UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Gamificação da ação psicopedagógica em um projeto

pedagógico no Ensino Médio noturno de uma escola

pública carioca

Por: Claudia Menezes Nunes

Orientador

Prof.ª Solange Monteiro

Rio de Janeiro

2014

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Gamificação da ação psicopedagógica em um projeto

pedagógico no Ensino Médio noturno de uma escola

pública carioca

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção

do grau de especialista em PSICOPEDAGOGIA

Por: Claudia Menezes Nunes

3

AGRADECIMENTOS

Em um mundo perfeito, a gamificação fará os

humanos entenderem que, a partir do envolvimento

prazeroso, o conhecimento será construído com

liberdade, autonomia e alegria. Por isso, em um ano

de muitos estudos, agradeço ao AVM por ter me

proporcionado importantes fontes de estudos,

mudanças e ludicidade durante exatos 10 anos.

Além disso, agradeço às parcerias de Juliana

Marinho e Mário Santos, amigos que não permitiram

a morada da tristeza em mim.

4

DEDICATÓRIA

De novo aqui para dedicar algo. Essa é minha vida:

ser justa com quem passa em minha vida.

Dedicatória à família? Sempre. Minha linha do

tempo é perfeita! Dedicatória aos amigos? Com

certeza. Sem eles, a alegria não aconteceria.

Dedicatória à minha delicada e elegante orientadora

Prof.ª Solange Monteiro? Perfeito! Faço isso com

toda a energia dos meus muitos obrigados mais

afetivos e profissionais. Mas nunca, em tempo

algum, posso esquecer minha ‘irmiga’ Prof.ª Marta

Relvas, fonte de um movimento de vida sempre

surpreendente, clean e intenso.

5

RESUMO

O presente trabalho inicia com uma reflexão sobre o paradigma atual e

suas aceleradas mudanças nas dimensões cognitivas, emocionais e motoras

humanas. Neste sentido as emoções tornam-se elementos importantes à

percepção dos comportamentos. Piaget, Vygotsky e Wallon são mencionados

como teóricos da aprendizagem que devem ser revisitados diante das novas

performances cognitivas. Outra opção teórica é a neurociência. de forma a

pontuar outros/novos caminhos, principalmente, à compreensão de como os

aprendentes aprender e à efetividade e modernização das ações

psicopedagógicas em ambiente institucional. O contexto contemporâneo, logo,

é de transformação por múltiplas razões econômicas, políticas, sociais,

tecnológicas educacionais, mas principalmente, pela percepção docente de

que a cognição (emoção elaborada) está mais veloz, com níveis de abstração

mais lentos e pairando supostamente à superficialidade sensório-motora. Com

isso, a questão neurocientífica em seus estudos sobre o sistema de

recompensa (estímulos prazerosos ao sistema nervoso) apresentam-se como

gatilhos às transformações esperadas (e necessárias) à aprendizagem de

conteúdos e ao trabalho interventivo do psicopedagogo. O trabalho visa então

apresentar a possibilidade de introdução da ‘gamificação’ (uso da mecânica

dos jogos) da ação psicopedagógica na intenção de se ‘fazer’ despojar aos

sujeitos de seus construtos emocionais de maneira a se estabelecer vínculos

possíveis de se ‘trabalhar’ psicopedagogicamente. O trabalho do

psicopedagogo institucional, diante de opção de ‘gamificar’ suas ações

interventivas, pode permitir aos aprendentes-observados maiores

possibilidades de integração, convivência e autonomia, apesar das suas

diferenças ou outras eficiências.

Palavras-chave: Recompensa. Gamificação. Aprendizagem. Avaliação.

6

METODOLOGIA

A metodologia foi construída a partir da observação do desenvolvimento

de um projeto educacional chamado ‘Consciência Humana’ ocorrido no último

bimestre de 2013. Neste momento foram analisados tanto os comportamentos

quanto às emoções expostas pelos aprendentes diante os desafios propostos,

fato que trouxe muitas surpresas tanto quanto aos currículos ‘ocultos’,

habilidades e competências discentes, quanto às suas dificuldades relacionais,

emocionais e cognitivas.

Nesta perspectiva, os fundamentos neurocientíficos e psicopedagógicos

tornam-se necessários por julgar nelas bases necessárias às reflexões sobre a

metodologia da gamificação das práticas pedagógicas e avaliações

psicopedagógicas. Isto é demonstrado neste trabalho através da descrição da

construção das etapas do projeto ‘Consciência Humana’ em que relatórios,

observações, procedimentos favoreceram o acontecimento de uma

aprendizagem mais significativa porque prazerosa.

Neste ínterim, outros métodos foram elencados para a criação desse

trabalho, como: registro das situações-problemas e das emoções ocorridas no

processo de desenvolvimento (coleta de dados); pesquisa de campo, na

medida em que outros conteúdos e leituras tornaram-se importante aos

processos de escrita deste trabalho; uso de diferentes jogos para que se

pudesse experimentar ações e reações; pesquisa bibliográfica constante;

muitos encontros e conversas com outros psicopedagogos; e analise por

escrito das observações e necessidades dos aprendentes em meio às

atividades.

A escolha desta metodologia segue um julgamento de que, por meio

dela, encontrar-se-iam os elementos necessários às tantas reflexões

apresentadas nesta (psico) investigação monográfica. Além disso, o enfoque é

empírico e parte da ação de observação já que a pesquisadora trabalha

diretamente com seu público-alvo.

Como enfoque teórico serão trançados em rede autores como Marta

Relvas (Neurociência e Educação), Pierre Levy (Tecnologia das Inteligências),

7

Joseph LeDoux (Cérebro Emocional), Alícia Fernandez (Atenção aprisionada e

Saber em jogo), Vitor da Fonseca (Cognição, Neuropsicologia e

Aprendizagem), Marcus L. Brandão (Bases do Comportamento), McGonigal

(Jogos), Chabot (Pedagógica emocional), Aamodt (Cérebro juvenil) dentre

outros.

Em meio aos estudos psicopedagógicos e tendo como foco um projeto

pedagógico interdisciplinar, vivenciados em sala de aula, durante os últimos

quinze dias do mês de novembro, acredita-se que seja possível entender

determinados comportamentos emocionais e oferecer outra metodologia de

aprendizagem proporcionando repensamento autônomo sobre receios, medos,

desejos, expectativas.

Desta forma, parte-se do seguinte problema: como a contribuição dos

estudos psicopedagógicos pode favorecer as práticas e análises pedagógicas

mais gamificadas, no ensino médio noturno, através da utilização da mecânica

dos jogos (gamificação) aplicada em duas turmas, do ensino médio noturno, de

uma escola pública do estado do Rio de Janeiro? E o objetivo principal é

desenvolver avaliações psicopedagógicas gamificadas, ou seja, em que

incluam a mecânica dos jogos como outros estímulos ao sistema de

recompensa dos cérebros aprendentes.

É o prazer de ser, estar, fazer e conviver ‘alimentando’ memórias,

atenções, linguagens e raciocínios lógicos com mais facilidade e ludicidade,

em duas turmas, do ensino médio noturno, de uma escola pública do estado

do Rio de Janeiro.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPITUDO I -

Sistema de Recompensa e Observação Psicopedagógica 15

CAPITULO II -

Gamificação: recurso interventivo à aprendizagem na adolescência 28

CAPITULO III -

Aprendizagem e Observação psicopedagógica ‘gamificada’ 52

CONCLUSÃO 77

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 85

ÍNDICE 90

9

INTRODUÇÃO

Sem sombra de dúvidas, os aprendentes do século XXI romperam com

diferentes paradigmas escolares, aceleraram o processo de repensamento das

práticas e estão se oferecendo aos estudos psicopedagógicos com muito mais

força. Este oferecimento quase inconsciente se deve às altas taxas de

ansiedade, atividades e exigências do mundo moderno. Os modelos não se

ligam a certezas e a caminhos seguros. Os modelos de vida, de exemplo e de

futuro tornaram-se frágeis diante da generalização das insatisfações,

frustrações, inseguranças e medos. O mundo atravessa turbulência e carrega

consigo seus mais jovens sem indicar caminhos possíveis ao seu processo de

maturação psicobiológico. E este, como se dá à revelia, vem criando

psiquismos intensamente reativos, impulsivos, desejosos, mas também à

revelia de si mesmo no mundo.

Nesta perspectiva, o trio dimensional humano está aos saltos. Cognição,

emoção e parte motora estão num movimento acelerado de convergências

porque, de fundo biológico, o cérebro (o organismo) precisa sobreviver às

vivências extragenéticas (sociais). O presente trabalho então inicia com uma

reflexão sobre o paradigma atual e suas aceleradas mudanças justamente nas

dimensões cognitivas, emocionais e motoras humanas. Daí o choque entre

duas perguntas pertinentes:

Onde está a sabedoria que perdemos com o conhecimento? Onde está o conhecimento que perdemos com a informação? (T. S. Eliot apud FERNANDEZ, 2001, p.62)

Neste sentido, uma pergunta fundamenta este trabalho: como a

contribuição dos estudos psicopedagógicos pode favorecer as práticas

pedagógicas voltadas à leitura e interpretação de diferentes gêneros textuais,

no ensino médio noturno, através de gamificação das atividades relacionadas

a um projeto interdisciplinar, em duas turmas, do ensino médio noturno, de

uma escola pública do estado do Rio de Janeiro? É uma pergunta advinda da

10

ansiedade da docente-pesquisadora diante das dificuldades de aprendizagem

percebidas como parte real de emoções controversas observadas nas ações

aprendentes. E como justificativa, entende-se o seguinte: não se conquista

nada sem esforço; e com o esforço, há mudanças.

Na contemporaneidade percebe-se o acontecimento de um conjunto de

estratégias que podem ajudar o aprendente a aprender rápido, a aprender com

objetividade e a aprender para (se) realizar quase automaticamente na vida.

Em contrapartida reconhece-se que a aprendizagem depende de práticas de

ensino bem planejadas e que, principalmente, respeitem como os aprendentes

aprendem e realizam, neste caso, a leitura e a interpretação dos gêneros

textuais mais comuns. Ou seja, como afirma Fernández (2001) quando se

refere ao seu próprio livro ‘A inteligência Aprisionada’ (1990),

(...) o conhecimento não pode ser transmitido diretamente em bloco. O ensinante transmite-o através de um signo. É necessário um modelo, um emblema do conhecimento. Escolhe-se uma situação, faz-se um recorte, transmite-se conhecimento e também ignorância. Além disso, não se transmite, na verdade, conhecimento, mas sinais desse conhecimento para que o sujeito possa, transformando-o, reproduzi-lo. O conhecimento é conhecimento do outro, porque o outro o possui, porém, também porque é preciso conhecer o outro, quer dizer, colocá-lo no lugar do ensinante e assim conhecê-lo. Não aprendemos com qualquer um, aprendemos com aquele a quem outorgamos confiança e o direito de ensinar. (FERNÁNDEZ, 2001, p.62-63)

A ideia principal é dar ferramentas cognitivas e emocionais que

favoreçam a integração aprendente no cotidiano. Por conseguinte, no processo

formativo aprendente, devem ser levados em consideração conceitos como

concentração, atenção, foco e memória. É ensinar o pensar sobre o pensar. E

isto precisa acontecer com flexibilidade, satisfação e ludicidade.

Sendo assim, este trabalho se justifica, na medida em que oferece uma

perspectiva da ‘gamificação’ do ensino a partir da utilização de alguns jogos de

raciocínio na intenção de se desenvolver, também junto aos conteúdos

11

psicopedagógicos, atividades mais desafiantes e estimulantes. É o que se

chamará, neste trabalho, de avaliação psicopedagógica gamificada.

A proposta, então, é potencializar a leitura e a escrita, em diferentes

gêneros textuais, em duas turmas, do ensino médio noturno, de uma escola

pública, do estado do Rio de Janeiro, a partir da inserção de atividades

gamificadas no desenvolvimento de um projeto interdisciplinar cujo objetivo

principal é desenvolver práticas de ensino que incluam jogos de raciocino

como outros estímulos às funções executivas dos cérebros aprendentes, como

memória, linguagem e raciocínio lógico, através da aprendizagem dos gêneros

textuais, em duas turmas, do ensino médio noturno, de uma escola pública do

estado do Rio de Janeiro.

Ao se falar de ansiedade, fala-se em emoções e estas tornam-se

elementos importantes à percepção dos comportamentos durante o

desenvolvimento do projeto. Piaget, Vygotsky e Wallon são mencionados como

teóricos da aprendizagem que devem ser revisitados diante das novas

performances cognitivas. Outra opção teórica é a neurociência de forma a

pontuar outros/novos caminhos, principalmente, à compreensão de como os

aprendentes aprender e à efetividade e modernização das ações

psicopedagógicas em ambiente institucional.

Em meio aos estudos psicopedagógicos e baseado em diferentes

práticas de ensino em torno da leitura e da interpretação de textos

apresentadas neste trabalho, entende-se que as dificuldades de entendimento

sobre os gêneros textuais podem ser aplicados diante de práticas de ensino

em que se incluam jogos de raciocínio voltados ao contínuo estímulo dos

cérebros aprendentes nas dimensões atencionais, perceptivas e

interpretativas. Além disso, é possível compreender a introdução dos jogos

como possibilidade de se criar um espaço de estímulo à autonomia, à

disciplina e à participação dos aprendentes em sala de aula como mais

satisfação e prazer.

12

Nesta perspectiva, os fundamentos neurocientíficos e psicopedagógicos

tornam-se necessários por julgar nelas bases necessárias às reflexões sobre a

metodologia da gamificação das práticas pedagógicas e avaliações

psicopedagógicas. Isto é demonstrado neste trabalho através da descrição da

construção das etapas do projeto ‘Consciência Humana’ em que relatórios,

observações, procedimentos favoreceram o acontecimento de uma

aprendizagem mais significativa porque prazerosa.

Desta feita, como hipótese, acredita-se que seja possível se construir

mais qualidade tanto nas formas de ensinar, quanto nas maneiras de aprender.

É uma ideia de ‘brincar’ e transformar processos cognitivos, articulando os

sistemas de recompensa e as conexões neuronais aprendentes com liberdade

de expressão, descobertas individuais, a partir de planejamento estratégico e

desafios prazerosos. É o jogo como território das liberdades emocionais em

cujas observações, tanto professor quanto o psicopedagogo podem

compreender as dificuldades de aprendizagem e determinar novas interações

sociais e cognitivas.

O contexto contemporâneo é de transformação por múltiplas razões

econômicas, políticas, sociais, tecnológicas educacionais, mas principalmente,

pela percepção docente de que a cognição (emoção elaborada) está mais

veloz, com níveis de abstração mais lentos e pairando supostamente à

superficialidade sensório-motora. Com isso, a questão neurocientífica, em seus

estudos sobre o sistema de recompensa (estímulos prazerosos ao sistema

nervoso), apresenta-se como gatilho às transformações esperadas (e

necessárias) à aprendizagem de conteúdos e ao trabalho interventivo do

psicopedagogo.

O trabalho visa então apresentar a possibilidade de introdução da

‘gamificação’ (uso da mecânica dos jogos) da ação psicopedagógica na

intenção de se ‘fazer’ despojar aos sujeitos de seus construtos emocionais de

13

maneira a se estabelecer vínculos possíveis de se ‘trabalhar’

psicopedagogicamente. O trabalho do psicopedagogo institucional, diante de

opção de ‘gamificar’ suas ações interventivas, pode permitir aos aprendentes-

observados maiores possibilidades de integração, convivência e autonomia,

apesar das suas diferenças ou outras eficiências.

A metodologia foi construída a partir da observação do desenvolvimento

de um projeto educacional chamado ‘Consciência Humana’ desenvolvido no

último bimestre de 2013. Neste momento foram analisados tanto os

comportamentos quanto às emoções expostas pelos aprendentes diante os

desafios propostos, fato que trouxe muitas surpresas tanto quanto aos

currículos ‘ocultos’, habilidades e competências discentes, quanto às suas

dificuldades relacionais, emocionais e cognitivas.

Neste ínterim, outros métodos foram elencados para a criação desse

trabalho, como: registro das situações-problemas e das emoções ocorridas no

processo de desenvolvimento (coleta de dados); pesquisa de campo, na

medida em que outros conteúdos e leituras tornaram-se importante aos

processos de escrita deste trabalho; uso de diferentes jogos para que se

pudesse experimentar ações e reações; pesquisa bibliográfica constante;

muitos encontros e conversas com outros psicopedagogos; e analise por

escrito das observações e necessidades dos aprendentes em meio às

atividades.

A escolha desta metodologia segue um julgamento de que, por meio

dela, encontrar-se-iam os elementos necessários às tantas reflexões

apresentadas nesta (psico) investigação monográfica. Além disso, o enfoque é

empírico e parte da ação de observação já que a pesquisadora trabalha

diretamente com seu público-alvo.

Como enfoque teórico serão trançados em rede autores como Marta

Relvas (Neurociência e Educação), Pierre Levy (Tecnologia das Inteligências),

14

Joseph LeDoux (Cérebro Emocional), Alícia Fernandez (Atenção aprisionada e

Saber em jogo), Vitor da Fonseca (Cognição, Neuropsicologia e

Aprendizagem), Marcus L. Brandão (Bases do Comportamento), McGonigal

(Jogos), Chabot (Pedagógica emocional), Aamodt (Cérebro juvenil) dentre

outros.

É o prazer de ser, estar, fazer e conviver ‘alimentando’ memórias,

atenções, linguagens e raciocínios lógicos com mais facilidade e ludicidade,

em duas turmas, do ensino médio noturno, de uma escola pública do estado

do Rio de Janeiro.

... quando temos que devolver à criança a paixão de saber, é necessário desenlear não somente o simbólico do operatório, como temos insistido até aqui, mas também liberar a atitude estética quando está paralisada pelo pragmatismo e o desencanto e, mais ainda, neutralizá-la quando tende a girar no vazio. (PAÍN, 1998 apud FERNANDEZ, 2001, p. 71)

15

CAPÍTULO I – Sistema de Recompensa e a Observação Psicopedagógica

Desejar o saber é uma primeira etapa, mas saber desejar é uma refinada atitude; entre um e outro haverá a distância do canibal ao gourmet. (SANTANNA, 1997 apud FERNANDEZ, 2001, p.73)

No século XXI, a ‘moeda de troca’ para integração humana na realidade

é o conhecimento. Mas há uma crise geracional e todos estão em alerta. É um

momento de transição e as percepções sobre os processos cognitivos e

comportamentos emocionais estão alterados.

O paradigma que envolve os sujeitos sociais está sofrendo pequenas,

mas aceleradas mudanças, em algum ponto da constituição tridimensional

humana, no caso, cognição, emoção e motora. Além disso, muitos valores,

hábitos e costumes estão em choque conceitual e em xeque social em suas

práticas diárias. Basicamente há uma crescente necessidade de

‘repensamentos’ sobre tudo, inclusive sobre as formas de agir, pensar,

aprender, ser e fazer de todos com todos.

Em relevância, as emoções observadas na exposição dos sentidos, das

reações e/ou dos instintos demonstrando comportamentos com dificuldades,

mais alterados, em desequilíbrio e propensos à superficialidade das relações

inter e intrapessoais. Sendo assim, no caso da pedagogia e da

psicopedagogia, autores como Piaget (e sua análise psicogenética), Vygotsky

(e sua visão sociointeracionista) e Wallon (e suas pontuações emocionais)

estão sendo fortemente revisitados e os novos alinhavos sociais, baseados

nessas leituras, tem sugerido que sensações, sentimentos, afetividades

(emoções), fontes-base da construção das experiências e visões de mundo,

além de estabelecerem novas formas de se entender os sujeitos, precisam de

revisitação e renovação dos alicerces teóricos, como, no caso da opção deste

trabalho, a inserção dos estudos da NEUROCIÊNCIA, de forma a pontuar

16

outros/novos caminhos, principalmente, à compreensão de como os

aprendentes aprender e à efetividade e modernização das ações

psicopedagógicas em ambiente institucional.

Abordar a cognição e a aprendizagem numa perspectiva de educação cognitiva com uma visão multifacetada que inclua uma introdução teórica com bases filogenéticas e neuropsicológicas e que integre duas componentes práticas: um novo modelo de diagnóstico do potencial de aprendizagem e uma nova intervenção pedagógica não são tarefa fácil, num momento de grandes incertezas e de grandes desafios educacionais. (FONSECA, 2008, p.7)

http://estudandopsi.blogspot.com.br/2008_11_01_archive.html

O contexto contemporâneo, logo, é de transformação por múltiplas

razões econômicas, políticas, sociais, tecnológicas educacionais, mas

principalmente, pela percepção docente de que a cognição (emoção

elaborada) está mais veloz, com níveis de abstração mais lentos e pairando

supostamente à superficialidade sensório-motora.

17

1.1- A Questão Neurocientífica

A crise geracional trouxe outros comportamentos e novas dificuldades

às necessidades de reflexão sobre determinadas leituras, atividades e desafios

propostos em ambiente escolar em suas múltiplas áreas de saber. E a

neurociência, segundo Relvas (2009) pode favorecer a descoberta do

(...) funcionamento da mente do humano, e observar tudo e todos como uma verdadeira engenhoca de possibilidades no intuito de dinamizar os processos de construção do conhecimento, diminuir as distancias e promover a evolução acelerada. (RELVAS, 2009, p.05)

Com isso, segue ainda Relvas (2009),

(...) Cada tipo de habilidade ou comportamento pode ser bem relacionado a certas áreas do cérebro em particular. Assim, há áreas habilitadas a interpretar estímulos que levam à percepção visual e auditiva, à compreensão e à capacidade linguística, à cognição, ao planejamento de ações futuras, inclusive de movimento, e assim por diante. (RELVAS, 2009, p.14)

Neste ponto há o referendo à excitação do sistema nervoso de forma a

criar gatilhos neuronais em favor da expressão ou restabelecimento do

equilíbrio emocional necessário à restauração de determinados

comportamentos motores, à aprendizagem de conteúdos e ao trabalho

interventivo do psicopedagogo que se baseia em melhorar o desempenho da

motivação para, por exemplo, aprender a aprender, e, segundo Fonseca

(2008),

por empatia funcional, também melhorar as relações interpessoais (...) e travar, ou pelo menos reduzir, os deficientes encaminhamentos para situações escolares de exclusão social ou de estigmatização e discriminação negativas. (FONSECA, 2008, p.14-15)

No caso deste trabalho, procura-se apresentar a possibilidade de

introdução da ‘gamificação’ da ação psicopedagógica na intenção de se ‘fazer’

18

despojar aos sujeitos de seus construtos emocionais de forma a se estabelecer

vínculos possíveis de se ‘trabalhar’, por exemplo, outras formas de aprender ou

mesmo dificuldades de aprendizagem, apontados ou não pelos professores. É

entender que o trabalho do psicopedagogo institucional, diante de opção de

‘gamificar’ suas ações interventivas, pode permitir aos aprendentes-

observados maiores possibilidade de integração, convivência e autonomia,

apesar das suas diferenças ou outras eficiências.

Mas antes de tudo, um psicopedagogo deve compreender que a

questão das diferenças entre neuroplasticidades é fundamental; deve

reconhecer que as diferenças dos cérebros entre os gêneros é esclarecedor; e

deve entender que as articulações que se dão nos sistemas de recompensa

através das emoções que se agencia é imprescindível, quando se pensa, cria e

introduz recursos / desafios aos aprendentes-observados com quaisquer

diferenças em seus comportamentos na escola, na sala de aula, no grupo de

colegas ou em demonstrações emocionais singulares.

Observação e escuta sensível, tão importantes na ação

psicopedagógica, podem ser ampliadas e aprofundadas quando os conceitos

neurocientíficos participam de sua base de análise e da construção de sua

anamnese inicial e avaliação propriamente dita.

A experiência neurocientífica é potencialmente adequada aos

procedimentos psicopedagógicos, principalmente voltados aos

comportamentos humanos observados como diferentes ou em processo de

alteração cognitiva, emocional e motora, por dentro do processo de

aprendizagem.

19

1.2- Sistema de Recompensa1 na relação

psicopedagógica

“Cognição é uma emoção elaborada.” (Marta Relvas)

Desde 1970, a palavra ‘neurociência’ vem atravessando os conteúdos

pedagógicos e as leituras acadêmicas. Há a percepção de que se vive a ‘era

das ansiedades’ e/ou o ‘tempo dos estranhamentos’ psicossocial. No contexto

escolar, com foco na psicopedagogia, vem se esclarecendo maneiras de se

apreciar, desenvolver e atuar diante destes mesmos ‘estranhamentos’, levando

em consideração:

ð a faixa etária em seu processo de desenvolvimento;

ð a interação (e história) familiar;

ð a presença de múltiplos estímulos sensórios e motores;

ð a regularidade da alimentação e do sono;

ð e as escolhas e decisões cotidianas nas relações ou nos

sentimentos.

Em atividades coletivas em sala de aula ou em projetos pedagógicos

mais amplos, a questão da agradabilidade e do prazer dão o ‘tom’ das

participações, exposições, dificuldades e atitudes dos aprendentes.

Experimenta-se o acontecimento da consciência fonológica na leitura e

compreensão básica de quantidade numérica na alfabetização matemática,

além dos inúmeros comportamentos carregados de emoção vivenciados todos

os dias.

Mas isto SÓ ocorre, na psicopedagogia institucional, caso, os recursos

escolhidos se estabeleçam a partir de uma anamnese séria, baseada no

respeito aos saberes e interesses singulares dos aprendentes; na

1 Sistema de recompensa é um conjunto complexo de sistemas ativados em função dos estímulos dos potenciais de ação humanos. Há, como resultado, as emoções. Núcleo accumbens, área tegmental ventral e córtex pré-frontal estão envolvidos com o sistema límbico (emoções) e com os principais centros ligados á memória (amígdala e hipocampo).

20

compreensão das regras, objetivos e estímulos relacionados aos recursos; e

com base em estudos neurocientíficos relacionados ao funcionamento do

sistema de recompensa do cérebro humano, primeira plataforma a que os

sentidos acorrem e atingem quando desafiados, nos processos de aprender a

aprender, ser, conviver, fazer e conhecer, por ele mesmo ou em grupo.

Neste trabalho entende-se que esta base de estudos psicopedagógicos,

incluindo a neurociência, pode ser proporcionada pela ‘gamificação’ dos

eventos de observação objetiva da intervenção com o intuito, por exemplo, do

restabelecimento ou reabastecimento emocional, cognitivo e/ou motor do

aprendente. Reconhece-se, como afirma Fonseca (2008), que imaginar o

decurso das ações e os seus efeitos consequentes, e depois decidir da sua

execução ou inibição, é próprio da cognição humana (p.19); porém, diante dos

inputs e outputs de informações que envolvem os cérebros aprendentes, a

neuroplasticidade se apresenta e se constitui de diferentes maneiras bem de

acordo com duas ações humanas inatas: proteção e sobrevivência.

Não há ‘receitas de bolo’. Ao se levar em consideração o prazer no

processo de gamificação da intervenção psicopedagógica, é preciso que se

compreenda que, após um momento de desorganização, há a ampliação dos

caminhos neuronais, a formação de diferentes tipos de sinapses e a

oportunização de uma nova vivência da realidade. No momento da

gamificação psicopedagógica através da utilização de jogos de/em outro(s)

contexto(s), inicia-se o jogo emocional interno (sistema límbico) e o processo

de aprender a SER singular e social.

As intervenções psicopedagógicas, por princípio, ocorrem no cérebro e

no psiquismo emocional dos sujeitos. Há um ecossistema orgânico complexo

sendo montado e reagrupado até o fim da vida dos aprendentes por causa dos

estímulos externos em seus potenciais de ação. São neurônios2 em situação

2 Neurônios são células especializadas; são feitos para receber certas conexões específicas, executar funções apropriadas ao passar suas decisões de um evento particular a outros neurônios que estão

21

de competição e organização de acordo com os níveis / tipos de desafios aos

quais se defrontam. São os desafios que causam a ‘autopoesis’ de Maturana e

Varela e, com isso, reorganizam a dinâmica da cognição humana. Mas este

processo não é um uníssono em que apenas a cognição seja reestruturada;

ele (o processo), no mínimo, alcança, em convergência, outro elemento

humano: a emoção.

As emoções são conjuntos de reações químicas e neurais que ocorrem no cérebro emocional e que usam o corpo como ‘teatro’, ocasionando até as emoções viscerais, que afetam os órgãos internos, de acordo com a sua intensidade. (RELVAS, 2012, p.61)

Essa dupla psíquica (cognição e emoção) favorece a flexibilidade

adaptativa em algo com fundamento inato e bem primitivo: a sobrevivência

humana. Nesse caso, a persistência em aprender é um fato real e se dá por

sua curiosidade e criatividade de/para/com o cotidiano. Então ao investir ou ser

estimulado a investir em múltiplas situações de interação/integração/inclusão

‘inteligente’, o sistema nervoso é sua primeira fonte de apoio: estamos no

campo das excitações inerentes, referentes e aferentes de todo o processo

interno e externo humano.

Em uma visão neurobiológica da aprendizagem, pode-se dizer que, quando ocorrer a ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, provoca alterações também em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões isoladas. (RELVAS, 2009, p.26)

Ao propor o evento da gamificação na ação interventiva

psicopedagógica, estimula-se o sistema nervoso e por consequência o sistema

de recompensa cerebral. Tanto um como o outro alcançam todos os recantos

do corpo através de uma neuroquímica, nervos, hormônios e neurônios. O

relacionados com aqueles eventos. Estas especializações incluem uma membrana celular, responsável pelo transporte dos sinais nervosos como pulsos eletroquímicos; o dendrito (...) que recebe e libera os sinais; o axônio (...) que é o cabo condutor de sinais; e pontos de contato sinápticos, onde a informação pode ser passada de uma célula a outra. (RELVAS, 2005, p. 22).

22

aprendentes observado, biologicamente, tem interligações e substância que

são liberadas e conduzidas pela corrente sanguínea.

1.2.1- Prazer embutido no ‘ser’ e no ‘aprender’

O cérebro gera sinais químicos que codificam um componente-chave da diversão: a recompensa, uma qualidade que nos faz querer sempre mais. (AaMODT & WANG, 2013, p.170)

O foco psicopedagógico é atingir essa complexidade orgânica de forma

a surpreendê-la com novas necessidades, pensamentos e sentimentos.

Importante entender esse foco como caminho possível de o aprendente-

observador abrir-se à observação e expor determinadas reações que indiquem

ou ratifiquem questões psíquicas a serem trabalhadas e minimizadas quando

estes mesmos aprendentes retornam aos seus contextos familiares, sociais,

educacionais. É envolver os aprendentes com afeto e confiança de maneira a

que possam enfrentar os desafios de ser humanos entre humanos com menos

alterações. É investir na linha das ações prazerosas em um processo de

reconstrução / revisão da singularidade-observada.

Herculano-Houzel (2005), apresenta o cérebro com três grandes faces:

sensorial (conjunto de estruturas que recebem informações e as processa de

forma coordenada. É o momento da criação de imagens; da percepção do

ambiente; dos comportamentos em relação aos outros), motora (a partir da

face sensória, há geração de movimentos, de alguma maneira, apropriados,

adequados às intenções humanas) e associativa (com a convergência

sensória e motora, as informações ganham complexidade no córtex pré-frontal,

o chamado ‘córtex associativo’ e, é possível elaborar projeções para o futuro,

criar objetivos, definir estratégias ou metas, permite abstrações e

interpretações criativas).

Este intrincamento de faces cerebrais e de informações estimulando

diferentes tipos de memória promove o tráfego de neurônios com mais

23

intensidade ou não por novas / outras infovias nervosas porque agenciam e

articulam o chamado ‘sistema límbico’: sistema das emoções, da memória e da

atenção. E de acordo com Nunes (2012),

(...) o sistema límbico apresenta-se com o poder de aperfeiçoar três das ferramentas fundamentais à manutenção mental do ser vivo humano: a memória, a aprendizagem e a inteligência. Por colaboração, a dinâmica destes galantes elementos dá o tom de seletividade ao cérebro, ajuda a que se alcancem grandes sucessos e fracassos (felicidades e agonias) e fortifica outra ferramenta importante à mente humana: a criatividade. (NUNES, 2012, p.98)

Ao incitar o sistema de recompensa, incitam-se respostas emocionais

agrupadas no sistema límbico e em diversas áreas corticais. A ideia é fomentar

/ readquirir o controle emocional às necessidades futuras dos aprendentes-

observados com prazer e legitimando saberes relacionados à vivências

anteriores. É possível experimentar e compreender, então, a subjetividade

(singularidade?) humana na perspectiva do humor, da alegria, do medo, da

tristeza etc.

Importante saber que o sistema de recompensa é articulável e está

conectado ao cérebro para introduzir gratificações aos estímulos e à vontade

de aprender, de se modificar, de alterar perspectivas, quando diante de

desafios interessantes e significativos ao agir para mudança. Por recompensa,

então, entenda-se a sensação prazerosa que invade o corpo e a mente após

uma vitória, como ganhar no jogo ou ser reconhecido como o melhor pelo

grupo. Esse processo coincide com alterações das quantidades de dopamina,

um neurotransmissor (substância que faz a troca de mensagens entre os

neurônios) muito importante na experiência do prazer ou recompensa.

Em cada gamificação articulada com diferentes jogos, sentidos e

músculos ‘ganham’ modificações fisiológicas, principalmente, às condições do

momento do jogo. Intensas estimulações proporcionam alta voltagem neuronal,

ascensão das memórias (hipocampo) e forte atenção (amígdala). Por

24

conseguinte, neurotransmissores eletrizados geram mais aprendizagens,

motivações e conhecimentos.

http://www.em.com.br/app/noticia/tecnologia/2013/04/16/interna_tecnologia,371763/simples-

gosto-da-cerveja-ativa-sistema-de-recompensa-cerebral.shtml

Um psicopedagogo deve observar o sistema de recompensa como um

‘curinga’ à sua ação interventiva. Para reaprender, encontrar o equilíbrio, rever

processos emocionais internos, o psicopedagogo tem, no sistema de

recompensa, a possibilidade de ilustração real das conformidades particulares

aprendentes e das diversas comorbidades intelectuais a que precisará

descobrir, entender e atingir em suas atividades interventivas, na intenção de

favorecer a integração dos aprendentes-observados nos processos de

aprender.

No processo de gamificação psicopedagógica voltado à observação das

nuances ou alterações comportamentais e, por conseguinte, à melhoria dos

desempenhos sociais e escolares realizadas pela psicopedagogia, há o

constante ‘toque’ sobre as emoções mais internas e seu entendimento, a partir

da leitura neurocientífica é muito importante.

25

A leitura neurocientífica estabelece as amígdalas cerebrais (feixe de

estruturas interligadas) como o lugar das memórias emocionais. Lá estão

lembranças, impressões e informações. Como um feixe, ao ser estimulado

pelos níveis de prazer (dopamina, serotonina, ocitocina e noradrenalina),

estabelece interfaces variadas às mudanças nos caminhos neurais e nos

movimentos corporais. As vias mesolímbicas e mesocorticais alcançam

atividades intensas. Partes da área ventral entram em comunicação com

neurônios dopaminérgicos por dentro do núcleo accumbens, e intermediam as

emoções reconhecidas como agradáveis, gratificantes e prazerosas. É o

prazer de aprender.

Para cada desafio exigido ao aprendente, neurotransmissores acessam

mudanças nos circuitos cerebrais por estimulação eletroquímica,

principalmente, os circuitos relacionados ao chamado ‘sistema límbico’. E, em

decorrência deste estímulo: potenciais de ação, envolvidos nos tipos de

aquisição das informações, favorecem o acontecimento da memória, da

linguagem, da atenção, da concentração, da criatividade e, enfim, do

aprendizado.

Ao tornar uma anamnese gamificada com a intenção de provocar

comportamentos, o psicopedagogo provoca também mudanças nas atividades

dos centros cerebrais responsáveis pela memória humana: amígdala e

hipocampo. A introdução dos games é percebida por estes centros como sinais

sensoriais importantes e, segundo leitura de LeDoux (2001), estes sinais

‘viajarão’ do olho ou do ouvido para o tálamo (distribuidor de sinais) até a

amígdala e desta até o neocortex, o chamado ‘cérebro pensante’, liberando

determinados comportamentos e causando ‘explosões’ químicas (e

emocionais) importantes à ação psicopedagógica e ao reequilíbrio integral do

aprendente-observado.

Há então o ‘sequestro’ da rotina neural anterior. Há um novo

recrutamento neuronal emergencial da amígdala em função das novas

26

performances cognitivas, emocionais e motoras. É preciso lembrar sempre que

o prazer se institui também através da sensação de estranhamento

relacionado às solicitações do mundo extragenético, no caso deste trabalho,

solicitações psicopedagógicas. Haverá a pulsão do ‘não-dito’, do que se quer

esconder, das dores, das incompreensões, das memórias afetivas reprimidas

e, principalmente, das dificuldades também de aprendizagem.

Os indivíduos com dificuldades de aprendizagem, portadores de um potencial intelectual dito médio, sem perturbações visuais ou auditivas, motivados em aprender e inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria, revela ‘dificuldades inesperadas’ em vários tipos de aprendizagem, sejam: de índole escolar e/ou acadêmica, isto é simbólica ou verbal, como aprender a ler, a escrever e a contar; e de índole psicossocial e/ou psicomotora, isto é, não simbólica ou não verbal, como aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a desenhar, a pintar, a interagir socialmente com os seus pares, etc. (FONSECA, 2008, p.139-140)

Toda atividade humana envolve ativação cerebral porque é no cérebro

que tudo acontece e esta ativação se projeta na realidade como

comportamento, personalidade, emoção e potencialidade física.

Em meio à atividade interdisciplinar proposta à determinada turma do

Ensino Médio público, um psicopedagogo, junto aos docentes, pode observar e

compreender alguns aspectos importantes do ‘ser humano’ aprendente:

ð o processo de alfabetização;

ð os mecanismos do aprender a aprender;

ð o controle cognitivo;

ð a flexibilidade;

ð a motivação;

ð as dificuldades;

ð os retraimentos sociais;

ð o surgimento das impulsividades (reações);

ð as experiências sociais e emocionais.

27

A prática de avaliação psicopedagógica ‘gamificada’ encontra suporte

também na neurociência como possibilidade de o psicopedagogo, após um

número determinado de observações, ser livre à criação de novos modos de

intervenção a partir de uma pergunta-base: ‘o que vem fazendo pode ser mais

qualificado e atualizado em respeito às ‘novas’ formas de aprender?’.

(...) a psicopedagogia tem como propósito abrir espaços objetivos e subjetivos de autoria de pensamento; fazer pensável as situações [e comportamentos], o que não é fácil, já que o pensamento não é somente produção cognitiva, mas é um entrelaçamento inteligência-desejo, dramatizado, representado, mostrado e produzido em um corpo. (FERNÁNDEZ, 2001, p.55)

Mas o que seria era ‘gamificação’ interventiva?

28

CAPÍTULO II - Gamificação: recurso interventivo à

aprendizagem na adolescência

A gamificação (do original em inglês gamification) corresponde ao uso de mecanismos de jogos orientados ao objetivo de resolver problemas práticos ou de despertar engajamento entre um público específico. (VIANNA, 2013, p.13)

Aprender é o resultado do prazer de se identificar e se integrar no

mundo extragénetico com equilíbrio intragenético. Aprender é saber ser feliz

apesar dos estranhamentos da vida. Aprender é exercício de relação

envolvendo todas as eficiências. Então entende-se que, para suportar as

etapas naturais relacionadas aos processos de mudanças orgânicas,

psicológicas e sociais, é necessário que o sujeito-aprendente ‘ganhe’

alternativas, ‘tenha’ ferramentas, ‘use’ determinadas estratégias singulares e

coletivas em seu cotidiano. Porém, este conjunto de ‘técnicas’ intra e

extrapessoais (competências e habilidades) precisa ser demonstrado,

exemplificado e experimentado no decorrer da vida, mesmo SE o sujeito-

aprendente tiver outras eficiências motoras ou psicológicas.

Neste contexto está livremente apresentada a concepção da

‘gamificação’ dos processos mentais e físicos necessários ao aprender a ser,

conviver e conhecer para, por fim, fazer em quaisquer situações orgânica,

mental e social humana. Mas quando surge o termo ‘gamificação’?

O termo “gamificação” foi cunhado pela primeira vez em 2002 por Nick Pelling, programador de computadores e pesquisador britânico, mas só ganhou popularidade oito anos depois, mais precisamente, a partir de uma apresentação de TED realizada por Jane McGonigal, famosa game designer norte-americana e autora do livro ‘A realidade em jogo: Por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo’, que tem sido considerado uma espécie de bíblia da gamificação. (VIANNA, 2013, p.13)

29

A referência à gamificação da vida e, no caso deste trabalho, da sua

usabilidade no processo de avaliação psicopedagógica, insere-se na

oportunidade de se trabalhar perspectivas do próprio trabalho psicopedagógico

aos encorajamentos dos aprendentes-observados a se entender e a entender

suas eficiências, de forma a oportunizar a adoção autônoma de outros

comportamentos sem agressões aos saberes já estabelecidos. Ou seja, é uma

ideia de se tornar mais agradáveis tarefas importantes a permanente

integração no social; é uma proposta de mudança no design interventivo e

aplicação de recursos psicopedagógicos ‘jogáveis’ e estimular a identificação

de determinados padrões cognitivos e emocionais ‘diferentes’ ou alterados.

Enfim, é uma sugestão de análise ao fomento da aprendizagem significativa e

integral do aprendente, a partir de problemas, dificuldades e/ou transtornos de

aprendizagem.

2.1- Gamificação: conceitos e possibilidades

No senso comum, fala-se em ‘espírito esportivo’ para conseguir

recompensas mais agradáveis às vivências cotidianas no coletivo cujas

exigências, em muitos momentos, causam alterações ou desequilíbrios

emocionais aos sujeitos.

Sob o olhar psicopedagógico, o ‘espírito da gamificação’ se apresenta

com a mesma proposta. Ela age em diferentes vertentes inseparáveis, como

cooperação, colaboração, integração e compartilhamento, porque é uma

metodologia por meio do qual se aplicam mecanismos de jogos à resolução de

problemas ou impasses psicossociais em outros contextos.

Não há o ‘espírito’ simples do ato de se criar jogos ‘divertidos’ ou

passatempos, e nem se tem o ‘espírito de competição’; no processo de

‘gamificação, há o uso da mecânica dos jogos, no intuito de estimular e

incrementar a participação do aprendentes à sala de aula, por exemplo; além

de gerar maiores engajamentos e comprometimentos às potencialidades e

eficiências de cada um.

30

Submeter-se a um processo de gamificação não significa necessariamente participar de um jogo, mas sim apoderar-se de seus aspectos mais eficientes (estética, mecânicas e dinâmicas) para emular os benefícios que costumam ser alcançados com eles. (VIANNA, 2013, p.17).

Sendo assim, na perspectiva deste trabalho, acredita-se que o

psicopedagogo é o profissional que trabalha com readaptações cognitivas e

reequilíbrios emocionais visando tranquilidades singulares e vivências coletivas

mais eficientes dos aprendentes junto às diferentes maneiras de se operar

atividades gamificadas.

A gamificação, então, torna-se uma oportunidade de associação

diferenciada que proporciona controle autônomo das necessidades

aprendentes e de alcance dos próprios objetivos de vida. Neste seguimento há

uma preocupação em conviver com o outro respeitando todas as eficiências; e

há incentivos à criação ou adaptação das experiências do aprendente

relacionada à aprendizagem ou ao seu próprio processo de aprender. De

acordo com Vianna (2013), a intenção é despertar emoções positivas, explorar

aptidões pessoais ou atrelar recompensas virtuais ou físicas ao cumprimento

de tarefas. (p.17)

Segundo o livro ‘Gamification, Inc.’ (2013), provavelmente, o fenômeno

da gamificação está relacionado à Teoria da Hierarquia das Necessidades

(1943), do psicólogo Abraham Maslow, onde há sempre uma ‘jornada de

autorrealizações’ para quaisquer sujeitos (p.15), mas esta só é satisfeita

quando há prazer nos processos de amadurecimento de maneira crescente.

Do mais básico para os mais complexos e de forma contínua e significativa,

em resumo, assim se organizaria o constructo humano:

ð Demandas fisiológicas: alimentar-se, respirar ou beber água;

ð Demandas pessoais: segurança, amor, estima, realização pessoal,

disposição do senso de moralidade, ações criativas, espontaneidade

nas relações.

31

VIANNA Ysmar; VIANNA, Maurício; MEDINA, Bruno; TANAKA, Samara. Gamification, Inc.:

como reinventar empresas a partir de jogos. 2013, p.16

Aprender então é algo emocional e resulta de um imprescindível

sentimento de satisfação. Logo, é importante:

ð entender perfis, de antemão, inerentes às motivações e às

sensibilizações;

ð dar complexidade gradativa aos mecanismos experimentados;

ð reconhecer que humanos têm comportamentos diversos, logo não há

formas para análise;

ð conhecer o contexto em que se insere o aprendente, seus anseios e

limitações extrínsecos e intrínsecos, e suas automotivações.

Estes são alguns dos campos (objetivos) a que se tem que levar em

consideração quando da aplicação de processos gamificados de intervenção

psicopedagógicas. Além disso, para um psicopedagogo, os recursos

escolhidos devem ter regras claras; metas; ações de feedbacks; e

recompensas. McGonigal (2013) desenvolve características para estes itens

que podem favorecer o ambiente e o olhar psicopedagógico, a saber:

32

Quadro resumido a partir de McGONIGAL, Jane. A realidade do jogo: por que os games nos

tornam melhores e como eles podem mudar o mundo. 2013, p.29-31

Tudo aquilo que pode ser considerado como um jogo reúne um conjunto de elementos indissociáveis que muitas vezes não estão estruturados de maneira explícita. Entretanto, quando as diferentes disposições abordadas são postas de lado, “todos os jogos compartilham quatro características que os definem: meta, regras, sistema de feedback e participação voluntária. (McGONIGAL, 2013, p.30).

Aprender tem que ter sentido e significado. Aprender tem que ser

interessante. Aprender deve ser agenciado pelo desafio e pelo entusiasmo,

forças motrizes da construção do conhecimento em todas as etapas

biopsicológicas humanas. E, na visão psicopedagógica, estes ‘aprenderes’,

desafios e entusiasmos serão muito importantes por que não haverá tempo às

negociações ao que se assimilou como ‘politicamente correto’ em termos de

comportamentos e emoções. Por conseguinte, o psicopedagogo vai se

inaugurar nas liberdades e inconsciências das desatenções do cérebro

emocional. Não haverá perdas, não poderá haver descasos. Diante da

gamificação dos procedimentos de análise psicopedagógica, tudo ganhará

amplidão, complexidade e se inaugurará alívios emocionais sinceros.

33

Jogo e sua intervenção na aprendizagem

escolar

Psicopedagogo

Sujeitos

corpoorganismo

inteligência desejo

CURIOSIDADE

CRIATIVIDADE

PERCEPÇÕES

SENSAÇÕES

conflitos

ansiedadesdefesas

medos

Baixa autoestima

Imagem construída pela Profa MsC Claudia Nunes, 2014.

Segundo Campos (2012), o ser humano continua aprendendo melhor,

quanto mais significativa for a situação de aprendizagem. Logo, continua a

mesma autora,

(...) a participação do psicopedagogo traz inúmeras possibilidades de enriquecimento e amplificação (...) tendo em vista que um dos fundamentos da prática psicopedagógica consiste na articulação entre objetividade e a subjetividades, as intervenções de cunho psicopedagógica enfatizam o lugar do simbólico e da atividade lúdica da aprendizagem. (CAMPOS, 2012, p.13-14).

Diante disso, a meta, as regras, o sistema de feedback e a participação

voluntária apresentados por McGonigal (2013), anteriormente, neste trabalho,

tornam-se as interfaces mais coerentes à intervenção psicopedagógica dentre

tantas formas de ação.

34

JOGOS

AÇÃO

INTERAÇÃO

PESSOAS AMBIENTE

motivados

criativos

tensos

socializados

Imagem construída pela Profa Msc Claudia Nunes, 2014.

Psicopedagogos são cérebros ocupados em compreender como motivar

e engajar sujeitos com alguma alteração, disfunção ou dificuldade sob a ótica

da aprendizagem. E não há receita pronta, de novo, repete-se aqui, pois afinal,

os aprendentes “geralmente não costumam se comportar como ratos de

laboratório, que se submetem sem questionamentos à realização de trabalhos

em troca de nacos de queijo”. (VIANNA, 2013, p.18)

2.1.1- ‘Gamificar’ não é uma novidade

Como a ideia deste trabalho é gamificar a análise psicopedagógica com

o recurso do jogo deve-se entender que isso não é uma novidade à

humanidade. A ação de jogar trabalha fundamentalmente com o aprender pelo

prazer contextualizado com as especificidades das visões de mundo e com as

formas de se viver a vida.

35

Mesmo inconscientemente, a humanidade, linearmente ou aos saltos,

vem evoluindo através das experiências e vivências do jogo e dos mecanismos

do jogo com e sem amarras sociais e emocionais, sempre visando

sobrevivência e conhecimento. Esta também é a tônica da curiosidade em que,

quando algo chama a atenção, cria-se um desejo / vontade de ver e saber

apesar de. É o momento do ‘a-prender’, do viver ‘sem prisões’ incutidas nos

comportamentos à revelia pelo ‘outro-no-mundo’ (alteridade). É a possibilidade

de simular determinadas repressões e circunstâncias com pequenas

seguranças.

Nada revela tão bem a humanidade quanto os jogos que joga. E a

maneira de operar gamificada reconhece isso ao agir, em princípio, sem uma

estruturação perceptível, estimulando a espontaneidade, mas organizada por

dentro de objetivos ‘macros’ claros e reais reconhecidos na intencionalidade de

quem a aplica. Daí o desenvolvimento do sujeito, a qualidade nas relações e o

favorecimento das formas de aprender, ainda que haja a percepção e a

experiência do entretenimento em seus momentos iniciais.

Segundo o livro Gamification, Inc. (2013), dentre as principais categorias

de jogos existentes, é possível citar três: os analógicos, os digitais e os

pervasivos. Veja tabela resumida abaixo:

CATEGORIAS CARACTERÍSTICAS ANALÓGICOS Clássicos jogos de tabuleiro (xadrez, gamão, damas etc);

banco imobiliário, Jogo da vida, WAR ou Detetive; jogos de mesa como pega-varetas e jogos de RPG; jogos que envolvam cartas como pôquer, UNO e jogos de cartas colecionáveis como Pokémon; jogos de dados, como de

Craps; jogos de caneta e papel como palavras cruzadas, jogo da velha, ‘adedanha’, ‘zerinho-ou-um’; jogos de campos ou quadras, como basquete e o futebol; dinâmicas de grupo e

jogos de treinamento. (p.25-26)

DIGITAIS Crescente nas três últimas décadas. Surge com os consoles de videogame. Fenômeno de impulsão e expansão do

advento tecnológico. Múltiplas plataformas e formatos para diferentes perfis. Crescimento internet. Popularização das

redes sociais. Jogos do facebook, por exemplo, em formato de aplicativos. Aumento dos smartphones. (p.26-27)

36

PERVASIVOS Intenso envolvimento físico com outra pessoa, ou um objeto ou dentro de um lugar específico. Experiência de

transcendência. Quebra das amarras emocionais. Forte jogo com o imaginário. Oportunidade de mudar caminhos neuronais e a funcionalidade dos sistemas cerebrais.

Consoles como o Kinect e Oculus. ‘Abandono da poltrona e suar a camisa’. Jogos de dança, de raquete, com tacos

virtuais. Quadro resumido a partir de VIANNA Ysmar; VIANNA, Maurício; MEDINA, Bruno; TANAKA, Samara. Gamification, Inc.: como reinventar empresas a partir de jogos. 2013, p.24-27.

A viabilização do prazer no processo de gamificação com ou sem jogos

tangíveis é algo importante para a intervenção psicopedagógica. Ela oferece

transformações nas formas de sentir, agir e fazer; disponibiliza o ser no mundo

com mais facilidade; e elabora-se pelas interatividades, design, recompensa,

pequenas vitórias dentre outros sucessos subjetivos de acordo com as

singularidades.

Algumas possibilidades de vivenciar ações psicopedagógicas

gamificadas são:

ð Sugerir envolvimento colaborativo;

ð Sugerir formas de se encontrar informações;

ð Estimular emoções ‘sem querer’;

ð Estimular pequenas atitudes diferentes;

ð Introduzir outros focos sobre a realidade;

ð Aumentar os níveis de responsabilidade cognitiva;

ð Estimular criatividade nos procedimentos;

ð Proporcionar feedbacks contínuos;

ð Introduzir limitações no processo;

ð Convocar mudanças nas etapas;

ð Eliminar e customizar padrões de pensamento;

ð Desafiar com jogos reconhecidos;

ð Apresentar limites e regras possíveis.

37

2.2- Adolescentes ‘nativos digitais’ e ação gamificada

O que muda na mudança se tudo em volta é uma dança no trajeto da esperança, junto ao que nunca se alcança? (CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE)

No mundo atual é difícil negar a influência das tecnologias da

informação e comunicação (TIC) na configuração do cotidiano. Grande parte

das pessoas que vivem no mundo tecnologicamente desenvolvido tem um

acesso sem precedentes à informação, mas isso não significa que disponha de

habilidade e do saber necessários para convertê-los em conhecimento.

Segundo Sancho (2006), as TIC têm efetivamente três efeitos:

(...) alteram a estrutura de interesses (as coisas em que pensamos), (...) mudam o caráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) e (...) modificam a natureza da comunidade (a área em que se desenvolve o pensamento). (SANCHO, 2006, p.18)

Portanto, no mundo envolto nas mais variadas tecnologias digitais e

virtuais, a oportunidade de acesso dos sujeitos a todas as tecnologias

necessita tanto de cuidados em suas formas de influenciar os

comportamentos; quanto no próprio processo de adaptação às suas técnicas.

Esses procedimentos fazem com que, por exemplo, os sujeitos nascidos

antes da década de 80, enfrentem dificuldades de se estabelecer no novo

contexto porque sua formação é constituída de valores, desejos, informações,

aprendizados de outro tempo. Por outro lado, na vivência das transformações

sociais, estes mesmos sujeitos assumem um conjunto de informações que lhes

possibilita mais mobilidade em meio às especificidades dos diferentes

contextos.

Os sujeitos-interagentes não mais acessam apenas sítios prontos, num

movimento passivo (e assíncrono) apenas de encontro de itens de interesse;

hoje, a sedução está na possibilidade de reinventar a arquitetura virtual

apresentada, de acordo com um coletivo; hoje, a sedução está no nível de

38

sinergia e de interatividade permitidas, no caso deste trabalho, pela

gamificação dos procedimentos de encontro com o conhecimento.

Sendo assim, do vínculo o que se constrói é o apego. Do apego, um

modus operandi em que, mesmo os aprendizados, as relações adaptativas e

assimilativas dos sujeitos junto às informações se dão dentro de dinâmicas e

estratégias proativas e voltadas à superação das dificuldades de

aprendizagem.

Mesmo hoje, na convivência de duas gerações há uma memória que

remete a um passado, muito presente e necessária, e em processo de

adaptação; e há uma memória que se processa na relação com o presente,

como forma de assimilação. As convergências são pulsantes e dão equilíbrio

ao desenvolvimento das relações e inter-relações. E a perspectiva é dar

significância às proximidades e a cada contato, mesmo reconhecendo as

diversidades e respeitando as subjetividades, oferecendo momentos de

autonomia e liberdade de expressão.

Por conseguinte, as interações com as informações internas e externas

prevêem “espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em

fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os

contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva” (LEVY,

2003, p. 158). Mas não se processam no descarte da presença do outro, do

aluno; ao contrário, se amplia o diálogo interativo de ambos os atores

educacionais, quando diante de práticas significativas: ‘gamificadas’.

A memória é um identificador do patrimônio cultural de cada um ou do

coletivo. Ela é também um fator extremamente importante do sentimento de

pertença de uma pessoa em um grupo como maneira de reconstruir-se.

Porém, com o tempo, a memória torna-se livre e fortemente seletiva. Seu

trabalho de organização das informações, documentos de uma época, torna-se

mais exigente e menos propensa a especulações e probabilidades de uma

39

cultura em ascensão. Esta exigência (quase resistência) é que vai distinguir

formas de apropriação das duas gerações que se conectam no século XXI.

Contemporaneamente a facilidade e rapidez dos meios de comunicação

muito relacionados às influências das tecnologias informáticas estabeleceram

um aumento das informações cujo acesso pode ser feito em diferentes

suportes. Este volume de informações aumentou o nível de ansiedade humana

quanto ao consumo de informação. E os adolescentes estão na ‘crista desta

onda’.

2.2.1- Olhares nativos e imigrantes em convergência

Para que a evolução humana siga acontecendo, linguagem, criatividade,

comunicação e as diferentes inter-relações ganham novas características e

performances em cada momento histórico. Dos períodos mais antigos à

contemporaneidade, a permissão para produção contínua de possibilidades

comunicativas e criativas foi enriquecida com variadas tecnologias. Do gesto,

passando pelo papel, ao computador e à Internet preservamos culturas e

sociedades, além de múltiplos instrumentos, responsáveis pela gestão,

mediação e transformação da realidade.

Juntos se desenvolvem o patrimônio cultural e a memória humana.

Dentro de redes associativas e novas (e outras) representações, as gerações

se sucedem criando condições de perenidade de proposições, artefatos,

narrativas essenciais à sua reflexão após seu tempo de realização / ação. E no

seio do contexto social, estas gerações convivem e convergem informação e

saberes.

Contemporaneamente, a situação não é outra. Quando se mapeia o

capital teórico atual, muitas discussões se revelam e articulam em duplos:

modernidade e pós-modernidade; certezas e incertezas nas formas de

conhecer; paradigma cartesiano e outro mais holístico; ensino linear e

40

hipertextual; convivência analógica e digital; convívio da oralidade e da escrita;

dentre outras. Estas discussões envolvem análises econômicas, sociais,

políticas, filosóficas etc. que, no bojo deste estudo, reflete um conflito de

gerações cujas perspectivas, olhares, pensamentos foram criados em sinergia

com tempos socioculturais ímpares.

Marc Prensky (2001)3 analisa as divergências entre gerações dentro dos

conceitos de ‘nativos e imigrantes digitais’. O primeiro termo é identificado com

aqueles que cresceram com a rede. Já os imigrantes são aqueles que

‘chegaram mais tarde’ às TIC.

Marc Prensky (2001) adota o conceito de nativos digitais para se referir

à geração de indivíduos que cresceu e cresce com a evolução da Web e da

tecnologia em geral. Os nativos digitais convivem diariamente com

computadores, videogames, música digital, celulares de última geração etc.

Não se preocupam com a leitura do manual de instruções e poucos recorrem a

técnicos especializados, ou seja, atrevem-se a descobrir por si o

funcionamento da tecnologia que têm entre as mãos. Têm uma habilidade para

usar as tecnologias virtuais e uma característica: a tecnofilia (sentem atração

por tudo que for associado às novas tecnologias).

Os nativos digitais adoram fazer várias coisas ao mesmo tempo: são

multitarefa por que acessam e se comunicam por diferentes canais

simultaneamente, apesar de preferirem formatos gráficos de texto. Suas ações

são hipertextuais, não mais apenas lineares. Suas decisões são imediatas.

Muito do seu ‘psicologismo’ está ‘linkado’ com o uso que fazem das

ferramentas digitais. E conceitos como espaço, tempo, identidade, memória

dentre outros, pertencem mais a todo ambiente high-tech no qual cresceram

do que a uma sequência linear de assimilações (e reflexões) cotidianas de

valores, conceitos, regras e comportamentos.

41

Em suas atividades multitarefas, o olhar é o sentido mais usado, senão

o mais desenvolvido. No tempo de imersão, há uma necessidade de abrir

frentes, desbravar o terreno virtual, o quanto for possível. De um lado

constroem viagens a espaços inimagináveis e adquirem um grande conjunto

de informações; mas, de outro lado, quando a idéia é a construção do

conhecimento, há certa dificuldade e mínima produtividade, há certa redução

dos níveis de atenção e concentração, além de adquirir uma atitude volúvel

quanto aos assuntos acessados. Ou seja, há a necessidade da escola, da

socialização escolar, dos desafios do ensino, das indicações do professor.

Os ‘nativos’ são apenas mais predispostos a utilizar tecnologia na

aprendizagem e a realizar atividades de investigação oferecidas pela escola e

dentro dos processos educacionais. E segundo Monteiro (2009)4,

estão sendo estudados como um fenômeno que está causando impactos em diferentes setores da sociedade e representam 50% da população ativa (pessoas de até 25 anos), mas em 2020, com o crescimento demográfico, serão 80% da população.

Por conseguinte, em entrevista para o site super Rede Boa Vontade de

Rádio (2009)5, o consultor da Faustini, Inovação e Tecnologia (FIT), Volney

Faustini afirma que “os nativos digitais “têm plasticidade cerebral diferente”

justamente constituída pela rotina de acessos, imersões e interações no

ambiente digital, principalmente relacionada aos games.”

3 PRENSKY, Marc. Digital Natives. Digital Immigrants. On the Horizon (MCB University Press, vol. 09, nº 05) October, 2001. Disponível em: http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/file.php/2470/Digital_NativesDigital_Immigrants.pdf. Acesso em: 20 março 2009 4 MONTEIRO, Elias. As diferenças entre nativos e imigrantes digitais. Caderno Digital, jornal O Globo. Disponível em: http://oglobo.globo.com/tecnologia/mat/2009/05/18/as-diferencas-entre-nativos-imigrantes-digitais-755911443.asp Acesso em: 18 maio 2009. 5 FAUSTINI, Volney. Entrevista cedida ao site Super Rede Boa Vontade de Rádio, em 05 de junho de 2009. Disponível em: http://radio.boavontade.com/sp/inc/interno.php?cm=77248&ci=1&cs=10. Acesso em 20 julho 2009.

42

Ao conceito de nativos digitais, Prensky (2001) contrapõe o de

imigrantes digitais, isto é, os indivíduos que não tendo nascido no mundo

digital, em determinada altura se sentiram atraídos e mostraram interesse

pelas ferramentas digitais. Os imigrantes digitais terão sempre de se adaptar

ao ambiente e acrescentar novas aprendizagens às anteriormente

conseguidas, situação contrária à dos nativos digitais cuja evolução

tecnológica está integrada ao seu desenvolvimento psicossocial.

Para exemplificar, Prensky (2001) menciona o sotaque dos imigrantes

digitais. Um imigrante digital sente por vezes a necessidade de imprimir um

documento de texto que pretende editar ou telefona a alguém para avisar do

envio de um email. O nativo digital não o faz, edita os seus documentos no

próprio processador de texto. São pequenos aspectos que determinam a

perspectiva que cada um tem da tecnologia: um nativo abraça-a, um imigrante

43

adapta-a e, por mais que a utilize, haverá sempre um ligeiro sotaque na sua

língua.

No panorama contemporâneo, os imigrantes digitais estão num

processo de migração estimulado pela influência das novas tecnologias no

cotidiano. Dessa migração e adaptações, a convergência não se dá sem

conflitos. Estes conflitos que vão além das diferenças de objetos que formam a

memória e a identidade de cada um, são conflitos vinculados à velocidade com

as quais os indivíduos em geral lidam com as informações e às formas de

apropriação dos meios digitais.

Dos meios ‘analógicos’ comuns à geração anterior, os nativos digitais só

conhecem todos quase sempre de ‘ouvir falar’ ou por fotos, ou seja, muitos

deles nunca chegaram a usar. Seus meios e formas de interação são outros e

estão promovendo o redimensionamento destes mesmos meios e formas. Do

analógico ao digital muitas diferenças.

Segundo Volney Faustini (2009 apud MONTEIRO, 2009) “é possível um

imigrante digital conviver em harmonia com a nova geração, mas este nunca

vai perder o ‘sotaque’”. Mas o que seria ‘sotaque’?

“o nativo fala a linguagem digital com naturalidade e pertinência. Ele sabe inclusive ler na tela do computador. Já o imigrante não tem a mesma desenvoltura, a mesma fluência. Não é à toa que este ainda imprime e-mails para ler”. (FAUSTINI, 2009 apud MONTEIRO, 2009)

Ambos convivem bem, mas sempre haverá diferenças.

Imigrantes digitais são nativos analógicos. Nada impossibilita sua

transição para o ‘digital’ quando se encantam pelas possibilidades da

tecnologia digital, mesmo sendo linear e seqüencial. De novo, a questão do

tempo. Mesmo encantado, faz uma coisa de cada vez. Precisa de tempo para

reflexão, de adaptação e de adequação.

44

Em seu blog na página do site TERRA, Silvio Meira (2009)6 afirma que

“a questão não é de idade ou de percepção, e sim de entender [e acompanhar]

a mudança de cenário”. A tecnologia é rápida demais e o problema é ‘correr na

frente’:

“a cada 18 meses dobra a capacidade de processamento dos micros; a cada 12 meses, a de armazenamento; já a velocidade de transmissão de dados dobra a cada nove meses, enquanto o preço de tudo permanece o mesmo” (MEIRA, 2009).

NATIVOS DIGITAIS IMIGRANTES DIGITAIS INTERNET: tudo o que estiver on-line

merece credibilidade SE ESTIVER IMPRESSO em papel merece

credibilidade. O MUNDO do conhecimento é público O MUNDO do conhecimento é particular. LEEM E OUVEM: se gostam, compram COMPRAM PARA LER ou ouvir sem saber se

vão gostar. SÃO SOCIALMENTE LIBERAIS: acessam-

se mutuamente para depois se conhecerem pessoalmente (o mundo é

sua vizinhança)

SÃO SOCIALMENTE CONSERVADORES: conhecem pessoalmente para depois

compartilhar acessos (são extremamente bairristas).

DESCONFIAM DAS AUTORIDADES: percebem a falta de autenticidade e fogem

da farsa.

ACREDITAM NAS AUTORIDADES e lhes dão segunda chance quando erram.

CONFIAM PRIMEIRO em seus pares. Subvertem hierarquias.

RESPEITAM e se submetem às hierarquias formais.

ADORAM A IDÉIA DE POUT-POURRI de funcionalidade num mesmo aparelho. Experimentam aplicativos e abraçam

novidades.

ELEGEM CADA APARELHO para uma única finalidade. Tem resistência a novidades e

aplicativos complementares.

APRECIAM O LÚDICO para aprender e se sociabilizar.

RESERVAM O LÚDICO para o lazer e a recreação.

TÊM FACILIDADE em bloggar, twittar (usar o Twitter) e linkar.

TWITTER, BLOG, LINKS: o que é isso?

SÃO MULTITAREFAS: fazem várias coisas ao mesmo tempo.

SÃO LINEARES E SEQUENCIAIS: fazem uma coisa de cada vez.

Diferenças entre nativos e imigrantes digitais. (Elias Monteiro, Caderno Digital, jornal O Globo, 2009)

Diante disso, propor desafios, criar estratégias, reconfigurar saberes

adquiridos, remexer no ‘baú de ossos’ da cognição, agir em proximidade, afetar

a atenção, minimizar indisciplinas, demanda o uso diferenciado de todos os

recursos disponíveis no contexto educacional ou não como estímulos

45

sedutores à autoformação e interformação pessoal. Sem isso não há como

agenciar a curiosidade, a criatividade, a atenção, a emoção e, principalmente,

o comprometimento a uma transformação atitudinal aprendentes.

Segundo Spyer (2007), toda participação dependerá da motivação /

estímulos que podem levar os aprendentes a acreditar e participar do projeto.

Mas para isso, em resumo, é preciso:

... reciprocidade (uma pessoa fornece informações relevante para um grupo na expectativa de que será recompensada recebendo ajuda e informações úteis ao futuro), [...] prestígio (para ser respeitado e reconhecido dentro de um determinado grupo, um indivíduo pode oferecer informações de qualidade, fartura de detalhes técnicos nas respostas, apresentar disposição para ajudar os outros e redação elegante), [...] incentivo social (o vínculo a um determinado grupo leva pessoas a oferecerem voluntariamente ajuda e informações), [...] e incentivo moral (o prazer associado à prática de boas ações estimula pessoas a doarem seu tempo e esforço). (SPYER, 2007, p.36)

2.2.2- O século XXI e seus adolescentes

Entre adolescentes, no século XXI, há a certa obsessão pela imersão

nos games, principalmente, os digitais / virtuais. Há o aumento das oscilações

de humor e dos comportamentos de riscos: seu intenso envolvimento com os

ambientes gamificados reconfigura as formas de ver o mundo e de se ver no

mundo. Há também uma perda gradativa da força do circuito de alerta. Há uma

metamorfose intensa dos circuitos cerebrais e da atividade dos neurônios

espelho. Importante entender que, para cada faixa etária relacionada à criança,

ao pré-adolescente, ao adolescente e ao adulto, houve uma ‘forja’ diferente à

transformação cerebral.

Da adolescência à vida adulta, muitos tropeços nas três dimensões

humanas (cognitiva, emocional e motora) são naturais e tem valor de

6 MEIRA, Silvio. Dia a dia, bit a bit. Robôs [3]: campeões do mundo? De futebol? Artigo publicado no Blog na página do provedor TERRA em 29 julho 2009. Disponível em:

46

experiência, principalmente, á formação das particulares resiliências. Tropeços

são formas de adaptação aos ambientes ou às pessoas a que imergem

cotidianamente. Mas da adolescência à vida adulta, os aprendentes ‘sofrem’

picos de mudanças, inclusive com o aumento (e diminuição) das conexões

entre diferentes partes do cérebro. E há diversos descontroles.

Em jogo impulsividades, ansiedades, sentimentos intensos, muitas

facilidades / liberdades, tudo com filtros racionais mínimos porque o córtex pré-

frontal (área ligada á avaliação dos riscos) ainda está em processo de

amadurecimento. Há então fortes transformações cerebrais impulsionadas com

o acesso e o uso ininterrupto dos games. Há o surgimento de comportamentos

típicos e, por isso, é importante a observação psicopedagógica em torno,

principalmente, das dificuldades ou do acontecimento dos erros / falhas do

processo.

Do cerebelo ao córtex pré-frontal, passando pelos centros da linguagem

e sinapses sensórias ligadas às emoções, ao desenvolvimento do pensamento

complexo e à tomada de decisões, o ‘adolescer’ humano é referencia às mais

diversas desestruturações e reestruturação do sistema nervoso. Difícil ter

equilíbrio emocional, consistência perceptiva e organização sensorial. É um

momento de crise e de muitos riscos.

Neste momento da vida, ao incorporar a avaliação psicopedagógica

gamificada diante de algumas dificuldades de aprendizagem ou não, a

vantagem é compreender que adolescentes buscam novidades, fortes

emoções e, inconscientemente, tem um desejo absurdo de adaptação. Em

respeito a isso, a mecânica dos jogos, por princípio, invade o corpo com

sensações prazerosas (recompensa) e pode anunciar ‘internalidades’

insuspeitas.

http://smeira.blog.terra.com.br/tag/limites. Acesso em: 01/08/09

47

A gamificação é uma surpresa à rotina escolar dos adolescentes e por

isso várias áreas do cérebro serão afetadas e surge a vontade de aprender e,

principalmente, de SER... de se MOSTRAR... de se COLOCAR no processo de

forma atuante e deliberada. Em neurociência, essa ‘recompensa’ prazerosa

altera as quantidades de dopamina. Em psicopedagogia, essa ‘recompensa’

apresenta o ‘curriculo oculto’ da singularidade a ser trabalhado, em sua

potencialidade, de forma a (re)promover o aprendente ao coletivo.

Mas antes de tudo, é preciso entender: até a adolescência, é importante

escolher com muito respeito e atenção os jogos / os games / as atividades

gamificadas. Um panorama possível segue abaixo:

JOGOSJOGOSJOGOSJOGOSem função de cada idade

0-3 anos – atração por brinquedos

4-6 anos: despertar do interesse por

jogos

7-9 anos: interesse por desafios lógicos

10-13 anos: tendência à obsessão

13-18 anos: muito tempo livre para jogar

18-24 anos: jogam menos do que quando

adolescentes, mas possuem preferências.

25-35 anos: focados na formação profissional / familiar, menos tempo para dedicar aos jogos.

35-50 anos: maturação da família, retomam o interesse por jogos.

50+ : muito tempo disponível. Jogos vistos como atividade de socialização.

Adaptação da Schell, 2008. The Artof Game Design; apud Site Empresa MJV Tecnologia & Inovação.Prof.ª MS Claudia Nunes

Imagem construída pela Profa Msc Claudia Nunes, 2014

48

Quando se gamifica as atividades educativas junto aos adolescentes, há

ativação intensa das imaginações por simulação, por experimentação.

Curiosos, os adolescentes entendem a experiência, primeiro como brincadeira,

mas depois, quando o processo imersivo se instaura, a brincadeira ‘vira’ coisa

séria, significativa e prazerosa. Tal e qual a descoberta do corpo e das formas

de relação interpessoal, as atividades gamificadas influenciam o crescimento e

a mudança emocional.

Na visão psicopedagógica, a ação gamificada sempre será coisa séria.

É ‘brincar’ com pensamentos, palavras, corpo no intuito de presentificar as

experiências singulares de cada um. E segundo Winnicott (apud LEAL, 2011,

p. 03) “(...) é a forma mais saudável de encarar a vida e elaborar conflitos em

qualquer idade”. Também para Leal (2011),

...fundador do Instituto Nacional da Brincadeira, na Califórnia, Stuart Brown sugere três maneiras de trazer a prática lúdica para o cotidiano (veja tabela abaixo):

• Primeira – movimentar o corpo sem se preocupar com erros e resultados; vale dançar, correr, subir em árvores, treinar malabarismo ou até fazer amor – o que conta é a imaginação;

• Segunda – desenvolver atividades manuais, sem compromisso de se destacar;

• Terceira – brincar socialmente; juntar amigos, papear, cantar,, improvisar um sarau ou comer algo saboroso.” (LEAL, 2011, p.03)

Tipos de BRINCADEIRA

CARACTERÍSTICAS

Brincadeira com o CORPO

Participar de alguma atividade na qual haja movimento que não envolva prazos e preocupação com a obtenção de

resultados específicos.

Brincadeira com OBJETOS

Usar as mãos para criar algo de que se goste e pode ser cerâmica, desenho, origami ou qualquer outra coisa, o importante é não estipular uma meta a ser atingida ou se

cobrar ‘fazer bonito’.

Brincadeira SOCIAIS

Juntar-se a pessoas para atividades aparentemente sem propósito, de uma conversa fiada a um debate; brincar

49

com palavras, jogar conversa fora.

Tabela desenvolvida por Stuart Brown, fundador do Instituto Nacional da Brincadeira, em Carmel Valley, na Califórnia; apud WENNER, Melinda. Brincar é coisa séria. (p.26-35). In

Brincar é coisa de gente grande. Revista Mente Cérebro (psicologia/psicanálise/neurociência). Ano XVIII, nº 216.

Mas é preciso uma atitude adulta: PLANEJAMENTO. O processo de

gamificação da avaliação psicopedagógica prescinde de uma estruturação de

cada movimento / ação dos aprendentes / participantes. Atividades

desestruturadas (sem limites, regras ou objetivos claros, mediação) estimula

ao crescimento dos desajustes emocionais e comportamentais. A liberdade e o

prazer tem responsabilidade com o respeito ao outro, sua forma de pensar e

sua visão de mundo.

A introdução de procedimentos gamificados torna-se fundamental à

adaptação social, à autoaprendizagem, à formação de novos caminhos

neuronais, à construção de habilidades cognitivas, à capacidade de trabalhar

em equipe e á soluções mais equilibradas às próprias dificuldades.

50

Os cérebros aprendentes adolescentes precisam brincar, logo o jogo é

uma estratégia psicopedagógica imprescindível à conquista da saúde mental,

psíquica, emocional e física. Através do jogo é possível tornar os aprendentes

menos vulneráveis, mais extrovertidos, mais disciplinados, mais corajosos,

mais cientes de seu papel social (e até das próprias dificuldades), menos

tensos, menos intransigentes, mais observadores, mais equilibrados.

51

No caso da ação psicopedagógica, a gamificação na perspectiva de

observação de determinadas condutas, comportamentos e emoções, concorre

para o relaxamento e libertação de mecanismos de defesas aprendentes. Além

de relaxar, desprograma-se o cérebro de suas repressões psíquicas e

organizações neuroais de proteção interna para compreender vivências e

experiências relacionadas aos comportamentos divergentes ou percebidos

como desajustados diante de um determinado paradigma nos

desenvolvimentos biopsicológicos em determinadas faixas etárias.

“Um simples jogo de queimada, por exemplo, pode revelar como nos sentimentos quando somos pressionados, quando nos cabe escolher um time e o quanto ganhar ou perder mexe conosco, ainda que saibamos que aquela partida não terá importância nenhuma em nossa vida.” (WENNER, 2011, p.28-29).

Armadilha a que se deve ter atenção: reconhecer que o prazer é a

pedra-base de todo o processo de toda proposta psicopedagógico gamificada.

Mesmo com a inclusão de dinâmicas ou ações fora do contexto ou que exijam

empenho cognitivo e emocional, a transformação psicossocial junto á

estratégia gamificada voltada à educação dos sentidos ou dos movimentos tem

que envolver a presença real do prazer.

52

CAPÍTULO III – Aprendizagem e Observação ‘gamificada’

“No livro de abertura de Histórias, Heródoto escreve: ‘quando Atys era o rei da Lídia, na Ásia, há cerca de 3 mil anos, uma grande escassez de alimentos ameaçou seu governo. Por um curto período, as pessoas aceitaram seu quinhão sem reclamar, com a esperança de que os tempos de abundância retornariam. Mas, quando as coisas não melhoraram, os lidianos conceberam um estranho remédio para o problema. O plano adotado contra a fome era se envolver com jogos durante um dia inteiro, de modo tão intenso que eles abstraíssem a vontade de comer... e, no dia seguinte, eles se alimentariam e se absteriam dos jogos. Dessa forma, passaram-se 18 anos, e, nesse processo, eles inventariam os dados, as bolinhas de gude, a bola e todos os jogos comuns.” (McGONIGAL, 2012, p.15-16).

Partamos de um principio claro à modernidade: prazer é fundamental.

As relações se constroem quando são interferidas pela presença do bem estar.

E bem estar pressupõe satisfação, pertencimento, segurança e aprendizagem.

Antes de ativação cognitiva cerebral referenda-se as emoções sempre

engatilhadas como resposta do organismo e da mente a determinados

estímulos ou à determiadas rotinas / costumes / hábitos prazerosos. A questão

do ‘círculo vicioso’ não parece tão negativo: os sujeitos necessitam de fontes

de prazer para criar autoestimas e ganhar seguranças às futuras atitudes,

posturas e sensações.

“... truque importante: para desenvolver o prognóstico, é preciso praticar a percepção tardia. Tecnologias, culturas e clima podem mudar, mas as necessidades e os desejos humanos mais básicos – sobreviver, cuidar de ossos familiares e levar vidas felizes e significativas – continuam os mesmos.” (McGONIGAL, 2012, p.15).

Antes de convocar a cognição á cena da sala de aula e proporcionar

momentos de aprendizagem, deve-se compreender que o objetivo principal do

ensino e da escola é oportunizar a experiência de desenvolvimento integral dos

aprendentes. Sendo assim algumas palavras devem fazer parte do cabedal

53

pedagógico a ser atingido durante o processo de aprender: surpresa,

descoberta, curiosidade e desafio. Estas palavras instigam o sistema nervoso,

as mentalidades e a motricidade à vontade de aprender.

Na atualidade, palavras como ‘qualidade’ e ‘inovação’ tornaram base

dos desafios pedagógicos levando em consideração a suposição de que, em

determinadas faixas etárias, habilidades e competências precisam ser

profundadas ou desenvolvidas, muitas vezes, á revelia dos contextos aos quais

os aprendentes pertencem, dos ‘currículos ocultos’ instados nas memórias

mais afetivas ou das expectativas de futuro aos quais se pautam sem ideações

mais coerentes com a complexidade do tempo moderno.

Toda atividade deve levar ao aprendente a pensar estrategicamente e a

raciocinar sob hipóteses afim de solucionar problemas, construir relações, ter

equilíbrio emocional, conviver com as diferenças etc. Importante os processos,

os procedimentos, a criatividade até a constituição de uma autonomia

emocional, cognitiva e motora.

Nesta perspectiva, a metodologia da mecânica dos jogos nas práticas

pedagógicas e avaliações psicopedagógicas podem estimular os aprendentes

a ultrapassar a superficialidades das informações e descobrir a possibilidade

de aprender, entender, pensar, com mais objetividade criando laços fortemente

atados com o conhecimento.

Os processos gamificados se pautam na surpresa dos desafios. As

etapas a serem realizadas instalam novidades na construção do conhecimento

e aliviam os aprendentes, em certos momentos, de seus entraves, medos,

receios e certezas. Há um choque entre o que o aprendentes aparente e o que

ele realmente é. Esta é uma oportunidade de os aprendentes, na prática das

relações e das soluções, agir com mais desenvoltura, com mais segurança e

com reconhecimentos do entorno e com mais cuidado com o outro.

54

A psicopedagogia trabalha com o processo de aprendizagem e suas

dificuldades / alterações. É uma atitude de observação de construção singular

do sujeito segundo seu saber e como transforma ou não as informações em

conhecimento ou equilíbrio comportamento cognitivo, emocional e motor. Daí é

relevante buscar recursos diversos para desenvolver socialização e

independência dos sujeitos.

Neste sentido, jogos e brincadeiras interferem no desenvolvimento da

imaginação, da representação simbólica, da cognição, dos sentimentos, do

prazer, das relações, da convivência, da criatividade, do movimento e da

autoimagem dos aprendentes-observados

Diante deste trabalho, as opções para efetivação do trabalho de

avaliação psicopedagógica junto à prática pedagógica são:

ð jogos e brincadeiras;

ð informática;

ð música;

ð desenhos;

ð dança.

A ação de jogar dá complexidade e agilidade ao desenvolvimento

biológico. A base é a intensa mudança nas funções da percepção e da

sensação. Há variabilidade nos potenciais de ação. Memória, linguagem e

raciocínio lógico tendem à realizadas convergências, reorganizações, seleções

e evocações profundas, diferentes e/ou criativas. Operações mentais como

atenção, interpretação, compreensão e análise-crítica ganham ‘personalidade’

e autonomia.

No momento do jogo, o investimento emocional é intenso; vivências

internas são explicitadas; regras sociais tem sua força repressora diminuída; e

surgem as revelações a que um psicopedagogo não pode deixar de identificar:

55

o processo de ‘gamificação’ da avaliação psicopedagógica visa então atender

as dificuldades emocionais e cognitivas que surgirem.

No momento da vivência da ‘gamificação’, instalam-se / formam-se

‘sentires’ intensos sobre o mundo. São momentos mágicos, com explosões

emocionais importantes a quem gerencia as regras e o tempo do jogo. Há

alterações emocionais: alterações que dizem a verdade sobre os grupos e/ou

indivíduos. Há evasão da realidade e o surgimento de outro ambiente.

Os aprendentes inauguram outro espaço em que o pertencimento se dá

pela via do prazer de ser realmente o que se é com mínimos entraves.

Fantasia, desejos, sonhos, elementos constitutivos do ser humano, ganham

tônus de liberdade e ‘jorram’ com poucos limites.

Ao ‘gamificar’ ações de aprendizagem, inaugura-se a oportunidade de

se produzir sentidos e sentimentos. Com ironia ou humor; atenção e

colaboração; desafio e pesquisa, representam-se incapacidades

incapacidades, dificuldades, distúrbios e determinados transtornos.

Com a gamificação às possibilidades de se conhecer e aprender, em

cena, formas de vida; contexto familiar; disfunções motoras; determinados

hábitos e costumes; manifestações corporais / faciais; medos; etc. É a

oportunidade de se observar histórias de vida.

Em sala de aula, a perspectiva de se aprender junto à mecânica dos

jogos pode ser pensada como ponta de lança ao movimento de se estimular a

disciplina, a atenção, a participação e a autonomia de todos de acordo com

seus substratos orgânicos e influências extragenéticas. É um ato de liberdade

individual e de liberdade de expressão no/do grupo.

A proposta de gamificação das atividades de língua português e

literatura, no Ensino Médio (adolescentes), é uma proposta que resgata a

56

possibilidade de vivenciar as aprendizagens (descobertas das capacidades de

aprender) interessantes e significativas num período em que há muitas

mudanças hormonais e grandes exigências sociais aos aprendentes

adolescentes.

A proposta de introdução da mecânica dos games num projeto

interdisciplinar, aliado à uma análise psicopedagógica, tem como perspectiva

estabelecer entendimentos sobre os comportamentos cognitivos e emocionais

dos aprendentes e, com isso, promover, na sequencia do desenvolvimento da

disciplina Lingua Portuguesa / Literatura, estruturar planos de aula mais

focados no conjunto de interesses, eficiências e comportamentos relacionados.

Daí, após o momento de apresentação do jogo, há mais espontaneidade e

voluntarismo, afinal a aula é diferente e o ‘diferente’ chama atenção.

O movimento corporal durante o jogo sugere um cérebro em

movimentos plásticos de transformação nas dimensões tanto cognitiva quanto

emocional (afetiva). Desta constituição cerebral à expressão corporal, os

aprendentes pensam e assimilam a realidade de outras maneiras.

O jogo é o campo dos desafios mais intensos. A vontade de fazer está

emocionada pelas tantas formas de ser. No momento do jogo, intensas ações

cerebrais convocam mais integração entre lobos e sistemas cerebrais, e

impulsionam memórias à coalização de conexões neurais diversas de forma a

que sustentem a participação do jogo de maneira criativa.

Há criação de laços sociais; interação no processo de jogar o jogo. Há

despertamentos de sentimentos de acolhimento, aproximação, troca entre

sujeitos; mas também descartes, irritações, desligamentos, em cujo momento

é necessário a mediação de quem orienta o jogo. É preciso estabelecer

momento de discussão sobre certas atitudes e resignificar os envolvimentos,

talvez, com mais compreensão sobre o outro ou mais polidez diante das

diferenças.

57

O jogo explicita diferenças. E conviver com as diferenças é um ato de

aprendizado importante tanto no ambiente escolar como na vida em geral.

Também há a introdução do movimento de transformação interna e de

negociação com as próprias certezas em meio ás certezas alheias:

brincadeiras ou passatempos trazem a dimensão lúdica à sala de aula, mas

também explicitam dimensões cognitivas, afetivas, motoras e sociais a quem

os pensa, como possibilidades de aprendizagem significativa.

Jogar ajuda o aprendente a aperfeiçoar sua integralidade.

“O design de jogos não é um ofício tecnológico. É a maneira do século XXI pensar e liderar. E jogar não é apenas um passatempo, é a maneira do século XXI trabalhar em grupo para conquistar uma mudança real.” (McGONIGAL, 2012, p.23).

Além da mediação psicopedagógica, é fundamental a criação de um

sistema bem amarrado de relação entre desafio e habilidade. Planejar de que

maneira os aprendentes evoluirão ao interagir com a dinâmica proposta.

3.1- O Projeto Interdisciplinar Gamificado

“O futuro não é um lugar para onde estamos indo, mas um lugar que estamos criando.” (ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY)

Com a gamificação trabalha-se de uma forma agradável; mobiliza-se

outros conhecimentos que não são usados normalmente na escola e que são

próprias da realidade do adolescente e da cultura juvenil. Tudo isso é

transformado em conhecimento escolar, motivando os aprendentes a

aprenderem de outra maneira. Ele estimula o raciocínio lógico-matemático,

auxilia na construção de um texto mais coeso e na resolução de situações

problema. É importante ter em mente os limites necessários aos games porque

não se pode viver e conviver em gamificações constantes sem momentos de

58

reflexão; e efetiva descontração das sinapses neuronais e motricidades, em

detrimento de viver a vida no mundo real e com as pessoas reais.

Games não podem atrapalhar a rotina ainda que alimente as aptidões

dos alunos. Tudo depende da dinâmica do trabalho e dos objetivos de

implantação do game. Afinal “(...) aquilo que realmente tememos não são os

jogos, temos medo de perder a noção de onde o jogo termina e onde a

realidade começa.” (McGONIGAL, 2012, p.30).

Com essas questões em mente, entende-se que práticas lúdicas

dissociadas do cotidiano, legitimadas apenas pela repetição, têm resultados

inócuos e pouco interesse por parte dos aprendentes. É necessário sempre

incorporar os movimentos gamificados à sensação de pertencimento

construído pela percepção de que o saber do aprendente é um elemento

importante ao sucesso do projeto. Gamificar as aprendizagens e avaliar

psicopedagogicamente é criar ambiente de coparticipação em meio à práticas

objetivas e reais. Logo, parte da inovação de quaisquer projetos é sua

utilização do/com/para o cotidiano ainda que fora do cotidiano. É escapulir do

cotidiano, usando o cotidiano, de forma a entender e provocar integração ao

cotidiano dos aprendentes-observados.

É importante e necessário redesenhar as avaliações psicopedagógicas,

desentravar rotinas e hábitos, reorganizar rotinas processuais. Sem hábitos de

segurança em que se mantenha comportamentos reconhecidos provoca-se

qualidade de processamentos cerebrais, mentais e físicos cuja continuidade dá

eficiência aos processos. Um hábito consolidado demanda menos consciência

da tomada de decisão. Hábitos adquiridos nunca desaparecem, estando

suscetíveis à ativação sempre que deparamos com uma “deixa”. É evidente

que certas rotinas são necessárias, e que, sem os hábitos, nosso cérebro

entraria em colapso, dada a grande quantidade de decisões que necessitariam

de constante processamento. Mas é fundamental ‘exercícios’ diferenciados

criando relações de reciprocidade, mutualidade e identidade por colaboração.

59

Segundo McGonigal (2013), a gamificação surge como um conjunto de

mecanismos e ferramentas capaz de não só apresentar alternativas tangíveis

para lidar com as ‘novas’ personas aprendentes; para enxergar as relações,

condutas e traços gerais de personalidade; para imprimir outros procedimentos

de sensibilização; para estimular repensamentos, reflexões, aspirações e

vontade de aprender; além de se apresentar, no século XXI, como forma de

reconhecimento das necessidades aprendentes.

3.1.1- Atividade e Observações em Sala de Aula

Princípio: ensinar é ir além dos pressupostos, dos preconceitos e dos

estereótipos, e reorganizar-se pedagogicamente para reconhecer e superar

obstáculos e entraves que dificultam a possibilidade de surgimento de um novo

conhecimento e de questionamento diante de quaisquer novas concepções ou

teorias.

Antes de tudo, além do autoconhecimento emocional do aprendente e

sua própria mudança de comportamento diante disso, é preciso se construir

um diálogo franco com o mundo e outros jeitos de aprender em que todos

possam contemplar e/ou se integrar nas diversas esferas do social.

No século XXI, as práticas de ensino potencializam a possibilidade de o

docente a montar o quebra-cabeça do cérebro aprendente em seu processo de

aprender integralmente, mesmo se houver a percepção de que este mesmo

aprendente se apresenta com dificuldades ou transtornos diversos. O que não

pode haver é imobilismo docente baseado em preconceitos, pré-julgamentos e

senso comum. Tal fato só favorece aos mecanismos de exclusão.

Escola e sala de aula são territórios férteis para experimentações

sociais, cognitivas e emocionais tanto dos aprendentes, quanto dos

professores, quando estão estimuladas sinapses diferentes e a liberdade

responsável.

60

No último bimestre de 2013, das turmas 2001 e 2002, os conteúdos de

Literatura Brasileira versavam sobre simbolismo, pré-modernismo e

modernismo de ‘primeira hora’. Após uma greve de muitas semanas do estado

do Rio de Janeiro, era preciso reorganizar os conteúdos, criar novos momentos

de ensino e fechar o ano com o conteúdo entre os aprendentes. Muita

agitação, muitas incertezas, muitos ‘disse-me-disses’ entre professores e

equipe pedagógica. Difícil retomar o ‘fio da meada’. Difícil estimular os

aprendentes com o fim do ano tão próximo. Sem muitas opções, a docente-

pesquisadora iniciou o fim do ano com aulas mais tradicionais e bem focadas

nos conteúdos. Atividades mais lúdicas, livres e dinâmicas estavam fora das

estratégias, tendo em vista que demandariam um tempo procedimental a que

esta não tinha.

Logo na segunda semana, ao entrar na sala da turma 2001, a docente-

pesquisadora percebeu um ambiente diferente: alunos juntos demais, alguma

discussão e certa seriedade nos semblantes. Sem alertar quanto a sua

percepção, a docente-pesquisadora organizou material e iniciou os primeiros

movimentos no quadro de aula. E o silencio era cortante, algo muito estranho

àquela turma. Quando já transcorriam 15 min de aula, a aluna-representante

levantou o dedo e falou: ‘Professora, podemos falar com a senhora?’. Sem

muitos senões, a docente-pesquisadora respondeu: ‘lógico, sempre’. E algo

surpreende se deu. Os alunos estavam inquirindo quanto à falta de um projeto

de fim de ano.

Entre a prática e a teoria há um vácuo enorme, e as questões práticas

do ensino e aprendizagem tem realidades muito diferentes, além de ser

comum a presença de alguns preconceitos e estigmas quanto às formas de

aprender, ser e estar dos aprendentes na escola e/ou em sala de aula. Parece

até que aprendentes na escola são ventos a que devemos apenas perceber,

nunca tocar, escutar ou sentir em suas especificidades ou imaginações. No

caso em questão, esta era uma certeza em esfacelamento completo. Os

61

aprendentes queriam ‘jogar’: projetos são possibilidades de se viver o futro no

presente com estratégia e desafios.

Depois que a surpresa passou primeira atitude da docente-

pesquisadora: negar a realização do projeto. Havia problemas a que os

aprendentes não tinham acesso e que impediam a realização dos projetos

pedagógicos. A sensação, diante da resposta, foi de decepção. Muita

decepção. E os dias passaram. A docente-pesquisadora estava incomodada.

Não era toda hora que se deparava com turmas motivadas. Conversou com

outros docentes e todos ‘enrolados’ com as questões da greve e com os

desequilíbrios emocionais nas relações com a equipe pedagógica também

estavam desinteressados em desenvolver projetos de fim de ano. Difícil. Muito

difícil, o acontecimento de um projeto.

Na semana seguinte, um fato mudou os rumos desta situação: a turma

2001 conversou com a turma 2002, os dois representantes tiveram conversas

paralelas com alguns professores e ambos vieram com novas informações e

argumentos. Sem grande preparo, pediram para conversar novamente e

trouxeram já possibilidades de elaboração do projeto, inclusive com a inclusão

de atividades possíveis e organização das responsabilidades às duas turmas.

Mais uma surpresa para a docente-pesquisadora: as turmas não se

relacionavam bem.

Neste tempo, a docente-pesquisadora estava cursando especialização

em ‘psicopedagogia’ e já revendo diferentes formas de sentir-pensar seus

aprendentes, principalmente em suas dificuldades de aprender determinados

conteúdos. Assim, diante do fato consumado, esta aceitou o ‘convite-desafio’ e

começou a pensar em atividades, pesquisas, procedimentos, objetivos e

avaliações. Mas quais recursos? Que metodologia? Como favorecer a

aprendizagem dos conteúdos e mesmo assim manter a animação, a

curiosidade, a criatividade e o interesse sem passar pelas mesmas práticas

pedagógicas?

62

Trabalhar com projetos educacionais, principalmente, interdisciplinares,

é trabalhar com as emoções à flor da pele. É um momento de múltiplas

interações, mas também do surgimento de muitas barreiras e sentimentos

controversos em sala de aula e sem passividades. É um momento de

socialização e jorro de interesses / saberes. É espaço de troca de trabalho,

atenção, concentração e memória, além de conter a possibilidade de

exposição.

O projeto precisar ser uma aventura ao mundo da aprendizagem. Dos

discentes demanda-se foco e ação. Dos docentes demanda-se estudo e

mudança. Do psicopedagogo, observação e escuta sensível. Em todos os

casos, é preciso fazer com que todos rompam suas ‘zonas de conforto’,

adquiram novas performances cognitivas-emocionais e executem

determinadas etapas do projeto em outros confortos ou outros prazeres.

Ainda que os aprendentes estivessem motivados, a manutenção dessa

motivação era o mais importante. Era preciso, além disso, atraí-los às outras

etapas do projeto: criar apresentação, justificativa, objetivos, metodologia e

avaliação. Daí surgir a ideia da utilização da mecânica dos jogos (gamificação)

na sala de aula. Não havia apenas a preocupação quanto á aprendizagem de

conteúdo, mas também uma preocupação quanto á mudança de

comportamento cognitivo, emocional e motor; preocupação com a ampliação

do potencial do aprendente, através de práticas / atividades em que ele mesmo

percebesse sua relação com a realidade, suas necessidades e, principalmente,

com o autoconhecimento das suas inseguranças, seus limites e sua

capacidade de se superar.

Neste momento do trabalho, apresentar-se-áo as etapas do projeto,

suas atividades e emoções a que ele engatilhou, fontes importantes da

avaliação psicopedagógica.

63

Projeto “Charme Consciente” (3ª etapa do Projeto ‘Escravidão Hoje’)

ITENS DO ITENS DO ITENS DO ITENS DO PROJETOPROJETOPROJETOPROJETO

DESENVOLVIMENTODESENVOLVIMENTODESENVOLVIMENTODESENVOLVIMENTO

ApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentação Em tempos de consciência negra, a escola Estadual... apresenta a última etapa do projeto ‘Escravidão no Brasil Hoje’ iniciado no dia 13/05. Na base das discussões e debates, a ratificação de que, em tempos de crise social e geracional, temos que desenvolver e ampliar a questão da CONSCIÊNCIA HUMANA e todos os valores necessários à melhor integração de nossos alunos em sociedade. Sendo assim, este projeto exigiu a interdisciplinaridade. Várias áreas de saber convergiram para ‘conversar’ com os alunos sobre diferentes temáticas relacionadas à questão da CONSCIÊNCIA humana e produzir diferentes atividades. Presentes: Biologia, Artes, História, Filosofia, Inglês e Química. A questão da CONSCIÊNCIA NEGRA foi o mote para o projeto. A questão das diferenças humanas (racial, física, de pensamento, de escolhas sexuais etc.), no contexto da sociedade brasileira, foi vista como ‘conteúdo’ obrigatório para os desafios pedagógicos. Levou-se, então, em consideração, a Lei 10. 639, de 2003 que decretou a inclusão do ensino sobre a História e Cultura afro-brasileira no Ensino fundamental e Médio e sua instituição nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais.

JustificativaJustificativaJustificativaJustificativa Nesta última etapa do projeto ‘Escravidão Hoje’, a Escola Estadual... justifica seu trabalho constante de desenvolvimento da CONSCIÊNCIA de nossos alunos quanto aos valores e comportamentos necessários à boa convivência cotidiana tanto pessoal, quanto profissional. É a culminância de um progresso progressivo de atividades, debates, leituras e experimentações sobre os vários tipos de diferenças humanas e a importância do conhecimento dos direitos e deveres de cada um, apesar das surpresas da vida. É a possibilidade de se instaurar a valorização de si e do outro, e/ou de si com o outro de forma a que ultrapassem com obstáculos menos densos as fronteiras da violência, do preconceito e, principalmente, do racismo. Neste processo, o ponto de partida é a simbologia, a cultura e a história negro-africana, razão pela qual as discussões, vídeos e atividades aconteceram de maio ao mês de novembro de 2013 com o foco de esclarecer a importância de cada um em meio a sociedade no campo das profissões e das relações em geral. Dentro dessa perspectiva de VALORIZAÇÃO consciente e para que os alunos se sentissem rapidamente estimulados a participar do processo, a construção das apresentações focou-se no conjunto de estilos musicais relacionado à negritude em geral: samba, jongo, charme, funk, hip-hop. Após longo debate optou-se pelo CHARME. Sabe-se que o CHARME é um estilo musical cujos fundamentos são importantes às propostas escolares na atualidade: não pode haver conflitos, não há envolvimento com drogas; incita à elegância e a um comportamento mais conservador; não admite segregações; investe na convergência social irrestrita; estimula a alegria; repete o contexto das ‘gangues’ ou ‘galeras’, mas voltadas às batalhas de dança; trabalha

64

temáticas como amor, paixão, conquistas, sucessos pessoais ou dos grupos; valoriza as manifestações culturais; combate preconceitos raciais; dentre outras.

ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos - Estimular o respeito à diversidade; - Formar cidadãos preocupados com a coletividade; - Promover e integrar diferentes valores; - Estimular a apropriação de novas aprendizagens; - Valorização da cultura e da identidade negra e em geral;

Conceitos Conceitos Conceitos Conceitos trabalhadostrabalhadostrabalhadostrabalhados

Diante da observação e pesquisa docente sobre a temática e o contexto dos alunos serão trabalhados os seguintes temas através de diferentes recursos: Desigualdade. Preconceito. Liberdade. Trabalho escravo. Acesso ao mercado de trabalho. Respeito às diversidades. Assédio Moral. Dignidade. Identidade.

MetodologiaMetodologiaMetodologiaMetodologia O desenvolvimento do projeto estará de acordo com as temáticas escolhidas. É imprescindível a liberdade de expressão e a participação efetiva dos alunos em todos os itens aqui apresentados. Sendo assim, todas as atividades serão desenvolvidas em sala de aula. Haverá discussões, apresentações em vídeo, expressão de opiniões por meio impresso (relatórios, textos, trabalhos de pesquisa, observações orais) e ações físicas. Nesta 3ª etapa haverá as seguintes atividades abaixo descritas: - Leitura do texto ‘Cântico negro’ de José Régio; - Exibição de clipe da música ‘Haiti’ Caetano Veloso; - Exibição do vídeo ‘Memórias do Cativeiro’; - Exibição do vídeo da declamação do ‘Cântico Negro’ por Maria Bethania; - Exibição de trechos do filme ‘Hair’; - Seleção de imagens (símbolos) relacionadas às temáticas do projeto; - Produção em tecido de pinturas com símbolos afrodescendentes; - Recolhimento de material e objetos relacionados às temáticas do projeto; - Reuniões de discussão e seleção das formas de apresentação do projeto; - Definição do estilo musical a ser apresentado; - Pesquisa sobre celebridades afrodescendentes em diferentes áreas; - Ensaios de apresentação da culminância do projeto; - Seleção musical para a culminância do projeto; - Discussão sobre formas de ambientação da apresentação do projeto; - Relatório por escrito sobre o desenvolvimento do projeto; - Criação de mesa de frutas e bebidas relacionadas à cultura negra; - Definição sobre as indumentárias para apresentação do projeto; - Declamação do ‘Cântico Negro’; - Exposição dos textos e símbolos afrodescendentes em tecido; - Desfile das indumentárias: homem e mulher negros; - Criação de convites com slogan para o projeto; - Impressão e divulgação, pela escola, de anúncios sobre escravos fugitivos. - Apresentação de dança: CHARME.

PúblicoPúblicoPúblicoPúblico----alvoalvoalvoalvo Este projeto se destina aos alunos do Ensino Médio, turmas 2001 e

65

2002.

Período de Período de Período de Período de desenvolvimentodesenvolvimentodesenvolvimentodesenvolvimento

15 dias

LeiturasLeiturasLeiturasLeituras No processo, várias leituras serão ouvidas ou vistas ou lidas para fundamentar argumentações, pesquisas e realização de atividades:

- Musica ‘Haiti’ de Caetano Veloso. - Musica ‘Zumbi’ enredo Vila Isabel. - Video trecho filme Hair. - Poema ‘Cântico Negro’ de José Régio.

Materiais Materiais Materiais Materiais necessáriosnecessáriosnecessáriosnecessários

Aparelho de DVD. Data Show. Notebook. Extensões elétricas. ‘Benjamins’. Microfone. Metros de tecido branco, de cores diferentes (pedaços menores) ou estampadões. Caixa amplificada de som. Câmera e filmadora digital. Tintas coloridas. Pincéis de quaisquer tamanhos. Papel e lápis cera (rascunhos das pinturas). Telas para pintura. Barbante grosso. Perucas negras ou coloridas. Colas de tecido. Miçangas. Fio de contas. Lençóis velhos. Cangas velhas. Braceletes. Vasos de barro. Figas. Além da criação de uma mesa de alimentos das culturas negras e africanas.

CulminânciaCulminânciaCulminânciaCulminância No dia 29/11/13, haverá Apresentação Artística e Musical como culminância do projeto. Neste dia, as turmas 2001 e 2002 divulgarão os trabalhos produzidos no pátio da escola com diferentes temáticas relacionadas à Consciência Humana incluindo uma apresentação da dança CHARME.

Dinâmica de Dinâmica de Dinâmica de Dinâmica de apresentaçãoapresentaçãoapresentaçãoapresentação

- Preparação de mesa de frutas e bebidas típicas na cozinha. - Vídeo didático “Consciência Negra”. - Resumo oral do projeto – Prof ª Claudia Nunes. - Musica Coral Africano. - Alunos, no meio do público, levantam tecidos com símbolos da escravidão. - Alunos caminham em meio ao público sério com os tecidos até o palco. - Texto ‘Cântico Negro’ declamado pelas professoras Profª Claudia e Profª Rachel. - Alunos, um a um, vão à frente, apresentam os símbolos e voltam ao palco. - Música ‘Deusa do Ébano’ de fundo. - Alunos colocam os tecidos no varal. - Apresentação do estilo ‘Charme’ – Profª Claudia ou Profª Rachel - Apresentação da dança CHARME pelos alunos.

AvaliAvaliAvaliAvaliaçãoaçãoaçãoação Importante entender que a avaliação se baseará nos níveis de autonomia, participação, comprometimento; discussão e debate; criação e criatividade; observados no processo de desenvolvimento do projeto desde a sua primeira etapa realizada em maio de 2013. Espera-se que os alunos passem a conhecer mais profundamente a realidade social, histórica, cultural do povo em geral, concernente às temáticas do projeto.

66

Fora isso, a aprendizagem será avaliada a partir de:

- participações em grupos de etapas do projeto; - colaborações à superação das etapas do projeto; - comportamentos nas apresentações de vídeos e leituras; - elaborações dos relatórios e pesquisas sobre o projeto; - presenças e apresentações no dia do projeto.

Registro do Registro do Registro do Registro do processoprocessoprocessoprocesso

Base: - Fotos e vídeos das diversas partes do projeto. - Relatório em grupo respondendo a seguinte questão: O que caracteriza o trabalho escravo hoje no Brasil? Para o artigo 149 do Código Penal brasileiro, o crime de escravidão é definido como "reduzir alguém a condição análoga à de escravo, quer submetendo-o a trabalhos forçados ou a jornada exaustiva, quer sujeitando-o a condições degradantes de trabalho, quer restringindo, por qualquer meio, sua locomoção em razão de dívida contraída com o empregador ou preposto". A Organização Internacional do Trabalho (OIT), tipifica a prática como "todo trabalho ou serviço exigido de um indivíduo sob ameaça de uma pena qualquer para o qual não se apresentou voluntariamente". Ou seja, na escravidão moderna não há tráfico nem comercialização, como acontecia na época colonial, mas a privação da liberdade continua sendo a principal característica da prática.

Trabalho: Somos descartáveis? Analise o trecho: (...) Luiz Machado, responsável pelo Projeto de Combate ao Trabalho Escravo no Brasil da OIT, acredita que as condições atuais são ainda piores do que as sofridas pelos negros até o século 19, “hoje em dia, o indivíduo é descartável. Se um trabalhador fica doente ou morre, é fácil achar outra pessoa que vai se submeter a isso. Antigamente, os negros podiam ser castigados fisicamente, mas eram bem alimentados. Negros escravos saudáveis e fortes eram muito mais valiosos”. Com isso ratifica-se que o preconceito e o racismo são efetivamente formas de violência. Diante disso, somos descartáveis ou não? Quais são as situações em que temos possibilidades de mudar? Qual seria a nossa contribuição concreta para viabilizar a conscientização das pessoas?

Crie um texto argumentativo com fotos respondendo essas questões.

Considerações Considerações Considerações Considerações finaifinaifinaifinaissss

Com atenção aos objetivos deste projeto, a Escola Estadual... acredita que, por dentro da formação educacional e social do aluno, desde sempre, é preciso atenção às relações interpessoais voltando aos valores necessários à convivência humana, como liberdade com responsabilidade; respeito ao outro e ás tantas expressões culturais e religiosas; solidariedade; diálogo constante; colaboração; afeto; percepção da igualdade dentre outros. Sendo assim, compactua-se com a possibilidade de se viver melhor num mundo complexo sem constrangimentos étnicos, éticos e estéticos. Escola, então, torna-se um espaço de mudança de comportamento e de visão de mundo.

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ReferênciasReferênciasReferênciasReferências

- BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Brasília: MEC, 2005. 35p. - Revista Nova Escola. Vários autores. São Paulo-SP – edição de Nov. 2004 e 2005. - ROCHA. Ruth. ROTH. Otávio. Declaração universal dos direitos humanos. São Paulo, SP, 2004.

3.1.2- Avaliação psicopedagógica gamificada

Um projeto é um processo de (se) pensar em conjunto. Mais do que

compreender, era preciso estimular o ‘sentir’ a potencialidade do projeto como

ponto de onde surgiriam as ações de aprender a aprender, a pensar e a ser

integralmente. Logo as emoções (reações e impulsos) seriam estimuladas.

Mesmo com a motivação do grupo, a ideia era provocar o ‘sentir’ e nisso

estabelecer momentos de liberdade emocional. A docente-pesquisadora

também instituiria ações / relações psicopedagógicas às aprendizagens.

Habilidades e dificuldades poderiam ser explicitadas e precisariam de

entendimento e compreensão. Diante do ‘saber fazer’ de Freinet, o saber ser

de Alícia Fernandez.

Diante da atividade psicopedagógica gamificada e, segundo resumo da

leitura de Chabot & Chabot (2005, p.15-16), o aprendizado:

- das competências cognitivas será possível graças à memória declarativa (memória semântica e episódica); - das competências técnicas se apoiará na memória procedimental (memória de ações e dos saberes operatórios); - das competências relacionais envolvidas nas funções superiores da comunicação, da linguagem, do reconhecimento de rostos e da decodificação não-verbal favoreceria as interações e interrelações discentes; - das competências emocionais, apoiado pela memória emocional, relacionada por sua vez à amígdala e ao córtex pré-frontal, dará força às relações neuronais (sinapses) ao realizar diferentes associações entre as informações dos núcleos neuronais.

68

Mas quais seriam os objetivos de avaliação psicopedagógica?

Imagem construída pela Profa MsC Claudia Nunes, 2014.

Levando em consideração em termos de jogo

- GÊNEROS7:

69

- JOGOS EM FUNÇÃO DA IDADE8

- MOTIVADORES considerados DIVERTIDOS9:

7 VIANNA Ysmar; VIANNA, Maurício; MEDINA, Bruno; TANAKA, Samara. Gamification, Inc.: como reinventar empresas a partir de jogos. Rio de janeiro: MJV Press, 2013. http://www.mjv.com.br. Acessado em 20/12/2013. 8 VIANNA Ysmar; VIANNA, Maurício; MEDINA, Bruno; TANAKA, Samara. Gamification, Inc.: como reinventar empresas a partir de jogos. Rio de janeiro: MJV Press, 2013. http://www.mjv.com.br. Acessado em 20/12/2013. 9 VIANNA Ysmar; VIANNA, Maurício; MEDINA, Bruno; TANAKA, Samara. Gamification, Inc.: como reinventar empresas a partir de jogos. Rio de janeiro: MJV Press, 2013. http://www.mjv.com.br. Acessado em 20/12/2013.

70

E outros mais:

ð Organizar grupos de pessoas ð Perceber referências privilegiadas ð Ser o centro das atenções ð Experimentar beleza e cultura ð Prever o futuro ð Competir ð Analisar (entender as motivações de outros) ð Exigir justiça e vingança ð Triunfar sobre o conflito ð Relaxar ð Experimentar o bizarro ð Permitir-se ser bobo ð Ter razões para rir ð Ficar com medo ð Fortalecer laços afetivos ð Melhorar a própria saúde ð Imaginar conexão com o passado

- MECÂNICAS possíveis10:

E outros:

ð Compromisso dinâmico: o jogador precisa voltar a tal hora para realizar tal ação (por exemplo, Farmville);

ð Evitar punição (jogador precisa realizar a ação para não receber punição);

10

VIANNA Ysmar; VIANNA, Maurício; MEDINA, Bruno; TANAKA, Samara. Gamification, Inc.: como reinventar empresas a partir de jogos. Rio de janeiro: MJV Press, 2013. http://www.mjv.com.br. Acessado em 20/12/2013.

71

ð Produtividade feliz (participar de um jogo é uma atividade tão prazerosa que faz com que você se sinta mais feliz se dedicando ao jogo do que não fazer nada);

ð Desincentivos (perder pontos como punição para estimular mudança de comportamento);

ð Resultados significativos (epic meaning): motivação advinda da percepção de que se está trabalhando para conseguir algo importante, significativo;

No desenvolvimento das etapas do projeto, a docente-pesquisadora

percebeu muitas barreiras psicológicas e sociais. Mais do que os cérebros

racionais, cheios de ajuizamento das percepções e da lógica, ou funcionando

para o exame e classificação das informações apresentadas (etapas

sugeridas), as emoções se sobressaíram muito. Logo, nas conversas iniciais,

algumas rejeições (muitas vezes pertinentes), certo irracionalismo e muita

impulsividade.

Diante dos esclarecimentos sobre as dinâmicas do projeto houve

contrariações, perturbações e irritações. Mesmo motivados, a perspectiva do

lúdico tem que ter funcionalidade e objetivo em sala de aula, algo que

escapava às imaginações aprendentes. Começavam a perceber que ‘brincar é

coisa séria’. Mas era preciso assumir as responsabilidades, criar um ritmo e

promover constantes mediações.

As reações emocionais se deviam às pulsões ou carências assimiladas

ao longo do tempo escolar e, que por isso, além de respeitadas, deveriam ser

também pensadas no processo de desenvolvimento do projeto. Porém, para

um aprendizado integral, segundo Chabot & Chabot, (2005, p. 33), quatro

categorias de competências emocionais seriam muito úteis, a saber:

QUATRO CATEGORIAS DE COMPETÊNCIAS EMOCIONAIS

Comunicação Motivação Autonomia Gestão de Si

Clareza de

espírito

Curiosidade Autonomia Concentração

Escuta Engajamento Desembaraço Autoconfiança

72

Empatia Interesse Disciplina Autocontrole

Espírito de

equipe

Paixão Iniciativa Otimismo

Segurança Perseverança Abertura de espírito Paciência

O cérebro emocional é sempre ‘motor possante’ que impactava o

aprendizado e que, durante as ações focadas no desenvolvimento do projeto,

por cada equipe, foi mudando os comportamentos em vários sentidos. Então,

antes de tudo, a docente-pesquisadora precisava ser sensível e se sensibilizar

com as linguagens nas quais se comprometia desenvolver através do projeto.

No caso do projeto, a doente-pesquisadora entendia as ‘recusas

iniciais’, afinal ao limitar suas performances, quebrava seus imaginários sobre

o resultado do projeto. Pensar sobre o pensar e agir nas incertezas não são

dos melhores motivadores a quem deseja muito ‘brincar’ ou aprender. Além

disso, surgem os grandes medos dos aprendentes: futuro fracasso, frustração

aos sonhos, decepção quanto ao que imaginou, interferência e mudanças nos

projetos etc. Mas era importante sentir as emoções, era importante tocar os

sentidos aprendentes ao ponto de fazê-los superar a si mesmos e era

importante trabalhar também emoções secundárias e sociais em relação à

escola. Chabot & Chabot (2005, p.54) descrevem assim estas emoções:

DISPARADORES EMOÇÕES COMPORTAMENTO Desconforto no sistema

escolar (ameaça) Insegurança (medo) Evasão escolar (fuga)

Dificuldades em algumas disciplinas (obstáculo)

Frustração (raiva) Crítica do sistema escolar (ataque)

Fracassos (perda) Decepção (tristeza) Desmotivação (retraimento)

Reprimendas e desprezo (situação aversiva)

Humilhação (aversão) Descompromisso (rejeição)

Feedback negativo da parte do professor

(repulsa)

Menosprezo Réplica desrespeitosas ao professor

(condescendência) Resultados inesperados (situação inesperada)

Estupefação (surpresa) Nervosismo (orientação)

Sucessos e Entusiasmo (alegria) Motivação, interesse

73

encorajamentos (situação desejada)

(aproximação)

Para desenvolver o projeto, ações gamificadas: jogos.

Em cada atividade, a docente-pesquisadora sentia certo descontrole

emocional novamente, só que agora, era a ansiedade diante da real

possibilidade de construírem um processo de sucesso. Autoestima em

ascensão.

Segundo LeDoux (2001), “aprender é emocionar-se, já que o sistema

emocional pode monopolizar todos os recursos do cérebro” (p.23), ou seja, as

emoções são fundamentais à complexidade do funcionamento das funções

cognitivas e perceptivas dos aprendentes. Ainda assim, havia o que Chabot &

Chabot (2005), chamaram de ‘assimetria afetiva’. Havia uma minoria de alunos

ainda fora do ritmo da atividade, ainda resistentes e necessitando de outras

estratégias de ‘convencimento’ e argumentação. A docente-pesquisadora

reconhecia a importância que as experiências emocionais pessoais.

No momento das apresentações, é percebida claramente a integração ,

a aprendizagem de outras habilidades motoras, o uso focado das memórias

procedimentais, ainda que, por causa do nervosismo, os movimentos sejam

um pouco imprecisos. Nada que comprometa os planejamentos, as decisões e

a realização do evento.

Na dança CHARME, a descoberta de que eles são possíveis. Em cena,

sem que os aprendentes percebessem, o pensamento abstrato e criativo; a

fluência do pensamento e da linguagem verbal e não verbal; as grandes

respostas afetivas às próprias capacidades de aprender a ser, conviver, fazer e

aprender; as capacidades de realizações ligações emocionais com os ouros

aprendentes e/ou com os conteúdos necessários; os julgamentos sociais sem

preconceitos; a vontade e a determinação para ação e atenção seletiva.

74

Mas nem tudo ‘foram flores’. Alguns membros dos grupos desistiram no

meio do processo. Diante de uma proposta mais dinâmica e fora do quadro de

giz nem todos se adaptaram ou se integraram, e preferiram a prova tradicional.

Está referendada a ideia de que há um conjunto de emoções e vivências com

as quais é difícil lidar porque são previamente aceitas como verdades

absolutas e estas se tornam zonas de conforto ou mecanismos de defesa

muito fortes já que dependem da forma como foram assimiladas/vividas. Daí

um professor ou mesmo a escola pouco ou nada tem o que fazer, justamente

porque, além de demandar um tempo de convencimento que, na prática, não

se tem, sugere a necessidade de participação, neste tempo e no processo, de

outros profissionais.

Em todo o processo, às vezes bem lúdico, é a aprendizagem

colaborativa, solidária, cidadão que acontece através da mudança constante

da arquitetura dos fios e sua transmissão eletroquímica; através de conexões

sinápticas diferentes entre e por dentro dos lobos cerebrais e o córtex. E assim

professora e aprendentes aprendem. E assim esquecem. E assim renovam

suas autoestimas. E assim ganham boas notas. E assim dão consistência à

própria inconsciência arquitetônica cerebral.

É preciso ter em mente três perguntas, as mesmas que, se

adequadamente respondidas, costumam aumentar bastante as chances de

sucesso do projeto. São elas:

1. Por que o projeto gamificado irá beneficiar os aprendentes?

2. Quais são os objetivos implícitos no projeto gamificado?

3. Como os mecanismos dos jogos podem fazer com que os

aprendentes atinjam os objetivos do projeto?

No caso da avaliação psicopedagógica, o jogo tem uma intenção, tem

liberdade ‘vigiada’, tem regras e tem limites. É possível a presença da

imaginação, experimentações emocionais e desafios cognitivos. É possível

75

‘tentar’ se ajustar ao ‘novo’, exercitar flexibilidades e expressar atitudes diante

da presença de emoções diferentes ou reprimidas.

Um jogo na atividade psicopedagógica é a chave da ‘caixa-preta’

cerebral relacionada ao conglomerado de informações e sentimentos

impressos na memória aprendente. Momento em que é relevante as formas

como se lida com o inusitado, as angústias, os medos, os descontroles e as

apatias. Jogo como prática de habilidades sociais e equilíbrio emocional.

Aprender a se colocar no lugar do outro. Suportar perdas. Jogo como recurso

adaptativo ao contexto educacional e social. Esforço em se acomodar

vontades próprias ou alheias. Lidar com frustrações. Ser persistente.

Processos de negociação. Investir na fantasia.

Nesse ínterim, observar como o aprendente encara, atravessa e elabora

situações de ansiedade. Ao agir (executar etapas) sozinho ou com colegas,

cria-se proteções emocionais de outra forma. Não se trata de negar

dificuldades, mas se trata de conferir alterações observadas ou transmitidas

dando-lhes sua real dimensão e lugar, interrompendo sua trajetória

desagradável no contexto psicossocial do aprendente. O jogo (e processo

gamificado) torna-se investimento na minimização de problemas que podem

causar paralisia ou que leve os aprendentes a decisões equivocadas em todos

os âmbitos da vida.

Se as condições físicas, metais, psicológicas e socioculturais intervêm

no desenvolvimento do aprendente, no seu ajustamento e, consequentemente,

no seu rendimento escolar, toda observação, mesmo a mais informal, não

pode ser vaga e imprecisa. Diante de cada faixa etária, em ambiente escolar, e

diante da suspeição de uma dificuldade de aprendizagem, toda criança / jovem

/ adulta / idoso deve ser acompanhado em sua dinâmica de aprender e

fundamentalmente em sua dificuldade de estabelecer dinâmicas para aprender

com respeito, paciência e estímulos.

76

(...) O saber [...], dentro de cada um, tenta, impulsiona, convoca, busca a certeza da verdade absoluta e impossível. No entanto ao comer seu fruto, podemos perder a felicidade incorpórea do Edén. Sem dúvida, atrever-se a esse jogo sempre nos permitirá saborear algo do saber-sabor do impossível. (FERNANDEZ, 2001, p.61)

77

CONCLUSÃO

No século XXI, a ‘moeda de troca’ para integração humana na realidade

é o conhecimento. Mas há uma crise geracional e todos estão em alerta. É um

momento de transição e as percepções sobre os processos cognitivos e

comportamentos emocionais estão alterados.

O paradigma que envolve os sujeitos sociais está sofrendo pequenas,

mas aceleradas mudanças, em algum ponto da constituição tridimensional

humana, no caso, cognição, emoção e motora. Além disso, muitos valores,

hábitos e costumes estão em choque conceitual e em xeque social em suas

práticas diárias. Basicamente há uma crescente necessidade de

‘repensamentos’ sobre tudo, inclusive sobre as formas de agir, pensar,

aprender, ser e fazer de todos com todos.

A crise geracional trouxe outros comportamentos e novas dificuldades

às necessidades de reflexão sobre determinadas leituras, atividades e desafios

propostos em ambiente escolar em suas múltiplas áreas de saber. E a

neurociência, segundo Relvas (2009) pode favorecer a descoberta do

(...) funcionamento da mente do humano, e observar tudo e todos como uma verdadeira engenhoca de possibilidades no intuito de dinamizar os processos de construção do conhecimento, diminuir as distancias e promover a evolução acelerada. (RELVAS, 2009, p.05)

No caso deste trabalho, procurou-se apresentar a possibilidade de

introdução da ‘gamificação’ da ação psicopedagógica na intenção de se ‘fazer’

despojar aos sujeitos de seus construtos emocionais de forma a se estabelecer

vínculos possíveis de se ‘trabalhar’, por exemplo, outras formas de aprender ou

mesmo dificuldades de aprendizagem, apontados ou não pelos professores.

Além disso, também neste trabalho, procurou-se entender que a

experiência neurocientífica é potencialmente adequada aos procedimentos

78

psicopedagógicos, principalmente voltados aos comportamentos humanos

observados como diferentes ou em processo de alteração cognitiva, emocional

e motora, por dentro do processo de aprendizagem.

Em atividades coletivas em sala de aula ou em projetos pedagógicos

mais amplos, a questão da agradabilidade e do prazer dão o ‘tom’ das

participações, exposições, dificuldades e atitudes dos aprendentes. Mas isto

SÓ ocorre, na psicopedagogia institucional, caso, os recursos escolhidos se

estabeleçam a partir de uma anamnese séria, baseada no respeito aos

saberes e interesses singulares dos aprendentes; na compreensão das regras,

objetivos e estímulos relacionados aos recursos; e com base em estudos

neurocientíficos relacionados ao funcionamento do sistema de recompensa do

cérebro humano, primeira plataforma a que os sentidos acorrem e atingem

quando desafiados, nos processos de aprender a aprender, ser, conviver, fazer

e conhecer, por ele mesmo ou em grupo.

Não há ‘receitas de bolo’.

As intervenções psicopedagógicas, por princípio, ocorrem no cérebro e

no psiquismo emocional dos sujeitos. Há um ecossistema orgânico complexo

sendo montado e reagrupado até o fim da vida dos aprendentes por causa dos

estímulos externos em seus potenciais de ação.

Ao propor o evento da gamificação na ação interventiva

psicopedagógica, estimula-se o sistema nervoso e por consequência o sistema

de recompensa cerebral. Tanto um como o outro alcançam todos os recantos

do corpo através de uma neuroquímica, nervos, hormônios e neurônios. O

aprendentes observado, biologicamente, tem interligações e substância que

são liberadas e conduzidas pela corrente sanguínea.

O foco psicopedagógico é atingir essa complexidade orgânica de forma

a surpreendê-la com novas necessidades, pensamentos e sentimentos.

79

Importante entender esse foco como caminho possível de o aprendente-

observador abrir-se à observação e expor determinadas reações que indiquem

ou ratifiquem questões psíquicas a serem trabalhadas e minimizadas quando

estes mesmos aprendentes retornam aos seus contextos familiares, sociais,

educacionais.

Por recompensa, então, entenda-se a sensação prazerosa que invade o

corpo e a mente após uma vitória, como ganhar no jogo ou ser reconhecido

como o melhor pelo grupo. Esse processo coincide com alterações das

quantidades de dopamina, um neurotransmissor (substância que faz a troca de

mensagens entre os neurônios) muito importante na experiência do prazer ou

recompensa.

Em cada gamificação articulada com diferentes jogos, sentidos e

músculos ‘ganham’ modificações fisiológicas, principalmente, às condições do

momento do jogo. Intensas estimulações proporcionam alta voltagem neuronal,

ascensão das memórias (hipocampo) e forte atenção (amígdala). Por

conseguinte, neurotransmissores eletrizados geram mais aprendizagens,

motivações e conhecimentos.

No processo de gamificação psicopedagógica voltado à observação das

nuances ou alterações comportamentais e, por conseguinte, à melhoria dos

desempenhos sociais e escolares realizadas pela psicopedagogia, há o

constante ‘toque’ sobre as emoções mais internas e seu entendimento, a partir

da leitura neurocientífica é muito importante.

A prática de avaliação psicopedagógica ‘gamificada’ encontra suporte

também na neurociência como possibilidade de o psicopedagogo, após um

número determinado de observações, ser livre à criação de novos modos de

intervenção a partir de uma pergunta-base: ‘o que vem fazendo pode ser mais

qualificado e atualizado em respeito às ‘novas’ formas de aprender?’.

80

A referência à gamificação da vida e, no caso deste trabalho, da sua

usabilidade no processo de avaliação psicopedagógica, insere-se na

oportunidade de se trabalhar perspectivas do próprio trabalho psicopedagógico

aos encorajamentos dos aprendentes-observados a se entender e a entender

suas eficiências, de forma a oportunizar a adoção autônoma de outros

comportamentos sem agressões aos saberes já estabelecidos. Ou seja, é uma

ideia de se tornar mais agradáveis tarefas importantes a permanente

integração no social; é uma proposta de mudança no design interventivo e

aplicação de recursos psicopedagógicos ‘jogáveis’ e estimular a identificação

de determinados padrões cognitivos e emocionais ‘diferentes’ ou alterados.

Sob o olhar psicopedagógico, o ‘espírito da gamificação’ se apresenta

com a mesma proposta. Ela age em diferentes vertentes inseparáveis, como

cooperação, colaboração, integração e compartilhamento, porque é uma

metodologia por meio do qual se aplicam mecanismos de jogos à resolução de

problemas ou impasses psicossociais em outros contextos.

A gamificação, então, torna-se uma oportunidade de associação

diferenciada que proporciona controle autônomo das necessidades

aprendentes e de alcance dos próprios objetivos de vida. Neste seguimento há

uma preocupação em conviver com o outro respeitando todas as eficiências; e

há incentivos à criação ou adaptação das experiências do aprendente

relacionada à aprendizagem ou ao seu próprio processo de aprender.

Aprender tem que ter sentido e significado.

Aprender tem que ser interessante.

Aprender deve ser agenciado pelo desafio e pelo entusiasmo, forças

motrizes da construção do conhecimento em todas as etapas biopsicológicas

humanas.

81

E, na visão psicopedagógica, estes ‘aprenderes’, desafios e

entusiasmos serão muito importantes por que não haverá tempo às

negociações ao que se assimilou como ‘politicamente correto’ em termos de

comportamentos e emoções.

Psicopedagogos são cérebros ocupados em compreender como motivar

e engajar sujeitos com alguma alteração, disfunção ou dificuldade sob a ótica

da aprendizagem.

Nada revela tão bem a humanidade quanto os jogos que joga. E a

maneira de operar gamificada reconhece isso ao agir, em princípio, sem uma

estruturação perceptível, estimulando a espontaneidade, mas organizada por

dentro de objetivos ‘macros’ claros e reais reconhecidos na intencionalidade de

quem a aplica.

No mundo atual, os sujeitos-interagentes (nativos digitais) não mais

acessam apenas sítios prontos, num movimento passivo (e assíncrono)

apenas de encontro de itens de interesse; hoje, a sedução está na

possibilidade de reinventar a arquitetura virtual apresentada, de acordo com

um coletivo; hoje, a sedução está no nível de sinergia e de interatividade

permitidas, no caso deste trabalho, pela gamificação dos procedimentos de

encontro com o conhecimento.

Diante disso, propor desafios, criar estratégias, reconfigurar saberes

adquiridos, remexer no ‘baú de ossos’ da cognição, agir em proximidade, afetar

a atenção, minimizar indisciplinas, demanda o uso diferenciado de todos os

recursos disponíveis no contexto educacional ou não como estímulos

sedutores à autoformação e interformação pessoal.

Entre adolescentes, no século XXI:

- há a certa obsessão pela imersão nos games, principalmente, os

digitais / virtuais;

82

- há o aumento das oscilações de humor e dos comportamentos de

riscos: seu intenso envolvimento com os ambientes gamificados reconfigura as

formas de ver o mundo e de se ver no mundo;

- há também uma perda gradativa da força do circuito de alerta;

- há uma metamorfose intensa dos circuitos cerebrais e da atividade dos

neurônios espelho. Importante entender que, para cada faixa etária

relacionada à criança, ao pré-adolescente, ao adolescente e ao adulto, houve

uma ‘forja’ diferente à transformação cerebral;

- há então fortes transformações cerebrais impulsionadas com o acesso

e o uso ininterrupto dos games;

- há o surgimento de comportamentos típicos e, por isso, é importante a

observação psicopedagógica em torno, principalmente, das dificuldades ou do

acontecimento dos erros / falhas do processo.

Neste momento da vida, ao incorporar a avaliação psicopedagógica

gamificada diante de algumas dificuldades de aprendizagem ou não, a

vantagem é compreender que adolescentes buscam novidades, fortes

emoções e, inconscientemente, tem um desejo absurdo de adaptação.

A gamificação é uma surpresa à rotina escolar dos adolescentes e por

isso várias áreas do cérebro serão afetadas e surge a vontade de aprender e,

principalmente, de SER... de se MOSTRAR... de se COLOCAR no processo de

forma atuante e deliberada. Em neurociência, essa ‘recompensa’ prazerosa

altera as quantidades de dopamina. Em psicopedagogia, essa ‘recompensa’

apresenta o ‘curriculo oculto’ da singularidade a ser trabalhado, em sua

potencialidade, de forma a (re)promover o aprendente ao coletivo.

A introdução de procedimentos gamificados torna-se fundamental à

adaptação social, à autoaprendizagem, à formação de novos caminhos

neuronais, à construção de habilidades cognitivas, à capacidade de trabalhar

em equipe e á soluções mais equilibradas às próprias dificuldades.

83

Partamos de um principio claro à modernidade: prazer é fundamental.

As relações se constroem quando são interferidas pela presença do bem estar.

E bem estar pressupõe satisfação, pertencimento, segurança e aprendizagem.

Nesta perspectiva, a metodologia da mecânica dos jogos nas práticas

pedagógicas e avaliações psicopedagógicas podem estimular os aprendentes

a ultrapassar a superficialidades das informações e descobrir a possibilidade

de aprender, entender, pensar, com mais objetividade criando laços fortemente

atados com o conhecimento.

A psicopedagogia trabalha com o processo de aprendizagem e suas

dificuldades / alterações. É uma atitude de observação de construção singular

do sujeito segundo seu saber e como transforma ou não as informações em

conhecimento ou equilíbrio comportamento cognitivo, emocional e motor. Daí é

relevante buscar recursos diversos para desenvolver socialização e

independência dos sujeitos.

No momento da vivência da ‘gamificação’, instalam-se / formam-se

‘sentires’ intensos sobre o mundo. São momentos mágicos, com explosões

emocionais importantes a quem gerencia as regras e o tempo do jogo. Há

alterações emocionais: alterações que dizem a verdade sobre os grupos e/ou

indivíduos. Há evasão da realidade e o surgimento de outro ambiente.

Além da mediação psicopedagógica, é fundamental a criação de um

sistema bem amarrado de relação entre desafio e habilidade. Planejar de que

maneira os aprendentes evoluirão ao interagir com a dinâmica proposta.

Um projeto é um processo de (se) pensar em conjunto. Mais do que

compreender, era preciso estimular o ‘sentir’ a potencialidade do projeto como

ponto de onde surgiriam as ações de aprender a aprender, a pensar e a ser

integralmente. Logo as emoções (reações e impulsos) seriam estimuladas.

Mesmo com a motivação do grupo, a ideia era provocar o ‘sentir’ e nisso

84

estabelecer momentos de liberdade emocional. A docente-pesquisadora

também instituiria ações / relações psicopedagógicas às aprendizagens.

Habilidades e dificuldades poderiam ser explicitadas e precisariam de

entendimento e compreensão. Diante do ‘saber fazer’ de Freinet, o saber ser

de Alícia Fernandez.

Em todo o processo, às vezes bem lúdico, é a aprendizagem

colaborativa, solidária, cidadão que acontece através da mudança constante

da arquitetura dos fios e sua transmissão eletroquímica; através de conexões

sinápticas diferentes entre e por dentro dos lobos cerebrais e o córtex. E assim

professora e aprendentes aprendem. E assim esquecem. E assim renovam

suas autoestimas. E assim ganham boas notas. E assim dão consistência à

própria inconsciência arquitetônica cerebral.

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90

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTO 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09 CAP. I – Sistema de Recompensa e Observação Psicopedagógica 15

1.1- A Questão Neurocientífica 17 1.2- Sistema de Recompensa na relação psicopedagógica 19

1.2.1- Prazer embutido no ‘ser’ e no ‘aprender’ 22 CAP. II - Gamificação: recurso interventivo à aprendizagem na adolescência 28 2.1- Gamificação: conceito e possibilidades 29 2.1.1- Gamificar não é uma novidade 34 2.2- Adolescentes ‘nativos digitais’ e ação ‘gamificada’ 37 2.2.1- Olhares nativos e imigrantes em convergência 39 2.2.2- O Século XXI e seus adolescentes 45 CAP. III – Aprendizagem e Observação psicopedagógica ‘gamificada’ 52

3.1- O Projeto Interdisciplinar Gamificado 57 3.1.1- Atividades e observações em sala de aula 59 3.1.2- Avaliação psicopedagógica gamificada 67

CONCLUSÃO 77 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 85 ÍNDICE 90