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VIVIAN VAZ BATISTA

Educação a Distância: fontes normativas e Universidade Aberta do Brasil (UAB)

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID SÃO PAULO

2016

VIVIAN VAZ BATISTA

Educação a Distância: fontes normativas e Universidade Aberta do Brasil (UAB)

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação na Universidade Cidade São Paulo, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Paula Ferreira da Silva.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID

SÃO PAULO

2016

COMISSÃO JULGADORA

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A Letícia, minha filha, pela paciência e incentivo. Ao Joaquim Alves, meu esposo e companheiro, pela compreensão e apoio.

Aos meus pais, por terem me educado na fé e para a vida.

Agradecimentos

Ao Magnífico Reitor Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral, da Universidade Cidade de

São Paulo, pela bolsa de estudo e, principalmente, pelo incentivo a dar

continuidade à pesquisa.

Aos meus saudosos e competentes Professores Doutores Profa. Dra. Edileine

Vieira Machado, Prof. Dr. João Gualberto de Carvalho Meneses e Prof. Dr. Jair

Militão da Silva, por terem me ensinado a fazer pesquisa, compreender o

sentido de ser educadora, pesquisadora e a importância de acreditar que todo

ser humano é capaz de aprender e mudar.

À Sheila Simone Alves, secretária da Pós-Graduação da Universidade Cidade

de São Paulo, pela sua disponibilidade, atenção e apoio aos alunos.

Ao Sérgio Venancio, Bruno e Enzo pelo apoio e pela deliciosa lasanha.

Ao meu cachorrinho Tobi por ter também se sacrificado, enquanto pesquisava

e escrevia a dissertação, sendo privado de suas costumeiras voltinhas.

O discípulo não é superior ao mestre; mas

todo discípulo perfeito será como o seu

mestre (Lucas 6, 40).

BATISTA, Vivian Vaz. Educação a distância: fontes normativas e Universidade Aberta do Brasil (UAB). São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo, 2015. (Dissertação de Mestrado) Resumo A modalidade de Educação a Distância, caracterizada pelo uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), em que professores e alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou no tempo, a cada ano vem crescendo nos diferentes níveis de Educação, como uma ferramenta de promoção de oportunidades para muitas pessoas. Diante desse cenário, surge o problema da pesquisa: documentos regulatórios de Educação a Distância possibilitam a ampliação de vagas na Educação Superior e garantem a qualidade de curso de Formação de Professores, em especial, na Universidade Aberta do Brasil? O objetivo geral dessa investigação consiste em apresentar como se constitui a Formação de Professores na Universidade Aberta do Brasil (UAB) e tem como objetivos específicos, fazer levantamento e refletir sobre a regulamentação da Educação a Distância (EaD) no Brasil. O referencial teórico e a discussão fundamentou-se em legislações, documentos regulatórios da Educação a Distância e estudos sobre UAB, tais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/1996; Decreto 5.622; de 20 de dezembro de 2005; Decreto 5.773 de junho de 2006; Portarias Normativas 1 e 2, de 10 de janeiro de 2007; Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, 2007; Moraes (2010); Moore & Kearsley (2007); Gatti (2009), dentre outros. Como procedimentos metodológicos foram adotadas pesquisa documental e bibliográfica. Os materiais coletados e estudados corroboraram para a compreensão do contexto histórico da evolução da Educação a Distância, conhecimento da Proposta da Universidade Aberta do Brasil e de documentos regulatórios da Educação a Distância brasileira que ditam normas, regras e apresentam subsídios para abertura e manutenção de cursos a distância. Tais documentos podem até possibilitar e facilitar ampliação de vagas na Educação Superior, mas não garantem a qualidade de curso de Formação de Professores na Universidade Aberta do Brasil. Palavras-Chave: Políticas Públicas de Educação; Educação a Distância; Universidade Aberta do Brasil; Legislação.

BATISTA, Vivian Vaz. Distance Education: normative sources and Open University of Brazil (UAB). São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo, 2015. (Dissertação de Mestrado) Abstract The mode of Distance Education, characterized by the use of Information and Communication Technologies (ICTs), in which teachers and students are physically separated in space and/or time, every year is growing at different levels of education as a tool promotion opportunities for many people. In this scenario, the research problem arises: regulatory documents of Distance Education make it possible to increase enrollment in higher education and guarantee the quality of the course Teacher Training, in particular the Open University of Brazil (UAB)? The overall objective of this research is to present as is the Teacher Education at the Open University of Brazil and has the following objectives, slapping and reflect on the regulation of Distance Education (DE) in Brazil. The theoretical framework and the discussion was based on laws regulatory documents to the Distance Education and studies UAB such as: Law of Directives and Bases of Education 9394/1996; Decree 5622; of December 20, 2005; Decree 5773 of June 2006; Ordinances Regulations 1 and 2, of January 10, 2007; Quality benchmarks for Higher Distance Education, 2007; Moraes (2010); Moore & Kearsley (2007); Gatti (2009), among others. As methodological procedures were adopted documentary and bibliographic research. It was noticed that the materials collected and studied corroborated to understand the historical context of the development of distance education, knowledge of the Proposal of the Open University of Brazil and regulatory documents Education of the Brazilian Distance dictating norms, rules and offer subsidies for opening and maintenance courses away. Such documents may even enable and facilitate increase enrollment in higher education, but do not guarantee the quality of teacher training course at the Open University of Brazil (UAB).

Keywords: Public Policies of Education; Distance Education; Open University

of Brazil; Legislation.

Lista de Gráficos

Página

Gráfico 1 – Expansão do Ensino Superior no Brasil – 2009 a 2012

30

Gráfico 2 – Número de cursos de graduação no Brasil – 2009 a 2012

31

Gráfico 3: Evolução do Número de Ingressantes na Educação Superior de Graduação, por Modalidade de Ensino – Brasil 2003-2013

32

Gráfico 4: Evolução das Matrículas de Educação Superior de Graduação, por Grau Acadêmico – Brasil 2003- 2013

33

Gráfico 5: Evolução das Matrículas de Educação Superior de Graduação por Modalidade de Ensino – Brasil 2003-2013

34

Índice

Página

Introdução 10

Capítulo I – Educação a Distância e Universidade Aberta do

Brasil: conceito e panorama histórico

1.1 Educação a Distância: conceituação

1.2 Educação a Distância: trajetória

1.3 Universidade Aberta do Brasil

13

13

16

25

Capítulo II –Procedimentos Metodológicos

36

Capítulo III – Fontes normativas da Educação a Distância

3.1 Legislação

3.2 Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância

46

46

55

Considerações finais 65

Referências 70

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo geral apresentar como se constitui a Formação

de Professores na Universidade Aberta do Brasil (UAB) e tem como objetivos

específicos, fazer levantamento e refletir sobre a regulamentação da Educação a

Distância (EaD) no Brasil.

O interesse pela temática emerge da experiência da pesquisadora, enquanto

gestora de Polo Presencial de Educação a Distância (EaD) e tutora de EaD em curso

de formação de professores de uma Universidade privada, que tem se questionado a

respeito da garantia da qualidade em cursos de formação de professores oferecidos

na modalidade EaD, além de oportunidades para o ingresso no Ensino Superior.

A modalidade de Educação a Distância é caracterizada pelo uso de tecnologias

de informação e comunicação (TICs), em que professores e alunos estão separados

fisicamente no espaço e/ou no tempo e que, segundo dados do Censo de Educação

Superior 2013 – MEC/Inep, apresenta crescimento considerável entre os anos 2003 e

2013 que serão apresentados no capítulo I.

Ao encontro dessas justificativas de pesquisa acime apresentadas vem

também ao encontro, de modo especial, leitura de estudo realizado por Gatti (2014)

que faz também referências sobre dados disponíveis pelo Censo da Educação

Superior 2011 (INEP 2013). Nesse estudo, a autora comenta que pode-se evidenciar

que há uma diferença entre as modalidades de ensino presencial e a distância

referentes a bacharelados e licenciatiras. Conforme a autora, em graduação

presencial, 73% são matrículas em bacharelados e 16,1% em licenciaturas. Enquanto

que na graduação a distância 43,3% das matrículas estão nas licenciaturas e 30%, em

bacharelados.

Dados mais detalhados só estão disponíveis para o Censo da

Educação Superior – 2009 (INEP, 2010). Aí se constata que o curso

de pedagogia estava em 1º lugar quanto ao número de matrículas na

educação a distância, e que 58,5% dos concluintes desses cursos

frequentaram a modalidade EaD, vindo em segundo lugar os

concluintes em Língua Portuguesa (24,1%).

Os dados mostram uma mudança na distribuição dos estudantes

entre licenciaturas presenciais e a distância: diminuem as matrículas

em cursos presenciais e aumentam nos cursos a distância, sobretudo

nos oferecidos por instituições privadas. Em 2009, estas detinham

78% das matrículas em cursos de formação de professores a

distância. Esse dado é notável, uma vez que, em 2001, havia

matrículas em licenciaturas a distância apenas em instituições

públicas, e em 2002, a proporção era de 84% de matriculados em

EaD nessas instituições e 16% nas privadas. Ou seja, uma inversão

total (pp. 43-44).

O governo, pensando na democratização do ensino, criou a Universidade

Aberta (UAB) e disponibilizou os Referenciais de Qualidade, além de documentos

reguladores, para assegurar qualidade na modalidade de EaD. Esses documentos

serão apresentados no capítulo III.

Diante desse cenário, surge o problema da pesquisa: documentos regulatórios

de Educação a Distância possibilitam a ampliação de vagas na Educação Superior e

garantem a qualidade de curso de Formação de Professores, em especial, na

Universidade Aberta do Brasil?

Como procedimentos metodológicos foram adotadas pesquisa documental e

bibliográfica.

A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida por meio de busca por palavras-chave

referente ao tema em estudo: “Formação de Professores na UAB” e “Universidade

Aberta do Brasil” nas bibliotecas eletrônicas: www.scielo.br; e

http://bancodeteses.capes.gov.br/ e teve como recorte temporal, o período entre os

anos 2011 e 2015.

Os materiais coletados serviram para sua fundamentação teórica, entre esses,

estudos realizados sobre Formação de Professores na modalidade a distância e

Educação a Distância por: Moraes (2010); Moore& Kearsley (2007); Gatti (2009), Viel

(2011) dentre outros.

A pesquisa documental foi realizada em sites oficiais do governo federal, como

do senado federal (www.planalto.gov.br) e do Ministério da Educação

(www.mec.gov.br), onde foram coletadas legislações e documentos regulatórios da

Educação a Distância, entre eles: Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/1996;

Decreto 5.622; de 20 de dezembro de 2005; Decreto 5.773 de junho de 2006;

Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007 e os Referenciais de Qualidade

para Educação Superior a Distância 2007.

As bibliotecas digitais e banco e bases de dados pesquisados para a

realização desse estudo são gratuitos, motivo que levou a pesquisadora a escolhê-los.

http://www.scielo.br/

http://bancodeteses.capes.gov.br/

http://www.mec.gov.br/

A apresentação dessa pesquisa foi organizada em 3 capítulos:

O Capítulo I “Educação a Distância e Universidade Aberta do Brasil: conceito e

panorama histórico” apresenta a conceituação e histórico da Educação a Distância.

Capítulo II, “Procedimentos Metodológicos”, apresenta o caminho percorrido

para o desenvolvimento dessa pesquisa.

Capítulo III, “Fontes normativas da Educação a Distância”, apresenta

levantamento e reflexões sobre legislação e documentos referentes à Educação a

Distância.

Em seguida, são apresentadas as “Considerações Finais” e “ Referenciais”.

Capítulo I – Educação a Distância e Universidade Aberta do Brasil: conceito e

panorama histórico

1.1 Educação a Distância: conceituação

Segundo Moore e Kearsley (2007), a Educação a Distância baseia-se no

aprendizado planejado que ocorre normalmente em espaço diferente do lugar de

ensino convencional. Para essa modalidade de ensino, conforme os autores, são

exigidas técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação, por meio

de diferentes tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.

Os autores, Moore e Kearley (2007) quando comenta que para a EaD são

exigidas “técnicas especiais” chama a atenção para um fator muito importante na

Educação a Distância que é a criatividade: fazer uso de diferentes tecnologias que,

geralmente, é comum nos cursos de EaD como, vídeos, gravações de som, imagens,

possibilidade de acesso a livros no formato e-book torna o ambiente virtual mais

atrativo. Porém, não são suficientes tais recursos e pode-se até afirmar, conforme

experiência da autora dessa dissertação, que o mais importante é a interação

professor/tutor-aluno, a resposta imediata para as questões e dúvidas dos alunos. A

falta ou demora de resposta desistimula o estudante, levando-o, muitas vezes, à

desistência do curso.

Peters (1973) apud Alves (2011), comenta que a Educação a Distância é uma

forma industrializada de ensinar e aprender. Para o autor, a Educação a Distância

passa a ser vista de forma instrucional, sem considerar qualquer relação de aluno e

professor, visa os princípios da organização do conhecimento, a execução,

reprodução dos materiais e resultados sobre como alcançar maior número de alunos

possíveis.

Cabe aqui uma atenção especial para a afirmação de Peters (1973), pois se se

quer uma educação de qualidade, é preciso levar em conta sim a relação professor-

aluno na modalidade a distância. Tal relação faz toda a diferença para o envolvimento,

comprometimento, interesse e aprendizagem do aluno. É na interação professor-aluno

que esse aluno é instigado a refletir sobre o tema estudado, aprofundar seus estudos,

ir para além do material disponível em ambiente online.

Além disso, faz-se necessária maior atenção para o número de alunos por

professor/tutor.

“Alcançar maior número de alunos possíveis” não significa formar salas

enormes e disponibilizando apenas um professor/tutor por sala de aula virtual,

dificultando e, às vezes, tornando-se quase impossível a interação entre

professor/tutor e aluno.

Dohmem (1967) apud Alves (2011), conceitua Educação a Distância como

forma de estudo de modo organizado e sistemático em realizar o estudo e autônomo.

Isto é, torna possível, de forma sistematicamente organizada o auto-estudo, sem a

necessidade de professor, partindo dos meios de comunicação eficazes e avançados,

capazes de vencer qualquer distância.

Educação a Distância é uma forma sistemática e organizada de auto-

estudo onde o aluno instrui-se a partir do material de estudo que lhe é

apresentado. O acompanhamento e a supervisão do sucesso do

estudante são levados a cabo por um grupo de professores

(DOHMEM (1967) apud ALVES 2011, s.p.).

Mais uma vez, vale aqui ressaltar que, conforme experiência da autora desse

estudo, Educação a Distância possibilita o auto-estudo. Mas, isso não dispensa a

necessidade do professor. Muito pelo contrário, o professor/tutor precisa se fazer

presente para acompanhar as atividades dos alunos, verificar se estão indo pelo

“caminho certo”, avançando, construindo conhecimento e intervindo quando

necessário para que possam, de fato, experimentar uma situação educativa e a

construção de conhecimento.

Outra definição de Educação a Distância é dada por Moore (1973) apud Alves

(2011) que enfatiza a ação do professor e destaca que a comunicação com os alunos

deve ser facilitada.

Ensino a Distância pode ser definido como a família de métodos

instrucionais onde as ações dos professores são executadas a parte

das ações dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas que

podem ser feitas na presença dos estudantes. Porém, a comunicação

entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos

eletrônicos, mecânicos ou outros (Moore,1973, apud ALVES, 2011,

s.p).

De acordo com o autor, precisa sim ser facilitada a comunicação entre

professor/tutor e aluno, mas para isso, é preciso que as instituições tenham bem claro

quem e para que elas querem formar. Essas respostas são importantes para que

possam pensar na organização de suas propostas de cursos, como o número de

alunos por professor/tutor.

Chaves (1999) apud Alves (2011) comenta que a característica fundamental na

Educação a Distância é que ela se dá quando ensinante e aprendente ficam

separados no tempo e espaço.

Estudante e professor/tutor ficam separados no “tempo e espaço”, mas a

interação frequente entre eles diminui essa distância e o recurso do Skipe, por

exemplo, aproxima-os quando é disponibilizado. Apesar do curso ser a distância, a

experiência tem evidenciado a necessidade de os alunos verem e ouvirem a voz do

professor/tutor.

Com esses autores pôde-se identificar e compreender diferentes conceitos de

Educação a Distância que levou a pesquisadora a trazer sua prática de gestora de

Polo Presencial de Educação a Distância para reflexões e comentários sobre a

definição de Educação a Distância apresentada pelos autores. Tal prática contribuiu

para sua reflexão sobre as definições apresentadas e ampliou seu modo de

compreensão de EaD: educação a distância é o ensino formal, isto é, sistemático e

organizado; em que aluno e professor podem estar tempo e local diferentes.

Entretanto, a relação humana com contato visual, auditivo e encontro presencial não

podem ser dispensados, esses são imprescindíveis para o bom aproveitamento,

permanência e finalização do curso. Daí a necessidade de se investir na formação

também do professor e tutor de Educação a Distância, além de conhecimentos

técnicos e específicos da área é indispensável a formação humana para que saibam

se relacionar com seus alunos a fim de motivar, incentivá-los e dar total apoio

pedagógico e educacional, considerando-os como protagonistas do processo

educativo. O professor e o tutor precisam ser criativos e irem além das ferramentas

disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem, como utilizarem o Skipe, whatszapp

e outros.

1.2 Educação a Distância: trajetória

Nesse subcapítulo é apresentada uma trajetória da educação a distância para

melhor compreender sua evolução.

Os autores Vasconcelos (2010) e Golvea & Oliveira (2006) apresentam

algumas datas históricas que consolidaram a Educação a Distância no mundo, a partir

do século XVIII.

O ano de 1728 foi o marco inicial da Educação a Distância: foi anunciado um

curso pela Gazeta de Boston, na edição de 20 de março, onde o Prof. Caleb Philipps,

de Short Hand, oferecia material para ensino e tutoria por correspondência.

Após iniciativas particulares, tomadas por um longo período e por vários

professores, no século XIX a Educação a Distância começou a existir

institucionalmente.

Em 1829 foi inaugurado o Instituto Líber Hermondes (Suécia), o que

possibilitou a mais de 150.000 pessoas realizarem cursos através da Educação a

Distância. No ano de 1840, na Faculdade Sir Isaac Pitman (Reino Unido), foi

inaugurada a primeira escola por correspondência na Europa. E em 1856, a

Sociedade de Línguas Modernas (Berlim), patrocinou os professores Charles

Toussaine e Gustav Laugenschied para ensinarem Francês por correspondência. Foi

criada, em 1892, a Divisão de Ensino por Correspondência para preparação de

docentes no Departamento de Extensão da Universidade de Chicago (USA).

Iniciou-se, em 1922, cursos por correspondência na União Soviética. Em 1935,

começaram os programas escolares pela rádio, como complemento e enriquecimento

da escola official oferecido por Japanese National Public Broadcasting Service.

No ano de 1947, a transmissão das aulas de quase todas as matérias literárias

da Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Paris (França) foram por meio da

Rádio Sorbonne. Em 1948 foi criada a primeira legislação para escolas por

correspondência na Noruega. Nasceu, em 1951, a Universidade de Sudáfrica,

atualmente a única universidade a distância da África, que se dedica exclusivamente a

desenvolver cursos nesta modalidade. Em 1956 a Chicago TV College, Estados

Unidos, começou a transmissão de programas educativos pela televisão, cuja

influência pôde notar-se, rapidamente, em outras universidades do país que não

tardaram em criar unidades de ensino a distância, baseadas fundamentalmente na

televisão.

Em 1960, na Argentina, nasceu a Tele Escola Primária do Ministério da Cultura

e Educação, que integrava os materiais impressos à televisão e à tutorial. No ano de

1968 foi criada a Universidade do Pacífico Sul, uma universidade regional que

pertence a 12 países-ilhas da Oceania.

No Reino Unido, em 1969, foi criada a Fundação da Universidade Aberta. Em

1971 foi fundada a Universidade Aberta Britânica. Em 1972 ocorreu a fundação da

Universidade Nacional de Educação a Distância na Espanha. Foi criada a

Fundação da Universidade Nacional Aberta na Venezuela em 1977. Em seguida, em

1978, fundou-se a Universidade Estadual a Distância na Costa Rica.

Em 1984 ocorreu a implantação da Universidade Aberta na Holanda. Criou-

se, em 1985, a Fundação da Associação Européia das Escolas por Correspondência.

Nesse mesmo ano, 1985, implantou-se a Universidade Nacional Aberta Indira

Gandhi, na Índia. A resolução do Parlamento Europeu sobre Universidades Abertas

na Comunidade Européia foi divulgada em 1987 e também a criação da Fundação da

Associação Europeia de Universidades de Ensino a Distância. Em 1988 criou-se a

Fundação da Universidade Aberta em Portugal; No ano de 1990 implantou-se a rede

Européia de Educação a Distância, baseada na declaração de Budapeste e o relatório

da Comissão sobre Educação Aberta e a Distância na Comunidade Européia.

Todos esses acontecimentos e instituições foram importantes para a

consolidação da Educação à Distância oferecida, atualmente, no mundo todo.

Golvêa & Oliveira (2006) afirmaram que, na época de seu estudo,

comprovaram que mais de 80 países adotavam a Educação a Distância em todos os

níveis de ensino, em programas formais e não-formais, atendendo milhões de

estudantes.

Empresas e diferentes instituições da área de recursos humanos utilizavam

cada vez mais a Educação a Distância para seus treinamentos.

Conforme afirmou Bernardo (2009), as universidades à distância estavam se

aprimorando, utilizando novas TICs. Como exemplo, citou o desenvolvimento da

Universidade a Distância de Hagen (Alemanha), que iniciou seu programa com

material escrito em 1975 e que em 2009 já havia inovado, utilizando material didático

oferecido em áudio e videocassetes, videotexto interativo e videoconferências.

Esse desenvolvimento e aprimoramento dos materiais também puderam ser

observados nas Universidades Abertas da Inglaterra, da Holanda e na Espanha.

De acordo com Maia & Mattar (2007); Marconcin (2010); Rodrigues (2010) e

Santos (2010), a Educação a Distância no Brasil tem seus registros a partir do século

XX.

Em 1904 foi publicado, na edição de classificados, o primeiro anúncio de curso

de datilografia por correspondência no Jornal do Brasil.

No ano de 1923 nasceu a Educação a Distância no Brasil realizada por meio

da rádio. Nesse mesmo ano foi fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, por

grupo liderado por Henrique Morize e Edgar Roquette Pinto. Essa rádio oferecia curso

da Associação Brasileira de Educação a Distância de Português, Francês, Silvicultura,

Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia.

Em 1934 Edgard Roquette-Pinto instalou a Rádio-Escola Municipal no Rio de

Janeiro, projeto realizado para a Secretaria Municipal de Educação do Distrito Federal.

Os folhetos e esquemas de aulas eram disponibilizados previamente aos estudantes e

a correspondência também era usada para contato com os estudantes.

Foi inaugurado em 1939 o Instituto Monitor na cidade de São Paulo. Tal

instituição brasileira foi a primeira a oferecer cursos profissionalizantes a distância, por

correspondência.

No início, essa instituição era denominada Instituto Rádio-Técnico Monitor.

O Instituto Monitor teve um papel importante na Educação a Distância no

Brasil, por formar mais de 4 milhões de pessoas e, atualmente, atende cerca de 200

mil alunos.

O Instituto Universal Brasileiro, fundado por um ex-sócio do Instituto Monitor,

foi criado em 1941. Esse foi o segundo instituto nacional a oferecer, sistematicamente,

cursos profissionalizantes.

Em 1941, também foi inaugurada a primeira Universidade do Ar que

permaneceu até 1944.

No ano de 1947 nasceu a nova Universidade do Ar que foi patrocinada pelo

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social do Comércio

(SESC) e emissoras associadas.

Essa universidade tinha como objetivo oferecer cursos comerciais pela rádio.

Os alunos tinham direito a apostilas e a correção das atividades eram realizadas com

a ajuda de monitores. Essa experiência durou até 1961. Mas, a experiência do SENAC

com a Educação a Distância dura até hoje.

A Diocese de Natal – RN, em 1959, criou algumas escolas radiofônicas, dando

origem ao Movimento de Educação de Base (MEB) que teve um papel importante na

Educação a Distância não formal no Brasil.

Junto com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e o Governo

Federal, o MEB no início utilizava um sistema rádio-educativo com o objetivo de

democratizar o acesso à educação, promovendo cursos de letramento de jovens e

adultos.

Em 1962 foi fundada a Ocidental School em São Paulo. Escola de origem

americana, atuante no campo da eletrônica.

No ano de 1967 o Instituto Brasileiro de Administração Municipal, Rio de

Janeiro, deu início às suas atividades na área de educação pública, utilizando como

metodologia o ensino por correspondência. Neste mesmo ano, a Fundação Padre

Landell de Moura criou o núcleo de Educação a Distância, adotando como método o

ensino por correspondência e via radio.

Teve início em 1970 o Projeto Minerva, convênio entre Ministério da Educação,

Fundação Padre Landell de Moura e Fundação Padre Anchieta. Tal Projeto usava a

rádio para a Educação e a Inclusão social de adultos. Esse Projeto durou até o início

da década de 1980.

Em 1978, o Telecurso 2º. Grau foi criado em parceria entre a Fundação Padre

Anchieta e Fundação Roberto Marinho.

Em 1974 foi criado o Instituto Padre Reus e iniciam cursos de 5ª a 8ª series

(atualmente, corresponderia aos cursos de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental I) na

TV Ceará. Esses utilizavam material televisivo, impresso e monitores.

O Sistema Nacional de Teleducação é lançado em 1976, sendo oferecido

cursos por meio de material instrucional.

Em 1979, a Universidade de Brasília que foi precursora no uso da Educação a

Distância, no ensino superior brasileiro, começou a disponibilizar cursos veiculados

por meio de jornais e revistas. Em 1989, essa iniciativa deu origem ao Centro de

Educação Aberta, Continuada, a Distância (CEAD) da Universidade de Brasília.

No ano de 1981 foi inaugurado o Centro Internacional de Estudos Regulares

(CIER) do Colégio Anglo-Americano que oferecia Ensino Fundamental e Médio a

distância, com o escopo de proporcionar a continuidade dos estudos pelo sistema

educacional brasileiro aos alunos que fossem morar por algum tempo fora do Brasil.

Assim como o Telecurso 1º. Grau – parceria entre Fundação Padre Anchieta e

Fundação Roberto Marinho.

O SENAC, em 1983, produziu diversos cursos sobre orientação profissional

oferecidos, via rádio, na área de comércio e serviços. Esses cursos faziam parte do

“Abrindo Caminhos”.

Em 1986 a Fundação Roberto Marinho em parceria com a Fundação Bradesco

criou o "Novo Telecurso 2º Grau" e sua expansão se deu em escolas e empresas que

disponibilizaram sala de aula para a transmissão do curso. Vale aqui destacar que tal

projeto obteve autonomia para avaliar e certificar o curso com validade para

prosseguimento de estudos em todo território nacional.

Entre as décadas de 70 e 80, muitas fundações privadas e organizações não

governamentais (ONGs) ofereceram cursos supletivos na modalidade a distância, no

modelo teleducação: transmissão das aulas por via satélite e disponibilização de

materiais impressos.

O Programa “Jornal da Educação – Edição do Professor” foi criado e produzido

pela Fundação Roquete-Pinto, em 1991. E, no ano de 1995, recebeu um novo nome:

“Um salto para o Futuro” que foi incorporado pela TV Escola (canal educativo da

Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação). Esse Programa

também marcou a Educação a Distância no Brasil, pela sua importância até nossos

dias: é um programa de formação continuada e de aperfeiçoamento de professores,

voltado, principalmente, para aqueles do Ensino Fundamental e aos alunos dos cursos

de Magistério. Esse Programa é assistido, anualmente, por mais de 250 mil

professores em todo o território brasileiro.

No ano de 1992, foi criada a Universidade Aberta de Brasília.

Em 1995 surgiu o Centro Nacional de Educação a Distância e a MultiRio (RJ)

da Secretaria Municipal de Educação que ministra cursos do 6º ao 9º ano, por meio da

Televisão e utiliza como apoio material impresso. Nesse mesmo ano foi criado o

Programa TV Escola da Secretaria de Educação a Distância do MEC.

Nesse mesmo ano, 1995, é inaugurado o Telecurso 2000 – Profissionalizante

pela Fundação Roberto Marinho e Federação das Indústrias do estado de São Paulo –

FIESP com objetivo de atingir pessoas que não haviam completado o Ensino

Fundamental ou o Ensino Médio e ficou no ar até 2007.

No ano de 1996 foi criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED), pelo

Ministério da Educação, ação política que privilegia a democratização do ensino e a

qualidade da educação brasileira. Em 1996, também foi oficializada a Educação a

Distância no Brasil, sendo estabelecidas as bases legais para essa modalidade de

educação pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Mais tarde, em 20 de dezembro de 2005, regulamentada pelo

Decreto n° 5.622 (BRASIL, 2005) que revogou os Decretos n° 2.494 de 10/02/98, e n°

2.561 de 27/04/98, com normatização definida na Portaria Ministerial n° 4.361 de 2004

(PORTAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

No ano de 2000, constituiu-se a Rede de Educação Superior a Distância -

UniRede. Trata-se de um consórcio que reúne, atualmente, 70 instituições públicas do

Brasil que estão comprometidas com a democratização do acesso à educação de

qualidade, utilizando a Educação a Distância e disponibiliza cursos de Graduação,

Pós-graduação e Extensão. Foi, nesse mesmo ano, inaugurado o Centro de Educação

a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) que assinou uma parceria com o

Governo do Estado do Rio de Janeiro, as universidades públicas e as prefeituras do

Estado do Rio de Janeiro, por intermédio da Secretaria de Ciência e Tecnologia.

Mais tarde, em 2002, o CEDERJ foi incorporado à Fundação Centro de

Ciências de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ).

Em 2004, o MEC implantou diversos Programas de formação inicial e

continuada para professores da rede pública, utilizando a EAD. Como exemplo,

podemos citar o “Proletramento” e o “Mídias na Educação”. Estas ações contribuíram

para fortalecer a proposta de criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil.

Em 2005 foi criada a Universidade Aberta do Brasil, uma parceria entre o MEC,

estados e municípios; integrando cursos, pesquisas e Programas de Educação

Superior a distância.

No ano de 2006, o Decreto n° 5.773 (09 de maio de 2006), dispõe sobre o

exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de

educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal

de ensino, incluindo os da modalidade a distância (BRASIL, 2006).

No ano seguinte, entrou em vigor o Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de

2007, que altera dispositivos do Decreto n° 5.622 que estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (BRASIL, 2007).

No ano de 2009 entrou em vigor a Portaria nº 10, de 02 julho de 2009, que fixa

critérios para a dispensa de avaliação in loco e deu outras providências para a

Educação a Distância no Ensino Superior no Brasil (BRASIL, 2009).

Em 2009, o Telecurso 2000 – Profissionalizante, com o auxílio do Serviço

Nacional de aprendizagem Industrial (SENAI-SP), oferece o curso profissionalizante

de Mecânica.

Em 2011 foi extinta a Secretaria de Educação a Distância (SEED), do

Ministério da Educação (MEC), que fomentava a incorporação das TICs e de técnicas

de Educação a Distância aos métodos de ensino-aprendizagem e promovia também

pesquisa e desenvolvimento nessa área de inovação didático-pedagógica para a

implantação de novos conceitos e práticas em escolas públicas

Com a extinção dessa Secretaria, seus programas e ações passaram a ser

vinculados a Secretaria de Educação Básica ou de Ensino Superior.

Em 2014 o Telecurso deixou de ser exibido pela emissora de Televisão e

passou a ser disponibilizado, na íntegra, em Portal na internet, onde podem ser

acessadas as teleaulas.

1.3 Universidade Aberta do Brasil

Conforme histórico apresentado no Portal da Capes, foi no ano de 2005 que

ocorreu a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, por meio de parceria

entre a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

Federal (ANDIFES) e Empresas Estatais. Essa parceria se deu em Fórum das Estatais

pela Educação com foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. Em outras

palavras, por meio da articulação entre a Secretaria de Educação a Distância -

SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância - DED/CAPES, emergiu a política

pública, isto é, uma resposta que o governo dá à demanda social. Nesse caso, uma

política para para expansão da EducaçãoSsuperior, meta essa também contida no

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e também presente no Relatório de

Gestão Consolidado anual do Ministério da Educação – ano 2014, conforme consta

disponível no Portal do Ministério da Educação:

Ampliar e democratizar o acesso à educação superior de qualidade a

partir do reconhecimento do papel estratégico das universidades para

o desenvolvimento econômico e social do país é o principal objetivo

do Ministério da Educação neste eixo de atuação. Proporcionar este

nível de ensino a uma parcela maior da população é fator decisivo

para a diminuição das desigualdades sociais e regionais, para o

desenvolvimento científico e tecnológico, para a inclusão social e

para a geração de trabalho e renda.

Nos últimos anos, o MEC vem adotando uma série de medidas com

vistas à ampliação de cursos e vagas nas universidades federais, à

interiorização dos câmpus universitários, à redefinição das formas de

ingresso, à democratização do acesso a universidades privadas, ao

desenvolvimento de programas de assistência estudantil, à

reformulação da avaliação de cursos e instituições, ao

desenvolvimento dos instrumentos de regulação e supervisão,

bem como à ampliação da pós-graduação (PORTAL MEC, p.1.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-de-

educacao-superior/programas-e-acoes. Acesso em: 23 de

setembro de 2015).

Ainda, de acordo com informações disponíveis no Portal da Capes:

O Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais:

Expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização e acesso;

Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios;

Avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e regulação implantados pelo MEC;

Estímulo à investigação em educação superior a distância no País;

Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em educação superior a distância (PORTAL CAPES, p. 1. Disponível em: http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content%20&view=article&id=9&Itemid=21. Acesso em 23 de setembro de 2015).

A chamada para a seleção de pólos municipais de apoio presenciais e

as primeiras propostas de cursos a serem oferecidos pela UAB foram

publicados no Edital n º 1, de 16 de dezembro de 2005. Chamada pública para

seleção de pólos municiais de apoio presencial e de cursos superiores de

instituições federais de ensino Superior na modalidade de Educação a

Distância para o “SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB”

(PORTAL CAPES, p.1. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-de-educacao-superior/programas-e-acoes

http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-de-educacao-superior/programas-e-acoes

http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content%20&view=article&id=9&Itemid=21

http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content%20&view=article&id=9&Itemid=21

http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/editais/editaluab1.pdf.

Acesso em 24 de setembro de 2015).

1. DO OBJETIVO

1.1 O presente Edital tem por objetivo fomentar o “Sistema

Universidade Aberta do Brasil - UAB”, que será resultante da

articulação e integração experimental de instituições de ensino

superior, Municípios e Estados, nos termos do artigo 81 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, visando à democratização,

expansão e interiorização da oferta de ensino superior público e

gratuito no País, bem como ao desenvolvimento de projetos de

pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente

para a área de formação inicial e continuada de professores da

educação básica.

2. DO OBJETO

2.1 O presente Edital tem por objeto selecionar, para integração e

articulação ao “Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB”,

propostas de:

2.1.1 pólos municipais de apoio presencial; e

2.1.2 cursos superiores a distância de instituições federais de ensino

superior a serem ofertados nos pólos municipais de apoio presencial

(D.O.U., Seção 3, nº 243, terça-feira, 20 de dezembro de 2005, p . 39)

Em 18 de 8 de outubro de 2006, foi publicado o segundo Edital da UAB

referente à UAB, ampliando a possibilidade de participação desse sistema para

todas as as instituições públicas. Trata-se do Edital de Seleção nº - 1/2006 2ª

Chamada pública para seleção de pólos municipais de apoio presencial e de

cursos superiores de instituições de ensino superior na modalidade de

Educação a Distância para o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB

(PORTAL CAPES, p. 1. (Disponível em:

http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/editais/editaluab2.pdf.

Acesso em: 24 de setembro de 2015).

http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/editais/editaluab1.pdf

http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/editais/editaluab2.pdf

1. DO OBJETIVO

1.1 O presente Edital tem por objetivo ampliar o “Sistema

Universidade Aberta do Brasil - UAB”, instituído pelo Decreto 5.800,

de 8 de junho de 2006, visando à democratização, expansão e

interiorização da oferta de ensino superior público e gratuito no País,

bem como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de

metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a área de

formação inicial e continuada de professores da educação básica.

1.2 Todas as propostas selecionadas no âmbito deste edital deverão

ser implementadas prevendo a oferta dos cursos superiores a

distância para o ano de 2008.

2. DO OBJETO

2.1 O presente Edital tem por objeto selecionar, para integração e

expansão do “Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB”,

propostas de:

2.1.1 pólos municipais de apoio presencial; e

2.1.2 cursos superiores a distância de instituições públicas de ensino

superior (federais, estaduais e municipais) a serem ofertados nos

pólos municipais de apoio presencial (D.O.U., Seção 3, nº 200,

quarta-feira, 18 de outubro de 2006, p. 24).

Mota (2007) comenta que:

As potencialidades da UAB proporcionam uma alternativa para o

atendimento às demandas reprimidas pela educação superior, as

quais têm gerado um cenário nacional de assimetrias educacionais,

seja em relação à oferta de formação inicial, seja em relação às

possibilidades de oferta de formação continuada ao longo da vida, já

que, no Brasil, apenas 11% dos jovens entre 18 e 24 anos têm

acesso ao ensino superior (p. 1).

De acordo com o autor, o primeiro curso a ser oferecido pela UAB foi o de

Administração, um projeto piloto que começou em 2006 em 20 estados, em parceria

com as empresas estatais.

A oferta de cursos de educação a distância por meio da UAB já está

em curso, por intermédio de um projeto piloto iniciado em março de

2006 em 20 estados, com o curso de Administração em parceria

especial com as empresas estatais, principalmente o Banco do Brasil

(MOTA, 2007, pp. 1-2).

O mesmo se deu com o Programa Pró-Licenciatura, o qual, até 2007, já havia

atendido milhares de estudantes:

Identicamente, os êxitos do Programa Pró-Licenciatura, o qual atende

hoje quase 20 mil estudantes de licenciatura, prioritariamente

professores em exercício da rede pública da educação básica sem

título superior, contribuem para dominarmos as experiências em

âmbito nacional e a logística envolvida, além de propiciar formação

de recursos humanos na modalidade educação a distância,

ingredientes fundamentais para o sucesso em empreendimentos, de

acordo com as necessidades do país (MOTA, 2007, p. 2).

Desse modo, a UAB teve e tem um papel muito importante para a educação no

Brasil, por promover a articulação entre intenções e experiências de Instituições de

Ensino Superior (IES), que, por si só, não conseguiriam alcançar a escala nacional

almejada em sua atuação, até mesmo pela extensão geográfica do país:

A UAB representa um marco histórico para a educação brasileira,

articulando intenções e experiências das instituições de ensino

superior, as quais, isoladamente, não teriam como ganhar a desejável

escala nacional em sua atuação (MOTA, 2007, p. 2).

E, ainda, o governo consolidou a Educação a Distância e ampliou a

possibilidade de acesso ao ensino superior. O Projeto de UAB nasceu com o propósito

de expandir o ensino superior e de levá-lo até os lugares mais distantes dos grandes

centros e seus principais objetivos são:

oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial

e continuada a professores da educação básica; oferecer cursos

superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores

em educação básica dos estados e dos municípios; ofertar cursos

superiores nas diferentes áreas do conhecimento, ampliando o

acesso à educação superior pública; reduzir as desigualdades de

oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do país;

estabelecer um amplo sistema nacional de educação superior a

distância e fomentar o desenvolvimento institucional para a

modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em

metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias

de informação e comunicação. (MOTA, 2007, pp. 2-3)

Em outras palavras, a UAB tem, desde sua criação, como principais objetivos

oferecer cursos na área de formação de profissionais da educação e fomentar o

desenvolvimento das IES para tal modalidade de ensino e pesquisa no campo do

desenvolvimento de metodologia de ensino Superior utilizando as TICs.

As TICs, ainda de acordo com MOTA (2007), possibilitou encurtar o

distanciamento entre diferentes localidades e otimizar o tempo dispensado a

pesquisas:

Os recentes e constantes avanços das tecnologias de informação e

comunicação acabaram por relativizar os conceitos de espaço

geográfico e tempo, reduzindo virtualmente as distâncias globais e

otimizando o tempo gasto para acessar o vasto acervo da produção

cultural da humanidade, que ora é disponibilizado na rede

internacional (MOTA, 2007, p.3).

Esse estudo de Mota (2007) acima apresentado, assim como dados do Censo

de 2012 e 2013 da Educação Superior-Mec/Inep confirmam a expansão da Educação

Superior nas modalidades de ensino presencial e a distância.

Abaixo são apresentados os dados dos respectivos Censos da Educação

Superior – Mec/Inep.

Gráfico 1 – Expansão do Ensino Superior no Brasil – 2009 a 2012

Fonte: Censo da Educação Superior 2012 - MEC/Inep

No grafíco 1, entre os anos de 2009 e 2012, pode-se evidenciar a importante

contribuição da Educação a Distância para a expansão do ensino superior no Brasil,

representando 63, 2%. Enquanto o Ensino Presencial no Ensino Superior representou

um crescimento de 27,2%.

Gráfico 2 – Número de cursos de graduação no Brasil – 2009 a 2012


Com relação ao crescimento do número de cursos de graduação oferecidos no

Brasil, entre 2009 e 2012, na modalidade a distância, também pode-se observar que

se expande a cada a ano, assim como na modalidade presencial conforme pode ser

observado no gráfico 2.

Gráfico 3: Evolução do Número de Ingressantes na Educação Superior de

Graduação, por Modalidade de Ensino – Brasil 2003-2013


Conforme o gráfico apresentado acima, do Censo da Educação Superior

2013, MEC/Inep, no período entre os anos de 2012 e 2013 o número de alunos

que ingressaram na Educação Superior permaneceu, praticamente, estável,

apresentando uma mínima variação negativa de 0,2%.

Os cursos presenciais apresentaram uma variação positiva de 1,0%, já

os cursos a distância EaD diminuíram em 5,0%.

Gráfico 4: Evolução das Matrículas de Educação Superior de Graduação,

por Grau Acadêmico – Brasil 2003-2013


Esse gráfico 4 representa o crescimento da matrícula nos cursos de

bacharelado 4,4%; 0,6% nos cursos de licenciatura e 5,4 % nos cursos tecnológicos.

Segundo os dados do MEC/Inep, Censo da Educação Superior 2013, os cursos de

bacharelado têm participação de 67,5% na matrícula e os cursos de licenciatura

18,9%, e os tecnológicos participam com 13,7%.

Gráfico 5: Evolução das Matrículas de Educação Superior de Graduação por

Modalidade de Ensino – Brasil 2003-2013


No gráfico acima pode-se observar que entre os anos 2012 e 2013 o

número de alunos ingressos nos cursos de graduação aumentaram nas duas

modalidades de ensino: presencial e a distância. Na modalidade presencial o

crescimento foi de 3,9% e na modalidade a distância 3,6%, conforme os dados

do Censo da Educação Superior 2013 do MEC/Inep.

Ainda, segundo esse documento, os cursos a distância apresentam uma

participação superior a 15% na matrícula de graduação.

Esses dois últimos gráficos, acima apresentados, vêm confirmar a

expansão de oferta de cursos de ensino superior, assim como aumento do

cursos de licenciaturas (Formação de Professores) e de número de estudantes

no ensino superior.

Tais dados representam resultados de políticas públicas de expansão de

acesso ao ensino superior nas modalidades presencial e a distância. O que nos

leva a inferir que essas ações contribuem para a redução de desigualdades

nas ofertas de ensino superior e desenvolver um sistema amplo de Educação

Superior a distância.

Capítulo II – Procedimentos Metodológicos

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, foram adotados os seguintes

procedimentos: pesquisa bibliográfica e documental. Essa pesquisa teve uma

abordagem qualitativa.

Segundo Bogdan e Biklen (1982), uma das 5 características da pesquisa

qualitativa é ter o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador

como seu principal instrumento (Apud Ludke e André 1986, p. 11).

Conforme Bogdan e Biklen (1982) apud Ludke e André (1986, pp. 11-12),

comentam que a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do

pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada.

A pesquisa bibliográfica é importante para reunir as informações atuais sobre o

problema e ajuda o pesquisador a identificar a nova contribuição que sua própria

investigação traz para a área, no caso, da Educação e, ainda evita repetições.

Segundo Chizzotti,

O pesquisador deve estar informado dos principais dados que já

foram recolhidos sobre o problema que aborda. A assimilação de

resultados já alcançados por outros pesquisadores evita repetições

desnecessárias, situa a pesquisa no contexto dos trabalhos

científicos e auxilia a formulação da própria problemática. Permite,

ainda, identificar como os problemas foram postos e conceitualizados,

dá acesso às teorias e modelos explicativos que foram expostos e

leva a conhecer os paradigmas experimentais que foram utilizados

(1995, p.41).

Ainda, conforme Chizzotti (1995, p. 41), “a elaboração escrita da revisão

bibliográfica deve indicar ao menos a situação atual do problema, os avanços e limites,

os resultados alcançados e as posições divergentes sobre o problema”.

Essas citações ajudam-nos a organizar a pesquisa bibliográfica e, ainda, a

descrição do material coletado.

Após a pesquisa de estudos realizados sobre a temática dessa dissertação,

realizaremos a análise de conteúdo do material coletado.

Krippendorff (1980) apud Menga Ludke; André (1986, p. 41), define análise do

conteúdo, como uma técnica de pesquisa para fazer interferências válidas e replicáveis

dos dados para o seu contexto.

Segundo as autoras, Menga Ludke e André (1986), Krippendorff diz que o

conteúdo pode ser analisado de várias formas, sob diferentes ângulos.

Pode, por exemplo, haver variações na unidade de análise, que pode

ser a palavra, a sentença, o parágrafo ou o texto como um todo. Pode

também haver variações na forma de tratar essas unidades. Alguns

podem preferir a contagem de palavras e expressões e elocuções e

outros, ainda, podem fazer análises temáticas. O enfoque da

interpretação também pode variar. Alguns poderão trabalhar os

aspectos políticos da comunicação, outros os aspectos psicológicos,

outros, ainda, os literários, os filosóficos, os éticos e assim por diante

(1986, p. 41).

Krippendorff, citado por Menga Ludke e André,

enfatiza ainda que as mensagens transmitem experiência vicária, o

que leva o receptor a fazer inferência dos dados para o seu contexto.

Isso significa que no processo de decodificação das mensagens o

receptor utiliza não só o conhecimento formal, lógico, mas também

um conhecimento experiencial onde estão envolvidas sensações,

percepções, impressões e intuições. O reconhecimento desse caráter

subjetivo da análise é fundamental para que possam ser formadas

medidas específicas e utilizados procedimentos ao seu controle

(1986, p. 41).

A pesquisa documental, outro procedimento adotado, é realizada pela coleta

de dados através de documentos. Na pesquisa documental, segundo Gil,

há de se considerar que os documentos constituem fonte rica e

estável de dados. Como os documentos subsistem ao longo do

tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em qualquer

pesquisa de natureza histórica (1996, p.52).

Nessa pesquisa os documentos estudados foram: legislações referentes à

Educação a Distância, à Universidade Aberta do Brasil, Indicadores de Qualidade para

o Ensino Superior a Distância e Currículo Pleno do Curso de Licenciatura em

Matemática a Distância da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro,

Consórcio CEDERJ (Universidade Públicas a Distância).

A pesquisa documental foi realizada em sites oficiais do governo federal, como

do senado federal (www.planalto.gov.br) e do Ministério da Educação

(www.mec.gov.br).

A pesquisa bibliográfica foi realizada em acervos de bibliotecas eletrônicas:

scielo e banco de teses da Capes.

Com o objetivo de verificar produção de conhecimento sobre formação de

professores em EaD e Universidade Aberta do Brasil, foram realizadas pesquisas nas

bibliotecas eletrônicas: Scielo e “banco de teses e dissertações da Capes,

considerando como filtros as palavras-chave “Formação de Professores na UAB e

Universidade Aberta do Brasil”. Como recorte temporal, foi definido o período entre os

anos de 2011 e 2015.

A escolha dessas bibliotecas eletrônicas se deu porque possuem acesso

gratuito aos textos completos dos artigos e dos resumos e das dissertações e teses

http://www.mec.gov.br/

defendidas nos programas de pós-graduação do Brasil. Na base da scielo, com a

palavra-chave: “Formação de Professores na UAB” não foi localizado nenhum artigo,

mas com “Universidade Aberta do Brasil”, foram localizados 5 trabalhos entre os anos

de 2011 e 2015. No entanto, nenhum desses artigos abordava a formação de

professores oferecida pela Universidade Aberta do Brasil.

Segue a relação dos títulos encontrados:

Ano de 2011

Registro de 1 trabalho sobre repositórios educacionais abertos, criação de um

modelo de estruturação e catalogação dos metadados, mas não trata da

fomação de professores na UAB.

1 RODRIGUES, Rosângela Schwarz; TAGA, Vitor; VIEIRA, Eleonora Milano Falcão. Repositórios Educacionais: estudos preliminares para a Universidade Aberta do Brasil.Perspect. ciênc. inf., Belo Horizonte , v. 16, n. 3, p. 181-207, set. 2011. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362011000300012&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-99362011000300012.

(Tema: Repositórios Educacionais Abertos)

Ano de 2012

Nenhum artigo encontrado.

Ano de 2013

Registro apenas de 1 trabalho referente aos temas Tecnologias educacionais

no Ensino Superior e a criação da Universidade Aberta do Brasil, mas não trata da

formação de professores.

1 GOMES, Luiz Fernando. EAD no Brasil: perspectivas e desafios. Avaliação (Campinas), Sorocaba , v. 18, n. 1, p. 13-22, mar. 2013 . Disponível em

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-99362011000300012

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772013000100002&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772013000100002.

(Tema: Tecnologias educacionais no Ensino Superior)

Ano de 2014

Foram localizados 2 trabalhos: 1 referente ao tema evasão de alunos nos

cursos na modalidade de educação a distância e 1 referente às competências dos

tutores na Universidade Aberta do Brasil. Nenhum desses estudos abordam o tema

formação de professores.

1 BITTENCOURT, Ibsen Mateus; MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Evasão nos cursos na modalidade de educação a distância: estudo de caso do Curso Piloto de Administração da UFAL/UAB. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 22, n. 83, p. 465-504, jun. 2014 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362014000200009&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362014000200009. (Tema: Evasão na Universidade Aberta do Brasil)

2 BORGES, João Paulo Fonseca et al . Diagnóstico de competências individuais de tutores que atuam na modalidade a distância. Educ. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 4, p. 935-951, dez. 2014 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022014000400005&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/s1517-97022014121642. (Tema: Competências de Tutores)

Ano de 2015

Foi localizado apenas 1 trabalho que trata de fatores socioeconômicos

causados pelo curso de Administraçãoo da UAB e dos motivos que levaram à escolha

desse curso por parte dos egressos, mas também não trata da formação de

professores.

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772013000100002

1 FERRUGINI, Lílian; CASTRO, Cleber Carvalho de. Repercussões socioeconômicas do curso piloto de administração da UAB na visão de egressos e coordenadores. Educ. Pesqui., São Paulo, 2015 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022015005032787&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 22 set. 2015. Epub 21-Jul-2015. http://dx.doi.org/10.1590/s1517-9702201506132787. (Tema: Repercussões socioeconômicas)

Na biblioteca eletrônica “banco de teses da Capes”, referente à produção de

dissertações e teses sobre a temática em estudo e tendo como palavra-chave

“Formação de Professores na UAB” para o desenvolvimento dessa pesquisa entre os

anos de 2011 e 2015 foram encontrados 33 trabalhos, porém somente nos anos de

2011 e 2012. Nos anos seguintes, de 2013 a 2015, não foram localizadas nenhuma

dissertação e nem tese referente à temática pesquisada.

Com a palavra-chave “Universidade Aberta do Brasil” foram localizadas 252

pesquisas, entre teses e dissertações, mas somente entre os anos 2011 e 2012.

Entretanto, essas 252 pesquisas referem-se a diferentes campos de conhecimento

que não se referem a temática dessa dissertação, por isso utilizamos como filtro a

palavra-chave: “Formação de Professores na UAB” que resultaram em 33 trabalhos

somente referentes à formação de professores já apresentados acima.

Ano de 2011

Registro de 15 trabalhos: sendo que 9 referem-se ao tema formação de

professores; 1 à avaliação de aprendizagem; 5 à prática pedagógica

1 MANDAJI, MONICA DOS SANTOS. O PROCESSO DE COLABORAÇÃO NOS TRABALHOS DE COAUTORIA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ' 01/05/2011 240 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO (CURRÍCULO) Instituição de Ensino:

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO , SÃO PAULO

(Tema: formação de professores)

2 MELO, EVA ROSANE MAGALHAES DE. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VIA INTERNET NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES' 01/08/2011 148 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA , TUBARÃO


3 EID, JORDANA PACHECO.FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MÚSICA A DISTÂNCIA: UM SURVEY COM ESTUDANTES DA UAB /UNB ' 01/09/2011 138 f. MESTRADO ACADÊMICO em MÚSICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA , BRASÍLIA

(Tema: Formação de Professores)

4 POSSOLLI, GABRIELA EYNG. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA E OS PRESSUPOSTOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES' 01/12/2012 235 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ , CURITIBA


5 QUARANTA, ANDRE MARSIGLIA. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: EXPERIÊNCIAS DOCENTES NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ' 01/06/2011 207 f.MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO FÍSICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA , FLORIANÓPOLIS


6 RIBEIRO, ROURE SANTOS. EDUCAÇÃO ON-LINE: UMA INVESTIGAÇÃO ACERCA DO USO DA METODOLOGIA MOODLE NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO SENAC DO MARANHÃO ' 01/04/2011 147 f.MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO , SÃO LUÍS


7 RUZ, FERNANDO CEZAR RIPE DA. MODOS DE DIZER E VER EDUCAÇÃO (E) MATEMÁTICA: A INCITAÇÃO À REFLEXÃO COMO DISPOSITIVO EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA. ' 01/09/2011 107 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL , PORTO ALEGRE


8 SALES, VIVIANI MARIA BARBOSA. FORMAÇÃO E PRÁTICA DE PROFESSORES DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UECE ' 01/09/2011 157 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ , FORTALEZA (Tema: formação de professores)

9 SILVA, SOLONILDO ALMEIDA DA. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: QUANDO A

MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO E A PRECARIZAÇÃO DA DOCÊNCIA ALCANÇAM UM NOVO ÁPICE? ' 01/02/2011 184 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ , FORTALEZA


10 FERRAZ, ERALDO DE SOUZA. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UFAL. ' 01/02/2011 130 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS , MACEIÓ

(Tema: avaliação de aprendizagem)

11 FIALHO, VANESSA RIBAS. COMUNIDADES VIRTUAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE ' 01/12/2011 204 f. DOUTORADO em LETRASInstituição de Ensino: UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS , PELOTAS

(Tema: prática pedagógica)

12 FURTADO, RAIMUNDO NONATO MOURA. LETRAMENTOS E PRÁTICAS LETRADAS: IMPACTOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ESPANHOL EM UM POLO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO INTERIOR DO CEARÁ. ' 01/04/2011 173 f.MESTRADO ACADÊMICO em LINGÜÍSTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ , FORTALEZA


13 MAIA, HELIO JOSE SANTOS. FORMAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E O USO DE TECNOLOGIAS DE IN FORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, UM ESTUDO DE CASO ' 01/03/2011 110 f. MESTRADO PROFISSIONAL em ENSINO DE CIÊNCIASInstituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA , BRASÍLIA


14 MELILLO, KELLY MARIA DE CAMPOS FORNERO ABREU DE LIMA. EM UM DIA, PROFESSOR NO ENSINO PRESENCIAL... EM OUTRO, PROFESSOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA? AÇÕES QUE CONSTITUEM A ATIVIDADE DE SER PROFESSOR NA EAD/UAB' 01/08/2011 163 f. MESTRADO PROFISSIONAL em EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO , OURO PRETO


15 PEREIRA, JASETE MARIA DA SILVA. PRODUÇÃO DE MATERIAL EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO DE CASO SOBRE AS POSSIBILIDADES DE UMA CO-AUTORIA. ' 01/02/2011 122 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃOInstituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS , MACEIÓ


Ano de 2012

Registro de 18 trabalhos: sendo que 5 referem-se ao tema formação de

professores; 2 à avaliação da aprendizagem e 11 à prática.

1 OLIVEIRA, CLAUDIA SOARES DE. O CURRÍCULO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIMONTES: UM ESTUDO DA EXPERIÊNCIA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL ' 01/03/2012 150 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO. Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA , BRASÍLIA


2 LEAL, MARCELLO GUIMARAES. INDICADORES PARA A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ' 01/12/2012 138 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO (CURRÍCULO) Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO , SÃO PAULO (Tema: formação de professores)

3 BATISTA, ALDREI JESUS GALHARDO. AS DICIPLINAS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA UAB/UFSCAR: POSSIBILIDADES PARA A GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA E PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES' 01/08/2012 225 f.MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS , SÃO CARLOS


4 SANTANA, VERONDINA FERREIRA. CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADE DOCENTE EM MEMORIAIS DE LICENCIANDOS DO CURSO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA A DISTÂNCIA DA UAB MT ' 01/03/2012 109 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO , CUIABÁ


5 NICOLODI, SUZANA CINI FREITAS. PRÁTICAS E PROCESSOS DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE EAD ' 01/12/2012 160 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS , SÃO LEOPOLDO


6 RICARDO, ELEONORA JORGE. PROFESSORES AUTORES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM TEMPOS DE CIBERCULTURA ' 01/12/2012 306 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ , RIO DE JANEIRO


7 DOMINGOS, FRANCISCA LILIANE DA COSTA. APRENDIZAGEM FORMAL DE FONOLOGIA E SEUS EFEITOS NA PRONÚNCIA DOS SONS VOCÁLICOS DO INGLÊS DE APRENDIZES BRASILEIROS. ' 01/08/2012 115 f. MESTRADO ACADÊMICO em LINGÜÍSTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ , FORTALEZA


8 COSTA, FABIULA TORRES DA. POLITICAS CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA: A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR EM QUESTÃO. ' 01/03/2012 152 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO , CUIABÁ


9 NASCIMENTO, ALASIA SANTOS RAMOS DO. AS TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO DISPOSITIVO DE PODER: DA UNIVERSIDADE ABERTA NO BRASIL AO SISTEMA VIRTUAL DE APRENDIZAGEM DO BRASIL - MOODLE ' 01/06/2012 331 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA/JOÃO PESSOA , JOÃO PESSOA


10 BARBOSA, OLGA ENNELA CARDOSO. A METODOLOGIA WEBQUEST NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA: PESQUISA E INTERATIVIDADE ' 01/06/2012 229 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA , JUIZ DE FORA


11 SANTOS, TERENCE PEIXOTO DOS. CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE EDUCAÇÃO MUSICAL A DISTÂNCIA DA UFSCAR NAS PERCEPÇÕES DE LICENCIANDOS-JÁ-PROFESSORES' 01/02/2012 123 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO. Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS , SÃO CARLOS


12 ALMEIDA, WILSON DOS SANTOS. A MEDIAÇÃO DOCENTE NOS CURSOS PEDAGOGIA UFJF/UAB E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UAB - PORTUGAL ' 01/12/2012 216 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ , RIO DE JANEIRO


13 BALZZAN, EDILSON CARLOS. UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: POLO DE APOIO PRESENCIAL NO MUNICÍPIO DE FOZ DO IGUAÇU - PR ' 01/04/2012 191 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ , CASCAVEL


14 PASSOS, TADEU FERREIRA. CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: HISTÓRICO, REFLEXÕES E DESAFIOS. ' 01/12/2012 96 f. MESTRADO PROFISSIONAL em DESENVOLVIMENTO HUMANO E RESPONSABILIDADE SOCIALInstituição de Ensino: FUNDACAO VISCONDE DE CAIRU , SALVADOR


15 SOUSA, MARIA IRACEMA PINHO DE. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA ESTRUTURA POLÍTICA E GESTÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE OS CURSOS PRESENCIAL E SEMIPRESENCIAL DA UFC/UAB ' 01/01/2012 106 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ , FORTALEZA (Tema: avaliação da aprendizagem)

16 ANJOS, MAURO HALLAL DOS. DESAFIOS DO PROCESSO DE AUTORIA EM EAD AOS PROFESSORES DO PROJETO TICS/IFSUL ' 01/09/2012 151 f. MESTRADO ACADÊMICO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS , PELOTAS


17 CALIXTO, ALDECI CACIQUE. DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA ONLINE: DIMENSÕES DIDÁTICAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ' 01/06/2012 215 f. DOUTORADO em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA , UBERLÂNDIA (Tema: prática pedagógica)

18 MARTINS, MARIA IZABEL LAGE. AVALIAÇÃO DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA, MODALIDADE A DISTÂNCIA, DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA ' 01/08/2012 154 f. MESTRADO PROFISSIONAL em EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO , OURO PRETO (Tema: avaliação da aprendizagem)

Ano de 2013 a 2015

Conforme já mencionado, nenhuma tese ou dissertação foi localizada.

Capítulo III: Fontes normativas da Educação a Distância

3.1. Legislação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - no. 9394/96

(BRASIL, 1996) introduz a Educação a Distância como modalidade válida para

educação brasileira:

Art. 80º. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a

veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e

modalidades de ensino, e de educação continuada.

§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime

especiais, será oferecida por instituições especificamente

credenciadas pela União.

§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de

exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a

distância.

§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de

educação a distância e a autorização para sua implementação,

caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver

cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que

incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de

radiodifusão sonora e de sons e imagens;

II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos

concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996).

O Decreto nº. 2.561/98 confere competência às autoridades integrantes dos

sistemas de ensino para o credenciamento de instituições de ensino, conforme tratado

no artigo 8º da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996):

Art. 12. Fica delegada competência às autoridades integrantes dos

demais sistemas de ensino de que trata o art. 8º da Lei nº 9.394, de

1996, para promover os atos de credenciamento de instituições

localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de

cursos a distância dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino

médio e educação profissional de nível técnico (BRASIL, 1998).

A Resolução nº. 01/01-CNE (Conselho Nacional de Educação) estabelece as

normas para o funcionamento de pós-graduação lato e stricto sensu e condições de

validade de certificados de cursos a distância.

Art. 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu a distância serão

oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim

pela União, conforme o disposto no § 1º do artigo 80 da Lei 9.394, de

1996, obedecendo às mesmas exigências de autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidas por

esta Resolução.

§ 1º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância

devem, necessariamente, incluir provas e atividades presenciais.

§ 2º Os exames de qualificação e as defesas de dissertação ou tese

dos cursos de pósgraduação stricto sensu oferecidos a distância

devem ser presenciais, diante de banca examinadora que inclua pelo

menos 1 (um) professor não pertencente ao quadro docente da

instituição responsável pelo programa.

§ 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância

obedecerão às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e

renovação de reconhecimento estabelecidas por esta Resolução.

§ 4º A avaliação pela CAPES dos cursos de pós-graduação stricto

sensu a distância utilizará critérios que garantam o cumprimento do

preceito de equivalência entre a qualidade da formação assegurada

por esses cursos e a dos cursos presenciais.

Art. 11o Os cursos de pós-graduação lato sensu a distância só

poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União,

conforme o disposto no § 1º do art. 80 da Lei 9.394, de 1996.

Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos a

distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e

defesa presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso.

Art. 12 A instituição responsável pelo curso de pós-graduação lato

sensu expedirá certificado a que farão jus os alunos que tiverem

obtido aproveitamento segundo os critérios de avaliação previamente

estabelecidos, assegurada, nos cursos presenciais, pelo menos, 75%

(setenta e cinco por cento) de freqüência.

§ 1º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato

sensu devem mencionar a área de conhecimento do curso e ser

acompanhados do respectivo histórico escolar, do qual devem

constar, obrigatoriamente:

...

V – indicação do ato legal de credenciamento da instituição, no caso

de cursos ministrados a distância (BRASIL, 2001).

A Portaria nº. 4.059/04 confere autonomia às Instituições de Ensino Superior

para na organização pedagógica e curricular dos cursos superiores presenciais poder

ofertar até 20% das disciplinas integrantes do currículo namodalidade semipresencial:

Art. 1o As instituições de ensino superior poderão introduzir, na

organização pedagógica e curricular de seus cursos superiors

reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que

utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n.

9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.

Art. 2o A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá

incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o

uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a

realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros

presenciais e atividades de tutoria.

Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria

das disciplinas ofertadas na modalidade semi-presencial implica na

existência de docentes qualificados em nível compatível ao previsto

no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os

momentos presenciais e os momentos a distância (BRASIL, 2004).

O Decreto 5.622 (BRASIL, 2005) regulamenta o artigo 80 da LDBN - 9394/96 e

em seu capítulo I, artigo 1, caracteriza a Educação a Distância e como ela se dá:

Art. 1o. Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a

distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-

pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a

utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com

estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em

lugares ou tempos diversos.

§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia,

gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliações de estudantes; II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso. Art. 2

o A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes

níveis e modalidades educacionais: I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto; II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes; IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) técnicos, de nível médio; e b) tecnológicos, de nível superior; V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) seqüenciais; b) de graduação; c) de especialização; d) de mestrado; e e) de doutorado. Art. 3

o A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e

programas a distância deverão observar ao estabelecido na

legislação e em regulamentações em vigor, para os respectivos níveis

e modalidades da educação nacional (BRASIL, 2005).

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art37

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art37

O Decreto 5.733 (BRASIL, 2006), “dispõe sobre o exercício das funções de

regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos

superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino”.

Art. 5o No que diz respeito à matéria objeto deste Decreto, compete

ao Ministério da Educação, por intermédio de suas Secretarias,

exercer as funções de regulação e supervisão da educação superior,

em suas respectivas áreas de atuação.

§ 1o No âmbito do Ministério da Educação, além do Ministro de

Estado da Educação, desempenharão as funções regidas por este

Decreto a Secretaria de Educação Superior, a Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica e a Secretaria de Educação a

Distância, na execução de suas respectivas competências (BRASIL,

2006).

O Decreto 6.303 (BRASIL, 2007a), “altera dispositivos dos Decretos nos 5.622,

de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de

regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos

superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino”.

A Portaria Normativa no. 1 (BRASIL, 2007b), refere-se ao calendário de

avaliações do Ensino Superior para o triênio de 2007/2009, incluindo aqueles

oferecidos na modalidade a distância: “§ 2o Os cursos de graduação disciplinados

nesta Portaria abrangem os cursos superiores de tecnologia, bem como as

modalidades de oferta presencial e a distância” (BRASIL, 2007b).

Já a Portaria Normativa no. 2 (BRASIL, 2007c), refere-se à regulação e

avaliação da Educação a Distância no Ensino Superior:

Art. 1 o O credenciamento de instituições para oferta de educação na

modalidade a distância (EAD) deverá ser requerido por instituições de

educação superior já credenciadas no sistema federal ou nos

sistemas estaduais e do Distrito Federal, conforme art. 80 da Lei n o

9.394 de 20 de dezembro de 1996 e art. 9 o do Decreto n° 5.622, de

19 de dezembro de 2005.

[...]

Art. 4 o As instituições e cursos superiores na modalidade a distância

sujeitam-se a supervisão, a qualquer tempo, nos termos dos arts. 45

a 57 do Decreto n o 5.773, de 2006.

§ 1 o A SEED ou órgão de supervisão competente poderá, no

exercício de sua atividade de supervisão, nos limites da lei,

determinar a apresentação de documentos, prestação de informações

e a realização de avaliações e auditorias necessárias à demonstração

do cumprimento dos requisitos de legalidade e qualidade previstos no

art. 209 da Constituição Federal.

§ 2 o A atividade de supervisão do Poder Público buscará resguardar

o interesse público e, em especial, a proteção dos estudantes.

§ 3 o O funcionamento irregular de instituição, incluídos os pólos de

atendimento presencial, ou curso superior a distância enseja a

adoção do disposto no art. 11 do Decreto n o 5.773, de 2006, em

especial medida cautelar de suspensão do ingresso de estudantes,

caso isso se revele necessário a evitar prejuízo a novos alunos, com

fundamento no art. 45 da Lei n o 9.784, de 29 de janeiro de 1999

(D.O.U., Seção 1, nº 8, 2007, p. 8).

A Portaria Normativa no. 40 (BRASIL, 2007d), “institui o e-MEC, sistema

eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos

processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação”,

incluindo a educação superior na modalidade a distância.

Art. 4º O e-MEC será implantado em ambiente acessívelpela internet,

de modo a permitir informação ao público sobre oandamento dos

processos, bem como a relação de instituições credenciadas e de

cursos autorizados e reconhecidos, além dos dados sobre os atos

autorizativos e os elementos relevantes da instrução

processual.

§ 1º O sistema gerará e manterá atualizadas relações de instituições

credenciadas e recredenciadas no e-MEC, informando

credenciamento específico para educação a distância (EAD), e

cursos autorizados, reconhecidos ou com reconhecimento renovado

(D.O.U. Seção 1, nº 239, 2007, p. 40).

O capítulo VI da Portaria Normativa no. 40 (BRASIL, 2007d), refere-se ao

processo de credenciamento, autorização e reconhecimento para oferta de educação

a distância:

Art. 44. O credenciamento de instituições para oferta de educação na

modalidade a distância deverá ser requerido por instituições de

educação superior já credenciadas no sistema federal ou nos

sistemas estaduais e do Distrito Federal, conforme art. 80 da Lei no

9.394 de 20 de dezembro de 1996 e art. 9o do Decreto n° 5.622, de

19 de dezembro de 2005.

§ 1º O pedido de credenciamento para EAD observará, no que

couber, as disposições processuais que regem o pedido de

credenciamento.

§ 2º O pedido de credenciamento para EAD tramitará em conjunto

com o pedido de autorização de pelo menos um curso superior na

modalidade a distância, nos termos do art. 67 do Decreto no 5.773,

de 2006.

§ 3º O recredenciamento para EAD tramitará em conjunto com o

pedido de recredenciamento de instituições de educação sup e r i o r.

§ 4º O credenciamento de instituições para oferta de cursos e

programas de mestrado e doutorado na modalidade a distância

sujeita-se à competência normativa da CAPES e à expedição de ato

autorizativo específico.

Art. 45. O ato de credenciamento para EAD considerará como

abrangência geográfica para atuação da instituição de ensino

superior na modalidade de educação a distância, para fim de

realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da

instituição acrescida dos pólos de apoio presencial.

§ 1º Pólo de apoio presencial é a unidade operacional para o

desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e

administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a

distância, conforme dispõe o art. 12, X, c, do Decreto no 5.622, de

2005.

§ 2º As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo

avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório,

conforme o art. 1o,

§ 1º do Decreto no 5.622, de 2005, serão realizados na sede da

instituição ou nos pólos de apoio presencial credenciados.

§ 3º Caso a sede da instituição venha a ser utilizada para a realização

da parte presencial dos cursos a distância, deverá submeter-se a

avaliação in loco, observados os referenciais de qualidade exigíveis

dos pólos.

§ 4º As atividades presenciais obrigatórias dos cursos de pós

graduação lato sensu a distância poderão ser realizadas em locais

distintos da sede ou dos pólos credenciados. Seção II Do processo

de credenciamento para educação a distância

[...]

Seção V Da autorização e reconhecimento de cursos de educação a

distância

Art. 53. A oferta de cursos superiores na modalidade a distância, por

instituições devidamente credenciadas para a modalidade, sujeita-se

a pedido de autorização, reconhecimento e renovação de

reconhecimento, dispensada a autorização para instituições que

gozem de autonomia, exceto para os cursos de Direito, Medicina,

Odontologia e Psicologia, na forma da legislação.

§ 1º Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de

reconhecimento de cursos superiores na modalidade a distância de

instituições integrantes do sistema federal devem tramitar perante os

órgãos próprios do Ministério da Educação.

§ 2º A existência de cursos superiores reconhecidos na modalidade

presencial, ainda que análogos aos cursos superiores a distância

ofertados pela IES, não exclui a necessidade de processos distintos

de reconhecimento de cada um desses cursos pelos sistemas de

ensino competentes.

§ 3º Os cursos na modalidade a distância devem ser considerados de

maneira independente dos cursos presenciais para fins dos

processos de regulação, avaliação e supervisão.

§ 4º Os cursos na modalidade a distância ofertados pelas instituições

dos sistemas federal e estaduais devem estar previstos no Plano de

Desenvolvimento Institucional apresentado pela instituição por

ocasião do credenciamento.

Art. 54. O pedido de autorização de curso na modalidade a distância

deverá cumprir os requisitos pertinentes aos demais cursos

superiores, informando projeto pedagógico, professores

comprometidos, tutores de EAD e outros dados relevantes para o ato

autorizativo, em formulário eletrônico do sistema e-MEC (D.O.U.,

Seção 1, nº 239, 2007, p. 42).

É também publicado os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a

Distância (BRASIL, 2007e), onde são apresentados princípios, diretrizes e critérios

para instituições que ofereçam cursos na modalidade a distância. Esses referenciais

serão apresentados e comentados no próximo capítulo.

A Portaria nº 10 (BRASIL, 2009), dispõe sobre critérios para dispensa de

avaliação in loco de instituições de ensino superior e dá outras providências.

No que se refere-se à modalidade a distância:

Art. 2º Nos pedidos de autorização de cursos superiores, na

modalidade a distância, os objetivos da avaliação in loco poderão ser

considerados supridos, dispensando-se a visita pelo INEP por

decisão da Secretaria de Educação a Distância - SEED, após análise

documental, mediante despacho fundamentado, se a instituição de

educação superior tiver obtido avaliação satisfatória, expressa no

conceito da avaliação institucional externa - CI e no Índice Geral de

Cursos - IGC mais recentes, iguais ou superiores a 4 (quatro),

cumulativamente (BRASIL, 2009, p. 1).

E com relação à visita nos polos presenciais:

Art. 3º Nos pedidos de credenciamento de pólos de apoio presencial

poderá ser adotada a visita de avaliação in loco por amostragem,

após análise documental, mediante despacho fundamentado, se a

instituição de educação superior tiver obtido avaliação satisfatória,

expressa no conceito da avaliação institucional externa - CI e no

Índice Geral de Cursos - IGC, mais recentes, iguais ou superiores a 4

(quatro), cumulativamente, observadas as seguintes

proporções:

I - até 5 (cinco) pólos: a avaliação in loco será realizada em 1 (um)

pólo, à escolha da Secretaria de Educação a Distância - SEED;

II - de 5 (cinco) a 20 (vinte) pólos: a avaliação in loco será realizada

em 2 (dois) pólos, um deles à escolha da SEED e o segundo definido

por sorteio;

III - mais de 20 (vinte) pólos: a avaliação in loco será realizada em

10% (dez por cento) dos pólos, um deles à escolha da SEED e os

demais definidos por sorteio (BRASIL, 2009, pp. 1-2).

Com relação à normatização da Educação a Distância, pode-se observar que o

Brasil tem essa preocupação e a fez contemplando desde os critérios e normas para

implantação da EaD, até acompanhamento e avaliação dos cursos nessa modalidade.

Em 2010, a Portaria Normativa no. 40 (BRASIL, 2007) foi consolidada e

republicada, onde é atribuída à Diretoria Nacional de Avaliação da Educação Superior

(DAES) as decisões sobre os procedimentos de avaliação da educação superior.

A Resolucão CES-CNE - no. 4 (BRASIL, 2011a), “dispõe sobre normas

transitórias acerca do credenciamento especial de instituições não educacionais, na

modalidade presencial e a distância”

A Resolucão CES-CNE - no. 7, (BRASIL, 2011b), dispõe sobre a modalidade

presencial e a distância, e dá outras providências. Entre tais providências, pode-se

destacar o artigo que se refere à especialização a distância:

Art. 1º Fica extinta a possibilidade de credenciamento especial de

instituições não educacionais para a oferta de cursos de

especialização, nas modalidades de educação presencial e a

distância.

A Portaria Normativa nº 21 (BRASIL, 2011c), fixa critérios para a revalidação

de diplomas concedidos por instituições estrangeiros, nos casos específicos de cursos

oferecidos na modalidade de educação a distância (EAD):

Art. 1º A revalidação de diploma concedido por estabelecimento

estrangeiro a egressos de cursos realizados na modalidade a

distância (EAD) ficará restrita às universidades federais:

I - devidamente credenciadas no Ministério da Educação para

modalidade de educação a distância; e

II - que possuem oferta de curso de graduação a distância

equivalente ao que se refere o diploma em análise.

A Portaria no. 1.741 (BRASIL, 2011d) aprova:

em extrato, os indicadores do Instrumento de Avaliação de Cursos de

Graduação nos graus de tecnólogo, de licenciatura e de bacharelado

para as modalidades: presencial e a distância, do Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Superior - SINAES.

Em seu Art. 3º, essa mesma portaria refere-se à possibilidade de atualização

quando necessária e justificada pela análise técnica

Os indicadores das dimensões do Instrumento de Avaliação de

Cursos de Graduação poderão ser excluídos, alterados e inseridos

novos, sempre que houver necessidade de atualização, justificado

por análise técnica dos seus resultados e em consonância com os

objetivos do Sinaes ((BRASIL, 2011d).

Em 2012 não houve publicação de normas, documentos e legislações

referentes à Educação a Distância.

Em 2013 é publicada Instrução Normativa MEC no. 1 (BRASIL, 2013), que

dispõe sobre os procedimentos do fluxo dos processos de regulação de

reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos na modalidade EAD.

Em 2014 não houve publicação de normas, documentos e legislações

referentes à Educação a Distância.

Em 2015 é publicado o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação

presencial e a distância do Ministério da Educação – MEC; Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep; Diretoria de Avaliação da

Educação Superior – Daes; Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –

Sinaes, que já tinha sido aprovado pela portaria no. 1741 de 12 de dezembro de 2011.

Sua revisão iniciou em 2014, tendo em vista estar em vigência há mais de dois anos.

Este documento subsidia:

os atos autorizativos de cursos – autorização, reconhecimento e renovação de

reconhecimento – nos graus de tecnólogo, de licenciatura e de bacharelado

para a modalidade presencial e a distância. De acordo com o art. 1º da

Portaria Normativa 40/2007, consolidada em 29 de dezembro de 2010, a

aplicação dos indicadores desse instrumento dar-se-á exclusivamente em

meio eletrônico, no sistema e-MEC (BRASIL, 2015).

3.2 Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância

De acordo com os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a

Distância, a educação a distância pode ser concebida de diferentes formas, utilizar

diferentes linguagens e recursos, por não haver um único modelo, e seu desenho e

concepção deverá levar em contar as demandas da realidade a quem se quer atingir

com tal proposta de EaD.

Não há um modelo único de educação à distância! Os programas

podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de

linguagens e recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do

curso e as reais condições do cotidiano e necessidades dos

estudantes são os elementos que irão definir a melhor tecnologia e

metodologia a ser utilizada, bem como a definição dos momentos

presenciais necessários e obrigatórios, previstos em lei, estágios

supervisionados, práticas em laboratórios de ensino, trabalhos de

conclusão de curso, quando for o caso, tutorias presenciais nos pólos

descentralizados de apoio presencial e outras estratégias (BRASIL,

2007e, p. 7).

Apesar de não se ter um único modelo para a elaboração de cursos na

modalidade EaD é importante que seus elaboradores tenham claro como primeiro

fundamento para um projeto de EaD é o conceito de Educação, depois é que vem o

modo de organização a distância:

Apesar da possibilidade de diferentes modos de organização, um

ponto deve ser comum a todos aqueles que desenvolvem projetos

nessa modalidade: é a compreensão de EDUCAÇÃO como

fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organização: A

DISTÂNCIA (BRASIL, 2007e, p. 7).

Segundo os referenciais, um curso de graduação na modalidade a distância,

para ser com qualidade, exige um compromisso institucional com relação às

dimensões pedagógica, técnico-científica, econômica e política:

Assim, embora a modalidade a distância possua características,

linguagem e formato próprios, exigindo administração, desenho,

lógica, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos,

de infra-estrutura e pedagógicos condizentes, essas características

só ganham relevância no contexto de uma discussão política e

pedagógica da ação educativa. Disto decorre que um projeto de curso

superior a distância precisa de forte compromisso institucional em

termos de garantir o processo de formação que contemple a

dimensão técnico-científica para o mundo do trabalho e a dimensão

política para a formação do cidadão. Devido à complexidade e à

necessidade de uma abordagem sistêmica, referenciais de qualidade

para projetos de cursos na modalidade a distância devem

compreender categorias que envolvem, fundamentalmente, aspectos

pedagógicos, recursos humanos e infra-estrutura (BRASIL, 2007e, p.

7).

Para dar conta destas dimensões, devem estar integralmente expressos no

Projeto Político Pedagógico de um curso na modalidade a distância os seguintes

tópicos principais:

(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; (ii) Sistemas de Comunicação; (iii) Material didático; (iv) Avaliação; (v) Equipe multidisciplinar; (vi) Infra-estrutura de apoio; (vii) Gestão Acadêmico-Administrativa; (viii) Sustentabilidade financeira (BRASIL, 2007e, pp.7-8).

Tais, tópicos, de acordo com o documento, eles não são isolados, se

relacionam e podem se desdobrar em outros subtópicos.

Como relação à “concepção de educação e currículo no processo de ensino e

aprendizagem”, é chamada a atenção para a importância da opção epistemológica de

educação e de todo processo educativo, assim como ter definido quem se quer formar.

É a opção espitemológica que irá nortear a organização do currículo de seu

desenvolvimento e até mesmo o perfil dos envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem.

(I) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem O projeto político pedagógico deve apresentar claramente sua opção epistemológica de educação, de currículo, de ensino, de aprendizagem, de perfil do estudante que deseja formar; com definição, partir dessa opção, de como se desenvolverão os processos de produção do material didático, de tutoria, de comunicação e de avaliação, delineando princípios e diretrizes que alicerçarão o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. A opção epistemológica é que norteará também toda a proposta de organização do currículo e seu desenvolvimento. A organização em disciplina, módulo, tema, área, reflete a escolha feita pelos sujeitos envolvidos no projeto. A compreensão de avaliação, os instrumentos a serem utilizados, as concepções de tutor, de estudante, de professor, enfim, devem ter coerência com a opção teóricometodológica definida no projeto pedagógico (BRASIL, 2007e, p. 8).

Nesse mesmo item, comenta-se a importância do uso inovador da tecnologia,

de modo especial, na educação a distância, com o objetivo de proporcionar a

construção do conhecimento, a interatividade entre os estudantes, desenvolvimento de

trabalhos coletivos e o respeito e reconhecimento de diferentes culturas.

O uso inovador da tecnologia aplicado à educação, e mais

especificamente, à educação a distância deve estar apoiado em uma

filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes a

oportunidade de interagir, de desenvolver projetos compartilhados, de

reconhecer e respeitar diferentes culturas e de construir o

conhecimento. O conhecimento é o que cada sujeito constrói -

individual e coletivamente - como produto do processamento, da

interpretação, da compreensão da informação. É, portanto, o

significado que atribuímos à realidade e como o contextualizamos. De

todo modo, o ponto focal da educação superior - seja ela presencial

ou a distância, nas inúmeras combinações possíveis entre presença,

presença virtual e distância - é o desenvolvimento humano, em uma

perspectiva de compromisso com a construção de uma sociedade

socialmente justa. Daí a importância da educação superior ser

baseada em um projeto pedagógico e em uma organização curricular

inovadora, que favoreçam a integração entre os conteúdos e suas

metodologias, bem como o diálogo do estudante consigo mesmo (e

sua cultura), com os outros (e suas culturas) e com o conhecimento

historicamente acumulado (BRASIL, 2007e, p. 9).

Os referenciais também sugerem um currículo interdisciplinar e

contextualizado:

Portanto, a superação da visão fragmentada do conhecimento e dos

processos naturais e sociais enseja a estruturação curricular por meio

da interdisciplinaridade e contextualização. Partindo da idéia de que a

realidade só pode ser apreendida se for considerada em suas

múltiplas dimensões, ao propor o estudo de um objeto, busca-se, não

só levantar quais os conteúdos podem colaborar no processo de

aprendizagem, mas também perceber como eles se combinam e se

interpenetram. Assim, as possibilidades apresentadas pela

interdisciplinaridade e contextualização, em termos de formação do

sujeito social, com uma compreensão mais ampla de sua realidade,

devem ser contempladas nos projetos de cursos ofertados na

modalidade a distância (BRASIL, 2007e, p. 9).

Um ponto importante destacado nesse documento, é a importância de se

contemplar um módulo de ambientação em cursos a distância, por ser uma novidade,

geralmente, para o público interessado e que nem sempre teve contato com o próprio

computador. Esse módulo introdutório faz diferença na própria acolhida do estudante

no ambiente virtual, e que é muito importante para iniciar a criação de vínculo entre o

tutor e o estudante, e também para o melhor aproveitamento do próprio curso por ele:

Por fim, como o estudante é o foco do processo pedagógico e

freqüentemente a metodologia da educação a distância representa

uma novidade, é importante que o projeto pedagógico do curso

preveja, quando necessário, um módulo introdutório que leve ao

domínio de conhecimentos e habilidades básicos, referentes à

tecnologia utilizada e/ou ao conteúdo programático do curso,

prevendo atividades de acolhimento do estudante, assegurando a

todos um ponto de partida comum (BRASIL, 2007e, p. 10).

No que se refere à recuperação e avaliação, chama a atenção para a

importância de se levar em conta as singularidades dos estudantes:

Importantes também são os mecanismos de recuperação de estudos

e a avaliação correspondente a essa recuperação, assim como a

previsão de métodos avaliativos para estudantes que têm ritmo de

aprendizagem diferenciado (BRASIL, 2007e, p. 10).

Vale aqui ressaltar que esse quesito relacionado a “ritmo de aprendizagem

diferenciado” deveria, de fato, ser respeitado, se a intenção é realmente levar em

conta as singularidades de cada estudante e proporcionar a todos o acesso,

permanência e formação no ensino superior a todos.

No item “Sistemas de Comunicação”, os referencias de qualidade referem-se à

importância de se garantir a interatividade entre professores estudantes, tutores para

se garantir a qualidade do curso e a permanência desses no programa.

O desenvolvimento da educação a distância em todo o mundo está

associado à popularização e democratização do acesso às

tecnologias de informação e de comunicação. No entanto, o uso

inovador da tecnologia aplicada à educação deve estar apoiado em

uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes

efetiva interação no processo de ensino aprendizagem, comunicação

no sistema com garantia de oportunidades para o desenvolvimento

de projetos compartilhados e o reconhecimento e respeito em relação

às diferentes culturas e de construir o conhecimento. Portanto, o

princípio da interação e da interatividade é fundamental para o

processo de comunicação e devem ser garantidos no uso de

qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado (BRASIL, 2007e, p.

10).

A falta de interação pode fazer com que o aluno se sinta sozinho no processo

de ensino aprendizagem, podendo levá-lo à desistência do curso:

Em suma, o projeto de curso deve prever vias efetivas de

comunicação e diálogo entre todos os agentes do processo

educacional, criando condições para diminuir a sensação de

isolamento, apontada como uma das causas de perda de qualidade

no processo educacional, e uma dos principais responsáveis pela

evasão nos cursos a distância (BRASIL, 2007e,p.12).

De acordo com os referenciais, a interatividade deve ser contemplada no

projeto político-pedagógico do curso, mas será que na prática esse quesito é, de fato,

considerado? Na experiência da autora dessa dissertação, percebe-se que o curso de

graduação é realizado praticamente sozinho. São raras as atividades realizadas em

grupo, os tutores demoram para dar uma resposta ao estudante. Mas, será que de fato

a política da instituição proponente do curso está preocupada com a formação de

qualidade de seus estudantes, ou sua maior preocupação é em expandir a

abrangência de seus cursos no país, esquecendo-se da qualidade?

Para atender às exigências de qualidade nos processos pedagógicos

devem ser oferecidas e contempladas, prioritariamente, as condições

de telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico,

videoconferência, fórum de debate pela Internet, ambientes virtuais

de aprendizagem, etc.), promovendo uma interação que permita uma

maior integração entre professores, tutores e estudantes. Da mesma

forma que a interação entre professor-estudante, tutor-estudante e

professor-tutor deve ser privilegiada e garantida, a relação entre

colegas de curso também necessita de ser fomentada.

Principalmente em um curso a distância, esta é uma prática muito

valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um

processo instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de

interdisciplinaridade e de adoção de atitudes de respeito e de

solidariedade ao outro, possibilitando ao estudante o sentimento de

pertencimento ao grupo BRASIL, 2007e, p.11).

No item que se refere a “Material didático”, apresenta as seguintes diretrizes:

O Material Didático, tanto do ponto de vista da abordagem do

conteúdo, quanto da forma, deve estar concebido de acordo com os

princípios epistemológicos, metodológicos e políticos explicitados no

projeto pedagógico, de modo a facilitar a construção do conhecimento

e mediar a interlocução entre estudante e professor, devendo passar

por rigoroso processo de avaliação prévia (pré-testagem), com o

objetivo de identificar necessidades de ajustes, visando o seu

aperfeiçoamento. Em consonância com o projeto pedagógico do

curso, o material didático, deve desenvolver habilidades e

competências específicas, recorrendo a um conjunto de mídias

compatível com a proposta e com o contexto socioeconômico do

público-alvo Brasil, 2007e, p. 13).

Nesse item é importante ater-se para a avaliação prévia do material didático,

com intuito de garantir a qualidade e com o uso de diferentes recursos midiáticos para

o desenvolvimento de habilidades e competências específicas nos estudantes.

No que diz respeito à avaliação, as diretrizes sugerem que sejam consideradas

no projeto de educação a distância a avaliação da aprendizagem contínua e a

avaliação institucional:

(a) A Avaliação da Aprendizagem

Na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem

deve ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de

competências cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe

alcançar os objetivos propostos. Para tanto, esta avaliação deve

comportar um processo contínuo, para verificar constantemente o

progresso dos estudantes e estimulá-los a serem ativos na

construção do conhecimento. Desse modo, devem ser articulados

mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos

estudantes, no intuito de identificar eventuais dificuldades na

aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-

aprendizagem.

As avaliações da aprendizagem do estudante devem ser compostas

de avaliações a distância e avaliações presenciais, sendo estas

últimas cercadas das precauções de segurança e controle de

freqüência, zelando pela confiabilidade e credibilidade dos resultados.

Neste ponto, é importante destacar o disposto no Decreto 5.622, de

19/12/2005, que estabelece obrigatoriedade e prevalência das

avaliações presenciais sobre outras formas de avaliação. Também é

oportuno destacar, no âmbito do referido decreto, que o planejamento

dos momentos presenciais obrigatórios devem estar claramente

definidos, assim como os estágios obrigatórios previstos em lei,

defesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades relacionadas

a laboratório de ensino, quando for o caso (BRASIL, 2007e, p. 16-17).

No que se diz respeito à avaliação institucional, chama a atenção para sua

importância para o aperfeiçoamento e correção da gestão e do pedagógico e a

necessidade implantar também a ouvidoria:

(b) A Avaliação Institucional

As instituições devem planejar e implementar sistemas de avaliação

institucional, incluindo ouvidoria, que produzam efetivas melhorias de

qualidade nas condições de oferta dos cursos e no processo

pedagógico. Esta avaliação deve configurar-se em um processo

permanente e conseqüente, de forma a subsidiar o aperfeiçoamento

dos sistemas de gestão e pedagógico, produzindo efetivamente

correções na direção da melhoria de qualidade do processo

pedagógico coerentemente com o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (SINAES) (BRASIL, 2007e, p. 17).

Na avaliação institucional todos devem participar:

Para ter sucesso, essa avaliação precisa envolver os diversos atores:

estudantes, professores, tutores, e quadro técnico-administrativo. A

condução da avaliação institucional deve facilitar o processo de

discussão e análise entre os participantes, divulgando a cultura de

avaliação, fornecendo elementos metodológicos e agregando valor às

diversas atividades do curso e da instituição como um todo (BRASIL,

2007e, p. 17).

Com relação à equipe multidisciplinar, a educação a distância permite várias

configurações que devem contemplar funções de planejar, implementar e gerenciar os

cursos a distância, para isso, esses profissionais que irão compor a equipe

multidisciplinar devem estar sempre se atualizando:

(V) Equipe Multidisciplinar Em educação a distância, há uma

diversidade de modelos, que resulta em possibilidades diferenciadas

de composição dos recursos humanos necessários à estruturação e

funcionamento de cursos nessa modalidade. No entanto, qualquer

que seja a opção estabelecida, os recursos humanos devem

configurar uma equipe multidisciplinar com funções de planejamento,

implementação e gestão dos cursos a distância, onde três categorias

profissionais, que devem estar em constante qualificação, são

essenciais para uma oferta de qualidade:

• docentes;

• tutores;

• pessoal técnico-administrativo (BRASIL, 2007e, p. 19-20).

No que se refere à qualificação do professor para atuar na educação a

distância,

Seguem os detalhes das principais competências de cada uma

dessas classes funcionais. Docentes Em primeiro lugar, é enganoso

considerar que programas a distância minimizam o trabalho e a

mediação do professor. Muito pelo contrário, nos cursos superiores a

distância, os professores vêem suas funções se expandirem, o que

requer que sejam altamente qualificados. Em uma instituição de

ensino superior que promova cursos a distância, os professores

devem ser capazes de:

a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;

b) selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a

procedimentos e atividades pedagógicas;

c) identificar os objetivos referentes a competências cognitivas,

habilidades e atitudes;

d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto

básicas quanto complementares;

e) elaborar o material didático para programas a distância;

f) realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem,

em particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes;

g) avaliar -se continuamente como profissional participante do

coletivo de um projeto de ensino superior a distância. O projeto

pedagógico deve apresentar o quadro de qualificação dos docentes

responsáveis pela coordenação do curso como um todo, pela

coordenação de cada disciplina do curso, pela coordenação do

sistema de tutoria e outras atividades concernentes. É preciso a

apresentação dos currículos e outros documentos necessários para

comprovação da qualificação dos docentes, inclusive especificando a

carga horária semanal dedicada às atividades do curso. Além disso, a

instituição deve indicar uma política de capacitação e atualização

permanente destes profissionais (BRASIL, 2007e, p. 20-21).

Nesse quisito, professor qualificado, faz com que a pesquisadora reflita sobre

sua realidade, será que os professores de EaD estão sendo valorizados o suficiente?

É comum ouvir entre colegas de trabalho que a hora/aula do professor que atua na

EaD é menor que daqueles que atuam em cursos presenciais. Uma das justificativas é

que o professor de EaD não precisa sair de casa. Mas, o trabalho que dá a alta

interatividade? Enquanto se responde uma questão para a sala toda no presencial, na

EaD a resposta é quase sempre individual.

Com relação à importante função do tutor na processo de ensino e

aprendizagem, esse deveria ser mais valorizado e melhor selecionado. Mas, se pensar

no número de estudantes em média que deve atender e o valor da hora/tutoria que se

paga, será fácil contratar tutores bem qualificados e comprometidos?

Tutores

O corpo de tutores desempenha papel de fundamental importância no

processo educacional de cursos superiores a distância e compõem

quadro diferenciado, no interior das instituições. O tutor deve ser

compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da

prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou

presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos

processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e

avaliação do projeto pedagógico. Um sistema de tutoria necessário

ao estabelecimento de uma educação a distância de qualidade deve

prever a atuação de profissionais que ofereçam tutoria a distância e

tutoria presencial (BRASIL, 2007e, p. 21).

O item referente à infra-estrutura de apoio, comenta a necessidade de

investimentos:

(VI) Infra-estrutura de apoio

Além de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a

distância exige infra-estrutura material proporcional ao número de

estudantes, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de

território a ser alcançada, o que representa um significativo

investimento para a instituição.

A infra-estrutura material refere-se aos equipamentos de televisão,

vídeocassetes, áudio-cassetes, fotografia, impressoras, linhas

telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços 0800, fax,

equipamentos para produção audiovisual e para videoconferência,

computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros,

dependendo da proposta do curso.

A infra-estrutura estrutura física das instituições que oferecem cursos

a distância deve estar disponível:

• na sede da instituição (em sua Secretaria, núcleo de EAD);

• e nos pólos de apoio presencial (BRASIL, 2007e, p. 24).

Com relação à gestão acadêmico-administrativa, essa deve ser integrada à

instituição:

(VII) Gestão acadêmico-administrativa

A gestão acadêmica de um projeto de curso de educação a distância

deve estar integrada aos demais processos da instituição, ou seja, é

de fundamental importância que o estudante de um curso a distancia

tenha as mesmas condições e suporte que o presencial, e o sistema

acadêmico deve priorizar isso, no sentido de oferecer ao estudante,

geograficamente distante, o acesso aos mesmos serviços disponíveis

para ao do ensino tradicional, como: matrícula, inscrições,

requisições, acesso às informações institucionais, secretaria,

tesouraria, etc (BRASIL, 2007e, p. 25).

A sustentabilidade financeira também é contemplada nesse documento:

(VIII) Sustentabilidade Financeira

A educação superior a distância de qualidade envolve uma serie de

investimentos iniciais elevados, para a produção de material didático,

na capacitação das equipes multidisciplinares, na implantação de

pólos de apoio presencial e na disponibilização dos demais recursos

educacionais, assim como na implantação (metodologia e equipe) da

gestão do sistema de educação a distancia. Inicialmente, não há uma

adequada relação custo/benefício, só sendo viável levando-se em

consideração a amortização do investimento inicial em médio prazo.

No entanto, para alguns analistas, um projeto acompanhado e

avaliado permanentemente combinado com os avanços tecnológicos

faz com que um curso a distância esteja sempre em processo de

aperfeiçoamento, o que mantém elevado o investimento nos projetos

BRASIL, 2007e, p. 30).

Apesar de não ter força de lei esse documento, os Referencias de Qualidade,

aqui apresentados, servem como guia para subsidiar os processos de regulação,

supervisão e avaliação de Ead, assim como a organização de proposta teórico-

metodológica da educação a distância e da organização de sistema EaD.

Considerações finais

Os objetivos iniciais dessa dissertação de apresentar como se constitui a

Formação de Professores na Universidade Aberta do Brasil, fazer levantamento e

refletir sobre a regulamentação da Educação a Distância no Brasil foram

contemplados nessa pesquisa.

No capítulo I, pôde-se observar nas conceituações de Educação a distância

apresentadas pelos autores citados que a Educação a Distância possibilita atender

alunos localizados em diferentes espaços geográficos, assim como em tempos

diversos. O que leva a conclusão de que a questão da acessibilidade de pessoas que

moram distantes de grandes centros e com dificuldade de locomoção, tempo e

restrições econômicas são contempladas no modalidade de ensino a distância,

possibilitando a ampliação de acesso ao Ensino Superior e atender esse público é

uma das justificativas da criação do Programa Universidade Aberta do Brasil.

Nesse mesmo capítulo, considerando as reflexões sobre a experiência da

pesquisadora e as afirmações dos autores estudados, a EaD incentiva o autodidatismo

dos alunos e essa prática se faz necessária. Característica essa também visível na

experiência da autora dessa dissertação como tutora e coordenadora de Polo

Presencial.

Gatti (2002) afirma que os contatos humanos mostram-se muito importantes

tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância.

No item “Sistemas de Comunicação”, os referencias de qualidade referem-se à

importância de se garantir a interatividade entre professores estudantes, tutores para

se garantir a qualidade do curso e a permanência desses no programa.

Pode-se acrescentar aqui a própria experiência da autora dessa dissertação:

muitos estudantes de EaD chegam a desistir dos cursos pela falta de contato com

professores, tutures e até mesmo colegas, muitos relatam que se sentem sozinhos

durante o curso sentindo-se, assim, desestimulados.

Neves (2002), no Programa da TV Escola: “Salto para o Futuro” do Ministério

da Educação – MEC, comenta que para se fazer um curso em EaD é preciso ser

persistente e ser organizado.

Nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância é chamada

a atenção para a importância de se levar em conta as singularidades dos estudantes

no que se refere à recuperação e avaliação.

O “ritmo de aprendizagem diferenciado” deve sempre ser respeitado, se a

intenção é levar em conta as singularidades de cada estudante e proporcionar a todos

o acesso, permanência e formação no ensino superior a todos.

Conclui-se que cursos de Educação a Distância para terem qualidade, além de

contemplarem todos os indicadores e quesitos sugeridos nos Referenciais de

Qualidade para o Ensino Superior a Distância é preciso estarem comprometidos

mesmo com a Educação, ter claro o que entendem por educação, quem eles querem

formar e não somente oferecerem um pacote instrucional, entendido como totalmente

autodidático. Esses pacotes são mais vulneráveis à desistência do curso e à

dificuldades em dominarem os conteúdos.

Cursos na modalidade a distância, segundo Gatti (2002), devem proporcionar

aos alunos a produção de conhecimento, a pesquisa, a pró-atividade, a reflexão sobre

o conteúdo, levando em conta sua realidade e proporcionando a interdisciplinaridade.

Com os dados dos Censo da Educação Superior de 2012 e 2013, MEC/Inep,

pôde se visualizar um movimento de expansão de cursos e de número de estudantes

no Ensino Superior, o que demonstra resultados de políticas de democratização de

ensino e acesso ao Ensino Superior.

Entretanto, esses dados coletados em grande escala permitem a visualização

da ampliação de acesso, mas não da qualidade de profissionais formados nas

diferentes modalidades de ensino.

Pôde-se identificar nos documentos regulatórios de Educação a Distância

coletados que podem até possibilitar e facilitar ampliação de vagas na Educação

Superior, mas não garantem a qualidade de curso de Formação de Professores na

Universidade Aberta do Brasil. Tais documentos ditam normas, regras e apresentam

subsídios para abertura e manutenção de cursos a distância.

Todas essas considerações leva a pesquisadora a pensar que a garantia da

qualidade de curso de Formação de Professores na Universidade Aberta do Brasil

pode estar ligada a uma complexidade de fatores ligados à concepção de educação; a

quem se quer formar; aos perfis de alunos, de professores, de tutores, de

coordenadores; à metodologia adotada; aos recursos pedagógicos; infra-estrutura e

até à gestão financeira.

Fica aqui uma possibilidade de ampliação e aprofundamento futuro dessa

pesquisa.

REFERÊNCIAS

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Associação Brasileira de Educação a Distância. Vol. 10, 201, pp. 83 a 92. Disponível

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