1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

O ENSINO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA

SEGUNDA INFÂNCIA E A CONTRIBUIÇÃO DA

NEUROCIÊNCIA

Isis de Lima Fernandes de Bem

ORIENTADOR: MARTA

RELVAS

Rio de Janeiro

2016 DOCUMENTO P

ROTEGID

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E DIR

EITO A

UTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Neurociência Pedagógica.

O ENSINO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA

SEGUNDA INFÂNCIA E A CONTRIBUIÇÃO DA

NEUROCIÊNCIA

Rio de Janeiro

2016

3

RESUMO

O presente trabalho visa valorizar o ensino de habilidades

socioemocionais para crianças na segunda infância, da educação infantil, na

faixa etária entre 3 aos 6 anos, como fator imprescindível para o

desenvolvimento integral destes. Para tanto é preciso entender como a

crianças desta etapa de desenvolve, especificamente na sua construção de

personalidade, no desenvolvimento de suas funções superiores a partir do

amadurecimento cerebral. Assim a neurociência torna-se uma grande aliada ao

associar a aprendizagem cognitiva com a aprendizagem emocional e apontar

caminhos pelos quais todo individuo percorre para se transformarem em

cidadão. Analisar a relação entre a aprendizagem e a emoção fortalece a

contribuição que o ensino de habilidades socioemocionais podem proporcionar

para uma educação infantil de qualidade, e ao costurar pontos em comum de

teorias de aprendizagem conhecidas, como por exemplo, Piaget, Vygostsky,

Wallon e Bandura, é possível compreender que esses teóricos também

enxergavam esta ligação. Ao focar na figura do professor busca-se base na

Teoria da Modificabilidade Cognitiva de Feurestein, que por sua vez, descreve

a importância da postura mediadora e incentivadora do docente. Ao final

pretende-se destacar algumas práticas pedagógicas que apoiam o ensino das

habilidades socioemocionais e assim criar uma ponte entre a teoria e a prática

escolar cotidiana.

Palavras- chaves: habilidades socioemocionais – desenvolvimento

infantil – segunda infância – educação infantil

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METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida por meio de revisão bibliográfica de autores

relevantes na área da psicologia educacional e das teorias de aprendizagem de

Piaget, Vygostsky, Wallon, Bandura e Feurestein buscando ligação com os

estudos da neurociência apresentados por Lent e Relvas. No campo das

habilidades socioemocionais foram revisadas as obras de Del Prette e Del

Prette e Kostelnik, bem como a análise do Projeto Spectrum, baseado na

Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 6

CAPÍTULO I................................................................................................... 8

DESENVOLVIMENTO INFANTIL À LUZ DA NEUROCIÊNCIA ................... 8

CAPÍTULO II .................................................................................................17

AS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS E SUA CONTRIBUIÇÃO NA

APRENDIZAGEM .........................................................................................17

CAPÍTULO III ................................................................................................26

O PAPEL DO PROFESSOR ........................................................................26

3.1. Práticas pedagógicas e o ensino das habilidades socioemocionais .......29

CONCLUSÃO ...............................................................................................36

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................37

ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................39

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INTRODUÇÃO

Por muito tempo discutiu-se se a Educação Infantil deveria ter como

objetivo alfabetizar ou não, porém com os avanços dos estudos da

neurociência voltada para área educacional percebe-se que a questão é muito

mais importante do que a habilidade da grafia e da decodificação de símbolos.

Sendo uma etapa de grande desenvolvimento social e emocional, a segunda

infância pode ser encarada como um terreno fértil para consolidação das

habilidades socioemocionais.

Este fato é baseado em pesquisas neurocientíficas que buscaram

compreender como o cérebro se desenvolve, aprende, como ele lida com as

sensações corpóreas gerando as emoções e sentimentos. Não se pode mais

negar que esses fatores estão nas salas de aulas, e infelizmente os

professores se quer tem domínio sobre como se dá o processo de maturação

cerebral .

Neste sentido, a neurociência contribuí grandemente para a pedagógica,

ao consolidar as teorias do desenvolvimento humano. Essas pesquisas

tornaram possível comprovar que os conceitos de Piaget são realmente a

forma como o cérebro aprende, acomodando e equilibrando. A linguagem

realmente é ferramenta para o desenvolvimento das funções psicológicas

superior como defendeu Vygostsky. E foi especialmente comprovada a Teoria

de Wallon, que tanto reforçou a importância do campo afetivo na aprendizagem

e no desenvolvimento infantil.

Conceitos modernos como a Inteligência Emocional e Cérebro Social

também não são apenas fundamentados na área da psicologia, uma vez que já

foram identificados circuitos cerebrais específicos responsáveis pelo controle

do comportamento humano tanto em relações interpessoais quanto na relação

intrapessoal.

Desta forma, a defesa do ensino das habilidades socioemocionas na

segunda infância encontra-se alicerçada na neurociência, nas teorias do

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desenvolvimento humano já consolidadas e em conceitos modernos que

agregam estudos fisiológicos do cérebro com conceitos psicológicos e

pedagógicos. Para compreender que é possível e benéfico o ensino dessas

habilidades na segunda infância é preciso analisar fatores que influenciarão

este campo educacional.

É preciso analisar algumas formas de classificação das habilidades

socioemocionais, para que se torne possível eleger quais são culturalmente

valorizadas em nosso país. Discutir o papel do professor e a algumas práticas

pedagógicas permitirá compreender que é possível inserir o ensino das

habilidades socioemocionais na Educação Infantil e quanto este é importante

para que as crianças possam se desenvolver de forma saudável.

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CAPÍTULO I

DESENVOLVIMENTO INFANTIL À LUZ DA NEUROCIÊNCIA

“Tábula rasa” e “adulto em miniatura” já foram expressões usadas para

se referir à condição da criança, porém com os avanços tecnológicos e

científicos, e os crescentes estudos sobre o desenvolvimento humano pode-se

descartar esses termos. Reconhece-se que a criança é um indivíduo singular

que tem características próprias e inerentes à sua condição em

desenvolvimento.

Desde o momento da concepção é possível perceber a força do

desenvolvimento humano e as transformações que originam o embrião e com o

tempo evoluirá para o estágio de feto e se tornará um bebê. No período

germinal ocorre a rápida divisão celular e a formação do blastócito,

consequentemente inicia-se uma diferenciação celular dando origem a três

estruturas primárias. A camada superior, ectoderma, originará órgãos

sensoriais e o sistema nervoso (cérebro e medula espinhal). A camada

mediana, mesoderma, é a base para o desenvolvimento da parte interna da

pele, músculos, esqueletos e os sistemas circulatório e excretor. A camada

inferior, endoderma, originará os sistemas respiratórios e digestivo. (PAPALIA;

FELDMAN, 2013)

Durante todo o período pré-natal há uma crescente diferenciação das

partes do corpo, aumento do tamanho do feto, o desenvolvimento neural e

muscular. Por volta do final do segundo mês, os impulsos cerebrais já

começam a coordenar o sistema digestivo primitivo e a responder a

estimulação tátil na pele. No final do terceiro mês o feto já possui capacidade

de interagir com respostas neurais como, movimentar as pernas, abrir e fechar

a boca, mexer os olhos e apresenta reflexos como sugar os dedos das mãos.

Aos cinco meses o feto já apresenta algumas “preferências”, a posição mais

confortável no útero e padrão de vigília e de sono. Nos meses finais da

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gravidez o feto ganha peso e aumenta de tamanho, seus órgãos já estão

desenvolvidos e funcionam com mais eficiência. (PAPALIA; FELDMAN, 2013)

Os primeiros anos de vida do bebê é uma fase de extrema mudança e o

início da interação da criança com o mundo que a cerca. Fisicamente a criança

passa por grandes transformações e o desenvolvimento motor concede ao

indivíduo cada vez mais independência. O movimento e a liberdade são os

propulsores para que as crianças ganhem grandes habilidades de locomoção.

Cognitivamente a marca desta faze é aquisição da linguagem e a capacidade

de interação com o ambiente.

Numa perspectiva piagetiana esta fase dos três primeiros anos de vida é

marcada por características únicas num estágio denominado sensório-motor.

Neste estágio, o desenvolvimento intelectual é baseado na percepção com um

caráter prático e permeado pelas atividades sensoriais e exploração motora.

(RELVAS, 2009).

Para Vygotsky o grande marco desta fase é a aquisição da linguagem,

resultado da relação entre o indivíduo, o ambiente e a inserção cultural. Marta

Kohl (in LA TAILLE,1992) descreve que para Vygotsky esta fase é o início do

processo de aquisição de conceitos que ao longo do desenvolvimento

promoverá o sistema de relações e generalizações que nos permite comunicar-

se com outras pessoas.

Os anos seguintes conhecidos como a segunda infância (3-6 anos) são

marcados pela evolução das habilidades motoras da criança, mas

principalmente por grandes mudanças cognitivas e do desenvolvimento

psicossocial. Assim esta fase é o foco deste estudo, uma vez que a entrada da

criança na escola gera uma grande mudança de perspectiva tanto na forma

como a criança passa a se ver e em como ela encara os outros.

A grande transformação na segunda infância se dá com base no

amadurecimento das funções executivas. Oliveira-Souza, Moll, Ignácio e Tovar-

Moll (in LENT, 2013) definem essas funções como “um elenco de operações

10

cognitivas do qual faze parte a flexibilidade e o planejamento cognitivo, e a

capacidade de auto-regulação dos processos mentais e comportamentais”.(p.

288)

Esse amadurecimento neural envolve principalmente mudanças no

córtex pré-frontal e na mielinização de fibras neurais aumentando a densidade

das sinapses. Mais especificamente, no corpo caloso que conecta os dois

hemisférios cerebrais essa mielinização progressiva permite que a s

informações sejam transmitidas de forma mais rápida e precisa. Como

resultado é possível observar evolução nas funções de coordenação, memória,

concentração, fala, audição, também no planejamento e organização das

ações a partir do pensamento associativo. (PAPALIA; FELDMAN, 2013)

Em suas pesquisas Aleksandr Romanovick Luria (LENT, 2013)

demonstrou como os lobos frontais são imprescindíveis para a regulação do

comportamento e por meio de observações constatou que a crianças a partir

dos 4 anos de idade apresentam

maturação do córtex pré-frontal que possibilita efetuar ações complexas e regular verbalmente o seu comportamento (...) Luria concluiu que os lobos frontais são responsáveis pelas formais mais elaboradas de comportamento, as que resultam da imposição de metas pré-estabelecidas pelo próprio indivíduo ( OLIVEIRA-SOUZA; MOLL; IGNÁCI, TOVAR-MOOL in LENT, 2013, p. 293)

Essa característica também é levada em conta na abordagem

piagetiana, a qual caracteriza a segunda infância como sendo um estágio pré-

operatório. Neste estágio percebe-se a tradução da maturação das redes

neurais executivas frontais nas características descritas por Piaget como

marcantes, por exemplo a linguagem simbólica, capacidade de classificação

(ainda que de forma rudimentar), empatia, a teoria da mente, e aprimoramento

das habilidades motoras. Todos esses aspectos estão diretamente ligados ao

desenvolvimento das áreas cerebrais.

No que tange ao desenvolvimento físico, o aprimoramento das

habilidades motoras grossas e finas são claramente observadas. Isso se dá

com base na evolução da capacidade de “contração muscular de forma tal que

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sua atividade orquestrada origine um movimento premeditado. Para a

realização de um ato motor, o sujeito deve produzir ou ter ‘arquivada’ uma

estimativa interna de parâmetros necessários para a sua execução” (VARGAS;

RODRIGUES; FONTANA in LENT, 2013, p. 204). O que a criança já possui

“arquivado” nesta fase foi construído no estágio anterior, sensório-motor, no

qual foi possível explorar o seu repertório corporal. Para que estas habilidades

motoras sejam aprimoradas é preciso uma rede neural capaz de “planejar,

executar e corrigir movimentos e envolve o córtex pré-frontal, córtex motor-

primário, córtex pré-motor, área motora suplementar, córtex parietal, córtex

cingulado, cerebelo, núcleos da base e núcleos talâmicos, tronco encefálico e

medula espinhal” (VARGAS; RODRIGUES; SANTANA in LENT, 2013, p. 204).

A importância da entrada da criança nesta faixa etária na pré-escola se

dá uma vez que esses circuitos motores se integrarão de forma a codificar,

reconhecer e aprender ações e movimentos por meio de experimentação e

observação, já que nesta etapa a criança já é capaz de simular movimentos

mentalmente. (VARGAS; RODRIGUES; SANTANA in LENT, 2013).

A capacidade de representação mental que Piaget nomeou de função

simbólica se torna latente nesta fase e é expressa por meio das brincadeiras.

Os símbolos e as representações das situações do cotidiano infantil são as

formas de expressão mais comuns nas brincadeiras. Por meio destas,

principalmente a de “faz-de-contas”, a criança demonstra a capacidade de reter

e evocar memória ao passo que imita as atitudes dos adultos que a cercam,

construindo assim seu repertório de comportamentos sociais.

A modulação desses comportamentos sociais também dependem das

redes executivas neurais e alguns circuitos neurais que desempenham funções

específicas. Pode-se citar o circuito motor ligado a agilidade comportamental,

podendo ser traduzido pela criança com movimentos de “colocar o bebê para

dormir” ao brincar de casinha. O circuito dorsolateral ligado a flexibilidade

cognitiva, sendo ativado ao lidar com uma situação inesperada na brincadeira,

como por exemplo, um colega que se nega a obedecer. Neste sentido o circuito

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cingulado também pode contribuir com a iniciativa e a espontaneidade do

comportamento trabalhando junto com o circuito orbital lateral que tem a função

de adequação do comportamento ao ambiente.

A segunda infância também é marcada pelo início da construção da

teoria da mente, definido por Papalia e Feldman como “consciência e

entendimento de processos mentais, consciência dos estados mentais (...) Ter

uma teria da mente nos permite entender e prever o comportamento dos outros

e torna o mundo social compreensível” (2013. p.264). Sendo assim é possível

constatar que na fase dos 3 aos 6 anos de idade a criança inicia a construção

de uma cognição social, porém de forma simples e limitada, uma vez que ela

ainda não se mostra capaz de lidar com sentimentos conflitantes gerados por

seu alto padrão egocêntrico e início da necessidade de demonstrar empatia em

busca da inserção social.

A cognição social infantil ganha reforço no desenvolvimento de

competências sociais por meio da evolução da linguagem. A linguagem

contribui para a compreensão de pensamentos e emoções interpessoais e

intrapessoal. Além desses fatores a melhora na capacidade da atenção,

rapidez e eficiência no processo de informações origina o processo mais

equilibrado de formação e retenção de memória.

Por sua vez, essa capacidade de retenção de memória, “permite o

desenvolvimento das funções executivas, o controle consciente do

pensamento, emoções e ações para atingir metas ou solucionar problemas. A

função executiva permite que as crianças planejam e executem atividade

dirigida a um objetivo” (PAPALIA; FELDMAN; 2012, p. 268). Vygotsky relaciona

esta capacidade de aquisição de linguagem com os processos psicológicos

superiores. Sendo assim, é possível observar a criança sendo moldada pelos

valores culturais, demonstrando sua capacidade de cognição social.

(...) é a cultura que fornece ao indivíduo sistemas simbólicos de representação da realidade e, por meio deles, o universo de significações que permite construir uma ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real. Ao longo do seu desenvolvimento o indivíduo internaliza as formas culturalmente

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dadas de comportamento, num processo em que as atividades externas, funções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. As funções psicológicas superiores, baseadas na operação com sistemas simbólicos, são pois, construídas de fora para dentro do indivíduo. O processo de internalização é, assim fundamental no desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. As habilidades advindas da cognição social são uma grande vantagem para criança em seus relacionamentos interpessoais, uma vez que esta se encontra num universo mais amplo que abrange não só a família, mas também a escola. Deste modo ao se comparar com o outro a criança passa a criar seu autoconceito, sua identidade, cresce a influência da autoconsciência no comportamento infantil. Características como autoestima, autorregulação emocional e caráter vão sendo construídos pelas crianças à medida que estas experimentam situações diversas. (OLIVEIRA in LA TAILLE, 1992, p. 27)

Nesse sentido a criança irá apoiar-se naquilo que ela já aprendeu

(memória) para lidar com as situações desafiadoras para ela. Assim mesmo

que de forma limitada a criança se torna capaz de ter um comportamento pró-

social, pois a inibição de impulsos depende grandemente da maturação do

córtex pré-frontal. As respostas emocionais são geradas no que James Papez

sugeriu como um grande circuito interligado que incluí estruturas como o

hipocampo, os corpos mamilares, os núcleos talâmicos anteriores e o giro do

cíngulo formando um sistema neural responsável pela expressão e experiência

emocional. Mais tarde. Paul Maclean introduziu o conceito de sistema límbico

ao estudar que outras estruturas como a amígdala e o septo também atuava na

decodificação das emoções (OLIVEIRA-SOUZA; MOLL; IGNÁCIO; MOLL in

LENT, 2013, p288).

Todo esse sistema depende da maturação das redes neurais executivas

para que forneçam subsídios para relações sociais e afetivas sadias. Nas

crianças, como já afirmado, estes impulsos muitas vezes não são inibidos de

forma autônoma, o que demonstra a necessidade do adulto para a promoção

da gestão pessoal. Essa gestão envolve criar bases e instrumentos para que a

criança seja capaz de julgar situações e atuar de acordo com a demanda

cultural e social. As habilidades socioemocionais são esses instrumentos.

A defesa do ensino das habilidades socioemocionais dá-se em grande

parte por dois conceitos da psicologia modernas: a Inteligência Emocional e o

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Cérebro Emocional. O termo Inteligência Emocional foi usado pela primeira vez

em 1995 por Daniel Golemam, e pesquisas no campo da neurociência

comprovaram que de fato há “centros cerebrais que governam a inteligência

emocional” (GOLEMAN, 2012, p. 13). A Inteligência Emocional envolve a

capacidade humana de autoconsciência, consciência social, autogestão e

gerenciamento de relacionamentos (GOLEMAN, 2012). O circuito da

Inteligência Emocional envolve principalmente quatro áreas cerebrais:

Amígdala direita, córtex somatossensorial direito, giro cingular anterior e o

córtex pré-frontal (principalmente nas áreas orbitofrontal e ventromedial).

Amígdal

a Direita

CCeennttrroo nneeuurroonnaall llooccaalliizzaaddoo nnoo

mmeesseennccééffaalloo.. LLeessõõeess nneessttaa áárreeaa ffoorraamm

eessttuuddaass ppoorr JJoosseepphh LLeeDDoouuxx ee

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ppeerrcceebbeeuu qquuee eessssaass lleessõõeess

rreepprreesseennttaavvaamm ppeerrddaa ddaa aauuttooccoonnsscciiêênncciiaa

Figura 1- Amígdala Direita (Adaptado de: http://www.cerebronosso.bio.br/novidades?currentPage=6)

Córtex

Somotossensorial

Direito

““ OO ddaannoo nneessttaass áárreeaass ttaammbbéémm ccrriiaa uummaa

ddeeffiicciiêênncciiaa nnaa aauuttooccoonnsscciiêênncciiaa,, aassssiimm

ccoommoo nnaa eemmppaattiiaa –– aa ccoonnsscciiêênncciiaa ddaass

eemmooççõõeess nnaass oouuttrraass ppeessssooaass.. AA

ccaappaacciiddaaddee ddee eenntteennddeerr ee sseennttiirr aass nnoossssaass

pprróópprriiaass eemmooççõõeess éé ccrrííttiiccaa ppaarraa oo

eenntteennddiimmeennttoo ddaa eemmppaattiiaa ccoomm aass eemmooççõõeess

ddooss oouuttrrooss [[......]] SSiinnttoonniizzaarrmmoo--nnooss ccoomm ccoommoo

eessttaammooss nnooss sseennttiinnddoo ddeesseemmppeennhhaa uumm

ppaappeell cceennttrraall eemm ccoommoo sseennttiimmooss ee

eenntteennddeemmooss oo qquuee qquuaallqquueerr oouuttrraa ppeessssooaa

eessttáá sseennttiinnddoo”” ((GGOOLLEEMMAANN,, 22001122,, pp.. 1155))

15

Figura 2- Córtex Somotassensorial Direito (Adaptado de: http://cienciapatodos.webnode.pt/news/cerebro-de-einstein-a-origem-de-um-genio/)

Figura 4- Córtex Pré-Frontal (Adaptado de: http://sites.sinauer.com/animalcommunicatio n2e/chapter08.07.html)

“ Localizada à frente de uma

faixa de fibras cerebrais que

rodeiam o corpo caloso, o

qual une as duas metades

do cérebro. A cingular

anterior é uma área que

gerencia o controle dos

impulsos, a capacidade de

lidar com nossas emoções,

particularmente emoções

aflitivas e sentimentos

fortes. (GOLEMAN, 2012,

Figura 3- Área Cingular Anterior (Adaptado de: https://br.pinterest.com/mariajosepuntel/brain/)

O córtex pré-frontal é o centro executivo do cérebro; aqui

residem as capacidades de resolver problemas pessoais e

interpessoais, de controlar nossos impulsos, de expressar nossos

sentimentos com eficácia e de nos relacionarmos bem com os

outros. (GOLEMAN, 2012, p. 17)

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O conceito de cérebro social origina-se do termo “Mindsight” criado por

Daniel Siegel para definir a capacidade que temos de compreender a nós

mesmos e a outros. Estudos neurocientíficos também foram capazes de

comprovar que “o circuito cerebral que usamos para o autodomínio e para

conhecer a nós próprios é em grande parte idêntico do que usamos para

conhecer outra pessoa” (GOLEMAN, 2012, p. 75). Em outras palavras, a

capacidade de relacionar-se é baseada no fato de possuirmos empatia.

Fisiologicamente duas estruturas podem ser destacadas como

componentes importantes para que o cérebro seja capaz de se harmonizar

com outro cérebro. Os neurônios-espelhos que possibilitam a conexão entre os

cérebros, “eles ativam em nós exatamente o que vemos na outra pessoa: suas

emoções, seus movimentos e até suas

intenções” (GOLEMAN, 2012, p. 77). Os

neurônios-espelhos recebem contribuição da

ínsula, que tem como função mapear as

sensações corporais, “esse canal

subterrâneo significa que há um subtexto

emocional em qualquer uma das interações

que e exatamente importante ao que quer

que esteja acontecendo” (IDEM,p.77).

Figura 5 - Lobo da Ínsula (Fonte: http://www.easynotecards.com/print_cards/29867

?view=front&layout=fb&cpp=5&pl=on&pi=on)

Defato as habilidades socioemocionais são comprovadamente

instrumentos para o gerenciamento de circuitos cerebrais específicos, que por

sua vez, modelam o comportamento humano de acordo com as demandas

intrapessoais e interpessoais.

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CAPÍTULO II

AS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS E SUA

CONTRIBUIÇÃO NA APRENDIZAGEM

A teoria do desenvolvimento de Henry Wallon contribuí para

compreender e valorizar o ensino de habilidades socioemocionais na segunda

infância. Wallon, em sua teoria, reflete a importância de uma educação global

ao relacionar o desenvolvimento infantil à três dimensões: inteligência,

motricidade e afetividade. Sua teoria defende que essas três dimensões se

organizam e se intercalam em estágios, sempre sendo moldados tanto por

fatores sociais quanto biológicos. O princípio condutor da teoria é de que as

dimensões (motora, afetiva e cognitiva) possuem funções específicas, porém

são completamente interligadas produzindo assim a inteireza do indivíduo.

“Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que ao mesmo tempo em que garante essa integração é resultado dela”. (MAHONEY; ALMEIDA, 2012, pg. 15)

Assim como Piaget, Wallon descreve o desenvolvimento humano em

estágios: impulsivo emocional, sensório-motor e projetivo, personalismo,

estágio categorial, e por último o estágio da puberdade e adolescência.

(MAHONEY; ALMEIDA, 2012) O estágio do personalismo torna-se o interesse

desse estudo, uma vez que este corresponde a segunda infância ( 3 a 6 anos).

O estágio do personalismo, como o nome já sugere, é voltado para construção

da personalidade e caráter infantil. Assim o ensino de habilidades

socioemocionais nesta fase cria a oportunidade de enriquecer a experiência

infantil para que esta possa fortalecer a construção de seu padrão de

comportamento.

Para Wallon este estágio é marcado pela integração da consciência

corporal, adquirida no estágio anterior (sensório-motor projetivo), à capacidade

mental do simbolismo, fundamental na formação pessoal. “A consciência

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corporal é condição fundamental para a tomada da consciência de si, para o

processo de diferenciação EU-OUTRO e pode ser compreendida como

prelúdio da construção da pessoa”. (BASTOS; DÉR in MAHONEY;ALMEIDA,

2012, pg 39)

Na fase do personalismo a afetividade é a dimensão predominante, ou

seja, todas as construções cognitivas e motoras são baseadas no que o

indivíduo sente e como ele interpreta essas sensações, transformando-as em

emoções. Este é mais um ponto a favor do ensino de habilidades

socioemocionais na segunda infância. Instrumentalizar a criança para ser

capaz de perceber e identificar seus próprios sentimentos à torna capaz de

lidar de forma mais saudável com os sentimentos dos outros.

No processo de construção de sua personalidade, a criança na fase do

personalismo faz uso da negação do outro, ou seja, “a criança sente prazer em

contradizer e confrontar-se com as pessoas de seu ambiente pela simples

razão de experimentar sua independência, impondo-a”. (BASTOS; DÉR in

MAHONEY;ALMEIDA, 2012, pg 41) Entende-se o porquê de crianças nesta

fase se envolverem em conflitos, e o mais importante então, seria ensiná-las

como lidar de forma saudável com essas situações.

A imitação é outro recurso usado neste estágio para a construção da

identidade infantil. Esta característica no estágio do personalismo é muito forte,

pois a criança baseia suas decisões e comportamento em modelos, sejam os

pais, irmãos mais velhos e professores. A capacidade de seleção e

discriminação de seu modelo é uma habilidade cognitiva e simbólica, porém

motivada pela afetividade.

Ao tomar consciência de sua pessoa distinta do outro, confirmá-la, a criança vai buscar compreender sua posição nas relações com outros e, partindo das relações familiares, no qual tem lugar e papel específicos [...] ela busca independência, mas ao mesmo tempo tem necessidade de assegurar-se do afeto e da proteção do outro. (BASTOS; DÉR in MAHONEY;ALMEIDA, 2012, pg 44-45)

19

Portanto privilegiar o ensino das habilidades socioemocionais nesta fase

dá base para que a criança molde sua personalidade segundo princípios éticos

e democráticos. Oportunizar experiências onde essas habilidades podem ser

aprendidas e exercitadas irá enriquecer o desenvolvimento infantil e guiar a

formação de um cidadão consciente.

Como já citado anteriormente, as funções cognitivas exercem grande

influência nas mudanças que acontecem na segunda infância. E estas funções

executivas são a chave para controlar as emoções e adequá-las ao ambiente

social. De fato, as emoções não podem ser dissociadas do comportamento,

seja este pró ou antissocial. Assim a capacidade de regular as emoções e, por

consequência o comportamento, se dá a partir de determinadas habilidades

que visam a compreensão do que se está sentindo e moldar o comportamento

(resposta) de acordo com a demanda.

Para os autores Zilda e Almir Del Prette (2013) a competência social “

diz respeito aos efeitos de um desempenho social que articula pensamentos,

sentimentos e ações em função dos objetivos pessoais e de demandas da

situação e da cultura, gerando consequências positivas para o indivíduo e para

sua relação com as pessoas” (pg,9). Para Kolstelnik (et al. 2013) “ a

competência social compreende todo o conhecimento social, emocional e

cognitivo, além de habilidades de que as crianças precisam para atingir seus

objetivos e ter interações efetivas com outros” (pg.2).

Assim percebe-se que o objetivo principal do ensino das competências

socioemocionais é oferecer ao indivíduo instrumentos para que este seja bem-

sucedido em suas relações intrapessoais e interpessoais. Saarni (in Vale,

2009) define as competências emocionais como a “demonstração da eficácia

pessoal nos relacionamentos sociais que evocam as emoções” (pg.130). É

possível perceber a ligação entre as habilidades sociais e emocionais, uma vez

que não há relação social sem emoção e não há emoção sem a influência

social ou cultural. Por esta razão defende-se que essas habilidades apareçam

nesta nomenclatura socioemocionais.

20

Listar essas habilidades socioemocionais é uma tarefa difícil, pois elas

variam de acordo com a cultura. Porém é possível as descrever as principais

características que servem como um padrão, alicerçando assim outras

competências mais elaboradas, uma vez que esta aprendizagem é um

processo contínuo. Com objetivo de proporcionar uma análise comparativa,

serão apresentadas as competências socioemocionais do ponto de vista de

alguns autores selecionados.

Bisqueira (2000), Goleman (1997) e Vallés & Vallés (2000) agrupa

algumas habilidades socioemcionais em cinco categorias com foco na

dimensão emocional.

Tabela 1- Fonte: Vale, 2009,pg 131

HABILIDADES DESDOBRAMENTOS

Autoconsciência emocional

• Adquirir um melhor conhecimento das próprias emoções;

• Reconhecer as diferenças entre sentimentos e ações;

• Compreender as causas dos sentimentos;

Gestão das emoções

• Desenvolver habilidades para controlar as próprias emoções;

• Prevenir os efeitos prejudiciais das emoções negativas

• Desenvolver a capacidade de resistência a frustações;

• Desenvolver habilidades para gerar emoções positivas

Controlar produtivamente as emoções

• Desenvolver habilidades de automotivação;

• Maior capacidade de concentração nas tarefas;

• Maiores responsabilidades;

• Desenvolver a capacidade de saber esperar por recompensas a longo prazo em detrimento de recompensas imediatas;

Empatia • Desenvolver a capacidade de aceitar a perspectiva do outro;

• Desenvolver sentimentos de empatia e sensibilidade com outros;

• Desenvolver a capacidade de escuta;

Gerir relacionamentos

• Desenvolver competências para resolver conflitos e negociar acordos;

• Desenvolver a capacidade de cooperação, da partilha e da ajuda;

21

Koltelnik (et al, 2012) lista as principais habilidades socioemocionais e as

classifica-as em sete grupos, sendo estes com foco nas competências sociais e

na inteligência emocional.

HABILIDADES DESDOBRAMENTOS

Autoidentidade

positiva

• Autoconsciência;

• Senso de competência;

• Poder pessoal;

• Senso de autovalor;

• Senso de propósito;

• Visão positiva do futuro pessoal;

Habilidades

interpessoais

• Estabelecer reações amigáveis;

• Comunicar ideias e necessidades;

• Cooperar e ajudar;

• “Ler” situações sociais com precisão;

• Ajustar o comportamento para se adaptar à variação das situações sociais;

• Resolver conflitos pacificamente;

• Afirmar as próprias ideias, aceitar as dos outros;

• Reconhecer os direitos dos outros;

Autocontrole • Controlar impulsos;

• Retardar gratificações;

• Resistir a tentações;

• Resistir à pressão dos colegas;

• Apresentar comportamento pró-social;

• Monitorar a si mesmo;

Planejamento e

tomada de

decisões

• Fazer escolhas;

• Resolver problemas;

• Desenvolver planos;

• Planejar antecipadamente;

• Empreender ações positivas para atingir objetivos sociais

Competência

cultural

• Demonstrar conhecimento, serenidade e respeito pelas pessoas de diferentes cultura, etnia, e raça;

• Interagir eficazmente com pessoas de diferentes cultura, etnia, e raça;

22

• Reconhecer e questionar tratamentos injustos;

• Agir para obter justiça social;

Inteligência

Emocional

• Reconhecer emoções em si mesmas e nos outros;

• Demonstrar empatia;

• Dar e receber apoio emocional;

• Nomear as emoções e comunicar sentimentos de modo construtivo;

• Lidar com frustação, decepção, e angústia de modo saudável;

Valores sociais • Dedicação;

• Esperança;

• Igualdade;

• Justiça social;

• Honestidade;

• Responsabilidade;

• Estilo de vida e atitudes sexuais saudáveis;

• Flexibilidade;

Tabela 2- Adaptado de: Kostelnik (2012, p. 4)

Zilda e Almir Del Prette (2013) após um estudo realizado no Brasil com

foco em identificar os problemas interpessoais mais frequentes entre as

crianças, criaram um sistema com sete classes de habilidades sociais

prioritárias.

HABILIDADES DESDOBRAMENTOS

Autocontrole e

expressividade

emocional

• Reconhecer e nomear as emoções próprias e dos

outros;

• Controlar a ansiedade;

• Falar sobre emoções e sentimentos;

• Acalmar-se;

• Lidar com os próprios sentimentos;

• Controlar o humor;

23

• Tolerar frustações;

• Mostrar espírito esportivo;

• Expressar as emoções positivas e negativas;

Civilidade • Cumprimentar as pessoas e despedir-se;

• Aguardar a vez para falar;

• Fazer e aceitar elogios;

• Seguir regras e instruções;

• Fazer perguntas e responder perguntas;

• Chamar outros pelo nome;

Empatia • Observar e prestar atenção;

• Ouvir e demonstrar interesse pelo outro;

• Reconhecer/ inferir sentimentos do interlocutor;

• Compreender a situação e assumir a perspectiva;

• Expressar compreensão pelo sentimento ou

experiência do outro;

• Oferecer ajuda, compartilhar;

Assertividade • Expressar sentimentos negativos (raiva e desagrado);

• Falar sobre as próprias qualidades e defeitos;

• Concordar ou discordar de opiniões;

• Fazer e recusar pedidos;

• Lidar com críticas e gozações;

24

• Negociar interesses conflitantes;

• Defender os próprios interesses;

• Resistir à pressão de colegas;

Fazer amizades • Fazer perguntas pessoais e responder perguntas;

• Oferecer informações (autorrevelações);

• Sugerir atividades;

• Iniciar e manter conversas (enturmar-se);

Solução de

problemas

interpessoais

• Acalmar-se diante de uma situação problema;

• Pensar antes de tomar decisões;

• Reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas;

• Identificar e avaliar possíveis alternativas de solução;

• Escolher, implementar e avaliar uma alternativa;

• Avaliar o processo de tomada de decisão;

Habilidades

sociais

acadêmicas

• Seguir regras ou instruções orais;

• Observar, prestar atenção, ignorar interrupções;

• Imitar comportamentos socialmente competentes;

• Buscar aprovação por desempenho realizado e

reconhecer a qualidade do desempenho do outro;

• Atender pedidos, cooperar e participar de discussões;

Tabela 3- Fonte: Del Prette, 2013, pg. 46-47

A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)

com base em estudos internacionais, considera cinco domínios básicos da

personalidade que podem ser estimuladas na formação escolar.

25

Tabela 4- Adaptado de: Instituto Ayrton Senna

Pode-se concluir que todas essas competências elencadas refletem a

necessidade de trabalhar o equilíbrio e autorregulação emocional, o que como

consequência é expressa por meio de comportamentos sócias. Assim o ensino

das habilidades socioemocionais são uteis não somente para o bom

desempenho escolar, mas também para um desenvolvimento saudável.

Kostelnik (2013) analisa o resultado de muitas pesquisas envolvem o ensino

destas competências e conclui “as pesquisas relatam que as crianças

competentes socialmente são mais felizes [...] são mais bem-sucedidas em

suas interações pessoais, mais populares e mais satisfeitas” (pg. 4) Há

também benefício a longo prazo.

a diminuição de pensamentos autodestrutivos e violentos, o que ajuda a construir uma boa autoestima na criança. Assim, a educação socioemocional toma forma de prevenção primária para uma conduta antissocial, tentando minimizar a vulnerabilidade e as disfunções (VALLE, 2009, pg. 131)

HABILIDADES DESDOBRAMENTOS

Abertura a

experiências

novas

• Abrange características como interesse por novas

vivências, curiosidade, imaginação e prazer em

aprender

Consciência ou

conscienciosidade

• Envolve perseverança, percepção da autonomia ante

os acontecimentos e controle da impulsividade.

Sentimento de responsabilidade pela aprendizagem.

Extroversão • Interesse pelo mundo exterior e pela interação com

pessoas. Engloba características como sociabilidade,

entusiasmo e autoconfiança.

Cooperatividade • Capacidade de atuar em grupo de forma cooperativa e

colaborativa – o que demanda aspectos como

tolerância, empatia e altruísmo.

Estabilidade

emocional

• Características que demonstram constância e

inteligência na expressão das reações emocionais

como autocontrole e calma.

26

CAPÍTULO III

O PAPEL DO PROFESSOR

Uma das competências mais importantes para o professor da Educação

Infantil é ser observador. Não uma observação passiva com o mero objetivo de

“tomar conta, mas uma observação dirigida, que lance base para mediar

experiências enriquecedoras. Assim, esta observação deve estar alicerçada em

conhecimentos, principalmente sobre as teorias de aprendizagem e o

desenvolvimento infantil. Um professor que possui esta habilidade é capaz de

avaliar as competências de seus alunos dentro do contexto educacional e

fornecer feedback para cada indivíduo. O processo de observação exige, entre

outros princípios, paciência e mente aberta, para que não haja precipitação em

rotular as crianças e criar pré-julgamentos e pré-conceitos. Essa habilidade

exige tempo, prática e acima de tudo planejamento, para definir como e o quê

observar e como agir a partir das informações adquiridas.

É preciso que o professor tenha em mente que sempre será modelo

para seus alunos. Este fato exige do professor uma postura coerente com o

seu discurso, uma vez que as crianças aprendem muito mais com o que veem

do que com o que escutam. É necessário que o professor reflita sobre alguns

critérios, como bem observado por Valle (2009)

Suas práticas educativas, do seu sentido de autoridade, da sua segurança e capacidade de gerir e controlar problemas de comportamento na sua sala, e que reflita, inclusivamente, sobre sua autoestima. (Idem, pg. 134-135)

Como já mencionado, na fase da segunda infância a criança encontra-se

no estágio do personalismo, segundo Wallon, marcado pela imitação. Neste

sentido a Teoria Social Cognitiva contribui para reforçar a importância do

assumir a posição de modelo positivo para seus alunos.

Do ponto de vista da teoria de Bandura, o indivíduo é agente ativo de

sua transformação ou desenvolvimento, porém este é influenciado pelo

ambiente, sendo considerado com “produto e produtor” (AZZI, 2014, p. 29).

27

Nesta troca entre ambiente externo (cultural, social e o outro) e o indivíduo há

um conceito interessante para este estudo: a autorregulação. Definido como

um processo que “envolve padrões de referência pessoais, monitoramento de

atividades e ações para se atingirem os objetivos propostos em direções que

tragam satisfação ao indivíduo” (AZZI, 2014, p. 30)

A autorregulação na fase da segunda infância se dará em grande parte

pela intervenção do adulto, tanto como um padrão a ser seguido quanto por

meio de interação intencional, buscando ajudar a criança atingir o autocontrole.

Bandura (in AZZI, 2014) foca sua teoria na definição de aprendizagem sendo

resultado da observação e da experiência direta, assim o professor precisa ter

consciência que sua atitude servirá de modelo na construção da identidade de

seus alunos.

O professor também precisar ser motivador pois na segunda infância, a

criança inicia a construção de seu autoconceito, “o senso da identidade

também tem um aspecto social: a criança incorpora em sua autoimagem a

crescente compreensão de como os outros a veem” (PAPALIA; FELDMAN,

2013, p. 284). Neste sentido, a construção da autoestima também sofre

influência social, baseando seus conceitos no que recebe de feedback dos

adultos sobre seu comportamento, principalmente do seu professor.

Há de se observar também o conceito de autoeficácia na teoria de

Bandura, como sendo, “a crença do indivíduo em sua capacidade em organizar

e executar cursos de ação requerida para produzir certas realizações” (in AZZI,

2014, p. 41). Na Teoria Social Cognitiva a autoeficácia possui um papel de

destaque, pois ela é considerada por Bandura, como base para a motivação e

a realização individual. Assim, se o professor assume a postura de motivador

irá influenciar positivamente a autoeficácia de seus alunos, e como

consequência, em sua autoestima e autoimagem.

Outro requisito imprescindível para o professor que deseja trabalhar em

prol das habilidades socioemocionais é a mediação. Mediação, numa

perspectiva Interacionista de Vygostsky, “não é ato em que alguma coisa se

28

interpõe, não está entre dois termos que estabelece uma relação. É um

processo, é a própria relação” (MEIER; GARCIA, 2007, p. 57). Assim, a

aprendizagem se dará quando há interação entre o objeto de aprendizagem (as

habilidades socioemocionais) e o sujeito. Neste sentido, as crianças

demonstrarão habilidades interpessoais se forem expostas a situações que

exijam tais habilidades, sendo sempre auxiliada pelo professor.

Pode-se perceber a importância das relações interpessoais para o

desenvolvimento socioemocinal nas palavras de Vygostsky (1989).

Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual, primeiro entre pessoas (interpessoal) e, depois, no interior da criança (intrapessoal) [...] todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. (MEIER; GARCIA, 2007,p.79)

Desse modo o objeto de mediação do professor na Educação Infantil

são as relações interpessoais, compreendendo que todo o indivíduo atua e

sofre as consequências dessa interação. Para o ensino das habilidades

socioemocionais é preciso também, reconhecer que todo indivíduo é capaz de

modificar-se a partir de estímulos e mediação.

Feurestein (1980) em seu trabalho, pressupõe que o desenvolvimento humano precisa passar pela experiência de aprendizagem mediada. E é esse conjunto de experiências, que permite ao sujeito desenvolver-se do ponto de se beneficiar da aprendizagem direta (MEIER;GARCIA, 2007, p. 79-80)

A teoria de Reuven Feurestein é compatível com o ensino de habilidades

socioemocionais no sentindo em que esta tem como sua crença principal que

todo ser humano possui a capacidade de modificar-se cognitivamente frente a

uma mediação intencional. Na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural,

o professor possui papel chave de mediador da aprendizagem, incentivando

que seus alunos acumulem experiências que o capacitem para alcançar a

autonomia.

Feurestein chama atenção para o papel do mediador, que não deve

apenas preparar o ambiente ou selecionar estímulos.

29

[...] para Feurestein o que torna alguém mediador formal é sua capacidade para conduzir estrategicamente o processo de aprendizagem mediada, sua capacidade de interrogar o mediado, de modo a impulsionar conflitos cognitivos e mobilizar funções cognitivas, viabilizando assim, uma intervenção transformadora que garanta o aumento do nível de modificabilidade e flexibilidade mental do indivíduo no processo de aprender a pensar (MEIER; GARCIA, 2007, p. 122)

A mediação atingirá seu objetivo, dentro da visão de Feurestein, quando

for capaz de antecipar o desenvolvimento, pois não deve ater-se a maturação

demonstrada pela criança (MEIER; GARCIA, 2007). Este conceito gera a

certeza que mediar é desafiar, instigar e encaminhar as crianças em busca da

autonomia, autorregulação e da autoeficácia em busca de estabelecer

habilidades socioemocionais para toda a vida.

3.1. Práticas pedagógicas e o ensino das habilidades socioemocionais

Compreender que a postura do professor deve ser diferenciada não é

suficiente para que o ensino das habilidades socioemocionais na segunda

infância seja efetivamente colocado em prática. É necessário investigar quais

procedimentos pedagógicos apoiam o ensino das habilidades socioemocionais.

Cabe ao professor analisar seus objetivos de ensino, as necessidades

individuais e grupais de seus alunos, a disponibilidade do seu espaço e o

projeto político pedagógico da escola em que leciona, para decidir quais

procedimentos adotar.

Baseado na Teoria das Inteligências Múltiplas, David Feldman e Howard

Gardner elaboraram o Projeto Spectrum que oferece uma proposta de

Educação Infantil com objetivo de identificar e elaborar os potenciais de cada

criança dentro dos domínios: movimento, linguístico, matemático, científico,

social, musical e das artes visuais. O projeto propõe como prática pedagógica

os centros de aprendizagem, que representa uma abordagem interessante

para o ensino das habilidades socioemocionais.

Os centros de aprendizagem possuem uma estrutura flexível e são

organizados em harmonia com os objetivos a serem alcançados e ao domínio

30

que se deseja explorar. Porém, estes não se resumem apenas e, “cantinhos”

em um espaço físico específico. “Eles (centros de aprendizagem) foram

planejados para identificar de maneira sistemática, e depois apoiar as áreas de

competência e os interesses das crianças nos diversos domínios.” (CHEN,

2001, p.64)

Combinando cada domínio da inteligência múltipla com os centros de

aprendizagem, foram definidas “capacidades-chaves”, que traduziam os

objetivos e as habilidades que são o foco das atividades a serem

desenvolvidas.

As capacidades-chave desempenha um papel importante tanto na aprendizagem quanto na avaliação nos centros de aprendizagem [...] os professores podiam usar a lista de capacidades-chave como orientação para observações, dirigindo sua atenção para os pontos fortes e fracos específicos em diferentes domínios. Como resultado, os centros de aprendizagem Spectrum ofereciam não apenas materiais ricos e atividades específicas para os domínios, como também um instrumento para orientar as observações dos professores de sala de aula, à medida que as crianças exploram os materiais ou empenhavam-se nas atividades (CHEN, 2001, p.65)

Os centros de aprendizagem são uma prática pedagógica que

possibilitam o ensino de habilidades socioemocionais. De forma prática, o

professor pode selecionar uma habilidade e desmembrá-la em “capacidades-

chaves” que devem ser fáceis de serem observadas e orientadas. Por exemplo,

se fosse escolhido a habilidade socioemocional da empatia, está poderia ser

categorizada em algumas atitudes, como é possível viabilizar na figura seguir.

Figura 6- Habilidade e Capacidades-chave

EMPATIA

31

Essas capacidades seriam norteadoras para o professor promover um

centro de aprendizagem. Entretanto é preciso observar que o domínio das

habilidades socioemocionais é amplo e permeia todos as atividades vividas

pela criança, desde do momento do banho, sono, alimentação, até o tipo de

relações estabelecidas com seus pares e os adultos.

Outra abordagem pedagógica facilitadora do ensino de habilidades

socioemocionais é a vivência.

Vivência é uma atividade de grupo, estruturada de modo análogo ou simbólico a situações cotidianas, que cria oportunidade para desempenhos específicos permitindo que o facilitador (o professor) avalie os comportamentos observador e utilize as contingências permanentes para fortalecer e/ou ampliar o repertório de habilidades sociais dos participantes. (DEL PRETTE, 2013, p. 101)

A vivência como uma prática pedagógica traduz-se em atividades

grupais que são organizadas para que determinada habilidade, previamente

escolhida pelo professor, possa ser explorada pelas crianças e forma a permitir

que o professor possa ter condições de observar e mediar as habilidades

socioemocionais apresentadas. (DEL PRETTE, 2013)

De uma forma mais dinâmica a vivência mediada pelo professor permite

uma avaliação e um feedback mais preciso sobre o desenvolvimento

socioemocional de seus alunos. Esta prática pedagógica também permite que

as habilidades sejam exploradas de forma gradual, visando que a criança tenha

capacidade de generalização do comportamento.

Em outras palavras, o professor pode decidir estruturar uma vivência

específica que aborde uma habilidade socioemocional, por exemplo, o

autocontrole. Neste caso, seu objetivo principal será promover que o grupo

vivencie uma situação onde o autocontrole precise ser demonstrado. Essa

habilidade poderá ser observada através de comportamentos, como, controlar

seus impulsos, esperar sua vez, resistir a uma determinada tentação e

obedecer uma regra específica.

32

Ao determinar esses componentes, é necessário que o professor

escolha um cenário específico, dinâmicas ou atividade que possam ser

estabelecidas prevendo um nível gradual de dificuldades. É preciso observar

que não podem ser isoladas ou esporádicas, pois as crianças devem perceber

que o comportamento apresentando é útil na sua vida, promovendo assim, a

ampliação do comportamento e sua generalização.

Tantos os centros de aprendizagem quanto as vivencias precisam ser

permeadas pela brincadeira. Nas palavras de Kostelnik (2012) “brincar alimenta

o cérebro: as crianças mantêm a forma física, desempenha funções executivas,

envolvem-se em comunicações complexas e praticam habilidades sociais”

(Idem, p. 180). A brincadeira sobre a ótica de prática pedagógica é mediada

pelo professor, porém é possível explorar seu caráter espontâneo, quando

parte da criança como fonte de avaliação e informações sobre o

desenvolvimento socioemocional infantil.

A brincadeira promove um campo amplo que possibilita explorar

habilidades socioemocionais de forma ampla e natural. Especificamente na

segunda infância, a preferência por brincadeiras comunitárias e grupais,

permite que as habilidades socioemocionais sejam exploradas nas relações

interpessoais.

Como prática pedagógica a brincadeira permite que as crianças

explorem papéis sociais diversos, experimentem relações de poder, obedeçam

às regras implícitas e explícitas, expressem suas opiniões, comunicassem de

forma verbal e não-verbal e construam sua personalidade. Essas inúmeras

possibilidades representam um instrumento riquíssimo para o professor mediar

o desenvolvimento socioemocional de seus alunos.

Para atingir o status de prática pedagógica a brincadeira precisa conter

elementos que promoverão o desenvolvimento socioemocional infantil.

Kostelnik (2012) descreve algumas habilidades exigidas do professor ao

assumir o papel de mediador.

33

Procedimentos Sugestões

Prepare o ambiente para as

brincadeiras das crianças

- Demonstre afetuosidade, aceitação, genuinidade, empatia e respeito pelas tentativas de fazer humor, de brincar de faz de conta e de jogar das crianças.

- Forneça uma variedade de coisas interessantes para brincar de modo a encorajar a exploração e a imaginação

- Forneça os objetos, os materiais e as informações necessários para criar uma variedade de cenários para as brincadeiras sociodramáticas

- Incentive a exploração de materiais

- Garanta a segurança física e psicológica de todas as crianças

- Fique perto das crianças ou sente-se com elas enquanto brincam

Maximize o potencial para as brincadeiras dos

materiais disponíveis

- Misture brinquedos não relacionados

- Introduza os brinquedos e materiais novos gradualmente

- Faça rotação das coisas com que brincam

- Providencie materiais culturalmente relevantes

- Incentive a interação social entre as crianças

- Ajude as crianças a identificar problemas com a brincadeira e a buscar informações ou ajuda dos pares

- Incentive as crianças a comunicar-se tanto por escrito quanto oralmente

Ajude as crianças a adquirir

habilidades por meio da sua

participação direta nas brincadeiras

- Brinque com os materiais

- Use sugestões verbais e não-verbais de fora da moldura da brincadeira

- Assuma um papel para incentivar o faz de conta

- Entre na brincadeira de modo imaginoso quando

34

estiver esmorecendo entre as crianças

-Faça demonstrações de movimentos, se necessário

- Participe plenamente das brincadeiras

Ajude as crianças a mudar o nível de participação social

na brincadeira

- Observe os padrões das crianças quando brincam sozinhas e em grupo

- Concentre-se no processo da brincadeira de modo ampliá-la e elaborá-la

- Observe as indicações de que a criança está insatisfeita com seu nível social de participação

- Incentive a criança a observar outras mais habilidosas quando aprendem uma tarefa

- Adapte o objetivo de participação na brincadeira ao nível ou à habilidade da criança

- Convide a criança menos habilidosa outra com mais habilidades equivalentes a brincar com você e depois se retire da situação

- Brinque você mesmo com a criança

Incremente a qualidade da brincadeira

gradualmente, modificando seu desempenho ou

dando indicações por meio de sinais

ligados à brincadeira ou por

meio de metacomunicações

- Amplie o objeto da brincadeira imitando o que a criança faz, e então, modificando ligeiramente a atividades

- Sugere que a criança use sinais específicos da brincadeira para dar início a uma brincadeira ou mantê-la

- Retire-se da brincadeira e reassuma o papel de observador quando a brincadeira estiver bem encaminhada

Envolva-se diretamente na

alegria de brincar das crianças

- Demonstre uma abordagem criativa dos recursos

- Seja receptivo ao humor das crianças

- Use a reflexões afetivas quando as crianças rirem das deformações, tombos ou deficiências, e forneça uma explicação leve, mas precisa

35

- Indique os sinais de brincadeiras às crianças com necessidades especiais

Oriente as crianças nas brincadeiras

turbulentas

- Decida se a brincadeira turbulenta deve ser permitida e, se sim, quando e sob quais condições

-Diminua violência em todas as brincadeiras, em vez de tentar eliminar as barreiras turbulentas

- Treine as crianças a dizer “não”

- Estabeleça uma “zona de segurança” de modo que, quando as crianças entrarem nessa zona, a brincadeira turbulenta cesse

Demonstre consciência das

diferenças individuais

- Aceite as abordagens das crianças pequenas em relação aos jogos com regras

- Proporcione o tempo, os materiais e o treinamento de que cada criança precisa para melhorar o desempenho

- Aceite as preferências das crianças quanto ao estilo de brincar

- Dê apoio às crianças quando escolhem as brincadeiras e não limite a atividade de brincar com estereótipos de gênero

- Respeite as diferenças culturais e de experiências das crianças

Adapte as experiências de brincar para as crianças com necessidades

especiais

- Simplifique as atividades se necessário

- Proporcione um ambiente psicologicamente seguro no qual brincar

- Incentive o apoio dos pares

Tabela 5 - Adaptado de Kostelnik (2012, p. 2001-207)

Portanto é possível concluir que o ensino das habilidades

socioemocionais apoia-se em práticas pedagógicas sólidas que exigem do

professor conhecimento e capacidade de planejamento.

36

CONCLUSÃO

A Educação Infantil no Brasil ainda busca sua identidade, ora

preocupando-se com o cuidado físico da criança, ora procurando prepará-la

para alfabetização. É preciso reconhecer o quanto os estudos recentes da

neurociência podem desmistificar esse eterno duelo. Comprovadamente a

segunda infância é uma fase de maturação cerebral e de construção de

autoconsciência, assim é preciso investir no crescimento individual de cada

criança de forma global. Oferecer conhecimento do mundo é importante nesta

etapa da vida, mas também oportunizar instrumentos para conhecer a si

mesmo e ser inserido nas relações sociais.

Assim o ensino das habilidades socioemocionais deve estar presente no

currículo da Educação Infantil visando o desenvolvimento integral da criança.

Essas habilidades representam oportunidade de crescimento pessoal, relações

interpessoais saudáveis, êxito na vida acadêmica e satisfação pessoal por toda

a vida. Porém, não deixando de observar que as habilidades socioemocionais

não são receitas prontas, elas são influenciadas tanto pela personalidade de

cada indivíduo, seu meio social e cultural.

Portanto é preciso investir em formação continuada para os professores

de Educação Infantil, para que as práticas pedagógicas não sejam mais

desconexas com o que já se conhece sobre o desenvolvimento humano.

Acompanhar as descobertas da neurociência e nas implicações educacionais

que estas podem levar é buscar renovação pedagógica visando uma educação

de qualidade e apropriada as novas demandas sociais.

37

BIBLIOGRAFIA

AZZI, Roberta Gurgel. Introdução à teoria social cognitiva. São Paulo: Casa

do Psicólogo, 2014.

CHEN, Jie-Qi. Utilizando as competências das crianças. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

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teoria e prática.6 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

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Janeiro: Wak, 2009.

38

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https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3398255.pdf>. Acesso em: 13

abr.2016.

39

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

RESUMO 03

METODOLOGIA 04

SUMÁRIO 05

INTRODUÇÃO 06

CAPÍTULO I: DESENVOLVIMENTO INFANTIL À LUZ DA

NEUROCIÊNCIA 08

CAPÍTULO II: AS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS E SUA

CONTRIBUIÇÃO NA APRENDINZAGEM 17

CAPÍTULO III: O PAPEL DO PROFESSOR 26

3.1. Práticas pedagógicas e o ensino das habilidades socioemocionais 29

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 37

ÍNDICE 39

ÍNDICE DE FIGURAS 40

40

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1- Amígdala Direita ......................................................................14

Figura 2- Córtex Somotassensorial Direito .............................................15

Figura 3- Área Cingular Anterior .............................................................15

Figura 4- Córtex Pré-Frontal ...................................................................15

Figura 5 - Lobo da Ínsula ........................................................................16

Figura 6- Habilidade e Capacidades-chave ............................................30

41