UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A Importância dos Estudos Neurocientíficos para identificar

crianças que apresentam Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade no processo de ensino-aprendizagem,

na fase de alfabetização.

Por: Ana Paula Alexandre de Menezes Aguiar

Orientador

Profª Marta Relvas

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A Importância dos Estudos Neurocientíficos para identificar

crianças que apresentam Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade no processo de ensino-aprendizagem,

na fase de alfabetização.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Ana Paula Alexandre de Menezes Aguiar.

3

AGRADECIMENTOS

Aos familiares presentes durante toda

a etapa do curso e aos amigos que

trilharam nesta jornada de saberes

neurocientíficos.

4

DEDICATÓRIA

Dedico em especial ao meu adorado e

companheiro de todas as horas, João

Carlos Veiga da Silva, ao meu maior

orgulho e tesouro, minha filha, Giulia

Alexandre Aguiar Silva e aos amigos

sempre presentes na minha caminhada

de formação continuada: Marly Veiga da

Silva, Jane Cunha, Damião Nascimento e

à minha querida irmã e futura professora

Rebekka de Menezes.

5

RESUMO

O trabalho apresentado tem por objetivo esclarecer ao leitor a

importância dos estudos neurocientíficos para identificar crianças que

apresentam o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH no

processo de ensino aprendizagem, na fase de alfabetização, bem como, a

importância de uma avaliação e de um diagnóstico fidedigno com as

características apresentadas pela criança com TDAH.

Além de abordar questões relacionadas diretamente ao transtorno, o

trabalho também aborda a posição da escola, do professor e da criança diante

do transtorno, fornecendo estratégias de como atuar em relação à criança, aos

conteúdos e ao processo de leitura e escrita das mesmas.

Apresenta ainda os aspectos neurobiológicos do cérebro da criança

portadora do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH,

ressaltando a importância do professor diante do avanço acadêmico dos

alunos e da sua competência profissional, visando o desenvolvimento de

habilidades que assegurem às crianças a sustentação do foco na sala de aula.

Palavras-chave: alfabetização, aprendizagem, avaliação, déficit de

atenção, diagnóstico, hiperatividade e transtorno.

6

METODOLOGIA

O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma revisão

bibliográfica de alguns teóricos que discursam sobre o tema: Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, como: ROTTA, OHLEWILER e

RIESGO, RELVAS, Marta Pires, SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivana Braga e

BARKLEY, R. A e OLIVIER, Lou.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Neurociência e o Transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade -TDAH. 09

1.1 - A Avaliação e Diagnóstico do Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade e a Neurociência. 12

CAPÍTULO II - A escola, o professor e a criança com

TDAH. Como atuar diante do transtorno? 16

CAPÍTULO III - Estratégias para ajudar as crianças com

TDAH no processo de leitura e escrita e matemática

na fase de alfabetização. 24

3.1 - Aspectos neurobiológicos do cérebro do TDAH 27

CONCLUSÃO 32

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33

ÍNDICE 34

8

INTRODUÇÃO

O trabalho apresentado aborda a importância de uma avaliação e de um

diagnóstico bastante criterioso em crianças que apresentam o Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH, de forma fidedigna às suas

características, sintomas, que podem variar de acordo com cada caso, e acima

de tudo, deve ser respaldado por uma equipe multidisciplinar para que possam

ajudar tanto aos portadores como os familiares das crianças com TDAH.

É extremamente importante que pais, professores e profissionais de

saúde possam conhecer o desenvolvimento normal de uma criança para

estarem capacitados a identificar precocemente os sintomas do TDAH, que

muitas vezes pode se apresentar de modo sutil e de difícil diagnóstico.

Algumas famílias apresentam resistência ao saberem que a criança

apresenta o transtorno, daí a importância de se constituir parcerias com a

escola, família e com os profissionais de saúde visando um objetivo único, que

é o de dar suporte à criança com TDAH, encontrando estratégias para

conseguir o seu foco de atenção, estratégias, metodologias diferenciadas na

transmissão dos conteúdos e a realização de uma avaliação diferenciada de

forma que a criança possa compreender e realizar a mesma.

O TDAH ainda é um transtorno subdiagnosticado e subtratado em todo

o mundo. Precisamos esclarecer equívocos, desfazer mitos e fazer com que o

transtorno seja mais bem conhecido entre os profissionais de educação e que

seus portadores sejam encaminhados de forma correta para tratamento,

evitando assim rotulação e a medicalização em excesso.

9

CAPÍTULO I

A NEUROCIÊNCIA E O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE - TDAH.

Segundo SAMPAIO e FREITAS o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade é uma síndrome ligada ao desenvolvimento neurobiológico que

interfere diretamente no comportamento, contudo por desequilibrar os

mecanismos de atenção e memória muito utilizado na aprendizagem.

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é considerado um

dos principais problemas crônicos da infância. RELVAS define o TDAH como

um transtorno psiquiátrico, neurobiológico mais comum da infância e da

adolescência, de causas ainda desconhecidas, mas com forte participação

genética na sua etiologia. Acompanha o sujeito por toda a vida. Não é um

transtorno de aprendizagem (TA), mas os sintomas são: desatenção,

impulsividade que afetam secundariamente a aprendizagem.

Apresentando em alguns casos comorbidades, com disruptivos do

comportamento como (transtorno de conduta e transtorno opositor desafiante,

depressão, ansiedade, sendo que tais fatores interferem no bom desempenho

escolar).

De acordo com o DSM-IV, o TDAH é uma síndrome. Rohde e Benczik

(1999:2) descrevem como um problema mental ou um transtorno da adaptação

não estático, que tem início na infância com predisposição a permanecer

durante a vida adulta.

É caracterizado por um conjunto de sintomas e sinais por meio de uma

tríade sintomatológica clássica: desatenção, hiperatividade e impulsividade.

Esta deve permanecer pelo menos seis meses e manifestar-se nos diversos

10

ambientes sociais freqüentados por quem apresenta as características. Pode

ainda estar associado a outros transtornos ou distúrbios.

Ainda de acordo como DSM-IV, o índice de crianças em idade escolar

que se inserem neste quadro varia entre 5% a7%. Nos diversos estudos

realizados, muitas possíveis causas foram apresentadas. Estas podem estar

ligadas a fatores exógenos e endógenos, comprometendo o funcionamento

normal do cérebro, tendo como consequência alterações funcionais (ROTTA,

OHLWEILER e RIESGO, 2006).

Os fatores exógenos são classificados como pré-natal, perinatal e pós-

natais. Os pré-natais são aqueles relacionados à mãe no decorrer da gravidez,

como: o uso de drogas, álcool, tabaco, doenças crônicas, intoxicação,

hemorragias, entre outros, que aliados à interações materno-fetais, constituem

um quadro favorável ao desenvolvimento do transtorno. Uma delas, de

fundamental importância é a aceitação da gravidez e as condições emocionais

em que ocorreu a gestação. Os fatores perinatais são definidos como aqueles

que ocorrem durante o trabalho de parto e que possam, trazer reveses ao

desenvolvimento do bebê. Já os pós-natais relacionam-se a fatores que

possam interferir diretamente no desenvolvimento da criança: infecções do

sistema nervoso central – SNC, traumatismos, alterações metabólicas, etc.

Dos fatores endógenos, sem dúvidas, o caráter hereditário merece

investigação detalhada. É muito comum crianças com TDAH serem filhas de

pais com TDAH. Esses fatores aliados aos fatores ambientais geram uma

etiologia multifatorial. (ROTTA, OHLWEILER e RIESGO, 2006).

Considerar o ambiente em que a criança se insere é fundamental. Nele,

podemos destacar as condições sociais, a qualidades das trocas entre as

crianças e outras pessoas de sua convivência e condições psicoafetivas.

11

Segundo OLIVIER o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

pode ser definido como multifatorial associado a fatores ambientais e

genéticos. Variações e na morfologia do cérebro, onde estão presentes desde

a tenra idade com anormalidades no circuito frontoestriado/cerebelo,

principalmente no hemisfério direito, considerado responsável pela maioria dos

distúrbios de coordenação motora e por um programa subnormal sensório-

motor (a dopamina parece ser a principal alteração neuroquímica sublinhando

essas alterações morfológicas), além de outras causas possíveis. Mas não

muito divulgadas.

Estudos demonstram uma diminuição no metabolismo na região

frontal/orbital. Este distúrbio é caracterizado por uma hiperatividade exagerada,

tornando a criança irritada, impaciente para brincar, inclusive quebrando

constantemente seus brinquedos, muito chorona e com sono irregular.

Ainda de acordo com OLIVIER é importante analisar, apesar da maioria

dos indivíduos apresentarem um conjunto de sintomas e características de

desatenção, hiperatividade, impulsividade, existem algumas predominâncias e

variações que os classificam em subtipos: Combinados: Quando os sintomas

igualam-se em desatenção, hiperatividade, e impulsividade. Desatento –

Quando os sintomas pendem para desatenção, variando desde simples

desatenção até grande alienação. Hiperativo-Impulsivo – Quando os sintomas

aliam-se à hiperatividade-impulsividade

Segundo SCHMIDT na maioria dos estudos, o TDAH está associado a

alterações do córtex pré-frontal e de suas projeções a estruturas subcorticais.

Pesquisas recentes de neuroimagem têm avaliado em detalhes o circuito

frontoestrial, sobretudo na região do córtex pré-frontal, caudado para uma

alteração em córtex parietal posterior direito. Portanto poderíamos chamar o

TDAH de um transtorno frontossubcortical

12

Pesquisas realizadas em genética molecular apontam que o TDAH está

associado a disfunções dos neurotransmissores, principalmente do sistema

dopaminérgico e noradrenérgicos. (SARDBERG, 2002). Não há um gene

específico que explique as disfunções dos neurotransmissores, mas a

interação de vários genes está envolvida na função de neurotransmissores

diferentes (VOELLER, 2004). É consenso que nenhuma alteração em um só

sistema de neurotransmissores seja responsável por uma síndrome tão

heterogênea quanto o TDAH.

Os exames de neuroimagem tendem a mostrar que o cérebro de

crianças não portadoras de TDAH não funciona de forma idêntica aos das

crianças com TDAH, que têm o um desenvolvimento cerebral imaturo, e não

existe nenhuma evidência, até o momento, que garanta que os exames de

neuroimagem possam diagnosticar a hiperatividade.

1.1 - Avaliação e Diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade - TDAH e a Neurociência.

De acordo com SAMPAIO e FREITAS o diagnóstico do TDAH é

complexo e exige um olhar multidisciplinar. É pautado no quadro clínico

comportamental, e devem ser levados em consideração os ambientes em que

vive a criança ou o adolescente, além da qualidade da interação com estes.

Para a obtenção de um diagnóstico precoce, é necessária a observação

clínica por parte do professor, visto que a maior parte dos sintomas é mais

bem constatada no ambiente escolar, principalmente em virtude dos prejuízos

acadêmicos, assim como sociais.

Outro fator é a observação dos pais em relação ao quadro apresentado

pela criança. É importante que a família possa identificar o marco do

desenvolvimento do transtorno.

13

Muitas crianças com TDAH apresentam concomitantemente aos sinais

comportamentais aos déficits acadêmicos, relevantes, principalmente nas

áreas de Língua Portuguesa e Matemática, pois exige concentração

prolongada para o desenvolvimento das competências relativas aos conteúdos.

Além disso, pode haver problemas na caligrafia, pois, algumas vezes a

coordenação motora não é bem desenvolvida.

É muito comum a discrepância entre o potencial e o resultado das

avaliações. Geralmente, mesmo com muito estudo, as notas não são ideais. A

repetência é fator relevante em relação às crianças que não apresentam o

transtorno.

A dificuldade para manter a atenção é um dos sintomas preponderantes

do TDAH. Crianças que convivem com esse transtorno sofrem por não

conseguirem sustentar a atenção, algumas delas apresentam dificuldades para

compreender o foi dito em situação de diálogo. Essas características dificultam

ainda mais o processo de aprendizagem.

É imprescindível para a avaliação do TDAH uma equipe multidisciplinar.

Neste caso, o professor, o neuropediatra, o psicopedagogo e/ou psicólogo

devem participar. Cada profissional atuante deverá analisar as prioridades a

depender de como se manifestam os sintomas.

Durante o processo de diagnóstico é importante identificar ou excluir

possíveis síndromes ou transtornos associados, como comorbidade ao TDAH,

ou a possibilidade de que os sintomas apresentados não sejam decorrentes de

outros transtornos ou síndromes.

Segundo MAIA a criança com TDAH apresenta uma movimentação

excessiva, falta de atenção, impaciência, impulsividade, distração

,impossibilidade de focalizar a atenção por muito tempo em um determinado

objetivo, problemas de rejeição, dúvidas quanto a sua capacidade intelectual e

baixa autoestima. Crianças com TDAH são propensas a experimentar

14

dificuldades na aprendizagem acadêmica e social, em muitas situações da sala

de aula, mas não em todas. Os problemas afetivo-emocionais que surgem pela

inadequação do comportamento, mais i fracasso escolar, normalmente levam o

o indivíduo a desenvolver uma percepção de rejeição e abandono, alterando

todo o seu sentimento de autoestima.

É comum perturbarem as atividades de sala de aula falando ou saindo

da cadeira sem permissão, conversando com colegas em momentos

inapropriados, ficando zangados quando confrontados ou com tarefas

frustrantes, além de grande inquietude.

O mesmo autor ainda ressalta que:

“Os alunos com TDAH apresentam riscos de dificuldades

significativas em uma variedade de áreas funcionais, não

necessariamente diretamente associadas ao conjunto

dos problemas específicos do TDAH que, em alguns

casos, são mais graves que os déficits principais do

TDAH. Chamamos a essas associações comorbidades.

Os transtornos frequentemente citados em associações

ao TDAH incluem incapacidades específicas no

aprendizado (dislexia, discalculia, disgrafia), atraso na

linguagem, incoordenação motora, dentre outros.. Tais

comorbidades na esfera cognitiva, bem como

psiquiátrica, aumentam o impacto negativo do

transtorno”. (MAIA, 2011:107, 108).

Após o diagnóstico realizado em parceria com um neuropediatra ou

psiquiatra, inicia-se a etapa do tratamento. Em muitos casos, a inserção dos

fármacos é de suma importância para um avanço mais efetivo e a regulação

dos sintomas de hiperatividade/impulsividade e desatenção.

15

Neste caso pode-se falar sobre a regulação do sistema nervoso central

por meio da neurotransmissão química, dando enfoque aos

neurotransmissores que estão diretamente envolvidos nos TDAH: dopamina e

noradrenalina.

Estes neurotransmissores atuam diretamente na equilibração da

atenção e da concentração, assim como nas funções cognitivas relacionadas

ao aprendizado, interesse e motivação, atenção e sustentação do foco,

vigilância, fluência verbal e comportamento com base em indícios sociais.

Segundo os autores

(...) é Importante ter consciência de que o uso da

medicação possivelmente não levará à cura do

transtorno. Por outro lado, estimulará áreas cerebrais

responsáveis pelo comportamento inibitório, melhorando

os sintomas, hiperatividade/impulsividade, aumentando e

regulando os neurotransmissores que estão deficitários

nas regiões responsáveis pela regulação do

comportamento no freio a estímulos e

consequentemente, trará a melhora na concentração e

nas respostas adequadas a situações específicas.

(SAMPAIO e MAIA. 2011: 144)

Isso ocorre devido ao arranjo das funções cerebrais envolvidas no

transtorno. Há casos em que essas modificações se tornam permanentes e a

criança pode suspender o uso de remédios ao longo do desenvolvimento.

Estudos indicam que esse efeito se dá em razão de uma reorganização

cerebral ou mesmo de um amadurecimento das funções cerebrais envolvidas.

Contudo, 50% a 60% das crianças tendem a permanecer apresentando os

sintomas ao longo da vida. (NETO, 2010)

16

CAPÍTULO II

A ESCOLA, O PROFESSOR E A CRIANÇA COM TDAH.

COMO ATUAR DIANTE DO TRANSTORNO?

O TDAH é um transtorno neurobiológico. Não se trata de um transtorno

de aprendizagem, mas por causa da hiperatividade/impulsividade e falta de

atenção, contribui para que as crianças que têm o TDAH acabem fracassando

academicamente quando não assistidas adequadamente pela escola,

tendendo a perder o estímulo pelos estudos.

De acordo com ROTTA, OHLERILER e RIESGO, os autores afirmam

que: “cerca de 70% das crianças apresentam comorbidade transtorno de

aprendizagem”.(SAMPAIO e FREITAS. 2006: p.15)

Somente o amparo às necessidades das crianças com TDAH de forma

enérgica trará ganhos a longo prazo fazendo com que ela consiga ver

concretamente os efeitos dos seus esforços.. O auxílio do educador no sentido

de organizar o planejamento de suas ações, bem como na execução de cada

passo do que foi traçado, é fundamental para que a criança possa se

autorregular e conquistar a autonomia e a independência a cada ano de sua

vida acadêmica.

Segundo SAMPAIO, Simaia e FREITAS, Ivana afirmam que:

“Não existe “receita” ou solução para tratar os problemas

de aprendizagem. Quando se fala em TDAH,

encontramos uma diversidade extensa, pois o número de

combinações entre os sintomas é diverso, Além disso,

existem as particularidades inerentes a cada caso.

Contudo, pode-se pensar em estratégias que certamente

auxiliarão a criança na adaptação ao universo escolar,

17

contribuindo também para o avanço cognitivo e

comportamental de todo o grupo. Pensar em inclusão é

pensar de forma sistêmica”.

Muitos aspectos devem ser lavados em consideração, entre eles:

1 - o preparo dos profissionais contratados pela

instituição: lidar com crianças que fogem ao padrão de

aprendizado exige especialização contínua;

2 - a aceitação da escola à diversidade;

3 - o número de alunos por classe: apesar de ser

regulamentado pelo MEC um número maior que 15

alunos por turma, para a criança com TDAH essa

quantidade representa menores possibilidades de

atenção sustentada, o que é indispensável quando há

necessidade de realizar atividades e avaliações

individuais que exigem manutenção do foco. Neste caso,

a escola deve contar com um número reduzido de alunos

ou como auxílio de um tutor para que as demandas

sejam atendidas.

4 – a posição da equipe pedagógica em relação ao uso

da medicação indicada: o uso da medicação é indicada

em muitos casos e, alguns deles, a administração ocorre

no ambiente escolar. Sendo assim, faz-se necessária a

colaboração da equipe no sentido de garantir a

continuidade do tratamento;

5 – o elo estabelecido entre a escola, a crianças e a

família: acriança é o centro, a referência primordial da

relação que a escola deve estabelecer com a família. O

contato deverá ser permanente para que a instituição

18

possa auxiliá-la no processo de organização das ações,

garantindo a continuidade no ambiente familiar;

6 – sabe-se que o TDAH tem um caráter hereditário

bastante presente nos casos de crianças diagnosticadas.

Sendo assim, a família de pais com TDAH necessitam de

apoio para (re)organizar condutas e direcionar as ações,

favorecendo o equilíbrio entre o trabalho realizado na

escola e a rotina familiar. Neste caso, a equipe

multidisciplinar que acompanha a criança paralelamente

ao trabalho escolar terá um papel fundamental no sentido

da equilibração das ações;

7 – conhecer sobre a proposta do trabalho escolar

voltada para a convivência e a resolução de conflitos: a

criança com TDAH é naturalmente imatura e apresenta

dificuldades em estabelecer e seguir limites

estabelecidos em grupos. Normalmente acaba por ser

marginalizada em suas relações socioafetivas. Esse

quadro agrava ainda mais o sintomas, principalmente, em

caso onde se têm como comorbidade os transtornos de

conduta. Nestes casos, a situação é ainda mais delicada.

Uma escola que tenha em seu projeto de trabalho o

desenvolvimento de atividades que visem à autonomia e

á reflexão das atitudes que trazem incômodos para a

convivência social possibilita à criança e ao grupo

reorganizar suas atitudes diante dos conflitos vividos,

além de pensar em novas perspectivas para situações

futuras;

8 – informar-se a respeito da visão que a escola tem

sobre o conceito de disciplina e os caminhos seguidos a

fim de assegurar o cumprimento de normas

estabelecidas: a construção de regras quando feitas

pelos alunos com o auxílio d do professor possibilita à

19

criança com TDAH se incluir como autor e sujeito de suas

ações. Contudo, ter claro que o comportamento desta

criança é imprescindível e que, por isso ela tem

dificuldades de gerir suas atitudes e faz com que muitos

conflitos inevitáveis sejam trabalhados na perspectiva da

reconstrução de condutas adequadas socialmente. Logo,

ações que visem a disciplina favorecerão o cumprimento

de regras e a não aplicação de punições e

estigmatização do aluno;

9 – atentar par o número de crianças que apresentam

necessidades educativas especiais (NEE) na sala de aula

é um ponto importante: por ser a criança com TDAH

muito ativa e por apresentar dificuldade de aprendizagem

(DA) muitas vezes associadas ao transtorno

mencionado,não é interessante que, em sua classe,

tenham muitas crianças que necessitem de demandas

específicas do professor e muito menos, outra criança

diagnosticada com TDAH no mesmo ambiente. O

números indicado para as crianças que apresentam NEE

em uma sala de aula é de, no máximo duas;

10 – questionar sobre o conceito e o modelo de avaliação

dos conteúdos: a criança com TDAH muitas vezes tem

dificuldade em lidar com a extensão e o tempo destinado

à realização das avaliações. Essa característica requer

adaptações como a divisão da avaliação por etapas, a

supressão de questões ou a elaboração de enunciados

diretos, os grifos imperativas ou palavras–chave, o

aumento da fonte e do espaçamento, o uso somente da

frente da folha (não impressão do verso) ou ainda a

realização oral desta atividade. Apesar de parecer

simples, a escola, neste caso, deverá contar com uma

estrutura que possa atender a essa demanda;

20

11 – por fim, verificar se a instituição apresenta

disponibilidade para estabelecer parcerias com os

profissionais que atendem a criança: para que o

desempenho da criança seja favorável, é de suma

importância a troca de informações da escola com a

equipe multidisciplinar. Esse procedimento trará garantias

de que ambos caminham seguindo uma proposta

unificada para que a criança possa se organizar nas suas

atitudes seguindo orientações de forma coordenada. O

diálogo com profissionais que atendem clinicamente a

criança favorecerá a compreensão do estilo de

aprendizagem, auxiliando-a no desenvolvimento de

intervenções mais adequadas. Ao mesmo tempo,

compartilhar situações vividas nos ambientes clínico e

escolar amplia o domínio sobre o quadro e a evolução

apresentada pela criança assim como a reflexão sobre

novas abordagens que possam ser vinculadas ao

trabalho em desenvolvimento.

De acordo com os autores, para a criança com TDAH, é preciso ter claro

o objetivo principal de estar na escola que é aprender. Aprender conteúdos

que sozinha ela terá ainda mais dificuldade. Estabelecer que o seu

comportamento deva favorecer o aprendizado e o aprendizado do colega,

assim como o trabalho da professoras e dos profissionais que trabalham na

escola.

Como a criança com TDAH tem problemas com regras, repeti-las de

forma diferenciada durante o período de aula será de fato necessário para que

o trabalho tenha rendimento e o aluno possa internalizar a orientação.

Ainda de acordo com os autores, para se construir uma vida acadêmica

favorável, terá de aprender a inibir comportamentos (vontades), sentar-se

quieto, organizar ações, manter a atenção, cooperar, dividir, ouvir, (seguir

instruções) brincar de maneira adequada.

21

É importante que o professor considere que o aluno com TDAH é mais

imaturo em relação aos colegas da mesma idade e que socialmente necessita

de apoio para compreender e alcançar os objetivos acadêmicos, bem como

estabelecer vínculo no grupo.

“Em relação ao TDAH, é imprescindível o conhecimento sobre o

quadro, assim como a tolerância em relação ao inesperado para

que, de fato, possa haver avanços no desenvolvimento da

criança”. (BARKLEY, 2002)

Traçar um plano de atendimento das necessidades da criança com

TDAH é de suma importância para que os eu trabalho ocorra de forma efetiva.

Contudo, ao visar o atendimento dessa criança, deve-se ter o cuidado também

com a não estigmatização desta no grupo. Para isso, as orientações não

podem ser diretamente a ela integralmente. Esse cuidado trará ganhos

também para o grupo, pois são ações que propiciarão a todos novas

oportunidades de aprender a planejar, aprender a executar e situar-se no

tempo e no espaço no universo da sala de aula.

1 – tornar a rotina compartilhada auxiliará o grupo na

regulação do tempo, assim como durante o dia. Avaliar o

que foi realizado oi não e os motivos que favoreceram ou

não a execução deste planejamento faz com que todos

possam responsabilizar por suas ações inserindo-se no

contexto de ganhos e perdas como parte integrante do

grupo;

2 – estabelecer com a criança quais são as expectativas

esperadas para cada atividade;

3 – usar recursos visuais para auxiliar a manutenção de

regras;

22

4 – usar recursos visuais para apresentar um novo

assunto ou para estabelecer metas;

5 – ter disponível um calendário com os agradecimentos

de atividades, avaliações e outros aspectos importantes

da rotina:

6 - ser direto em cada orientação;

7 - auxiliar o estudante na organização dos materiais,

esclarecendo o que será necessário a cada atividade.

8 – organizar o espaço da sala, a disposição das

cadeiras, coordenar a arrumação dos materiais coletivos

e do grupo, refletindo sobre a importância deste

procedimento para a manutenção das atividades,

também é um ato regulador;

9 - compartilhar o planejamento das atividades, requisitar

sugestões de atividades que possam ser inseridas ma

rotina e que contemplem o conteúdo. Instigar a

curiosidade do grupo ajudará todos no sentido de tornar o

grupo sujeito de aprendizagem. Sendo a atividade

planejada, sugerida pelo grupo, todos se sentirão

motivados a suprir as demandas de suas curiosidades;

10 – refletir com a turma ao entregar uma atividade que

demande tempo, autonomia e competências específicas

sobre quem necessita de auxílio e quem pode auxiliar

tirará a criança com TDAH do foco do grupo de que é ela

a pessoa que sempre precisa da ajuda do outro, bem

como dará a cada criança a possibilidade de refletir sobre

o próprio processo de construção do conhecimento

(metacognição). Esse automonitoramento é

imprescindível ao processo de construção do

23

conhecimento, bem como a uma vida acadêmica de

sucesso;

11 – refletir com o grupo sobre a disposição dos assentos

de cada um na sala de aula ao invés de determinar

previamente dará ao grupo e a cada criança autonomia e

independência. Essa é uma atividade que requer do

professor o domínio da classe e o conhecimento sobre as

características de cada um. Neurologicamente falando,

lugares fixos trazem imobilidade cerebral necessária ao

desenvolvimento das percepções sobre longe, perto,

lateralidade e leitura sobre o ambiente da sala de formas

diferenciadas. Contudo, a criança com TDAH não deve

sentar-se entre o maio e o fim da sal, assim como

próxima a portas e janelas devido à facilidade em

dispersar-se, bem como traz dificuldades ao acesso ao

professor. Neste caso, a avaliação dos lugares onde

cada um pode sentar-se é importante. Daí a possibilidade

de pensar em regiões onde cada um possa sentar

durante períodos preestabelecidos com todos do grupo.

Aparentemente estas atividades podem parecer dispersivas dos

objetivos reais da aprendizagem. Contudo, quando realizadas desde a

educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental garantirá a todos

que a regulação das ações ocorrerá internamente. É o que se chama de

autorregulação. “O maior progresso no comportamento na sala de aula e no

desempenho acadêmico apenas acontecerá a partir da combinação de

estratégias”. (CASTRO e NASCIMENTO. 2009: p. 68)

24

CAPÍTULO III

ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR ÀS CRIANÇAS COM

TDAH NO PROCESSO DE LEITURA, ESCRITA E

MATEMÁTICA NA FASE DE ALFABETIZAÇÃO.

Sendo o TDAH “a porta de entrada” para muitas dificuldades ou

transtornos de aprendizagem, torna-se indispensável à realização da

avaliação diagnóstica para que o professor possa compreender as

modalidades particulares de sua aprendizagem, assim como ter a garantia

de aspectos que merecem maiores considerações nas intervenções

pedagógicas.

Diante desta premissa, além de pensar sobre estratégias de

organização da estrutura, da formação profissional e da sala de aula, cabe

voltar a atenção para o aluno e suas deficiências particulares. Após a

avaliação psicopedagógica e a identificação das áreas afetadas, pode-se

pensar em algumas estratégias destinadas ao processo de aquisição da

leitura e escrita e da matemática.

Seguem algumas orientações que, em casos como estes, podem

auxiliar o desempenho favorável da compreensão segundo (ROTTA,

OHLWEILER e RIESGO, 2006).

Na leitura:

1 – realização da leitura em voz alta;

2 – ilustração de histórias lidas;

25

3 – levantar aspectos importantes do texto que será lido

auxiliando a seleção de informações importantes;

4 – discutir o assunto antes da leitura, levantando

conhecimentos prévios ou hipóteses sobre o assunto;

5 – discutir depois da leitura, enfatizando o que foi

relevante no texto;

6 – utilizar gravadores. Podem ser usados tanto para a

sua leitura como para a leitura dos colegas;

7 – estimular o uso de livros diversificados abordando o

assunto de formas variadas. A criança de forma geral e

principalmente a criança com TDAH, é bastante motivada

por meio de novidades.

Na escrita:

Segundo ROTTA, OHLWEILER e RIESGO a escrita é sempre uma

aquisição conflituosa do ponto de vista cognitivo. É um sistema simbólico que

exige relações diversas, sendo a principal a relação entre grafema e fonema.

Daí a importância da consciência fonológica para o desenvolvimento desta

habilidade.

“No caso do TDAH, este sistema é altamente afetado.

Quando na educação infantil há investimentos na

expressão gráfica da linguagem, muitos aspectos podem

ser minimizados. O incentivo a construções de narrativas

podem favorecer a construção de esquemas que auxiliam

a organização do pensamento e a concatenação de

ideias”. (ROTTA, OHLWEILER e RIESGO, 2006).

26

Na produção textual:

A dificuldade em escrever textos é comum às crianças, principalmente

quando existe o TDAH. Escrever texto de forma espontânea pode ser um

recurso inicial. Contudo, para garantir a construção de competências na área,

existem critérios que necessitem de atenção, planejamento e capacidade de

execução. Competências altamente afetadas pelo transtorno, Segundo

(ROTTA, OHLWEILER e RIESGO, 2006), alguns procedimentos poderão

favorecer a construção destas competências:

1 – realizar atividades que foquem a organização

estrutural de cada gênero;

2 – traçar passos para se organizar o material escrito;

3 – incentivar a releitura do material e a consequente

revisão das produções;

4 – ter claro que revisar não é corrigir ortografia e sim

melhorar a produção, deixando o texto atrativo para o

leitor. Tratar a produção como algo social dando função à

atividade.

Na matemática:

Um dos distúrbios que podem estar relacionados ao TDAH é a

discalculia. É caracterizada pela dificuldade ou pela incapacidade de resolver

situações problema predominando a confusão em situações que em que o s

cálculos são necessários. Como também, está vinculada a capacidade de

planejar.

27

De acordo com ROTTA, OHLWEILER e RIESGO, pode-se ajudar a

criança seguindo algumas orientações:

1 – solicitar que sejam grifados os passos ou o que é

desejado na atividade;

2 – oferecer uma folha de papel para que possa realizar

os cálculos. O trabalho mental deve ser estimulado em

algumas situações, mas nunca nas avaliações;

3 – iniciar os assuntos rememorando conteúdos

necessários à nova aquisição que será apresentada em

seguida;

4- oferecer material concreto que deve ser proporcionado

principalmente até o final do primeiro ciclo do Ensino

Fundamental;

5 – incentivar a revisão das atividades e das avaliações.

3.1 – Aspectos Neurobiológicos do Cérebro do TDAH.

Para compreender o processo que abarca o funcionamento mental

característico do TDAH, é preciso ressaltar algumas funções da área pré-

frontal envolvidas no distúrbio, como também, os principais

neurotransmissores envolvidos, para assim entender a relação da disfunção

do sistema neurobiológico central com a manifestação dos sintomas: déficit

de atenção, hiperatividade e impulsividade.

O córtex pré-frontal é caracterizado por filtrar estímulos irrelevantes

responsável por nossa distração, tendo em vista uma regulação do

comportamento humano, no que diz respeito a pensamentos, velocidade

das atividades físicas e mentais e impulsos. A região pré-frontal conecta-se

com inúmeras estruturas encefálicas, como estruturas subcorticais,

28

diferentes processos cognitivos, sistema límbico, córtex temporal, occipital e

parietal. Tal região é subdividida em funções relacionadas a diferentes

regiões anatômicas como: córtex pré-frontal lateral e córtex cingulado

anterior, os quais são responsáveis pelo desempenho de tarefas cognitivas,

e o córtex ventromedial, o qual está relacionado com a emoção. Contudo, a

região lateral e ventromedial desempenham a função de controle e inibição

do comportamento (Capovilla e colaboradores, 2005).

Algumas antigas hipóteses diziam que o TDAH era causado por algum

dano estrutural cerebral, e embora esta teoria tenha caído em desuso, sabe-

se que existem algumas diferenças estruturais entre um cérebro com este

transtorno e um normal. Através de estudo com Imagem de Ressonância

Magnética (IRM) e Tomografia por Emissão de Pósitrons (TEP) foram

verificadas algumas anomalias nas redes estriatais frontais do cérebro,

especialmente no córtex pré-frontal, área supostamente responsável pela

inibição de comportamento e na mediação de reações a estímulos

ambientais. Além disso, os neurotransmissores, dopamina e norepinefrina,

estão comumente mais ausentes em certas regiões cerebrais, como o

córtex frontal, o que pode contribuir para a sintomatologia do transtorno

(Dupaul; Stoner, 2007).

No entanto, a parte mais afetada nas pessoas com TDAH é o

lobo frontal do hemisfério direito, onde há um hipofuncionamento de suas

funções e uma hiporpefusão cerebral, na qual consiste em uma diminuição

do aporte sanguíneo. Tal diminuição promove uma redução da glicose do

sangue e com isso, há uma redução do metabolismo nessa região, e

consequentemente, menos energia para desenvolver suas atividades.

Nesse processo existem neurotransmissores envolvidos constituindo as

teorias bioquímicas do TDAH.

29

Entre as teorias bioquímicas existem duas que aparecem mais na

literatura: dopaminérgica e a noradrenérgica. No início de estudos com

animais, a teoria dopaminérgica foi o foco; essa teoria se apóia a um déficit

de dopamina nas regiões corticais, sendo assim a responsável pela

manifestação dos sintomas do TDAH (Szobot e Stone, 2003). De acordo

com Nieoullon (2002) pesquisas vêm demonstrando que a ação da

dopamina altera as funções cognitivas, principalmente as envolvidas com a

regulação da atenção. O que vem sustentando essa hipótese de alteração

dopaminérgica é o efeito do metilfenidato (medicação muito utilizada em

TDAH) que aumenta a dopamina na fenda sináptica e em outras regiões

cerebrais.

Embora a teoria dopaminérgica tenha sustentação, outros

estudos embasam a hipótese da teoria noradrenérgica do TDAH, que

consiste também numa hipofunção como no processo da dopamina. Mick e

Faraone (2008) explicitam três receptores adrenérgicos envolvidos: alpha-

2A, 2C e 1C que estão relacionados a características do TDAH, como déficit

de atenção, impulsividade e hiperatividade. De acordo com esses mesmos

autores essa hipótese também tem sido sustentada através de fármacos,

como antidepressivos tricíclicos, que inibem o transporte da noradrelanina,

tendo resultados nos sintomas do TDAH.

Ainda sobre os aspectos fisiológicos do TDAH através do MRI (imagem

por ressonância magnética) que permite o estudo do cérebro in vivo, indica

que este transtorno pode estar relacionado a um atípico funcionamento do

lobo frontal, gânglio basal, corpo caloso e vermis cerebelar (Vaidya e cols.,

1998).

De acordo com Goldberg (2002), o TDAH, pode ser compreendido como

uma disfunção dos lobos frontais ou de estruturas ligadas a estes lobos que

afetam características relacionadas a funções executivas. Os lobos frontais

são: a área de comando do cérebro, os responsáveis pelas funções mais

30

desenvolvidas e complexas denominadas funções executivas como tomada

de decisão, autorregulação, motivação, memória de trabalho,

intencionalidade e planejamento. Assim, se existe uma alteração no

funcionamento do lobo frontal esse fato pode ser o responsável por um

déficit do comportamento inibitório e comprometimento das funções

executivas.

Segundo Rodhe e cols. (2004) as características básicas do TDAH são

definidas pelo déficit do comportamento inibitório e das funções executivas,

ou melhor, comportamentos relacionados à falta de controle, déficit de

motivação para realização de tarefas, falta de um comportamento

controlado por regras, prejuízo do senso crítico antes da realização do seu

comportamento e busca pela recompensa imediata.

Cabral (2003) cita que, a maioria dos últimos estudos, evidencia o TDAH

como um distúrbio neurobiológico, podendo ser agrupados em dois grandes

grupos: um que ressalta o déficit funcional de certos neurotransmissores e

outro grupo de estudos que ressalta o déficit funcional do lobo frontal. Em

relação aos neurotransmissores envolvidos seriam a dopamina e a

noradrenalina. Em relação a esta última hipótese está relacionado ao fato

de que medicamentos utilizados para minimizar os sintomas do TDAH são

compostos das mesmas substâncias que aumentam as quantidades de

dopamina e de noradrenalina disponíveis no cérebro, denominados de

estimulantes do sistema nervoso central ou sistema nervoso periférico.

O sistema nervoso central (SNC) recebe, analisa e integra informações,

sendo o local onde ocorre a tomada de decisões, mas é o sistema nervoso

periférico (SNP) que carrega as informações dos órgãos sensoriais para o

sistema nervoso central (LOURES e cols., 2002). O SNP apresenta divisões

e uma delas é denominada de sistema autonômico que também tem

subdivisões: sistema nervoso simpático e sistema nervoso parassimpático.

Portanto, sistema nervoso central e sistema nervoso periférico estão

31

relacionados e acredita-se que estudando o SNP consiga-se chegar a

algumas considerações sobre o TDAH.

32

CONCLUSÃO

.

De acordo com ROHDE e BENCZIK, aprender a controlar ou driblar os

sintomas é o passo crucial para o desenvolvimento acadêmico das crianças

que apresentam o transtorno. Por meio de encaminhamentos adequados,

terapias e da colaboração da escola podem-se alcançar bons resultados ao

longo da vida.

A escola é fundamental no processo de regulação dos sintomas. É

importante lembrar que é neste espaço que a criança permanece a maior parte

do seu dia. Sendo assim, o professor precisa desenvolver o olhar crítico em

relação ao desenvolvimento das crianças. Ele é o grande responsável pelo

avanço acadêmico dos alunos.

Além de conhecer toda a sintomatologia referente ao transtorno, é

fundamental dominar técnicas que favoreçam o controle de comportamentos

inadequados, assim como meios de manter a concentração no espaço da sala

de aula. Muitos dos recursos citados no trabalho necessitam exclusivamente

da competência profissional e do desenvolvimento de habilidades que

assegurem às crianças a sustentação do foco na sala de aula.

Aprender a dominar os sintomas do TDAH é algo que criança só

conquistará mediante o auxílio do todos que a cerca. Por isso, enfatiza-se a

necessidade de parcerias constantes entre a escola, a família e os

profissionais para que possam tornar as expectativas realidade.

33

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

1 - CID 10 – Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento:

descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Coord. OrganizaçãoMundial

da Saúde. Porto Alegre: Artmed, 1993.

2 – DSM-IV-TR-TM. Manual diagnóstico estatístico de transtornos mentais.

Trad. Cláudia Dornelles Porto Alegre: ARTMED, 2002.

3 - MAIA, Heber. Neuroeducação e Ações Pedagógicas. Rio de Janeiro: WAK

Ed, 2011.

4 – NETO, L.M.R. at al. TDAH: Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade ao longo da vida. Porto Alegre: ARTMED, 2010.

5 – OLIVIER, Lou de. Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento. 6ª ed.

Rio de Janeiro: WAK Ed., 2011.

6 - RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: as

múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. 5ª ed. Rio de Janeiro:

WAK Ed., 2011.

7 – ROTTA, T. N.; WEILER, L.; RIESGO, R.S. – Transtornos da

Aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2006.

8 – SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivanna Braga (orgs). Transtornos e

Dificuldades de Aprendizagem: entendendo melhor os alunos com

necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: WAK Ed., 2011.

34

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - A Neurociência e o Transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade -TDAH. 09

1.1 - A Avaliação e Diagnóstico do Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade e a Neurociência. 12

CAPÍTULO II - A escola, o professor e a criança com

TDAH. Como atuar diante do transtorno? 16

CAPÍTULO III - Estratégias para ajudar as crianças com

TDAH no processo de leitura e escrita e matemática

na fase de alfabetização. 24

3.1 - Aspectos neurobiológicos do cérebro do TDAH 27

CONCLUSÃO 32

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33

ÍNDICE 34