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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO INFANTIL
Raiolanda Magalhães Pereira de Camargo
RECONSTRUINDO O ESPAÇO ESCOLAR: UM NOVO OLHAR SOBRE A CRIANÇA
MANAUS 2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO INFANTIL
RAIOLANDA MAGALHÃES PEREIRA DE CAMARGO
RECONSTRUINDO O ESPAÇO ESCOLAR: UM NOVO OLHAR SOBRE A CRIANÇA
Trabalho de conclusão do Curso de Pós-
Graduação em Educação Infantil e Desenvolvimento sob a orientação da Profa. Maria Esther de Araújo Oliveira.
MANAUS 2007
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DEDICATÓRIA
A todas as crianças que passaram pelas minhas mãos nos meus dezessete anos de educadora e que despertaram em mim a paixão pela educação infantil
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Jesus, luz da minha vida, aos meus pais Guilherme e Iacy que souberam conduzir minha vida pelo caminho do bem e que tornaram possível ser o que sou hoje. Ao meu amado marido Álvaro, presente em todos os momentos da minha vida. A minha adorada filha Renata, meu maior amor.
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R E S U M O
O presente trabalho tem por objetivo chamar atenção dos professores da
Educação Infantil para a necessidade de reconstrução do espaço escolar e de um novo
olhar sobre a criança.
Um novo olhar a partir do sujeito que aprende, considerando suas expectativas,
interesses, sua história, hipóteses, forma de pensar, aprender e se relacionar
Esse novo olhar será construído, tomando como base as teorias de Piaget, Emilia
Ferreiro, Vygotsky e Gardner que trazem significativas contribuições para a prática
escolar.
Esta pesquisa não objetiva discutir os pontos de divergências entre as teorias, mas
sim, buscar as idéias centrais e convergí-las no sentido de propor alternativas
pedagógicas para o desenvolvimento da ação de Educação Infantil.
Reconstruir o espaço escolar é parafraseando o tíulo do livro de Francisco
Tonucci, olhar as crianças com olhos de criança e percebê-las como sujeito ativo e
interativo no processo de aprendizagem.
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METODOLOGIA
O presente estudo teve como metodologia, a pesquisa bibliográfica,
desenvolvida a partir da leitura e análise dos estágios cognitivos de Piaget, mas
especificamente o estágio pré-operatório – característico das crianças da educação
infantil, o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, os níveis
conceituais de leitura e escrita descritos por Emília Ferreiro e as inteligências múltiplas
de Gardner.
Com base nessa análise, foram levantados os pontos de convergência entre as
teorias, buscando numa abordagem construtivista-sócio interacionista, propor algumas
intervenções pedagógicas a partir dos pressupostos teóricos estudados.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 7
1. ABORDAGEM INATISTA E AMBIENTALISTA E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS..........................................................................................................................9 2. TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET........................................................................12 2.1 Fontes de conhecimento .................................................................................................... 13
2.2. Estágios de desenvolvimento cognitivo ........................................................................ 14
2.3 A criança pré-operatória: Principais características ...................................................... 16
2.4 Contribuições da teoria de Piaget no processo educativo........................................21 3. ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO COGNITIVO–CONTRIBUIÇÕES DE EMILIA
FERREIRO ..................................................................................................................... 23
3.1 Níveis conceituais de leitura e escrita ............................................................................. 26
3.2 A importância de um ambiente alfabetizador............................................................31 4. CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERACIONISTA DE VYGOTSKY ..................................... 35
4.1Conceito de zona de desenvolvimento proximal ............................................................. 36
4.2 O papel do professor ................................................................................................38 5. TEORIA DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS DE GARDNER .................................. 41
5.1 Implicações educacionais..........................................................................................44 CONCLUSÃO...............................................................................................................................47 BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................48 ANEXOS.......................................................................................................................................49
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INTRODUÇÃO
A educação infantil, etapa significativa da educação básica tem sido
desenvolvida pela maioria dos professores, com práticas de ensino tradicionais,
segundo as quais o conhecimento ocorre sempre de fora para dentro, traduzindo-
se em atividades mecanicistas, com conteúdos fragmentados, os famosos
exercícios de prontidão para alfabetização e em “olhares” cuja criança é sempre
vista de cima, como alguém que nada sabe, olhares que negam sua história, sua
cultura, sua inserção social e sua forma de pensar e aprender. Olhares que vão
cerceando todo o potencial cognitivo e criativo desses pequenos.
As contribuições das teorias de Piaget, Emília Ferreiro, Vygotsky e Gardner,
no âmbito da educação infantil, envolvem uma nova concepção de criança, vista
como sujeito histórico-cultural, que produz cultura e são nela produzidos, alguém
de natureza singular que pensa e sente o mundo de um jeito próprio, que constrói
conhecimentos a partir das relações que estabelece com o meio.
Pensar na educação infantil à luz das teorias desses estudiosos, implica em
um novo paradigma de educação requer um novo olhar sobre a criança,
considerando-a como sujeito ativo no processo de aprendizagem, aprendizagens
que serão consolidadas em um espaço que favoreça o diálogo, as diferenças, a
criatividade, a reflexão e a construção de aprendizagens significativas.
Nesta perspectiva, o tema em questão será relevante para a prática
educativa, pois possibilitará aos educadores uma reflexão mais profunda sobre
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quais os processos envolvidos no desenvolvimento da inteligência e quais os
caminhos que a criança percorre até chegar à construção do conhecimento.
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1. ABORDAGEM INATISTA E AMBIENTALISTA E SUAS IMPLICAÇÕES
EDUCACIONAIS.
Objetivando compreender os princípios que pautam as diversas práticas
pedagógicas dos professores, será feito neste capítulo uma análise das
abordagens inatista e ambientalista.
É necessário antes de nos determos a analisar as implicações das teorias de
Piaget, Vygotsky, Emília Ferreiro e Gardner no âmbito da educação infantil, que
examinamos brevemente as teorias já formuladas sobre o conhecimento, posto
que essas abordagens revelam diferentes concepções e modos de explicar a
forma pela qual o sujeito aprende e se desenvolve e mais especificamente as
possibilidades da ação educativa.
A abordagem Inatista, também conhecida por Racionalismo, parte do
princípio de que as capacidades básicas de cada ser humano (personalidades,
valores, formas de pensar e aprender) são inatas, potencialmente determinadas.
O desenvolvimento da inteligência é determinado pelo indivíduo e não pelo
meio, portanto de dentro para fora. Exclui as interações sócio-culturais na
formação das estruturas comportamentais e cognitivas.
Segundo esta teoria, a lógica, por exemplo, está relacionada a uma
capacidade inata do homem. As percepções dependem das capacidades que são
“inerentes” ao indivíduo.
Essa abordagem traz consigo uma série de implicações na ação educativa,
pois desprivilegia as intervenções do espaço escolar. As aprendizagens só
ocorrerão quando a criança estiver pronta, a prática escolar não desafia, esse
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paradigma, gera, como diz Rego (1995), um imobilismo e resignação provocados
pela convicção de que as diferenças não serão superáveis pela educação.
As conseqüências desses postulados são graves no sentido de que os
professores acabam por atribuir as características comportamentais como inatas,
sem chance de se modificarem, servindo ainda para justificar práticas
espontaneístas, pouco desafiadoras, considerando que o sucesso ou fracasso
escolar depende de sua capacidade ou dom. A responsabilidade passa a ser de
da criança e de sua família e não da relação com o contexto social e das
intervenções que a escola venha a fazer.
Por outro lado, a concepção ambientalista, conhecida por empirismo, parte
do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo meio
ambiente e não pelo sujeito, portanto de fora para dentro. Defende a idéia de que
o ser humano não nasce inteligente, mas é passivamente submetido às forças do
meio que provocam suas reações. Privilegia a experiência como fonte de
conhecimento e de formação de hábitos de comportamentos.
O desenvolvimento intelectual é totalmente modelado de fora, pois as forças
que o determinam se encontram nos estímulos externos e não no indivíduo.
Esses postulados servem para legitimar e justificar diferentes práticas como
assistencialismo, diretivismo, tecnicismo e o espontaneísmo. A escola tem o
“poder” de transformar o indivíduo e de corrigir os problemas sociais.
A partir dessa premissa, há uma supervalorização do papel da escola, o
aluno é visto como um receptáculo vazio, alguém que nada sabe, os conteúdos
não têm nenhuma relação com o contexto do aluno.
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A valorização do trabalho individual e a concentração são colocadas em
primeiro plano, a interação entre os pares é vista como dispersão, bagunça e
indisciplina.
O centro do processo está na figura do professor e por ser elemento principal
é o único detentor do saber, cabe a ele corrigir e avaliar. Delimita-se ao resultado,
os conhecimentos prévios são desconsideradas, as hipóteses das crianças não
são valorizadas e o erro deve ser eliminado.
A aprendizagem é vista como memorização de conteúdos desarticulados da
realidade do aluno e fruto da repetição mecânica, o método é baseado na
exposição verbal por parte exclusivamente do professor, que nega ao aluno sua
história, suas expectativas e seu saber.
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2. TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET
Construtivismo é a aplicação pedagógica dos estudos de Jean Piaget –
Psicólogo e Biólogo suíço que dedicou a vida a estudar as engrenagens da
inteligência, do nascimento à maturidade do ser humano.
Suas descobertas sobre o desenvolvimento cognitivo da criança refletem-se
diretamente no campo pedagógico e servem para orientar o processo educativo.
Esta concepção tem como premissa básica, que o desenvolvimento da inteligência
é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.
A idéia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob
influência do meio, ao contrário, responde aos estímulos externos, agindo sobre
eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento.
Piaget enfatiza o papel ativo desempenhado pela criança em seu próprio
desenvolvimento. Através de um esforço contínuo, a criança desenvolve maneiras
mais aprimoradas de explorar o ambiente, pensando sobre suas experiências e
respondendo as exigências que lhe são feitas. Um sujeito intelectualmente ativo
não é aquele que “faz muitas coisas” (...) é aquele que compara, exclui, ordena,
categoriza, reformula, comprova, reorganiza... (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999,
P.32)
De acordo com sua teoria, o desenvolvimento é estimulado pelo impulso
inerente aos seres humanos de reduzir as incertezas com as quais se confrontam
e assim se adaptarem a seu ambiente.
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A função da adaptação será constante em todo o processo de
desenvolvimento humano, no entanto, os mecanismos usados para a adaptação
vão se modificando no decorrer das interações com o meio.
A estrutura psicológica que irá mediar esse processo de desenvolvimento
humano é chamada de esquema, para Piaget um esquema é um sistema
organizado de ações. Os esquemas possuídos pelos indivíduos compõem a base
para o entendimento do mundo com o qual as crianças estão em contato e
também para novas experiências.
Dois processos permitem que ocorra essa adaptação – na assimilação, a
criança usa as estruturas ou esquemas que já possui para incorporar a
experiência, no entanto, algumas vezes, a experiência não é compatível com o
entendimento atual, é preciso reestruturar seu sistema de entender o mundo, a
isso Piaget chamou de acomodação, um processo que leva a criança a
desenvolver novos esquemas mais adaptativos.
Dessa forma, a criança constrói e reconstrói sucessivamente as estruturas
que a tornam mais apta ao equilíbrio.
2.1 Fontes de Conhecimento
Piaget é um interacionista-relativista que acreditava na construção do
conhecimento por parte do sujeito que aprende, estudou o desenvolvimento das
crianças, porque estava convencido que era o melhor caminho para responder
questões sobre a natureza do conhecimento em adultos.
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A posição relativista de Piaget é uma síntese do empirismo e racionalismo,
reconhece fontes internas e externas. O conhecimento dos objetos e pessoas tem
fontes essencialmente externas, mas o conhecimento lógico-matemático tem fonte
interna.
O conhecimento físico diz respeito às propriedades físicas do objeto, é
descoberto através das ações sobre os objetos que são a fonte do conhecimento;
tamanho, cor forma, textura, sabor são exemplos. A única maneira de a criança
encontrar as propriedades físicas dos objetos é agindo sobre eles e descobrindo
como eles reagem em suas interações. (KAMII E DEURIES, 1991, p. 13).
O conhecimento social é feito pelas pessoas, é obtido a partir das ações e
das interações com as mesmas; linguagem , regras morais, valores,cultura,
sistema de símbolos, estão relacionados a esse conhecimento.
O conhecimento lógico matemático, por sua vez, é um conhecimento
abstrato, sua fonte provém do indivíduo, mas as estruturas matemáticas não são
inatas, são construídas pela própria atividade mental da criança, noções de
número, massa, classe, ordem, espaço, tempo, volume, e peso constituem esse
conhecimento.
2.2. Estágios de Desenvolvimento Cognitivo
De acordo com Piaget, as experiências de uma criança e sua tentativa de
adaptar seu entendimento do mundo resultam em progresso sistemático através
de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo.
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O progresso que ocorre em cada estágio, reflete-se não apenas no
funcionamento intelectual da criança, como também em suas capacidades de
linguagem e no desenvolvimento social e emocional.
Conforme esta teoria, existe uma relação paralela entre desenvolvimento
cognitivo e afetividade, assim, as situações que estimulam a inteligência
repercutem também na afetividade e nas relações sociais. As ações, a motivação
e a cooperação social estão diretamente ligadas às funções cognitivas.
Baseado nessa premissa, um progresso intelectual resultará em modificação
ao nível de afetividade e relações sociais.
Os quatro estágios descritos por Piaget são:
1. Estágio sensório-motor (0 a 2 anos) – O entendimento do mundo está
totalmente contido em suas interações sensoriais e motoras. A
inteligência é prática, o contato com o meio é direto e imediato, sem
representação.
2. Estágio Pré-operatório (2 a 7 anos) – A criança pode simbolizar esquemas
sensorimotores e ao fazê-lo, pode pensar a respeito deles sem na
realidade se empenhar em atividade sensorimotora. A criança é capaz de
representar mentalmente pessoas e situações.
3. Estágio Operatório-concreto (7 a 11 anos) – As operações cognitivas se
desenvolvem para permitir pensamento lógico acerca de experiências que
estão ocorrendo aqui e agora, ou seja, não se limita a uma representação
imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à
abstração.
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4. Estágio Lógico-formal (12 anos em diante) – Desenvolve as operações
cognitivas que permitem ao indivíduo pensar a respeito de problemas
abstratos, é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente.
2.3 A Criança Pré-operatória; Principais Características
Considerando o que interessa de maneira especial neste trabalho, será
explicado mais detalhadamente o estágio pré´-operatório, característico desse
objeto de estudo.
Por volta dos dois anos, emerge na criança, uma nova ferramenta para
pensar que marca a entrada das crianças no estágio pré-operatório de
desenvolvimento cognitivo. Esta ferramenta é a capacidade das crianças de
utilizarem suas representações de pensamento simbólico de objetos e eventos,
em lugar de dependerem do contato sensório-motor.
Esta capacidade permite às crianças pensarem a respeito de objetos e
eventos que na realidade não estão presentes.
A primeira manifestação da função simbólica, é a imitação diferida. A criança
torna-se capaz de emitir gestos ou comportamentos na ausência do modelo.
Outra manifestação é o jogo simbólico ou brincadeira de faz-de-conta. Nessa
situação a criança usa os objetos disponíveis para representar qualquer coisa que
ela imagina; um bloco pode ser o carrinho, ou pedras podem servir de comida.
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O jogo simbólico é um meio que a criança dispõe para satisfazer suas
necessidades intelectuais e afetivas e conseqüentemente manter seu equilíbrio.
Ao brincar de faz-de-conta, imagina situações que não existem sanções e coações
e nas quais conflitos são compensados.
(...) sua função consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a à sua maneira e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da ficção. (PIAGET, 1993, P.29).
As crianças de 2 a 6 anos de idade pensam qualitativamente diferente de
crianças com mais idade ou de adultos. Uma característica mais evidente do
pensar pré-operatório é sua concreção, embora as capacidades de
representação simbólica por fim permitem que se pensem em conceitos abstratos,
a criança dessa idade não atingiu esse estágio de desenvolvimento.
Na visão da criança pré-operatória tudo é real, esta característica se acha
intimamente associada à concreção de seu pensar, para ela, é difícil diferenciar
entre um sonho ou fantasia e realidade.
Estas crianças consideram o mundo somente através de seus olhos, pois seu
pensar reflete uma posição autocentrada e elas não conseguem ver uma situação
do ponto de vista do outro. Sustentei que o pensamento da criança é egocêntrico,
não no sentido da hipertrofia do eu, mas no de centralização do pensamento sobre
o ponto de vista próprio (PIAGET, 1993, p. 75).
Este pensamento egocêntrico dificulta a atividade cooperativa, pois
somente quando as estruturas lógicas (operatórias) estão construídas, é que se
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verifica as trocas intelectuais propriamente ditas. As estruturas do pensamento
pré-operatório tendem a excluir as relações sociais de cooperação.
Em conseqüência desse egocentrismo, elas não conseguem entender como
suas ações podem afetar outras pessoas.
Associada à característica egocêntrica do pensar pré-operatório, é
encontrada nessa criança uma visão animista, a tendência de dotar todos os
objetos com as mesmas qualidades animadas possuídas pela criança, assim uma
árvore, uma boneca, podem ver, ter sentimentos e pensar do mesmo modo que
ela.
Tipicamente, a criança pré-operatória se concentra ou responde unicamente
a um só aspecto de uma situação. Esta centração pode ser física, como dar
atenção a um aspecto físico de um objeto ou evento, ou pode ser temporal,como
prestar atenção somente a um momento do tempo.
Essa tendência simplifica o mundo com o qual a criança tem de interagir, mas
também elimina a capacidade para resolver problemas que solicitam a
consideração simultânea de mais de um aspecto da situação.
Uma outra característica presente nas crianças está relacionada ao fato de
pensarem as situações como são agora e, até certo ponto, como eram ou como
poderiam ser, mas não focalizam o pensamento em como ocorrem as transições
de um estado para o outro.
As crianças pré-operatórias podem pensar no que está acontecendo agora e
também como eles chegarão à próxima meta, porém tem falta de capacidade de
pensar como chegaram no estado presente, ou seja, não conseguem voltar atrás
e perceber como uma situação se formou.
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Esta deficiência é chamada de irreversibilidade. O pensar reversível começa
a surgir no quinto ou sexto ano e significa a transição para níveis superiores de
pensamento.
No que se refere às classificações, entre dois e seis anos, ocorrem
mudanças significativas na capacidade da criança para classificar objetos. As
crianças dessa idade demonstram uma forma simples de classificação em que as
classes são definidas por atributos únicos – os sistemas de classificação se
caracterizam por uma inconfiabilidade, posto que a propriedade que define uma
classe de objetos pode mudar rapidamente.
Com quatro anos de idade, uma criança pode colocar objetos em classes
claramente definidas, mas ainda deixam de fora elementos que deveriam ser
incluídos.
Somente com cinco ou seis anos, pode demonstrar o uso de classificação
sistemática, em que os objetos são definidos por um atributo que partilham em
comum.
Embora a criança pré-operatória não consiga formar classes usando o critério
de inclusão, Piaget afirma que essa incapacidade não é resultado de uma
incapacidade para responder simultaneamente a dois atributos de um objeto, mas
sim de sua tendência em atentar somente para um único atributo.
Os conceitos de tempo, espaço e número representam também uma das
muitas propriedades do universo que a criança precisa compreender para chegar
ao mundo cognitivo dos adultos.
A criança pré-operatória possui um rudimentar conhecimento de cada
conceito que é definido pelas características de seu pensar – egocentrismo,
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centração e irreversibilidade de pensamento. Essas limitações são observáveis
quando a criança se confronta com um problema que exige um esquema
conceitual desenvolvido.
Os adultos definem um conjunto de objetos como maior do que o outro,
porque este tem mais elementos, um julgamento que se baseia no tamanho
relativo dos dois conjuntos. Em contraste, a criança com menos de seis anos
conclui que um conjunto é maior do que outro, porque o conjunto maior teve
elementos que lhe foram adicionados mais recentemente do que o conjunto
menor, um julgamento que se baseia somente nas mudanças imediatas, no
tamanho de um dos conjuntos de objetos.
A fim de ilustrar, serão usados os clássicos exemplos, citados por Piaget, das
atividades envolvendo o conceito de conservação, como no caso de duas fileiras
de fichas que apresentam a mesma quantidade, admitida inicialmente pela
criança, mas que no momento que uma das fileiras é alongada, sem adicionar ou
subtrair alguma ficha passam na percepção da criança a ter mais elementos ou
ainda, na apresentação de dois frascos iguais, contendo a mesma quantidade de
líquido que passam a ter uma quantidade diferente, quando em um deles a água é
transportada para um frasco mais largo ou mais alto.
Estes exemplos representam o não entendimento das conservações, seja do
número ou de qualquer propriedade conceitual. A conservação refere-se ao fato
de que as propriedades conceituadas de um objeto não modificam seu valor
somente em decorrência de outras propriedades possuídas pela mudança do
objeto.
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A criança, descrita por Piaget, demonstra ainda numerosos problemas em
seus conceitos de espaço, tem dificuldade em conceituar o rearranjo de
relacionamentos espaciais que podem ocorrer após a rotação de um objeto.
A concepção de tempo por parte da criança pré-operatória é distorcida,
enfoca o aqui e o agora. O passado é uma lembrança vaga, desorganizada e o
futuro é um labirinto especulativo.
2.4. Contribuições da Teoria de Piaget no Processo Educativo
Muito se tem escrito sobre a importância dos primeiros anos de vida para a
vida futura das crianças, Piaget acreditava que a inteligência de uma pessoa
adulta dependia muito do que lhe fosse oferecido. Seus estudos sobre o
desenvolvimento infantil trazem significativas contribuições para a prática da
educação..
Piaget defende o aluno ativo no processo de construção do conhecimento,
para isso deve-se promover uma educação que assegure a ação das crianças
sobre os objetos, uma educação que favorece a interação que segundo ele, são
indispensáveis para a constituição da lógica do pensamento infantil.
Através da ação, a criança desenvolve o conhecimento físico e lógico-
matemático. Em suas pesquisas, Piaget demonstra que as crianças aprendem e
se desenvolvem simplesmente vivendo inúmeras situações da vida diária, essas
situações estimulam a inteligência dos pequenos, brincando com areia, água,
organizando os materiais, classificando os objetos como livros e brinquedos, as
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crianças vão estabelecendo relações de causa e efeito, adquirindo noções de
espaço e conservação, necessárias ao desenvolvimento das estruturas lógicas.
Piaget é um interacionista, defende os trabalhos em grupo, a interação social
favorece a aprendizagem, pois à medida que interage com o mundo e os objetos,
a criança vai operando ativamente sobre eles, construindo as estruturas mentais e
a maneira de fazê-las funcionar.
Os pressupostos de sua teoria conduzem a uma educação que promova o
desenvolvimento cognitivo, uma educação desafiadora que provoque
desequilíbrios e reequilíbrios, facilitando a descoberta do conhecimento.
A criança aprende experimentando, agindo sobre os objetos, para possibilitar
então o desenvolvimento cognitivo é indispensável à criação de um ambiente
propício a atividade, um ambiente rico em experiências estimulantes.
A Educação Infantil a partir dos fundamentos de Piaget, pressupõe
simbolismo através dos jogos de faz-de-conta, dramatizações, experiências e
jogos com ênfase nas situações-problema, atividades diversificadas para
promover a autonomia e a criatividade, trabalhos em grupo, favorecendo a
cooperação, o desconcentrar da criança, o aprender a esperar e a partilhar.
É de fundamental importância para o direcionamento da ação infantil que o
professor conheça como as crianças pensam, para que saiba se relacionar com
elas, questionando e provocando situações de conflitos cognitivos e tendo ainda
uma atitude de respeito as suas respostas, respeito no sentido de conceber o erro
não como algo a ser eliminado, mais sim, como uma característica do seu pensar.
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3. ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO COGNITIVO.
“As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros lerem e escreverem e sim porque tentam compreender que classe de atividade é essa”. “As crianças não aprendem simplesmente porque vêem letras escritas e sim porque essas marcas gráficas são diferentes de outras”. “As crianças não aprendem apenas por terem um lápis e papel a disposição e sim porque buscam compreender o que se pode obter com esses instrumentos. Em resumo: Não aprendem porque vêem e escutam e sim porque elaboram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhe oferece”. (Emília Ferreiro, em Como se aprende a ler e a escrever ou prontidão – um problema mal colocado, de Telma Weisz).
O conhecimento dos estudos de Emília Ferreiro, doutora em psicologia pela
Universidade de Genebra, pesquisadora e aluna de Piaget, que usou sua teoria,
para pesquisar especificamente como a criança constrói sua aprendizagem da
leitura e da escrita, é de fundamental importância para que os educadores
repensem todo o processo de ensino-aprendizagem da língua escrita.
A pesquisa desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky está descrita
no livro: Psicogênese da Língua Escrita, é uma teoria que possibilita desviar o
centro do trabalho do professor para o ser que aprende a sua relação com o
objeto de conhecimento.
Emília Ferreiro mostra através de suas investigações que a criança na
aprendizagem da leitura e da escrita passa por níveis de conceitualização que
revelam as hipóteses que ela vai construindo.
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Em cada nível a criança elabora suposições, mostrando que reflete sobre
esse objeto conceitual e que suas reflexões vão nascendo de inúmeras situações
de interação concreta com o mundo da escrita.
Emília ferreiro não propõe nenhuma metodologia, nenhuma forma de como
alfabetizar, mas mostra, sobretudo que o processo de apropriação do código
lingüístico não é um simples processo de memorização, mas um processo de
construção cognitiva “que se caracteriza por sucessivas estruturações e por
situações de desequilíbrio, de conflitos que essa criança irá vivenciar nessa
trajetória”.
Esse ponto de vista muda inteiramente a visão do processo de aprendizagem
em relação à alfabetização, a preocupação deixa de lado os aspectos percepto-
motores, ligados a prontidão, para valorizar os aspectos construtivos, associados
ao que a escrita representa e qual a estrutura do modo de representação dessa
escrita.
A escrita não é um produto escolar, mas um objeto cultural resultante do
esforço coletivo da humanidade. Como objeto cultural cumpre diversas funções
sociais e tem modos concretos de existência.
A criança convive, desde muito cedo, com as mais numerosas formas de
inscrições produzidas e interpretadas pelos adultos, nos mais variados contextos:
Vê letreiros em cartazes, jornais, revistas, televisão, vê alguém a sua volta, anota
o número de um telefone, entre outras.
Na presença desses sistemas simbólicos, socialmente construídos, a criança
busca compreender sua natureza como fez anteriormente com outros tipos de
objetos para descobrir suas propriedades, dessa forma, uma criança não espera
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ter seis anos e uma professora à sua disposição, pois já tem hipóteses a respeito
do que seja ler e escrever.
Para descobrir como a criança pode interpretar e produzir escritos, mesmo
antes de ser um escritor ou leitor, no sentido convencional, Ferreiro e seus
colaboradores realizaram uma série de investigações em Buenos Aires, México,
Monterrey, Barcelona e Genebra, com crianças de três a sete anos, de diferentes
procedências sociais (famílias de classe média e de periferia urbana) e de
diferentes situações educativas (com e sem Educação Infantil).
As conclusões dessas pesquisas afirmam que a escrita infantil segue uma
linha de evolução.
Os resultados encontrados demonstram uma grande convergência em torno
da seqüência de aparecimento de problemas, dos conflitos cognitivos que surgem
e das soluções que a criança busca para resolvê-los com o objetivo de
compreender o sistema de sinais que constituem nossa escrita alfabética,
independente dos meios culturais, situações educativas ou línguas diferentes.
No entanto, se existe por um lado, uma mesma ordem de progressão nas
condutas observadas, o ritmo e a evolução podem ser diferentes: algumas
crianças chegam a descobrir os princípios fundamentais da leitura e escrita antes
de começar a escolarização, porque estão inseridos em um ambiente
alfabetizador, porque têm condições de interagir com a escrita e outros, privados
desses estímulos, estão muito longe de tê-lo conseguido.
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3.1 Níveis Conceituais de Leitura e Escrita
A partir de 2 anos – assim que a criança consegue pegar no lápis, ela
começa a rabiscar. É a época das garatujas. A princípio é a imitação mecânica do
ato do adulto ao escrever, mas a nível conceitual, a criança já dá nome aos seus
rabiscos, que para ela são sempre revestidos de significados.
À Medida que vai crescendo nos seus estágios cognitivos e que lhe é dada a
oportunidade de interagir com materiais impressos, ela vai avançando cada vez
mais.
Após a fase das garatujas, a criança entra na fase icônica – a representação
da escrita através do desenho. Nesta fase, a criança acha que escrever é o
mesmo que desenhar representa o objeto desenhando. As diversas situações do
contato com o mundo da escrita vão possibilitar a passagem para níveis mais
complexos e que obedecem a uma seqüência, podendo ser assim constituídos:
• Nível pré-silábico – a escrita é alheia a qualquer tipo de correspondência
entre grafias e sons, não está regulada por diferenças ou semelhanças
entre os significantes sonoros. O nível pré-silábico apresenta-se de forma
mais restrita ou mais evoluída. No nível pré-silábico restrito – escrever é
reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como forma
básica. Dessa forma, se a criança trabalha na escola com letras de
imprensa, fará rabiscos separados com linhas retas e curvas. Por outro
lado, se a forma básica for a cursiva, fará grafismos ligados entre si com
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linhas onduladas. Uma característica presente neste nível é que a criança
usa sempre os mesmo sinais gráficos que podem ser letras convencionais
ou outros símbolos quaisquer. A criança pré-silábica acha que os nomes
das pessoas e das coisas têm relação com o seu tamanho ou idade,
Piaget denominou este fenômeno de Realismo Nominal – coisas
grandes, escreve com muitas letras, coisas pequenas com poucas letras.
As crianças não separam os elementos das palavras, fazem sempre uma
leitura global do que está escrito – cada letra ou sinal vale pelo todo.
O nível pré-silábico mais evoluído caracteriza-se pela descoberta por parte
da criança que coisas diferentes têm nomes diferentes. Assim, passa a imprimir
diferença nas grafias das palavras, ás vezes mudando apenas a ordem das letras.
A hipótese é de que se o escrito tem o tempo todo as mesmas letras, não
pode ser lido ou interpretado.
As crianças dedicam neste nível um grande esforço intelectual para buscar
diferenciação entre as escritas e formulam a hipótese de que palavras formadas
por menos de três sinais gráficos são servem para ler, por isso não escrevem com
menos de três letras ou sinais – toda escrita tem que ter no mínimo três letras para
que diga “algo”.
As crianças então, exploram critérios que lhes permitem variação sobre o
eixo qualitativo – variando o repertório que se utiliza de uma escrita para outra, ou
seja, variar a posição sem modificar a quantidade.
Esses critérios nascem da necessidade de estabelecer diferenças entre as
partes e o todo.
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Os “pequenos” podem chegar neste nível em duas situações diferentes:
alguns possuem um repertório de letras muito restrito e outros um repertório muito
grande de letras á sua disposição.
As crianças do primeiro grupo, mantém uma quantidade fixa de letras e a
diferença do significado entre as palavras se obterá variando as letras numa
ordem linear, ou seja, usam as mesmas letras, porém trocando-as de lugar.
O segundo grupo de crianças, que possuem um repertório maior são aquelas
cujo meio em que vivem proporciona uma infinidade de situações de leitura e
escrita, aumentando o número de formas fixas de que dispõem. Formas fixas são
palavras que a criança aprende no meio escolar e extra-escolar e que ela é capaz
de reproduzir mesmo na ausência do modelo; seu próprio nome, o nome dos
colegas, XUXA, coca-cola são alguns exemplos.
• Nível silábico – a leitura da própria escrita que até então era global e não
analisável começa a mudar. Percebe que a palavra é formada por
segmentos, estabelece a correspondência quantitativa entre os sinais
gráficos e os segmentos orais, ou seja, colocará tantos sinais gráficos
quantas forem as vezes que abrir a boca para falar determinada palavra.
A criança neste nível passa a fazer tentativas no sentido de atribuir um valor
sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita. Quando descobre que a
escrita representa a fala, formula a hipótese silábica (cada letra ou sinal gráfico
vale por uma sílaba, se por um lado esta hipótese é falsa, do outro é da maior
importância evolutiva para a aprendizagem da leitura e da escrita).
Este nível representa um salto qualitativo em relação aos níveis precedentes.
30
Inicialmente, as grafias são diferenciadas, sem que as letras tenham seu
valor sonoro convencional.
Em um grau de evolução maior, as crianças empregam, nas suas grafias,
vogais a consoantes com valor sonoro convencional, letras das sílabas das
palavras que querem escrever.
O nível silábico, apesar de representar um avanço cognitivo, é também fonte
de conflitos, pois as crianças irão vivenciar algumas contradições que
desestabilizarão as hipóteses anteriormente consolidadas.
A escrita das palavras monossílabas e dissílabas resulta em conflito, posto
que a nível anterior a criança formula a hipótese de que uma palavra para ser lida
ou escrita tem que ter no mínimo três letras. Na escrita silábica essas palavras
serão representadas por uma ou duas letras, portanto não dá para ler.
Outro conflito presente refere-se ao fato de que as escritas dos adultos
possuem mais letras do que a hipótese silábica permite.
É importante destacar que este nível, não significa a capacidade da criança
para compreender e assimilar sílabas, portanto o trabalho com as famílias
silábicas é improdutivo nesta fase.
• Nível silábico-alfabético – marca a transição entre os esquemas prévios
em via de ser abandonado (hipótese silábica) e os esquemas futuros em
vias de ser construído.
A criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma
unidade, mas que ela é, por sua vez. Composta de elementos menores.
A criança enfrentará então novos conflitos:
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Quantitativo – Não basta uma letra por sílaba, mas também não se pode
estabelecer nenhuma regularidade, duplicando a quantidade de letras por sílabas,
já que há sílabas com uma, duas três ou mais letras.
Qualitativo – enfrentará os problemas ortográficos: identidade do som não
garante a identidade das letras, nem a identidade de letras, a de som.
(mesmo som – várias letras) Exemplos: xícara – chinelo, selo, cedo.
Ao descobrir que o esquema de uma letra por sílaba não funciona, a criança
procura acrescentar letras à escrita da fase anterior.
Começa então a grafar algumas sílabas completas, e outras incompletas
(ainda representadas por uma letra só). Geralmente, as sílabas completas são a
1ª ou a última da palavra (mescla de duas concepções-silábicas e silábico-
alfabética).
Essa fase pode caracterizar a omissão de letras pela criança, mas na
verdade a criança está acrescentando letras à sua escrita da fase anterior
(silábica).
• Nível alfabético – ao chegar nesse nível, pode-se considerar que a
criança atingiu a compreensão do sistema de representação da
linguagem escrita. Ela percebe que a palavra escrita é constituída de
subconjunto de letras que são as sílabas.
A criança já é capaz de fazer análise sonora dos fonemas das palavras,
porque descobre que cada letra corresponde a valores menores que a sílaba.
Isso, porém, não significa que todas as dificuldades estejam vencidas. A
partir daí, surgirão os problemas relativos à ortografia que serão trabalhados e
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tratados no período pós-alfabetização, quando será enfatizada a construção da
base ortográfica.
A passagem por esses níveis é feita de forma natural, entretanto, a evolução
na escrita dependerá dos estímulos e oportunidades que lhe serão oferecidos.
3.2 A Importância de um Ambiente Alfabetizador
É comum ainda encontrarmos muitos professores que acreditem que antes
de ser alfabetizada, a criança deve passar por um “período preparatório”, ou seja,
um período onde executarão uma série de atividades através de “trabalhinhos”
xerocopiados ou impressos em livros a fim de estimular as percepções visuais,
auditivas, táteis e treinar a coordenação motora para depois iniciar o processo de
alfabetização.
Essa forma de pensar felizmente, hoje esta começando a mudar, as
pesquisas de Emilia Ferreiro nos trazem uma nova concepção sobre o modo como
a criança aprende a conviver com o mundo de escrita, possibilitando refletir sobre
as práticas tradicionais que desconsideram as hipóteses das crianças, sua forma
de pensar e aprender.
O conhecimento dos níveis conceituais de leitura e escrita anteriormente
analisados é extremamente necessário para a prática dos professores de
educação infantil, haja vista que quanto mais cedo as crianças tiverem contato
com o mundo da escrita, terão mais chances de compreender o funcionamento do
código alfabético.
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Assim sendo, a educação infantil deve ser vista como um espaço em que o
incentivo a pratica da leitura e escrita aconteça naturalmente, desde cedo, por
meio da leitura de histórias, produção de textos individuais e coletivos, escrita do
próprio nome, etc...
Na educação infantil, os pequenos devem ser incentivados a escrever
produzindo oralmente textos com destino de escrita, onde o professor é o escriba,
esta atividade é fundamental por oportunizar a compreensão por parte da criança
de que tudo aquilo que pensamos pode ser falado, e o que falamos pode ser
escrito e lido, a compreensão de que a escrita representa o som da fala.
A etapa propícia para a aprendizagem da leitura e da escrita está na fase
pré-escolar, os estímulos que as crianças recebem do ambiente no qual estão
inseridas são fundamentais para esta conquista.
No RCNEI, o ambiente alfabetizador é definido como...
“Conjunto de situações de uso reais de leitura e escrita, nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem, utilizam escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve”. (RCNEI, 1998, v.3, p.151)
Em outras palavras, o ambiente alfabetizador constitui uma oferta de
oportunidades em que apareça o uso da linguagem escrita: ler um livro de história,
redigir bilhetes aos pais e lê-los para as crianças, as anotações diárias em sala de
aula, leitura de uma instrução de regra de jogo, escrita de uma receita ou de uma
música no papel madeira, parlendas, trava-línguas, entre outras. Estas atividades
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são de grande importância principalmente quando a criança é de uma comunidade
pouco letrada, no qual os atos de leitura e escrita são quase inexistentes.
É essencial propiciar oportunidades de participação em situações onde à
leitura e a escrita sejam necessárias. A experiência com textos variados e de
diferentes gêneros são de vital importância para o processo de letramento.
Os professores da educação infantil devem proporcionar espaços
organizados em sala de aula, cantinhos ou atividades diversificadas para
desenvolver o processo da escrita como:
• Espaço de leitura – Organizado de forma atraente e aconchegante com
almofadas ou tapetinhos, estantes de madeira ou caixa de papelão com
livros infantis, gibis, jornais e revistas.
• Espaço dos jogos – Com caça-palavras, cruzadinha, dominó, bingo, letras
móveis.
• Espaço de faz-de-conta – Oportunizando situações do cotidiano com
materiais impressos como livros de receitas com figuras, embalagens
diversas, blocos de escrever, talões de cheque, lista telefônica.
A rotina da sala de aula deve contemplar ainda o momento da chamada, na
qual os pequenos terão contato com cartões com seu nome e dos colegas e
atividades com análise dos nomes, letra inicial, nomes com mais letras, menos
letras, atividades de classificação dos nomes, possibilitando as crianças
adquirirem a estabilidade da escrita (que os nomes são escritos sempre com as
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mesmas letras e na mesma ordem) estabilidade esta, necessária para que a
criança possa se movimentar cada vez mais em um espaço cognitivo mais
evoluído.
A pré-escola deve ser um ambiente alfabetizador, um espaço onde a criança
tenha a oportunidade de interagir com os diversos materiais impressos,
observando, comparando, classificando, refletindo para que se aproprie dos usos
e funções da escrita, enfim, um ambiente vivo e dinâmico.
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4. CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERACIONISTA DE VYGOTSKY
O sócio-interacionismo é uma teoria que vem sendo desenvolvida a partir dos
estudos de Vygotsky e seus seguidores.
Vygotsky graduou-se em Literatura na Universidade de Moscou. Seus estudos
sobre a aquisição da linguagem como fator histórico e social enfatizam a
importância da interação e da informação lingüística para a construção do
conhecimento.
É uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo
conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas.
Embora não tenha elaborado uma pedagogia, Vygotsky deixou idéias
importantíssimas para a educação.
Atento à “natureza social” do ser humano que desde o berço vive rodeado
por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, defendeu que o próprio
desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência, para ele “na
ausência do outro, o homem não se constrói homem”.
Nesta perspectiva o homem constitui-se como tal através de suas interações
sociais, é alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em
uma determinada cultura, é por isso que seu pensamento é conhecido como
sócio-interacionista.
Ao considerar a interação do indivíduo com o meio, como característica que
define a constituição humana, Vygotsky se opõe às teses que defendiam o inato e
o adquirido.
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Para Vygotsky, o conhecimento decorre de uma interação dialética que se
dá, desde o nascimento entre o ser humano e o meio social e cultural.
Segundo ele, a vivência é essencial para a transformação do homem de ser
biológico em ser humano.
E pela aprendizagem nas relações com os outros, que construímos os
conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.
A criança, descrita por Vygotsky, nasce dotada apenas de funções
psicológicas elementares, como reflexo e a atenção voluntária, com o aprendizado
cultural, parte dessas funções transformam-se em funções psicológicas superiores
como consciência e o planejamento.
Essa evolução acontece pela elaboração das informações recebidas do
meio, que não são absorvidas diretamente, são sempre intermediadas pelas
pessoas que rodeiam a criança, carregando significados sociais e históricos.
A obra de Vygotsky pode significar uma grande contribuição para a área de
educação, pois possibilita uma série de reflexões sobre a questão do
desenvolvimento e aprendizagem.
4.1 Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que
realiza num determinado grupo cultural, a partir das interações com outros
indivíduos de sua espécie, exemplificando, a criança só aprenderá a falar, a ler e a
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escrever se estiver inserida numa comunidade de falantes ou em um ambiente
letrado.
Nesta perspectiva, é o aprendizado que possibilitará a movimentação dos
processos de desenvolvimento, nas palavras de Vygotsky “O aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma seriam
impossíveis.” (REGO, 1995).
Para Vygotsky a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos
de um nível de conhecimento para outro.
Objetivando explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, que definiu como “a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial”.
O nível de desenvolvimento real se refere aquilo que a criança é capaz de
fazer sozinha, capacidades que já aprendeu e domina, são processos de
desenvolvimento já completados.
O nível de desenvolvimento potencial é definido por aquilo que a criança é
capaz de fazer, só mediante a ajuda de outra pessoa, nesse caso, soluciona
problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência
compartilhada e de pistas que lhe são dadas.
A zona de desenvolvimento proximal “define aquelas funções que ainda não
amadureceram, que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário” (VYGOTSKY,
1984, p. 97).
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O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância
para o desenvolvimento infantil e para a ação educativa, porque possibilita um
entendimento sobre os ciclos já formados, como os que estão em via de formação
e ainda a elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliam esse processo.
4.2 O Papel do Professor
O conceito de zona de desenvolvimento proximal promove significativas
contribuições para o papel do professor, pois desmistificam a visão de que o
desenvolvimento é pré-requisito para a aprendizagem, posto que para Vygotsky os
processos de desenvolvimento são impulsionados pela aprendizagem e só
amadurecerá se aprender.
A teoria de Vygotsky oportuniza uma reflexão sobre as práticas tradicionais
da educação infantil que olham o desenvolvimento retrospectivamente, aquilo que
a criança já sabe fazer é o que representativo no seu desenvolvimento, possibilita
questionar os famosos exercícios de prontidão para alfabetização com ênfase nas
atividades percepto-motoras, mudando o foco do processo para uma educação
centrada no individuo.
A distância entre o que a criança é capaz de fazer de forma autônoma (nível
de desenvolvimento real) e aquilo que ela é capaz de realizar em colaboração com
os outros (nível de desenvolvimento potencial) possibilite ver o desenvolvimento
de forma prospectiva.
Para Vygotsky, o bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento, nesta
perspectiva então, a educação infantil deve desafiar, exigir e estimular o intelecto
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das crianças, pois o pensamento conceitual (capacidade de abstrair e estabelecer
relações) dependerá principalmente do contexto em que as crianças estiverem
inseridas.
As contribuições da teoria de Vygotsky redimensionam o papel do professor
da educação infantil, que passa a ter extrema importância no contexto escolar, sua
função é o de mediador entre a criança e o conhecimento, o facilitador das
interações entre os alunos, o parceiro privilegiado, pois tem condições de tornar
acessível o patrimônio cultural da humanidade. Seu papel a partir do conceito de
zona de desenvolvimento proximal é o de possibilitar os avanços no
desenvolvimento dos pequenos, sua intervenção deve ser direta, incidindo nas
funções que estão em estado embrionário.
Construir conhecimentos na perspectiva Yygotskyana implica numa ação
partilhada, já que através dos outros, as relações entre sujeito e objeto do
conhecimento são estabelecidos.
Com base nessa premissa, o professor deve então promover essas trocas no
cotidiano da sala de aula, a prática escolar deve considerar o aluno ativo e
interativo no seu processo de construção do conhecimento.
Para planejar estratégias que o possibilitarão os avanços das crianças, é
necessário que o professor conheça o desenvolvimento real dos seus alunos,
seus conhecimentos prévios, sua história, suas expectativas, suas hipóteses que
devem ser o ponto de partida para a organização de seu trabalho.
O ponto de partida, no entanto, só será possível de ser definido, se o
professor estiver disponível a observar, a registrar o que a criança fala, pensa,
age, de que modo interage, suas dúvidas e dificuldades e a partir desse
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conhecimento propor atividades que levem os alunos a pensar, a buscar
respostas, contando com seu auxilio direto, com explicações, pistas e sugestões,
objetivando assim, consolidar o desenvolvimento que era antes apenas potencial.
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5. TEORIA DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS DE GARDNER
Howard Gardner é um psicólogo cognitivo e educacional, professor da
Universidade de Havard. Ganhou destaque no meio educacional a partir da
década de 90, é um revolucionário da teoria da mente, pluralizando seu conceito e
buscando evidências em pessoas com perfis cognitivos diferentes:
desenvolvimento normal, excepcional (prodígios, idiotas, autistas) e com danos
cerebrais.
Gardner assumiu a posição de que os seres humanos são dotados de
diversas competências intelectuais, chamadas inteligências. Para ele, as
manifestações de inteligência são múltiplas e compõem um amplo espectro de
competências que envolvem as dimensões a seguir:
• Inteligência lógico-matemática – se manifesta através da facilidade
para cálculo, na capacidade de acompanhar cadeias de raciocínio e
solucionar problemas da natureza lógica. Marcante em engenheiros,
físicos, matemáticos e jogadores de Xadrez;
• Inteligência lingüística – se manifesta pela capacidade em organizar
palavras em uma sentença e a lidar de forma criativa com as palavras
e a linguagem de modo geral. Está presente em escritores, poetas,
oradores e vendedores;
• Inteligência musical – é revelada pela sensibilidade à linguagem
sonora do meio ambiente, capacidade de transportar sentimentos a
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sua composição e aguçada percepção musical. Essa inteligência é
encontrada em pianistas, violonistas, músicos em geral.
• Inteligência corporal-cinestésica – se manifesta pela capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos, utilizando o corpo (ou partes
do mesmo) e seus movimentos de maneira hábil para fins de
expressão. Presente em dançarinos, atletas, artesãos e cirurgiões.
• Inteligência espacial – caracterizada pela capacidade em se perceber
formas iguais ou diferentes em objetos apresentados sob outros
ângulos, em identificar o mundo visual com precisão, em efetuar
transformações sobre suas próprias percepções, em imaginar
movimentos ou deslocamentos entre partes de uma configuração e em
se orientar no espaço. Presente nos arquitetos, geógrafos, marinheiros
e exploradores.
• Inteligência interpessoal – está baseada na capacidade de perceber
distinções entre os outros; estados de ânimo, temperamentos,
motivações e intenções. Habilidade em descentrar-se para trabalhar
com o outro. Aparece em líderes religiosos, políticos, professores e
terapeutas;
• Inteligência intrapessoal – está relacionada ao conhecimento dos
aspectos internos de uma pessoa, é o conhecimento em relação a si
mesmo, capacidade de estar bem consigo, característico de quem
controla suas emoções e administra seus sentimentos.
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Após ter divulgado as sete inteligências destacadas acima, gardner
acrescentou mais duas inteligências, a naturalista que se refere a um
entendimento do mundo da natureza e a existencialista, relacionada aos
questionamentos sobre a vida, a morte e o universo.
A teoria de Gardner contrapõe o modelo tradicional de pensar a inteligência,
desfazendo a hegemonia sobre a cognição humana, desmistifica o pensamento
decorrente da cultura ocidental que coloca em um pedestal o raciocínio lógico-
matemático e a habilidade lingüística.
Gardner pluraliza o conceito de inteligência, que passa a implicar na
capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num
determinado ambiente ou comunidade cultural.
Para lidar com essa pluralidade de inteligência, é importante compreender
que ela serve como afirma Gardner (1995) tanto como conteúdo de instrução,
quanto como meio para comunicar algum conteúdo.
Objetivando explicitar melhor, será descrito o exemplo da criança que está
aprendendo um princípio matemático, mas não é muito dotada da inteligência
lógico-matemática – o professor deve achar uma rota secundária para trabalhar
determinado conteúdo, visando à solução do problema através de uma inteligência
alternativa.
Segundo Gardner, as inteligências são partes da herança humana genética,
e em algum nível básico, cada inteligência se manifesta universalmente,
independente da educação ou apoio cultural, pois todas as pessoas possuem
partes essenciais de cada uma, algumas mais fortes, ouras adormecidas e por
razões genéticas ou ambientais, revelam perfis cognitivos diferentes.
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Gardner defende a idéia de que as crianças desenvolvem essas habilidades
simbólicas por meio de interações espontâneas com o mundo no qual vivem. As
inteligências são encontradas através de um sistema simbólico:
A linguagem pode ser encontrada através das canções, o conhecimento
espacial através do desenho, a corporal-cinestésica por gestos, movimentos e
danças.
De acordo com esse teórico, as crianças têm mentes muito diferentes uma
das outras, eles possuem forças e fraquezas próprias e é um erro pensar que
existe uma única inteligência em termos da qual todas as crianças podem ser
comparadas.
O maior desafio é conhecer cada criança como ela realmente, saber o que ela é capaz de fazer e centrar a educação nas capacidades, forças e interesses dessas crianças. O professor é um antropólogo que observa a criança cuidadosamente, é um orientador que ajuda a atingir os objetivos. (Entrevista de Gardner à revista Pátio - Editora Artes Médicas)
5.1 Implicações Educacionais
A implicação educacional mais importante das teorias das inteligências
múltiplas é o fato de se todos nós, temos diferentes tipos de mente, o professor
devera criar estratégias que favoreçam o desenvolvimento das crianças pequenas.
A proposta de educação seria de garantir que cada criança recebesse uma
educação que maximizasse seu potencial intelectual.
A criança pré-escolar é mais receptiva, tem uma criatividade e impulsividade
que lhe permite experimentar, sonhar sem fronteiras.
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É extremamente importante que essas intervenções sejam feitas
precocemente, pois as inteligências no decorrer dos anos nunca são encontradas
em sua forma pura e as crianças maiores já vivenciaram estereótipos de uma
educação viciada.
Gardner propõe uma escola centrada no individuo, voltada para o
entendimento e desenvolvimento do perfil cognitivo do aluno, valorizando a
aprendizagem cooperativa e enfatizando os interesses de cada criança.
As interações sociais são defendidas pela teoria das I.M e podem ter uma
influência muito positiva no desenvolvimento infantil quando bem organizadas,
haja vista a realização de atividades em pequenos grupos, dar origem às trocas
importantes, levando cada criança a explicitar seu pensamento, diálogos e trocas.
“A tarefa do professor é a de mostrar a frutinha.Comê-la diante dos olhos dos alunos. Provocar a fome, erotizar os olhos, fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Ai a cabeça fica grávida: engorda com idéias e quando a cabeça fica grávida não há nada que segue o corpo”. Rubem Alves
Na perspectiva da teoria das múltiplas inteligências, o professor da educação
infantil deve criar estratégias pedagógicas que possibilitam avançar no
desenvolvimento cognitivo múltiplo, fornecendo experiências, estimulando os
sentidos da criança para a música, arte, jogos de raciocínio, para a dança, a
alfabetização cartográfica, pictórica e emocional da criança.
As atitudes devem oportunizar o domínio de habilidades, despertar a
imaginação, estimular a cooperação sobre as regras e limites, explorando e
ampliando os inúmeros saberes que a criança possui.
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As inteligências, parafraseando Celso Antunes, são como janelas de um
quarto e o professor deve possibilitar essa abertura, potencializando as
intervenções e despertando as competências adormecidas mediante a inserção
das crianças em um ambiente encorajador.
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CONCLUSÃO
Comumente se fala muito de qual a melhor forma de ensinar as crianças,
raramente se pergunta como a criança aprende, esta pergunta no entanto é muito
importante para o direcionamento do trabalho pedagógico.
A possibilidade da criança aprender depende dos fatos e observações por ela
vividos, às vivências podem ajudar ou não a criança a se desenvolver.
Nesta perspectiva, então, os estudos de Piaget, Emilia Ferreiro e Gardner
trazem um grande leque de estratégias possíveis para tornar o espaço da
educação infantil em um local agradável, alegre e prazeroso, onde as crianças
possam vivenciar relações que ajudem-nas a desenvolver-se enquanto pessoas e
cidadãs, pessoas críticas e criativas, capazes de expressar sentimentos, emoções
e atitudes de cooperação.
Favorecer as experiências, as brincadeiras de faz-de-conta, os trabalhos em
grupo, a compreensão do mundo da escrita através da interação com os diversos
materiais impressos, despertar as funções que estão em estado embrionário,
buscar rotas secundárias para a superação das dificuldades, são caminhos que
deverão ser oportunizados pelos educadores.
Um novo olhar sobre as crianças é fazer do espaço escolar um local onde
todos se respeitem, dialoguem, um local de incentivo a curiosidade, a iniciativa, a
autonomia, a criatividade, um local aberto para o erro e para as diferenças.
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BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KAMII, Constance. Piaget para Educação Pré-Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995. TONUCCI, Francisco. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
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ANEXOS
Figuras Retiradas do Livro “Com Olhos de Criança”