dislexia trabalho

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A Dislexia no 1.º CicloDa actualidade científica às concepções dos professores

César F. Lima, Manuela L. Cameirão, Laura P. Meireles, & Antonella Lucci a

a A ordem dos autores foi determinada por sorteio

Disciplina: Psicologia da Educação I

Docente orientador: Dra. Susana Coimbra

Introdução

Questões de base

Que concepções apresentam os professores acerca da dislexia?

De forma é que os seus discursos se ajustam ou contrastam com o conhecimento

científico neste domínio?

Introdução

O que é a dislexia?

A dislexia é uma perturbação específica da aprendizagem com origem neurobiológica.

Caracteriza-se por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras escritas,

por dificuldades ortográficas e por dificuldades na descodificação. Estas dificuldades resultam,

frequentemente, de um défice no componente fonológico da linguagem. São frequentemente

inesperadas, dado o nível de outras capacidades cognitivas e a existência de uma instrução

adequada. Nas consequências secundárias é possível incluir problemas na compreensão da

leitura e reduzida experiência de leitura, o que pode dificultar o crescimento do vocabulário e

do conhecimento geral (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003)

Prevalência – 5% a 17% (Katuzic et al., 2001, cit. in Eden et al., 2004)

Base genética – uma hipótese cada vez mais sustentada (cf. Ramus, 2003)

Introdução


Dislexia como perturbação específica

É possível diferenciar as características cognitivas associadas a défices nas competências

de leitura das características cognitivas de outros défices (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz,

2003)

Dislexia como perturbação de origem neurobiológica

Existem diferenças no funcionamento do sistema neural de leitura em

leitores normais e em leitores disléxicos (e.g., Shaywitz et al., 2002; Temple

et al., 2001)

Introdução


A nível comportamental…

Dificuldades no reconhecimento preciso de palavras e na capacidade de

descodificação

Baixa capacidade ao nível da ortografia

Dificuldades na leitura fluente (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003)

A nível cognitivo…

Défice no componente fonológico da linguagem – hipótese do défice fonológico (cf. Ramus et

al., 2003; Alves & Castro, 2002)

Consciência fonológica – falha em crianças e adultos com dislexia (e.g., Bruck, 1992)

Introdução


Dificuldades inesperadas, dado o nível de outras capacidades cognitivas e instrução adequada

Dificuldades persistentes, mesmo se instrução adequada (cf. Bruck, 1992)

Consequências secundárias

Problemas no vocabulário (dificultando o seu crescimento)

Conhecimento geral e compreensão dos textos (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz,

2003)

2

Introdução


Outras dificuldades associadas à dislexia

Problemas na memória

Dificuldades na linguagem falada (Alves & Castro, 2002)

Introdução

Aspectos de Avaliação e Intervenção em Dislexia

Défice fonológico como característica nuclear da dislexia (e.g., Edwards et al., 2003; Ramus et

al., 2003)

Avaliação da dislexia tem de incluir provas de processamento fonológico

É possível argumentar em favor de uma avaliação baseada exclusivamente em tarefas

fonológicas (Alves & Castro, 2004)

Introdução


Provas que permitem discriminar indivíduos com dislexia

Amplitude da memória de curto prazo (e.g., McCrory et al., 2000; Paulesu et al., 2001)

Leitura de palavras (e.g., McCrory et al., 2000)

Leitura de pseudo-palavras (e.g., Edwards et al., 2003)

Leitura de textos (e.g., Lehtola & Lehto, 2000)

Ortografia (e.g., Ramus et al., 2003)

Velocidade de escrita (e.g., Hatcher et al., 2002)

Nomeação rápida em série (e.g., Ramus et al., 2003)

Fluência fonémica (e.g., Hatcher et al., 2002)

Consciência articulatória (e.g., Griffiths & Frith, 2002)

Indicação da sílaba tónica (e.g., Paulesu et al., 2001)

Spoonerismos (e.g., Ramus et al., 2003)

Introdução


Mesmo tendo base hereditária e um carácter persistente, a dislexia está sujeita à intervenção

do ambiente (e.g., Snowling, 2000; Frith, 2001)

Havendo lugar para influências ambientais, há espaço para a intervenção na dislexia

Défice fonológico intervenção deve considerar competências fonológicas

Temple et al. (2003) treino comportamental melhorou linguagem oral e leitura; alterações

na actividade cerebral (redução do défice e activação compensatória)

Introdução


Intervenção de base fonológica na dislexia melhoria nos mecanismos (comportamentais)

perturbados e correlatos cerebrais

Ensino dos princípios da consciência fonológica aumentos em múltiplas medidas da

capacidade de leitura e modo mais eficaz de intervir em indivíduos com dislexia (e.g., Rayner

et al, 2001; Swanson, 1999; Torgesen et al., 2001, cit. in Eden et al., 2004)

Introdução


Perspectiva remediativa vs. preventiva e de intervenção precoce

Bradley & Bryant (1983, cit. in Alves e Castro, 2002)

Optimização de resultados promoção da consciência fonológica + correspondência

letra-som (e.g., Foorman, Francis, Novy & Liberman, 1991, cit. in Snowling, 2000)

Detecção do défice fonológico nos anos pré-escolares intervenção

atempada e eficácia maximizada (cf. Alves & Castro, 2002)

3

Introdução

A dislexia no 1.º Ciclo – a escola, o professor e o aluno

A Escola…

Vértice fundamental no âmbito das dificuldades de aprendizagem

Políticas de integração vs. objectivos estandardizados dilema

Escola responsável pela prevenção do “insucesso escolar”

Como lutar contra o insucesso e desenvolver o potencial dos alunos com dislexia?

(D.I.T.T., 2002)

Introdução


O professor do 1.º Ciclo…

Responsável pelo ensino da leitura e da escrita

Geralmente é a primeira pessoa a confrontar-se com as dificuldades observadas em

crianças com dislexia

Papel primordial na detecção, encaminhamento e intervenção pedagógica

Cogan (2002)

O que os professores devem saber e fazer

Relevância da formação de professores neste domínio

Introdução


O aluno…

A dislexia pode-se fazer acompanhar de problemáticas sociais e emocionais

Pode conduzir a insegurança emocional e isolamento social (cf. Bakker, 2002)

Quando mais precoce o diagnóstico, mais fácil será o trabalho com alunos disléxicos,

devido a menor historial de frustração e de sentimentos de fracasso.

Problemas de leitura persistentes que não sejam alvo de intervenção consequências

comportamentais negativas deficiências educacionais e prejuízo da confiança e auto-estima da

criança (Snowling, Stackhouse et al., 2004)

Introdução


O aluno…

Importância da eficácia do professor e da escola “o sucesso ou insucesso académico é

em larga medida de dependente da proficiência da linguagem” (Castro e Gomes, 2000)

Destacando o papel do professor…

As suas atitudes, concepções e conhecimento relativamente à dislexia

assumem grande importância

O presente trabalho tem como objectivo explorar as concepções dos

professores do 1.º Ciclo acerca da dislexia. Pretende-se ainda fazer uma

comparação destas concepções com os discursos científicos

Método

Participantes

20 professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico

18 mulheres (90%) e 2 homens (10%)

Média de idades: 42,5 anos (DP = 8.8; amplitude = 24 - 61)

Média do tempo de serviço: 19.1 anos (DP = 10.03; amplitude = 0 – 38)

Habilitações literárias: 7 bacharéis (35%) e 13 licenciados (65%)

16 docentes (80%) já leccionaram todos os anos de escolaridade

Material

Construção de questionário de auto-resposta composto por duas partes:

10 questões que abordam vários aspectos da dislexia

Dados sócio-demográficos

Resultados e Discussão

Experiência com alunos com dislexia formalmente diagnosticada

45

55

0

25

50

75

100

sim não

experiência com alunos com dislexia

formalmente diagnosticada (%)

4


Formação académica e/ou extra-curricular na área da dislexia

3 docentes (15%) afirmam ter formação específica na área

1 docente: formação académica + formação extra-curricular

2 docentes: formação extra-curricular

Motivo: Interesse Pessoal


Formação académica e/ou extra-curricular na área da dislexia

Motivos para a não realização de formação extra-curricular no âmbito da dislexia (17 docentes, 85%)

N = 20 (100%)

1 (5%)Desconhecimento da necessidade da formação

2 (10%)Dificuldades de acesso (tempo, recursos)

4 (20%)Falta de contacto pessoal

13 (65%)Pouca oferta de formação

Número de OcorrênciasMotivo


Definição de Dislexia

Quanto à forma

N = 15 (100%)

Desvio da percepção sensorial (1)Disfunção da leitura (1)

Défice neurológico (3)Disfunção da escrita (2)

Disfunção cerebral (4)Disfunção da leitura e da escrita (4)

Disfunção de base biológica (8) (53%)Disfunção da leitura e/ou da escrita (7) (47%)


Definição de Dislexia

Quanto ao conteúdo/abrangência

N = 30 (100%)

Leitura em espelho (1)

Dificuldades de leitura (1)

Dificuldades orais (1)

Dar erros (1)

Troca de frases (1)Dificuldades fonéticas (1)

Troca de palavras (1)Omissão de letras (1)

Troca de fonemas (2)Escrita de palavras incompletas (1)

Troca de grafemas (3)Dificuldades na leitura e na escrita (2)Visualização de símbolos (1)

Troca de letras (7)Dificuldades na escrita (2)Lateralidade cruzada (2)Dificuldades de aprendizageminespecíficas (2)

Trocas (14) (47%)Dificuldades na linguagem (11) (37%)Dificuldades de base biológica (3) (10%)Dificuldades de aprendizagem (2) (6%)


Sinais indicadores da presença de dislexia

N = 43 (100%)

Dificuldades deaprendizageminespecíficas (2)

Dificuldades deaprendizagem (2) (5%)

Dificuldades na produção de palavras (1)

Dar erros (1)

Escrita de palavras incompletas (1)

Leitura em espelho (2)Troca de sílabas (1)

Dificuldades na compreensão damensagem (2)

Troca de fonemas (1)

Dificuldades na leitura (7)Troca de grafemas (3)Desconcentração (1)

Dificuldades na escrita (9)Troca de letras (9)Desmotivação (1) Lateralidade cruzada(2)

Dificuldades na linguagem (23) (53%)Trocas (14) (32%)Dificuldadesidiossincráticas (2) (5%)

Dificuldades de basebiológica (2) (5%)


Relação entre dislexia e inteligência

Todos os professores negaram a existência de uma relação (100%)

2 docentes (10%) apontam eventuais dificuldades de desenvolvimento da inteligência e

necessidades de atendimento específicas

5


Dislexia como factor condicionante do progresso escolar

N = 20 (100%)

Não (4) (20%)Sim (16) (80%)

Não com condicionantes (1)Sim com condicionantes (7)

Não (3)Sim (9)


Dificuldades existentes na dislexia

0

5

10

30

35 35

70

95

100

0

20

40

60

80

100

Inte

ligên

cia

Motoras/P

ostura

Auditiv

as

Memór

iaFa

la

Visu

ais

Fono

lógica

s

Escrita

Leitu

ra

% de docentes que referem a

dificuldade


Encaminhamento do aluno com eventual dislexia

N = 25 (100%)

Ajuda extra-escolar inespecífica (1)

Serviço de apoio neurológico (1)

Centro de desenvolvimento infantil (1)

Pedopsicólogo (1)

Terapeuta da fala (1)

Psicopedagogo (2)

Especialista com formação na área (2)

Psicólogo (13) (52%)Ensino especial (3)

Apoio extra-escola (22) (88%)Apoio intra-escola (3) (12%)


Acções pedagógicas perante suspeita de dislexia

N = 31 (100%)

Treino da motivação (1)

Exercícios fonológicos (1)

Exercícios de compreensão da mensagem (1)

Testes de escolha múltipla (1)Exercícios de incidência nas sílabas (1)

Exercícios de leitura global (1)

Exercícios de lateralidade (2)

Exercícios sugeridos (3)

Exercícios (10) (32%)

Adaptações materiais (2)

Adaptações curriculares (3)Pedido de ajuda (2)

Apoio individualizado (8)Procura de informação (5)

Adaptações ao aluno (14) (45%)Necessidades de formação (7) (23%)

Conclusões

Apesar de 45% da amostra já ter lidado com casos de dislexia diagnosticada, apenas 15% dos

docentes refere ter formação específica na área. Destes, apenas 1 menciona que a recebeu

durante o percurso académico

A pouca oferta surge como o motivo mais saliente para a não realização de formação

Isto levanta questões pertinentes para estudos futuros…

Análise de como é que a formação universitária dos professores contempla as

dificuldades de aprendizagem, e em particular a dislexia

Exploração da quantidade/qualidade da oferta de formação no domínio da

dislexia em termos de formação contínua de professores e a sua adequação

às necessidades dos docentes

Conclusões

Concepção bastante heterogénea e não muito clara dos professores em relação à definição de

dislexia e dos sinais indicadores da presença desta perturbação

Algum desconhecimento acerca dos mecanismos cognitivos envolvidos na leitura e na

escrita e, por consequência, dos mecanismos perturbados na dislexia.

Centração em aspectos comportamentais e específicos

Os docentes sabem que a dislexia não se deve a problemas de inteligência

80% dos professores reconhecem que esta perturbação condiciona o

progresso escolar da criança

Necessidade de se avaliar o que é feito para apoiar os alunos disléxicos, assim como verificar de

que forma a Escola pode agir para diminuir os danos provocados pela dislexia e promover o

desenvolvimento destas crianças.

6

Conclusões

Em relação às dificuldades inerentes à dislexia, as da leitura (20 ocorrências) e da escrita (19

ocorrências) destacam-se das restantes, aparecendo as dificuldades fonológicas em 3.º lugar

Existe também algum desconhecimento quanto aos problemas de memória e de fala existentes

na dislexia

Quanto ao encaminhamento das crianças em caso de suspeita de dislexia, destacam-se 2

aspectos:

Escassa referência a apoio intra-escola (3 ocorrências)

Saliência do psicólogo como profissional mais referido (13 ocorrências)

Possível influência das respostas dos docentes, quer pela investigadora, quer

pelos questionários.

Conclusões

Relativamente às acções que os docentes levariam a cabo no caso de

suspeitarem do facto de um aluno ser disléxico, ressaltam os exercícios (10

ocorrências) e as adaptações aos alunos (14 ocorrências)

Apesar da existência de algumas lacunas e distorções nas concepções dos professores sobre a

dislexia, existem vários pontos de convergência com os discursos científicos e, sobretudo, uma

sensibilidade em relação à problemática

Necessidade de uma amostra maior e mais representativa dos

docentes portugueses

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