica e geograficamente o educando e a educanda no processo de construção da humanidade, no intuito de também garantir as condições da utilização de conteúdos básicos na resolução dos problemas do seu cotidiano, bem como, na análise crítica da sociedade, na inclusão científico-tecnológica, na intervenção e modificação das condições existentes a partir das necessidades concretas.


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2.1 Organização do Trabalho Pedagógico no Campo:

elaboração de sequência didática ou de projeto de

ensino.

A elaboração da sequência didática há de seguir os três momentos orientados pela pedagogia problematizadora:

Primeiro Momento: Estudo da Realidade ou Problematização Inicial – essa etapa pode ser realizada de duas maneiras: a primeira, com visitas às comunidades dos educandos e educandas matriculados, a fim de perceber os seus modos de ser e de viver, bem como as suas práticas culturais e de trabalho. A partir de uma entrevista sob a forma de conversa, o educando, ou equipe pedagógica, deve estar atento/a aos discursos dos educandos/as, dos seus familiares e vizinhos. Se não houver possibilidade dessa conversa na comunidade, ela pode ocorrer na sala de aula, com os educandos e educandas.

A ideia é ouvir esses sujeitos para retirar dos seus discursos as frases significativas e situações limites. As frases significativas não são aquelas que o educador gostaria de ouvir, dentro dos modos convencionais ou da gramática social, devem ser as frases que geram uma tensão e/ou conflito.

Leia o relato abaixo:

Eu me chamo Lucas. Sou educador do campo e vou apresentar, a partir de agora para vocês, os passos seguidos por mim, para elaborar uma sequência didática para trabalhar com uma turma multisseriada, composta por educandos e educandas do 3º ao 5º ano, na Escola do Assentamento Chico Mendes. Bem, primeiro eu fiz três visitas para conversar com os pais dos educandos e educandas em suas casas. Conversamos sobre os trabalhos, as práticas culturais, religião, dentre outros assuntos. Diante de todas as frases faladas por eles, destaquei aquelas que são significativas:

a) Eu gosto muito de morar aqui no assentamento, aqui tem tudo com muita fartura: água do rio para lavar roupa, beber e tomar banho, e lenha à vontade. A gente cozinha até com tapicuru. b) Ah! Aqui tem menino demais... são seis. Além deles a gente ainda cria uma arara, sabiá e um macaquinho da cara de ouro.c) Olha, uma coisa eu posso dizer: fome aqui ninguém passa, se não tem carne de boi, rapidinho a gente vai na roça e traz um tatu, uma paca, uma capivara, ai tudo se resolve.

Foram muitas as frases selecionadas semelhantes a essas. Além disso, observei que havia no assentamento uma quantidade enorme de garrafas, plásticos e outros lixos nos arredores da casa. Observei também que não há o cuidado adequado para a preservação do rio. Nos primeiros dias de aula com as crianças,

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conversamos sobre o assunto, comecei a problematizar, fazer uma série de perguntas e ouvir uma série de equívocos que era necessário que eu juntamente com eles e outros suportes sistematizássemos aqueles saberes. Então parti para o segundo momento, o qual já estava pensando. Afinal de contas, esses momentos não são estanques, separados e fragmentados, eles se inter-relacionam. Então, comecei a selecionar músicas, poesias, textos informativos, vídeos para que eu pudesse sistematizar os conhecimentos apresentados no primeiro momento. Somente depois de tudo selecionado é que elaborei a sequência didática com o tema: Meio Ambiente e Sustentabilidade.

1 OBJETIVOS:

• conhecer o meio em que vive para cuidar, preservar e proteger;• participar do desenvolvimento social, cultural e econômico de modo que não agrida a natureza;• identificar áreas devastadas pelo homem e pela mulher bem como animais que se encontram em processo de extinção.

2 TEXTO 01

2.1 Orientações Didáticas

• Recitar a música para os educandos• Cantar a música com os educandos• Falar sobre a música e o compositor

Matança – (ELOMAR, GERALDO AZEVEDO, VITAL FARIAS, XANGAI)

Cipó caboclo tá subindo na virolaChegou a hora do pinheiro balançarSentir o cheiro do mato da imburana

Descansar morrer de sono na sombra da barrigudaDe nada vale tanto esforço do meu canto

Pra nosso espanto tanta mata haja vão matarTal mata Atlântica e a próxima AmazônicaArvoredos seculares impossível replantarQue triste sina teve cedro nosso primo

Desde menino que eu nem gosto de falarDepois de tanto sofrimento seu destino

Virou tamborete mesa cadeira balcão de barQuem por acaso ouviu falar da sucupira

Parece até mentira que o jacarandáAntes de virar poltrona porta armárioMora no dicionário vida eterna milenar

Quem hoje é vivo corre perigoE os inimigos do verde da sombra, o ar

Que se respira e a clorofilaDas matas virgens destruídas vão lembrar

.............................................................................................

2.2 Problematização

(levantar questionamentos sobre o texto)


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1. Vamos ler cada verso da música para compreender o que o compositor diz?

2. Do que trata a música?3. Sabe o que é verso?4. (Leitura explicativa de cada verso)5. Vamos relacionar todas as árvores que aparecem na composição?6. Por que essas árvores podem desaparecer da terra?7. O que elas podem vir a virar?8. É correto isso?

Outras que surgirem

3 TEXTO 02: IMAGENS

3.1 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS3.1.1 Mostre a imagem no datashow, cartaz ou distribua imagens individuais de florestas conservadas;3.1.2 Peça para eles/elas observarem a imagem;3.1.3 Pergunte se existe alguma relação com a música;

O QUE VOCÊ VÊ?

E AGORA, O QUE VÊ?

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4 LEITURA COLETIVA: Vamos ler novamente um trecho da música? (Apresente o trecho da música em um cartaz e discuta com os educandos e educandas).

Que triste sina teve cedro nosso primoDesde de menino que eu nem gosto de falarDepois de tanto sofrimento seu destinoVirou tamborete mesa cadeira balcão de bar

4.1 Orientações Didáticas4.2 De que são feitos os móveis da sua casa, da escola e de outros lugares?4.3 De que é feito o telhado de algumas casas?4.4 Nós precisamos desses móveis, mas as árvores não podem acabar, então o que fazer?4.5 Fazer Reflorestamento (explicar o que é).

5 IMAGENS Observe as imagens abaixo:Quem hoje é vivo, corre perigo!

5.1 Orientações Didáticas

5.1.2 Por que o compositor da música diz: quem hoje é vivo corre perigo?5.1.3 Vocês conhecem algum desses animais?5.1.4 Você sabia que eles estão em extinção?5.1.5 Explicar o que é extinção.

Bem, meus caros, após a conclusão da sequência didática, eu a apliquei em sala de aula. Nos momentos de discussão, problematização e sistematização, todos os educandos e educandas devem estar juntos, independente do ano em que se encontram. Somente após essa etapa é que os educandos e educandas são agrupados por ano, para que possam fazer as leituras específicas do seu nível cognitivo e as atividades acerca da temática discutida. Então, agrupei os educandos e as educandas por ano e comecei a fazer as atividades sobre a temática, respeitando as especificidades de cada grupo.


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2.2 Pedagogia da Alternância e ciclos de investigação-ação:

construindo o fazer político-pedagógico

Um dos objetivos da alternância é valorizar a cultura do campo,

resgatando valores da família e da comunidade, fortalecendo a organização e os movimentos populares do campo. É um meio de ligar a prática à teoria, pois a escola não é o prédio, a escola é a vida, a família, a comunidade, o trabalho, a participação nas lutas.

A alternância visa integrar os dois espaços-tempos (escola e família), possibilitando a movimentação pelo concreto e pelo abstrato, pois alterna momentos educativos no ambiente escolar e no ambiente familiar/comunitário, priorizando a experiência e os conhecimentos constituídos pelo aluno em sua interação com o meio, sua própria realidade educacional. Este ir e vir representa algo mais profundo, está baseado em princípios fundamentais, na crença de que a vida ensina mais que a escola; que se aprende também na família, a partir da experiência do trabalho, da participação na comunidade, nas lutas, nas organizações, nos movimentos sociais etc.

Para a Pedagogia da Alternância funcionar, é preciso que haja uma dinâmica entre a família e a escola, ou seja, o que os estudantes devem fazer em cada um desses tempos é bem planejado para que haja aprendizagem significativa em ambos.

3 ENSINAR NO CAMPO: DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS E MUDANÇAS

Historicamente, muitos são os desafios enfrentados no campo em relação à educação, dentre eles podemos destacar:

3.1 A estrutura física das escolas

A estrutura física das escolas, geralmente, não motiva o processo de ensino e de aprendizagem: galpões, residências, barcaças, têm se transformado em espaço escolar em muitas fazendas, como também, têm sido construídas escolas apenas com corredores e salas de aula.

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Educação do Campo

3.2 A escassez de recursos

As escolas do campo não dispõem de recursos indispensáveis ao processo de ensino e aprendizagem. Em muitas delas falta o básico: cadeira, quadro-giz (nem falamos do quadro branco ou digital) e livros. Mesmo com os recursos disponibilizados pelo Governo Federal, FUNDEB, PDE, PDDE, dentre outros, há escassez de recursos.

3.3 A formação do educador/a

As universidades, institutos, faculdades de educação que se encarregam da formação de professores e professoras para atuar na Educação Básica não têm se preocupado em formar um educador para atuar no campo. Os currículos, geralmente, priorizam discussões teóricas e práticas que conduzem a uma ação docente urbanocêntrica, em escolas organizadas com turmas seriadas, organizadas por faixa etária etc.

Analisamos o currículo dos cursos de licenciaturas de três instituições baianas e constatamos que, em alguns, oferecem a disciplina Educação do Campo, a qual trata apenas dos aspectos históricos, teóricos e políticos dela, sem se preocupar com os aspectos metodológicos. Já nas licenciaturas, nas áreas específicas, nem a disciplina Educação do Campo consta em sua matriz. Portanto como compreender o processo de ensino e aprendizagem, bem como as especificidades dessa modalidade de ensino? Mesmo que a maioria dos professores e professoras das áreas específicas atuem geralmente nos centros urbanos, não se pode deixar de levar em conta que, sem a nucleação no campo, crianças, jovens, adultos e idosos se deslocam diariamente para a cidade para cursar o ensino fundamental II e o ensino médio, pois ainda não há em todas as localidades a oferta desses níveis de ensino no campo. Sendo assim, como ficam as garantias de calendário específico que respeite o trabalho e a organização temporal do campo, currículo e demais garantias da resolução?


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3.4 A sobreposição de funções

Nas escolas do campo, raramente há diretor, coordenador, merendeira. Essas funções se sobrepõem às funções docentes. É o educador que, em algumas localidades, além das aulas, faz a merenda, limpa a sala etc.

3.5 O deslocamento

Outro desafio nas escolas do campo é o deslocamento dos educandos de acampamentos, assentamentos, sítios, fazendas, dentre outros espaços, para as escolas nucleadas, bem como o deslocamento dos educadores e educadoras que vão da cidade ou de outros lugares para a escola. Esse translado é realizado a pé, em animais, caminhonetes, ônibus, motocicleta, canoa, dentre outras formas.

1 Visite uma escola do campo, entreviste uma professora ou professor sobre os temas discutidos nessa unidade e organize um texto descritivo-analítico.

2 Pensando em uma turma composta por educandos e educandas do 1º ao 3º ano, prepare uma sequência didática com o mesmo tema da apresentada nesta Unidade. Use outros textos e prepare uma sequência de atividades para cada ano.

Nesta Unidade, estudamos sobre a organização do trabalho pedagógico em classes multisseriadas do campo. Vimos, também, um exemplo de sequência didática para ser aplicada com o propósito de auxiliar na construção do conhecimento a partir de uma pedagogia problematizadora e compreendemos um pouco sobre o funcionamento da Pedagogia da Alternância.

ATIVIDADES

RESUMINDO

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Educação do Campo

ANGOTTI, J. A.; DELIZOICOV, D. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos São Paulo: Cortez, 2002.

CARR, W.; KEMMIS, S. Teoria Crítica de la Enseñanza: Investigación-acción en la Formación del Profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.___________. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.___________. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1995. ___________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1993.

REFERÊNCIAS


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Suas anotações

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