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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

BEBÊS BEM DESENVOLVIDOS: RESULTADO DA

HARMONIOSA RELAÇÃO ENTRE CORPO E COGNIÇÃO

Gabrielle de Castro Carvalho

ORIENTADOR: Prof. Solange Monteiro

Rio de Janeiro 2016 DOCUMENTO

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia Institucional Por: Gabrielle de Castro Carvalho

BEBÊS BEM DESENVOLVIDOS: RESULTADO DA

HARMONIOSA RELAÇÃO ENTRE CORPO E COGNIÇÃO

Rio de Janeiro 2016

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, que aqui me permitiu chegar. Aos meus pais e familiares pela força e incentivo de sempre. Aos meus amigos que cederam o ombro amigo em momentos difíceis. Ao meu namorado por me encorajar a continuar. E a todos os colegas de turma pelas construtivas trocas de conhecimento e experiências.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a meu pai, Jorge, por

sempre me incentivar e embarcar nos meus

sonhos.

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RESUMO

O presente estudo acadêmico apresenta como temática a percepção

da relação entre o corpo e a inteligência de bebês com idade entre 0 e 2 anos,

haja vista que os mesmos, ainda que diante de inúmeros estudos, são vistos

apenas como bebês, e não como pequenos seres extremamente capazes de

aprende. Pretendeu-se analisar inicialmente como surgiram os estudos

psicomotores, os conceitos básicos desses estudos, a fim de se estabelecer

conhecimentos específicos. De acordo com isso, pretendeu-se também

levantar estudos e fazer uma revisão bibliográfica sobre como os bebês dessa

faixa etária se desenvolvem e quais as especificidades desse desenvolvimento.

Por último são trazidas algumas sugestões de atividades que visam estimular

esse desenvolvimento de forma a estreitar cada vez mais a relação entre corpo

e inteligência.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho foi a revisão bibliográfica.

Este método busca fazer levantamentos atuais de literaturas acadêmicas e

científicas validadas a fim de trazer respostas ao problema a ser estudado.

Para tanto, fez-se uso de livros e artigos acadêmicos publicados nas

duas últimas décadas. Utilizou-se de autores tanto do campo psicológico, como

do campo educacional, a saber: Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon,

Fátima Alves, Helen Bee e Vitor da Fonseca.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE: HISTÓRICO E CONCEITOS 10

CAPÍTULO II

OS BEBÊS E SEU PECULIAR DESENVOLVIMENTO 16

CAPÍTULO III

ATIVIDADES PSICOMOTORAS X INTELIGÊNCIA: UMA RELAÇÃO

DIALÉTICA 30

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA 40

ÍNDICE 41

ÍNDICE DE TABELAS 42

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INTRODUÇÃO

Após longos anos de estudos comprovou-se que as crianças

pequenas são capazes de aprender desde o momento que nascem, e até

mesmo antes dele, pois desenvolvem habilidades iniciais ainda enquanto feto.

Portanto, se faz inegável a relação que o corpo exerce na estrutura cognitiva

de um bebê, visto que as primeiras aquisições que o mesmo estabelece com o

mundo se dão através do seu próprio corpo e os estímulos que recebe para tal.

Uma boa gestação e um bom parto, estabilidade do corpo,

endurecimento do tônus muscular, controle do próprio pescoço e cabeça,

equilíbrio ao sentar-se, organização do corpo para engatinhar, rolar e levantar-

se, e domínio bípede do corpo para dar “os primeiros passos”, são desafios

que, em geral, todo bebê percorre durante os primeiros anos de vida.

Diante de tais premissas, o presente trabalho visa responder a

seguinte pergunta: “O desenvolvimento precoce de habilidades psicomotoras

exerce uma relação positiva no desenvolvimento cognitivo dos bebês?”.

Tanto o corpo quanto o cérebro de um bebê nascem com instintos

primitivos que evoluem diariamente com estímulos, e estes se dão

principalmente através do toque, do relacionamento com o meio em que é

inserido ao nascer. O contato com diferentes objetos, movimentos e gestos são

capazes de estabelecer essa relação harmoniosa entre corpo x psique a qual

estamos nos detendo.

A principal finalidade deste trabalho é relacionar a importância da

psicomotricidade com o desenvolvimento cognitivo de bebês de 0 a 2 anos,

tecer considerações sobre atividades psicomotoras, entender melhor o

funcionamento do sistema motor e cognitivo de bebês e tecer práticas

pedagógicas que visem essa relação corpo x cérebro.

O contato com práticas pedagógicas intencionais está presente cada

vez mais cedo na vida dos sujeitos. A criação das creches e espaços escolares

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que atendem bebês teve um aumento significativo e de algumas décadas pra

cá os estudos acerca da aprendizagem desse público também se ampliaram.

Descobrimos que os bebês também aprendem e que a plasticidade cerebral,

ou seja, a flexibilidade em aprender, é de alta potência nesta fase. Portanto, o

conhecimento prévio do desenvolvimento de um bebê e as condutas que lhe

são pertinentes se faz necessário para que tanto o corpo quanto a mente de

um bebê tenham, equilibradamente, um crescimento saudável e um bom

preparo para as fases posteriores.

Metodologicamente, este trabalho utilizou de revisões bibliográficas

tendo como base principal os autores Helen Bee, Piaget, Wallon, René Spitz e

Vitor da Fonseca, bem como leituras de artigos científicos atuais.

Sua estrutura dar-se-á em três capítulos, organizados inicialmente

pelo histórico dos estudos da psicomotricidade e a contribuição que a mesma

atingiu nos momentos atuais, seguido pelas características principais presentes

no desenvolvimento natural de bebês de faixa entre 0 a 2 anos, e, finalmente, a

junção positiva e uma proposta de atividades que visam a relação satisfatória

entre corpo x psique desse público.

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CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE: HISTÓRICO E CONCEITOS

A palavra psicomotricidade, em uma visão etimológica, é a junção da

palavra grega psykhé, que significa alma, mente, espírito, mais a palavra latina

motor, que significa aquele que se desloca, que se move. Portanto, um estudo

da alma e do corpo em sincronia e movimento.

A valorização do corpo humano é vista desde a antiguidade, onde os

corpos com músculos bem desenvolvidos eram cultuados como sinal de

masculinidade. Essa cultura do corpo surgiu mais precisamente nas grandes

cidades gregas, onde, de acordo com Falcão e Barreto (2009), o homem grego

sabia dar ao corpo um lugar de eleição, nos estádios ou nos lugares de culto,

no mármore ou nas cores.

Inicialmente, esse estudo do corpo e da alma baseava-se na total

separação dos mesmos, sendo o corpo apenas a matéria que se movimenta e

alma a estrutura pensante, sem nenhum tipo de ligação. Com o passar dos

anos e o crescimento dos estudos médicos, começou-se a perceber que o

modo como o corpo se locomove influencia no desenvolvimento da estrutura

pensante.

Surgida no início do século XIX, o estudo inicial da Psicomotricidade,

até então de domínio médico, sentiu então a necessidade de um estudo

médico/neurológico mais específico, que permitisse constatar que existem

diferentes disfunções graves em que o cérebro pode estar claramente

lesionado ou não.

Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada. São descobertos distúrbios da atividade

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gestual, da atividade práxica. Portanto, o “esquema anátomo-clínico” que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos patológicos. (LUSSAC, 2008, p.3)

Diante disso, muitos autores voltaram seus olhares para esta

fragilidade entre diagnóstico/fenômeno/lesão, ampliando cada vez mais a

existência da ligação entre corpo e alma, mostrando que os dois caminham

juntos e se um falha, o outro também tende a falhar.

Pioneiro da Psicomotricidade, surge,

Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o relaxamento. (LUSSAC, 2008, p.3)

Seguindo os estudos de Wallon, Edouard Guilmain, desenvolveu

em 1935, um exame psicomotor que teve fins de diagnósticos, de indicação, de

terapia e de prognóstico, e que auxiliou bastante no atendimento a pessoas

lesionadas em suas estruturas psicomotoras. Posteriormente em 1947, o

psiquiatra Julian de Ajuriaguerra, redefine a debilidade motora como uma

síndrome de particularidades subjetivas. Segundo Lussac (2008), é ele quem

delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o

neurológico e o psiquiátrico.

Paralelamente ao surgimento da Psicomotricidade, cresciam

também estudos a cerca dos comportamentos humanos voltados para a

aprendizagem dos fatores que levam os indivíduos a desenvolverem a sua

aprendizagem e as causas de suas dificuldades individuais no processo de

aprender. Chamada de Psicopedagogia, seu principal objeto de estudo focava-

se no indivíduo que não conseguia aprender devido ao mau desenvolvimento

e/ou lesão da sua estrutura biológica.

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Posteriormente, essas dificuldades de aprendizagem foram sendo

vistas sob outro enfoque, onde “não aprender” não se opõe ao aprender,

levando em conta muito mais as particularidades do indivíduo, sua própria

construção de vida e sua base sociocultural.

Caracterizadas pela não obrigatoriedade do mau desenvolvimento

humano estar ligado somente aos fatores orgânicos, a Psicopedagogia e a

Psicomotricidade formaram um elo multifuncional no qual os estudos das

influências psicológicas e sociais do indivíduo interferem nas aprendizagens

motoras, e vice-versa.

1.1. Aspectos do desenvolvimento motor

Nossa estrutura psicomotora, segundo os psicomotricistas, possuem

funções e desenvolvimentos específicos, a começar pelo esquema corporal,

que necessita ser inicialmente descoberto pelo bebê, para que posteriormente,

o mesmo tenha consciência de sua capacidade. Nesta fase, isso ocorre

principalmente através de estímulos sensoriais que permitem perceber o

próprio corpo, seu equilíbrio, sua lateralidade, a independência dos seus

membros em relação ao tronco e o controle muscular e respiratório.

Segundo Alves,

Todas as experiências da criança (o prazer, a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, este corpo termina por ser investido de significações, de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais. (VAYER apud ALVES, 2012, p. 55)

Em outras palavras, o corpo é o objeto, em movimento ou estático,

que nos permite conhecer o mundo, experimentar sensações e adquirir

conhecimento. Alves (2012) nos mostra isso quando diz que:

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É por meio do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam. À medida que a criança se desenvolve quanto mais o meio permitir, ela vai ampliando suas percepções e controlando seu corpo por meio da interiorização das sensações. Com isso, ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidades de ação. O corpo é, portanto, “o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e interagir com o mundo”. Ele servirá de base para o desenvolvimento cognitivo, para a aquisição de conceitos referentes ao espaço e ao tempo, para um maior domínio de seus gestos e harmonia de movimentos. (ALVES, 2012, p.59)

Compreendemos então o corpo não somente biológico/orgânico,

mas também um campo preenchido de emoções e significados singulares, cujo

denominamos de imagem corporal. Este aspecto está intrinsecamente ligado

às emoções e sensações que o corpo estabelece com o meio e suas

interações. Além disso, as noções de bilateralidade, lateralidade, dinâmica e

equilíbrio corporal começam a se fortalecer através da imagem corporal que o

indivíduo interioriza de si mesmo. Segundo Alves (2012),

A evolução do eu corporal na criança é a evolução do conhecimento corporal, é sinônimo de caminho para uma autoconsciência, caminho expresso por uma maturação integral do indivíduo. Desde o nascimento, o corpo, como estrutura dinâmica e concreta (atuante), se insere em um quadro de automatismo que evolui dos movimentos reflexos para os movimentos conscientes (praxias). A sua imagem corporal tem de passar por várias fases ou períodos de maturação para que a criança possa vir a construir-se como um ser que atua sozinha. (ALVES, 2012, p. 62)

Já consciente de sua imagem corporal e fortalecidas as noções de

bilateralidade e lateralidade, surge então a coordenação geral e facial, que, ao

serem desenvolvidas em relação com o meio em que vive, serão controladoras

de seus músculos e movimentos, permitindo-lhes serem mais

amplos/reflexos/estáticos e/ou mais segmentados/coordenados/dinâmicos.

Mais do que desenvolver essa coordenação corporal, é necessário

manter-se o equilíbrio entre elas. Este pode ser estático, quando o movimento

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é realizado em seu próprio eixo, ou dinâmico, quando o movimento utiliza-se de

tempos e espaços variados.

Todos os movimentos se apoiam em um estado de tensão que, no fundo, é o meio pelo qual se torna possível o equilíbrio mecânico indispensável para que possa acontecer a coordenação entre os movimentos dos vários segmentos corporais, entre si e no seu todo. Assim, como não pode haver movimento sem atitude, também não pode haver coordenação de movimento sem um bom equilíbrio, permitindo o ajustamento do homem ao meio. É um dos sentidos mais nobres do mundo. À medida que ele cresce e evolui, o equilíbrio torna-se cada vez mais fundamental, e a sua base de sustentação (a seu tamanho e a sua forma) é imprescindível para a sua manutenção. (ALVES, 2012, p. 69)

Concomitantemente a estruturação da coordenação e equilíbrio

motores, está presente a lateralidade. Esta nos permite descobrir, através de

estímulos motores, qual o lado que temos maior dominância. Em outras

palavras, é neste momento que percebemos qual o lado que teremos maior

eficácia em nossos movimentos, o lado direto e/ou o esquerdo. Vale ressaltar

ainda que a predominância de um dos lados do corpo não interfere no

desenvolvimento cognitivo do indivíduo, uma vez que o cérebro possui partes

particulares para o mesmo.

Sabe-se também que a metade esquerda do corpo é controlada pelo hemisfério direito, ao passo que a outra metade é controlada pelo hemisfério esquerdo. Quando há dominância do hemisfério esquerdo, temos o indivíduo destro; e quando ocorre a dominância do hemisfério direito, temos o indivíduo canhoto. É legítimo, porém, admitir que haja colaboração dos dois hemisférios na elaboração da inteligência. (ALVES, 2012, p. 71)

As crianças necessitam fazer experiências com a utilização de ambos os lados do corpo, agindo, desta forma, estaremos favorecendo um desenvolvimento máximo na eficácia dos movimentos. A partir dos sete anos, a criança será capaz de perceber que direita e esquerda não dependem somente uma da outra, mas também da posição de outras pessoas em relação a ela e de seus deslocamentos, acontecendo, então, uma descentralização de seus pontos de referência. Também, a partir desta idade, as crianças que não apresentarem uma

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lateralidade definida, certamente encontrarão dificuldades na aprendizagem escolar. (ALVES, 2012, p.74)

Percebemos então que todos esses componentes presentes em

nossa estrutura psicomotora se desenvolvem gradualmente e para que seja um

desenvolvimento saudável, é imprescindível que o cérebro não esteja

lesionado e, sobretudo, sejam oferecidos estímulos intencionais para que o

mesmo aconteça.

No próximo capítulo serão apontados alguns aspectos comuns à

crianças “saudáveis” durante a faixa etária de zero a dois anos de idade, visto

que este é o período em que o indivíduo sofre as maiores e mais significativas

mudanças motoras, emocionais e cognitivas de seu desenvolvimento.

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CAPÍTULO II

OS BEBÊS E SEU PECULIAR DESENVOLVIMENTO

Os bebês de 0 a 2 anos se desenvolvem gradual e constantemente

tanto em seu aspecto físico, como emocional, cognitivo e social. Tal

desenvolvimento é de extrema importância para os avanços futuros, que

perdurarão até a fase adulta do sujeito. Em outras palavras, é neste período

que as crianças pequenas aprendem, por exemplo, a andar e se locomover,

aprendizagem esta que perdura e é necessária por todas as outras etapas da

vida. Neste capítulo, serão abordadas algumas especificidades dos aspectos

inerentes às crianças desta faixa etária, considerando estes aspectos

fundamentais para um bom atendimento aos bebês.

Falar de bebê é se remeter constantemente a novas descobertas e

novas habilidades a serem adquiridas, e isto não somente após o nascimento,

mas também durante seu crescimento fetal.

O desenvolvimento humano é um processo que ocorre durante toda vida e resulta de uma inter-relação complexa de fatores biológicos, psicológicos, culturais e ambientais. É definido como “mudanças que acontecem na vida de um indivíduo desde a concepção até a morte” (SHORT, 1988, p.8 apud CARVALHO, 2011, p. 13) Desde a concepção no útero materno até ao momento em que morre, o ser humano vive num processo caracterizado por constantes mudanças. Este processo de mudança, que resulta da interação entre as características biológicas de cada indivíduo e os fatores contextuais onde o indivíduo se encontra inserido (sociedade e cultura), é denominado por desenvolvimento humano. (DIAS; CORREIA; MARCELINO, 1982, p.10)

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Segundo Helen Bee (2011, p. 58) “a cada semana de gestação o

bebê apresenta uma nova formação corporal e um novo desenvolvimento,

como nos mostra a tabela abaixo”.

Tabela 1- Marcos do estágio fetal Período O que se desenvolve

Semanas 9-12

Impressões digitais; reflexo de preensão; expressões faciais; deglutição e “respiração” rítmica de líquido amniótico; micção; genitália aparente; períodos alternados de atividade física e repouso.

Semanas 13-16

Folículos pilosos; respostas à voz da mãe e a ruídos altos; tamanho de 20 a 25 cm; pesa 170g.

Semanas 17-20

Movimentos fetais sentidos pela mãe; batimento cardíaco detectável com estetoscópio; lanugem (pelos) cobre o corpo; os olhos respondem à luz introduzida no útero; pálpebras; unhas; 30cm de comprimento.

Semanas 21-24

Vérnix (substância oleosa) protege a pele; os pulmões produzem surfactante (vital a função respiratória); a viabilidade torna-se possível, embora a maioria nascida neste período não sobreviva.

Semanas 25-28

Reconhecimento da voz da mãe; períodos regulares de repouso e atividade; 35 a 38cm de comprimento; pesa 900g; boa chance de sobrevivência.

Semanas 29-32

Crescimento muito rápido; anticorpos adquiridos da mãe; gordura depositada sob a pele; 40 a 43cm de comprimento; pesa 1,8kg; excelente chance de sobrevivência.

Semanas 33-36

Movimento para posição de cabeça para baixo para o nascimento; os pulmões amadurecem; 45cm de comprimento; pesa 2,3-2,7kg, virtualmente 100% de chance de sobrevivência.

Semanas 37+ Condição a termo; 48-50cm de comprimento; pesa 2,7-4kg. Fonte: BEE (2011, p.63)

Após o seu nascimento, o bebê é imerso em um ambiente cheio de

novas aquisições e habilidades a serem desenvolvidas, a começar pela

capacidade motora, sensorial e perceptual. Segundo Helen Bee (2011), o bebê

com um mês já consegue erguer o pescoço enquanto está deitado, com dois

meses ele passa a sustentar a cabeça e estender a mão para pegar objetos, e

o controle do próprio corpo vai gradualmente se concretizando através de

estímulos e instintos. Esses movimentos corporais são tão interessantes para

nós como para os próprios bebês, que depois da descoberta os realizam

repetidamente.

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Eles chutam, giram, acenam, pulam, batem, esfregam, arranham ou balançam repetida e ritmicamente. (...) Esses movimentos não parecem ser totalmente voluntários ou coordenados, mas eles também não parecem ser aleatórios. (BEE, 2011, pág 97). Segundo Tavares et al. (2007) o crescimento do bebê nos dois primeiros anos de vida é extremamente acentuado em comparação com outros períodos da vida de um ser humano. Para Matta (2001) e Papalia et al. (2001), o processo de desenvolvimento é gradual. Quando a criança nasce, tem pouco controle sob o seu corpo e os seus movimentos são descoordenados. Progressivamente vai-se desenvolvendo, controlando inicialmente o corpo nos membros superiores (lei céfalo-caudal) e no sentido do centro do corpo para fora (lei próximo-distal). (DIAS; CORREIA; MARCELINO, 1982, p.10)

Segundo Shepherd (2002 apud CARVALHO, 2011, p. 14) “o

crescimento e o desenvolvimento não dependem apenas dos processos de

maturação determinados pelo código genético.” São oriundos também, da

experiência da criança e das suas oportunidades de interação com o meio

ambiente, ficando evidente que uma das características do desenvolvimento

motor normal é a sua grande variabilidade.

O desenvolvimento motor é muito, se não o mais perceptível nos

bebês de zero a três anos, que inclui desde movimentos bruscos aos

movimentos manuais mais minuciosos. Segundo Helen Bee (2011), esses

movimentos mais grosseiros se desenvolvem antes dos movimentos mais

minuciosos, isso porque a criança vai adquirindo o equilíbrio e o controle do

próprio corpo gradativamente, e de certa forma esses movimentos

permanecem durante todas as demais idades.

O desenvolvimento motor inclui tanto habilidades de movimento – frequentemente denominadas habilidades motoras grosseiras, tais como engatinhar, caminhar, correr e andar de bicicleta – quanto habilidades manipulativas, frequentemente denominadas habilidades motoras finas, tais como agarrar ou pegar objetos, segurar um lápis ou enfiar linha em uma agulha. (BEE, 2011, pág 120).

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É durante este período de desenvolvimento do corpo que os bebês

adquirem habilidades motoras que influenciarão diretamente o seu

desenvolvimento cognitivo.

Essas conquistas de novas habilidades que levam a autonomia motora são reconhecidas como “marcos’ motores, e são desenvolvidas ao longo dos dois primeiros anos de vida, em uma sequência previsível, porém com velocidades diferenciadas de desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento motor caracteriza-se por uma série definida de “marcos” que são as realizações que a criança conquista antes de partir para outras mais difíceis. (PAPALIA, 2000, apud SHORBERT, 2008, p.22)

Além desta, as habilidades sensoriais e perceptuais do bebê

também estão diretamente ligadas à aprendizagem do mesmo. Todo bebê

saudável nasce com todos os conhecidos cinco sentidos: a visão, a audição, o

olfato, o paladar e o tato. Há alguns anos atrás, afirmava-se que os bebês

nasciam cegos e iam adquirindo a visão conforme os meses iam passando, no

entanto, após o desenvolvimento da medicina, sabemos que os bebês

enxergam com certa deficiência em relação a crianças mais velhas. Segundo

Helen Bee (2011, p.123), “os bebês demoram mais para enxergar coisas e

pessoas a certa distância do seu campo visual, no entanto, eles enxergam

muito bem de perto”. Sendo assim, o contato visual com um bebê deve ser o

mais próximo possível, a fim de ampliar a interação, passar confiança para ele

e desenvolver a distinção de pessoas e objetos na construção gradual de sua

capacidade visual.

Em contrapartida a essa deficiência visual inicial, o bebê já tem

capacidade auditiva antes mesmo de nascer. Segundo Helen Bee (2011),

enquanto ainda é um feto, o bebê escuta os sons externos através de

vibrações que passam pela barriga de sua mãe, e mais do que isso, ele

consegue distinguir também a diferença dessas vibrações, por isso é

importante tanto a mãe quanto o pai estabelecerem uma comunicação com o

bebê antes mesmo de seu nascimento. Dias, Correia e Marcelino (1982, p. 12)

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também descrevem que “desde o nascimento há uma reação aos ruídos, uma

vez que para além do bebê detectar, ele orienta o olhar e a cabeça em direção

à fonte que produziu o mesmo”. Para, além disso, “é capaz de discriminar

características rítmicas e melódicas em diferentes tipos de sequências sonoras,

revelando alterações nas suas respostas” (MATTA, 2001, p. 125 apud DIAS;

CORREIA; MARCELINO, 1982, p.12)

Quanto ao paladar e ao olfato do bebê, assim como nos adultos,

ambos estão diretamente ligados. Segundo Helen Bee (2011, p.127), “quando

o olfato é impedido por algum motivo, como, por exemplo, o resfriado, o

paladar também sofre alterações”. Por isso, quando um bebê apresenta

alguma alteração em seu quadro de saúde que esteja relacionado à sua

respiração, o seu paladar também é modificado, ficando o mesmo enjoado para

comer e até mesmo rejeitando o leite materno. Outro fator importante é que o

bebê também consegue associar os cheiros à sua vontade de comer, sendo o

cheiro do leite materno o primeiro e mais marcante. É comum ver bebês

procurando o seio de sua mãe assim que a mesma o tem no colo, uma vez que

ele sente e distingue o cheiro do leite.

O tato do neném, como aponta Helen Bee (2011), é talvez um dos

sentidos mais desenvolvidos, uma vez que os bebês enquanto ainda estão no

ventre já fazem uso de suas perninhas para chutar e cruzar, suas mãozinhas

para fechar, abrir e pegar outras partes do seu próprio corpo.

Como os bebês, quando saudáveis, já nascem com suas habilidades

sensoriais desenvolvidas, após estímulos eles começam a desenvolver suas

habilidades perceptuais.

Em estudos de habilidades perceptuais, os desenvolvimentistas perguntam o que o indivíduo faz com a informação sensorial – como ela é interpretada ou combinada. Os pesquisadores verificam que bebês muito pequenos são capazes de fazer discriminações notavelmente precisas entre sons, visões e sensações físicas, e que eles prestam atenção e respondem a

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padrões, não apenas a eventos individuais. (BEE, 2011, pág 152)

Sabendo disso, Helen Bee (2011) aponta também que a visão do

bebê deixa de ser somente visão e passa a ser um olhar, a audição passa a

ser um escutar e todos os outros sentidos começam a se combinar em perfeita

simetria. O bebê já percebe a permanência e saída de pessoas e objetos, se

agita ao reconhecer sons familiares como a voz de seu cuidador, pega

voluntariamente objetos para levá-los à boca, etc. E são essas combinações de

suas habilidades sensoriais e perceptuais que impulsionam e iniciam o

desenvolvimento cognitivo do bebê.

Helen Bee (2011) utiliza dois grandes autores que falam sobre

desenvolvimento cognitivo do indivíduo, Piaget, que foi o primeiro a se

interessar e esquematizar como o indivíduo se desenvolve de acordo com cada

fase de sua vida e Vygotsky, que vincula o desenvolvimento da linguagem ao

cognitivo do sujeito.

A teoria de Piaget supõe que o bebê assimila informação dentro da série limitada de esquemas sensoriais e motores com os quais ele nasceu – tais como olhar, escutar, sugar e agarrar – e acomoda aqueles esquemas com base em suas experiências. Este é o ponto de partida para todo o processo de desenvolvimento cognitivo. (BEE, 2011, pág 171)

Em sua teoria, Piaget divide as etapas de aprendizagem do

indivíduo em quatro períodos, sendo o sensório-motor o período ao qual nos

detemos neste trabalho. É no período sensório-motor (0 a 2 anos) que Piaget

descreve o modo que o bebê reage ao sentir e mexer em movimentos reflexos

e intencionais. Considerando que o bebê se desenvolve largamente neste

período de 24 meses, Helen Bee (2011) organiza as características de um

bebê em subestágios, como nos mostra a tabela abaixo.

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Tabela 2- Subestágios do estágio sensório-motor de Piaget

Substágio Idade Rótulo de Piaget

Características

1 Nascimento-1 mês

Reflexos

Uso de esquemas ou reflexos inatos, tais como sugar ou olhar; sem imitação; sem capacidade de integrar informação de diversos sentidos.

2 1-4 meses Reações circulares primárias

Acomodação de esquemas básicos (agarrar, olhar, sugar), enquanto o bebê os pratica infinitamente. Início da coordenação de esquemas de diferentes sentidos, tais como olhar na direção de um som; o bebê ainda não associa ações corporais a algum resultado fora do corpo.

3 4-8 meses Reações circulares secundárias

O bebê se torna muito mais consciente de eventos fora do seu próprio corpo e os faz acontecer novamente, em um tipo de aprendizagem de tentativa-e-erro. Imitação pode ocorrer, mas apenas de esquemas já existentes no repertório do bebê. Início do entendimento do “conceito de objeto”.

4 8-12 meses Coordenadas de esquemas secundários

Comportamento de meios e fins intencional claro. O bebê não apenas vai atrás do que quer, mas pode combinar dois esquemas para fazê-lo, tal como atirar um travesseiro para alcançar um brinquedo. Imitação de novos comportamentos ocorre, bem como transferência de informação de um sentido para o outro (transferência modal cruzada).

5 12-18 meses Reações circulares terciárias

Começa a “experimentação”, na qual o bebê testa novas formas de brincar com ou manipular objetos. Exploração de tentativa-e-erro muito ativa, muito intencional.

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6 18-24 meses Início do pensamento representativo

Desenvolvimento do uso de símbolos para representar objetos ou eventos. A criança entende que o símbolo é separado do objeto. Imitação adiada ocorre primeiro neste estágio.

Fonte: BEE (2011, p.173)

Essas características são comuns a todos os bebês, porém o que

não quer dizer que todos eles apresentem todas elas, e sim que algumas delas

podem não se apresentar explicitamente e/ou variar de tempo de aparição. O

que nos vale ressaltar é que o papel de um educador de creche é provocar

estímulos de acordo com as características que o bebê apresenta a fim de

fazê-lo alcançar novas descobertas e transitar por outros subestágios acima

descritos.

Já em Vygotsky, segundo Helen Bee (2011), dois estágios são

observados. O primeiro é o estágio primitivo, onde,

o bebê possui processos mentais semelhantes aos de animais inferiores. Ele aprende principalmente através de condicionamento até a linguagem começar a se desenvolver no segundo ano. (BEE, 2011, pág 181)

Após a aparição e desenvolvimento da linguagem, o bebê entra no

estágio de psicologia ingênua,

no qual aprende a usar a linguagem para se comunicar, mas ainda não entende seu caráter simbólico. Por exemplo, ele não percebe que qualquer coleção de sons poderia substituir o objeto “cadeira”, desde que todos concordem em relação aos sons. (BEE, 2011, pág 181)

Com isso, o estímulo à linguagem do bebê, a nomeação de coisas, a

comunicação direta verbal e não verbal é de extrema importância neste

período. É através do outro que o bebê vai se apropriando da linguagem usada

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pelos seus, outro ponto importantíssimo no trabalho dos educadores de creche,

que devem estabelecer diálogos durantes todos os momentos de atividades

com os bebês.

Poderemos pensar, como exemplo, o momento em que a criança começa a ser capaz de usar a linguagem oral para se expressar. Esta nova competência cognitiva permitir-lhe-á novas possibilidades de interação com o mundo, novas possibilidades de interação com os outros, influenciando, também, o seu desenvolvimento social. Esta e outras situações fazem com que tenhamos de assumir que o desenvolvimento do ser humano é um processo holístico e que todos os processos ocorridos se influenciam e se provocam mutuamente. (DIAS; CORREIA; MARCELINO, 1982, p.11)

Durante todo o processo do desenvolvimento da linguagem de um

bebê também é possível observar alguns estágios, cujos Helen Bee (2011,

p.202) “denomina de: fase pré-linguística, arrulho e balbucio.” A fase pré-

linguística podemos descrever como a fase onde as crianças iniciam seu

contato com a linguagem, ou seja, até mesmo antes de seu nascimento, já que

vimos que os bebês percebem os sons dentro da barriga de sua mãe. Após o

nascimento, a primeira forma de linguagem de um bebê é o choro e por volta

de 1 ou 2 meses, o choro é acrescido do arrulho, que consiste em

fazer sons repetitivos de vogal, como uuuuuu. Sons como esse são geralmente sinais de prazer e podem apresentar bastante variação, incluindo aumentos e diminuições no volume ou na intensidade. (BEE, 2011, pág 229)

Após a repetição de apenas vogais, há a entrada da combinação de

consoantes e vogais, o qual Helen Bee (2011) denomina de balbucio.

Sons de consoante aparecem apenas em torno dos 6 ou 7 meses, quando pela primeira vez o bebê tem o controle muscular necessário para combinar o som de uma consoante com o som de uma vogal. (BEE, 2011, pág 229)

25

É comum ver os cuidadores de um bebê imitando os sons de

balbucio que o mesmo provoca, o que pode ser instintivo ou intencional.

Segundo Helen Bee (2011, p.229), “essa imitação é de extrema importância

para o bebê aprender a língua do meio em que vive”.

O balbucio é uma parte importante da preparação para a linguagem falada também de outras formas. (...) Uma segunda coisa importante sobre o balbucio é que quando os bebês começam a balbuciar pela primeira vez, normalmente experimentam todos os tipos de sons, incluindo alguns que não fazem parte da língua que estão ouvindo. Então, a partir dos 9 ou 10 meses, o repertório de sons dos bebês gradualmente começa a mudar para um conjunto de sons aos quais eles estão escutando, com o desaparecimento dos sons não ouvidos. (BEE, 2011, pág 229)

Segundo a autora, o aparecimento de palavras específicas se inicia

entre os 12 e 18 meses, onde as crianças podem aprender por volta de trinta

palavras, aumentando significativamente durante os próximos meses.

A par destas transformações começam a surgir as primeiras palavras e, posteriormente, as primeiras frases. Esta crescente capacidade linguística traz inúmeras implicações ao nível da comunicação com os outros. A criança começa a conversar, a questionar, a querer saber sempre mais, numa tentativa de compreender o mundo que a rodeia. Na verdade, com um ano de idade a criança já pronuncia algumas palavras perceptíveis, iniciando a articulação das primeiras palavras com significado (PAPALIA, 2001 apud DIAS; CORREIA; MARCELINO, 1982, p.12)

Ainda neste período de idade escolar de creche, há também o

desenvolvimento da personalidade que perpassa por todos os outros

momentos antes aqui mencionados. Para tanto, Helen Bee (2011) faz uso da

teoria psicossexual de Freud e da teoria psicossocial de Erikson. A primeira

teoria se refere à ligação direta do desenvolvimento de partes do corpo com o

prazer na formação da personalidade, e a segunda se refere à ligação da

personalidade com a vivência social do indivíduo. São teorias semelhantes,

que apesar de ter contradições, pois,

26

(...) Erikson colocava menos ênfase na centralidade do instinto sexual e, em vez disso, focava-se em um surgimento gradual de um senso de identidade. Segundo, embora concordasse com Freud que os primeiros anos são altamente importantes, Erikson afirmava que a identidade não está totalmente formada no final da adolescência, mas continua a se formar durante outros estágios do desenvolvimento na idade adulta. (BEE, 2011, pág 270)

Ainda assim, de certa forma, se complementam ao mostrar que tanto

o desenvolvimento do corpo como as vivências sociais e a forma como estas

são tratadas influenciam na formação da personalidade do indivíduo. Helen

Bee (2011) esquematiza esses estágios em tabelas as quais nos facilita

observar essa relação.

Tabela 3- Estágios de desenvolvimento psicossexual de Freud

Estágio Idade (anos)

Zonas sensíveis

Principal tarefa do desenvolvimento (fonte potencial de conflito)

Traços de personalidade de adultos “fixados” nesse estágio

Oral 0-1 Boca, lábios, língua Desmame

Comportamento oral, tal como fumar e comer em excesso; passividade e credulidade.

Anal 1-3 Ânus Treinamento do toalete

Apego á ordem, avareza, obstinação ou os opostos.

Fálico 3-5 Órgãos genitais

Conflito edípico; identificação com pai do mesmo sexo

Vaidade, negligência ou os opostos.

Latência 5-12 Sem área específica; a energia sexual é latente

Desenvolvimento de mecanismos de defesa do ego

Nenhum; fixação normalmente não ocorre.

27

Fonte: BEE (2011, p.269)

Tabela 4- Os oito estágios psicossociais do desenvolvimento de Erikson

Idade aproximada (em anos)

Qualidade do ego a ser desenvolvida

Algumas tarefas e atividades do estágio

0-1 Confiança básica versus desconfiança básica

Desenvolver a confiança na mãe ou cuidador central e na própria capacidade de fazer as coisas acontecerem, um elemento chave em um apego seguro precoce.

2-3 Autonomia versus vergonha, dúvida

Desenvolver habilidades de andar, agarrar e outras habilidades físicas que levam a livre escolha; completar o treinamento da toalete; a criança aprende controle, mas pode desenvolver vergonha se não manejado adequadamente.

4-5 Iniciativa versus culpa Aprender a organizar atividades em torno de algum objetivo; tornar-se mais assertivo e agressivo.

6-12 Diligência versus inferioridade

Absorver todas as habilidades e normas culturais básicas; incluindo habilidades escolares e uso de ferramentas.

13-18 Identidade versus confusão de papel

Adaptar o senso de self a mudanças físicas da puberdade, fazer escolha ocupacional, alcançar identidade sexual do tipo adulto e buscar novos valores.

19-25 Intimidade versus isolamento

Formar um ou mais relacionamentos íntimos que vão além do amor adolescente; casar e formar grupos familiares.

26-40 Generatividade versus estagnação

Ter e criar filhos, focar-se na realização ou na criatividade ocupacional, e treinar a próxima geração.

Genital 12-18 e idade adulta

Órgãos genitais Intimidade sexual madura

Nenhum; adultos que integraram com sucesso estágios mais primitivos devem desenvolver interesse sincero nos outros e sexualidade madura.

28

41+ Integridade do ego versus desespero

Integrar estágios anteriores e alcançar uma identidade básica; aceitar-se.

Fonte: BEE (2011, p.271)

A teoria psicossocial de Erickson (1976 apud CARVALHO, 2011, p.

15) “refere-se a experiências corporais que fornecem a base para um estado

psicológico de “confiança versus falta de confiança”. O bebê aprende a confiar

na “mãe”, em si mesmo e no ambiente, pela percepção materna de suas

necessidades e exigências. A confiança mútua e o desejo de enfrentar as

situações juntos, ficam estabelecidos entre a mãe e a criança.

Já segundo Piaget (1975 apud CARVALHO, 2011, p. 15), anterior a

Erickson, “o desenvolvimento cognitivo ocorre pelo processo em que o

indivíduo se ajusta às condições ambientais”. Para ele a acomodação é a

adaptação que a criança deve fazer ao meio ambiente quanto às informações

novas e assimilação é a interpretação de novas informações. Se essas

informações não puderem ser incorporadas, ocorrerá acomodação. O

desenvolvimento da capacidade cognitiva se dá numa sequência fixa de

estágios qualitativamente diferentes e inclui, também, o conceito de equilíbrio.

O mecanismo de formação para o conhecimento se divide em assimilação e

acomodação. Quando o desequilíbrio é produzido pela experiência nova, um

novo equilíbrio é alcançado em nível mais alto de organização cognitiva. Nessa

condição, o desequilíbrio é necessário para o desenvolvimento. Assim as

novidades atraem as crianças, mas, se a dissonância cognitiva for grande se

sentirão frustradas e não alcançarão novo equilíbrio.

Diante dos expostos é possível observar que um bebê de 0 a 3 anos

apresenta um desenvolvimento bastante alargado, que vai desde o físico ao

mental e social. Como apresentados neste capítulo, os bebês precisam

desenvolver habilidades motoras, emocionais, perceptuais, linguísticas e

cognitivas, e estas ao serem bem desenvolvidas farão com que a criança tenha

um bom desempenho em fase escolar. Em outras palavras, uma criança com

seu esquema corporal e cognitivo bem desenvolvido enquanto bebê tem maior

probabilidade de sucesso nas fases escolares posteriores.

29

A noção de que os relacionamentos são essenciais para regular nossos comportamentos, nossos humores e nossos sentimentos, bem como para o desenvolvimento intelectual, necessita de maior ênfase, à medida que pensamos sobre os tipos de ambientes e prioridades que desejamos para nossas crianças. (BRAZELTON; GRESPAN, 2002, p. 29 apud SHORBERT, 2008, p.36)

30

CAPÍTULO III

ATIVIDADES PSICOMOTORAS X INTELIGÊNCIA: UMA

RELAÇÃO DIALÉTICA

O ato de movimentar-se influencia a maturação do sistema nervoso

da criança. Sabendo que a psicomotricidade está presente nos menores gestos

e em toda atividade de movimento que a criança executa, podemos verificar

então que são os movimentos que vão organizar o cérebro para receber

informações novas e constantes.

Por isso, dizemos que a mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. A estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança. O desenvolvimento evolui do geral para o específico; quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em geral, está no nível das bases de desenvolvimento psicomotor. (ALVES, 2012, p. 144)

Wallon defende que o desenvolvimento do indivíduo abrange os

aspectos da afetividade, motricidade e inteligência. A criança nasce com

competência orgânica que lhe favorece determinados recursos, mas é o meio

que lhe permite desenvolver potencialidades. Segundo Galvão,

É só no final do primeiro ano, com o desenvolvimento das praxias, gestos como o de pegar, empurrar, abrir ou fechar, que se intensificam as possibilidades do movimento como instrumento da exploração do mundo físico, voltando a ação da criança para a adaptação à realidade externa objetiva. O desenvolvimento das primeiras praxias define o início da dimensão cognitiva do movimento. (GALVÃO, 2013, p.70)

Todas as crianças se desenvolvem de forma comum, no entanto, a

cultura, o meio em que está inserida vai dimensionar a personalidade, o modo

como a criança se apropria de novas habilidades, por isso, crianças com a

mesma idade podem apresentar desenvolvimentos diferentes.

31

O movimento e vida mental são inseparáveis dentro de uma concepção psicopedagógica e são resultantes de experiências adquiridas por meio de uma evolução progressiva da inteligência conseguida por uma motricidade organizada e consciente. (FONSECA, 1988, p.235)

3.1. Sugestões de atividades psicomotoras para bebês de faixa

etária entre zero e dois anos

Este capítulo tem como finalidade propor sugestões de atividades a

serem trabalhadas com bebês para que os mesmos tenham suas habilidades

básicas bem desenvolvidas. Para tanto, tal proposta foi dividida de acordo com

as habilidades mencionadas no capítulo anterior, a saber: habilidades

motoras/físicas, habilidades cognitivas/linguísticas e habilidades emocionais,

organizadas por características de determinadas faixas etárias e as atividades

relacionadas, sendo estas, fonte do trabalho com crianças em uma creche

municipal do Rio de Janeiro.

O que pretendo aqui propor não são temas e/ou práticas fixas, e sim

algumas ideias de atividades que estimulam os bebês e os ajudam a se

desenvolverem. Seguem abaixo atividades organizadas por períodos de

desenvolvimento de um bebê.

• De zero a seis meses

Geralmente no período de três meses os bebês já fixam o olhar em

objetos e pessoas e respondem essa interação com sorrisos. Apertam

involuntariamente qualquer coisa que coloquem em sua mão. Erguem a cabeça

enquanto está de bruços, porém ainda sem precisão. Balbuciam sozinhos ou

em resposta a algum estímulo que recebeu. Começam a apresentar interesse

por objetos coloridos, sonoros e grandes.

32

Dos três aos seis meses os bebês começam a ficar sentados por

alguns instantes ou apoiados em almofadas. Estendem a mão

involuntariamente para pegar algum objeto que lhe chamou atenção. Levam

objetos à boca. Já apoiam com precisão os antebraços no chão para sustentar

a cabeça e o pescoço. Começam a explorar o espaço em que estão através do

rolamento do próprio corpo. Brincam com os próprios pés levando-os à boca.

Sorriem intencionalmente e iniciam o processo da gargalhada em resposta a

brincadeiras que lhe agradam. Iniciam a repetição de movimentos do corpo,

como esticar e dobrar as pernas e braços, fechar e abrir as mãos. Começam a

reconhecer as faces e as vozes humanas que eles tem maior contato,

geralmente os pais e/ou o educador. Gradativamente vão diminuindo o número

de horas por dia, se mantendo atentos à rotina que lhe cerca.

Neste período os bebês costumam reagir bem a atividades de:

- Massagem corporal com cantigas e nomeação de partes do corpo,

estimulando a dobra das pernas e dos braços, movimento de rotação do

pescoço, etc.;

- Manipulação de objetos macios, coloridos e sonoros, como cubo de espumas,

chocalhos, bichinhos com guizo, etc., estimulando a apertar, balançar e jogar;

- Brincadeiras de produção de som com o próprio corpo como bater palmas, a

fim de perceber reações diferentes ao movimento;

- Estimulação para ficar sentado entre almofadas, estimulando o fortalecimento

da cervical;

- Estimulação para pegar o próprio pé, propiciando os primeiros movimentos de

elasticidade do corpo;

- Estimulação para rolar em colchonetes, estruturando o equilíbrio;

33

- Incentivo ao engatinhar colocando objetos a certa distância do bebê para que

ele pegue;

- Incentivo a segurar bordas de objetos como mesas e berço para que ela inicie

a ereção da coluna ao ficar de pé;

- Promoção do movimento de passada dos pés segurando os bebês pela axila,

estimulando o movimento do andar;

- Contação de pequenas histórias com bastante musicalidade, propiciando a

ampliação de balbucios e linguagem oral;

- Esconde-esconde de brinquedos embaixo de um pano e dentro de fora de

uma caixa, estimulando a percepção de sumiço e permanência do objeto;

- Amarrar brinquedos em uma corda para o bebê puxar e levantar, fortalecendo

os movimentos de pinça e puxada;

- Anunciação da chegada de diferentes pessoas e diferentes momentos da

rotina, estimulando a adaptação do bebê ao meio que está inserido;

• De seis a doze meses

É um período de desenvolvimento extremamente perceptível nas

habilidades motoras e linguísticas. Os bebês já engatinham em direção a

objetos e pessoas. Fica de pé e sustenta o corpo quando está apoiada. Troca

involuntariamente os objetos de mãe e joga-os no chão propositalmente para

que o outro pegue. Já reconhecem com precisão rostos que lhe são familiares.

Associa sons e gestos, como por exemplo, bater palmas. Já tem

intencionalidade a movimentar o próprio corpo. Repete movimentos e começa

a demonstrar seus interesses por certas brincadeiras, músicas e atividades.

Balbuciam repetidamente e/ou já pronunciam alguma palavra que lhe foi

estimulada, geralmente “mama” de mamãe.

34

Algumas brincadeiras que lhe costumam agradar são:

- Brincar com objetos de encaixar, empilhar, derrubar, enfileirar, montar e

desmontar, etc.;

- Explorar obstáculos (subir, descer, desviar, passar por baixo, etc.) criados

com almofadas, rolos de espuma, túneis de caixa de papelão, etc.;

- Explorar móbiles pendurados pelo ambiente em diferentes alturas

estimulando que o bebê tente os alcançar;

- Explorar os sentidos através do toque de diferentes materiais como lixa,

algodão, lã, papel liso, papel corrugado, papel camurça, plástico bolha, etc.;

- Utilizar panos de diferentes tamanhos para rolar, puxar e esconder o bebê;

- Utilizar o próprio corpo para fazer barulho (bater palma, bufar, gargalhar, etc.);

- Utilizar objetos para fazer barulho como latas e panelas;

- Brincar de jogar objetos em caixas a longa distância;

- Brincar de bola, estimulando-a a chutar, quicar, rolar, etc..;

- Cantarolar e nomear objetos, pessoas e momentos;

- Contar histórias utilizando diferentes recursos atrativos, como: fantoches e

fantasias;

• De doze a dezoito meses

35

Geralmente, neste período, os bebês já andam e iniciam o processo

de exploração autônoma do ambiente. Pronunciam de 5 a 10 palavras, que

podem ser nomeação de objetos comuns ou palavras criadas pelos próprios

bebês. Escolhe objetos e pessoas. Já compreende comandos de permissão e

proibição (introdução da palavra “não”). Já reconhece o próprio corpo, sendo

capaz de nomear partes do mesmo. Imita gestos e atitudes dos adultos. Já

possui grande equilíbrio e domínio de suas habilidades motoras.

Neste período necessitam de todas as atividades do tópico anterior,

somando-se a:

- Estimulação de transposição de obstáculos mais elaborados, como escalar,

pular pra frente e pra trás, etc.;

- Conversas cotidianas sobre assuntos que envolvem os bebês, mantendo o

contato olho no olho;

- Disponibilização de brinquedos diversificados para que o bebê faça sua

escolha;

- Brincar de dar passos curtos e passos largos, estimulando a noção de

espaço;

- Brincar em frente ao espelho, solicitando que o bebê mostre algumas partes

do corpo;

- Brincar de entrar e sair de roscas de espuma, caixas de papelão, casinhas de

brinquedo, etc.;

- Oferecer objetos que permitam abrir e fechar tampas, botões, zíperes,

velcros, imãs, etc.;

- Oferecer materiais de diferentes pesos como espumas, penas, bola de areia,

garrafa de água cheia, etc.;

36

- Enfileirar bolas de diferentes tamanhos e estimular, com auxílio, os bebês a

pisarem em cima delas;

- Brincar de imitar animais que corram, pulam, rastejam, andam pra trás,

andam em quatro apoios, etc.;

- Brincar de equilibrar objetos em cima da cabeça e com apenas uma das

mãos;

- Pintar utilizando diferentes técnicas como pincéis, espumas, dedos, sopro de

canudo, borrifador de água, etc.;

- Rasgar, amassar e recortar diferentes tipos de papéis;

- Brincar de massinha de modelar, estimulando fazer bolinhas, “minhocas”, etc.;

- Brincar de formar filas e passar a bola para o amigo por debaixo das pernas e

por cima da cabeça;

- Incentivar os bebês a expressarem através de gestos e/ou falas o que querem

fazer ou o objeto que querem manipular;

• De dezoito a vinte e quatro meses

Neste período as características citadas anteriormente vão se

ampliando e se unindo ao cognitivo mais explicitamente. Os bebês imitam,

contam fatos, se movimentam, brincam e etc. sabendo que provocarão alguma

reação individual ou coletivamente. Suas ações são intencionais tanto por si só,

como por orientações do educador, ou seja, o bebê responde a comandos

direcionados, percebendo ordens e limites. Percebem também a importância

de cada objeto a sua volta, como por exemplo, começam a comer sozinhos

fazendo uso da colher, iniciam o processo de desmame da mamadeira

37

(daqueles que fazem uso da mesma) trocando para o uso do copo, etc.

Conseguem fixar-se em uma atividade com um pouco mais de atenção do que

antes. Constroem seus próprios instrumentos, dando vida imaginária a

diferentes objetos.

A imaginação é extremamente presente neste período e

juntamente a linguagem oral, a linguagem matemática vai se ampliando,

necessitando de atividades como:

- Contação de histórias um pouco mais longas, com começo, meio e fim,

estimulando que os bebês recontem a história na ajuda do educador, fazendo

perguntas e incentivando-os a responder;

- Construção de pequenos conjuntos, sejam eles de brinquedos, pessoas,

objetos, etc.;

- Rasgar folhas de revistas e tentar unir os pedaços novamente;

- Brincar de faz de conta;

- Brincar de comparar tamanhos de objetos e pessoas;

- Imitar ações cotidianas dos adultos (dirigir um carro, fazer comida, varrer a

casa, etc.);

- Perceber cores e formas dos objetos do ambiente que o cerca;

- Inserção ao mundo letrado, disponibilizando livros e revistas para folheação,

estimulando a leitura de figuras e percepção geral de letras;

- Iniciação da manipulação de lápis de cor e canetinhas para desenho livre;

38

- Incentivo ao desenvolvimento do grafismo, solicitando desenho de pessoas,

bonecos e demais objetos;

- Estimular a dança com passos combinados entre mãos, pés e o restante do

corpo;

- Estimular a subida e descida de escadas e rampas;

- Iniciação das brincadeiras com regras e proibições;

- Brincadeiras cantadas em roda;

39

CONCLUSÃO

Estudos atuais nos permite constatar que os bebês, apesar de

frágeis e, inicialmente, estáticos, são extremamente capazes de fazer graduais

aquisições cerebrais. Sua aprendizagem acontece desde o momento em que

deixa a barriga de sua mãe. Assim que nasce, o bebê é imerso em um mundo

cheio de informações as quais ainda não foram acomodadas, e, a partir daí, é

necessário que o mesmo consiga sobreviver ao mundo a que foi exposto. Com

isso, o pegar, o olhar, o tocar, o sentar, o engatinhar, e todas as outras

aprendizagens motoras vão ganhando espaço no corpo do bebê,

concomitantemente as habilidades afetivas, biológicas, etc.

Dessa forma, este trabalho procurou mostrar como os bebês são

capazes de aprender e, mais do que isso, mostrar que essas aprendizagens

iniciais são levadas por todo o restante do processo de escolarização.

A participação do corpo no processo de apropriação do conhecimento dá-se pela ação nos dois primeiros anos e logo, também, pela representação e por outorgar a configuração ao conhecimento. (FERNÁNDEZ, 1991, p.60)

Muitos educadores se queixam de como os alunos, em séries

fundamentais, chegam à sala de aula. Muitos não conseguem nem segurar o

lápis, não possui noção de direção de escrita, tem dificuldades em manusear

tesouras e afins, coisas, a princípio, simples, mas que tem suas bases

fortificadas no trabalho motor em crianças na fase da educação infantil,

principalmente em turmas de berçário.

Portanto, os educadores aos quais se destinam a educação infantil

devem se atentar para este trabalho psicomotor, pois podemos observar no

presente estudo que é nesta fase que as bases cognitivas são estabelecidas.

E, caso haja algum tipo de lesão motora ou não na criança, sendo detectado o

quanto antes, sua reabilitação tende a ser muito mais eficaz.

40

BIBLIOGRAFIA

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro:

Wak Editora, 2012. 184p.

BEE, Helen.; BOYD, Denise. A criança em desenvolvimento. Tradução de

Cristina Monteiro; revisão técnica de Antônio Carlos Amador Pereira. Porto

Alegre: Artmed. 2011. 568 p.

CARVALHO, Mônica Vieira. O desenvolvimento motor normal da criança de

0 à 1 ano: orientações para pais e cuidadores. 2011. 72 p. Dissertação -

Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda. 2011

FALCÃO, Hilda; BARRETO, Maria. Breve histórico da psicomotricidade.

Revista eletrônica de mestrado profissional em ensino de ciências, da saúde e

do ambiente, Volta Redonda, v.2, n. 2, p. 84-96, 2009.

FERNÁNDEZ, Alicia. Lugar do corpo no aprender. In: FERNÁNDEZ, Alicia. A

inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua

família. Porto Alegre: Artmed, 1991. 261p.

FONSECA, Vitor da. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1988.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do

desenvolvimento infantil. 22.ed. – Petrópolis - Rio de Janeiro: Vozes, 2013.

134p.

SCHORBERT, Lucila. O desenvolvimento motor de bebês em creche: um

olhar sobre diferentes contextos. 2008. p. 157. Dissertação – Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Psicomotricidade: histórico e conceitos 10

1.1. Aspectos do desenvolvimento motor 12

CAPÍTULO II

Os bebês e seu peculiar desenvolvimento 16

CAPÍTULO III

Atividades psicomotoras x inteligência: uma relação dialética 30

3.1. Sugestões de atividades psicomotoras para bebês de faixa etária entre

zero e dois anos 31

CONCLUSÃO 39 BIBLIOGRAFIA 40 ÍNDICE 41 ÍNDICE DE TABELAS 42

42

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1- Marcos do estágio fetal 15

Tabela 2- Subestágios do estágio sensório-motor de Piaget 20

Tabela 3- Estágios de desenvolvimento psicossexual de Freud 24

Tabela 4- Os oito estágios psicossociais do desenvolvimento de Erikson 25