diretor+2009

Outubro/2009

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULOSECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME

Diretor de EscolaConcurso Público de acesso para provimento de cargos de

Conhecimentos GeraisConhecimentos EspecíficosDissertativa

P R O V A

N do CadernooN de Inscriçãoo

ASSINATURA DO CANDIDATON do Documentoo

Nome do Candidato

A C D E

INSTRUÇÕES

VOCÊ DEVE

ATENÇÃO

- Verifique se este caderno:

- corresponde a sua opção de cargo.

- contém 60 questões, numeradas de 1 a 60.

- contém a proposta e o espaço para rascunho das três questões dissertativas.

Caso contrário, reclame ao fiscal da sala um outro caderno.

Não serão aceitas reclamações posteriores.

- Para cada questão existe apenas UMAresposta certa.

- Você deve ler cuidadosamente cada uma das questões e escolher a resposta certa.

- Essa resposta deve ser marcada na FOLHADE RESPOSTAS que você recebeu.

- Procurar, na FOLHADE RESPOSTAS, o número da questão que você está respondendo.

- Verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da resposta que você escolheu.

- Marcar essa letra na FOLHADE RESPOSTAS, conforme o exemplo:

- Ler o que se pede na Prova Dissertativa e utilizar, se necessário, o espaço para rascunho.

- Marque as respostas primeiro a lápis e depois cubra com caneta esferográfica de tinta preta.

- Marque apenas uma letra para cada questão, mais de uma letra assinalada implicará anulação dessa questão.

- Responda a todas as questões.

- Não será permitida qualquer espécie de consulta, nem o uso de máquina calculadora.

- Em hipótese alguma os rascunhos das questões da Prova Dissertativa serão corrigidos.

- Você terá 4 horas e 30 minutos para responder a todas as questões objetivas e preencher a Folha de Respostas,

bem como para responder as questões da Prova Dissertativa e transcrever as respectivas respostas na Folha de

Respostas correspondente.

- Ao término da prova, chame o fiscal da sala para devolver o Caderno de Questões, a Folha de Respostas da Prova

Objetiva, bem como a Folha de Respostas da Prova Dissertativa.

- Proibida a divulgação ou impressão parcial ou total da presente prova. Direitos Reservados.

Caderno de Prova ’R13’, Tipo 001 MODELO

0000000000000000

MODELO1

00001−0001−0001

www.pciconcursos.com.br

2 PMSPD-Conhecimentos Gerais1

CONHECIMENTOS GERAIS

1. Relacione adequadamente as expressões abaixo, confor-

me as definições de mundo para Milton Santos. I. Mundo como fábula. II. Mundo como perversidade. III. Mundo como possibilidade.

a. Comportamentos competitivos. b. Sociodiversidade. c. Aldeia global.

(A) Ic, IIa, IIIb. (B) Ib, IIc, IIIa. (C) Ic, IIb, IIIa. (D) Ia, IIc, IIIb. (E) Ib, IIa, IIIc.

_________________________________________________________

2. Para Andy Hargreaves, ensinar para além da sociedade do conhecimento significa a exigência de professores que trabalhem (A) em grupos cooperativos de longo prazo, seguros

para enfrentar o dissenso. (B) em equipes, em processos permanentes de refor-

mas. (C) para construir novos e melhores conhecimentos

entre as gerações. (D) de forma competitiva, preparados para as adversi-

dades do mercado. (E) com o comportamento emocional dos alunos, asse-

gurando seu desenvolvimento. _________________________________________________________

3. No texto A apropriação educacional das tecnologias da informação e da comunicação, Raquel G. Barreto refere-se a Santos quanto aos paradoxos da sociedade de infor-mação, pois quanto mais vasta é a informação potencial-mente disponível, mais (A) seletivos se tornam os processos educacionais, fa-

zendo com que a luta democrática mais importante seja a luta pela democratização dos critérios de acesso e permanência na escola.

(B) seletiva é a informação efetivamente posta à dis-

posição dos cidadãos, fazendo com que a luta de-mocrática mais importante seja a luta pela demo-cratização dos critérios da seleção da informação.

(C) seletiva é a informação efetivamente posta à dispo-

sição dos cidadãos, fazendo com que a luta demo-crática mais importante seja a luta pelo baratea-mento do acesso a mídias e à internet.

(D) seletivos se tornam os processos educacionais, fa-

zendo com que a luta democrática mais importante sejam os critérios de acesso a equipamentos eletrô-nicos e à internet.

(E) seletiva é a informação efetivamente posta à dispo-

sição dos cidadãos, fazendo com que a luta demo-crática mais importante seja a luta pela democrati-zação do acesso às novas linguagens tecnológicas.

4. Considere as afirmativas abaixo. I. Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mes-

mo; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.

II. É atributo humano produzir e transmitir conheci-

mento com autonomia. III. Aprender em rede supõe um paradigma educativo

oposto ao paradigma individualista, hoje dominante.

Segundo o Caderno Orientações didáticas ler e escrever: tecnologias na educação, no que diz respeito às relações entre educação, qualidade de ensino e internet, estão corretas: (A) Apenas III, porque Paulo Freire defendia a educa-

ção presencial, a única que realiza plenamente a condição de produzir e transmitir conhecimento com autonomia.

(B) Apenas I e II, porque aprender pela web (rede)

não se opõe, mas reforça o paradigma individualista, incompatível com a função social da escola.

(C) Apenas II e III, porque tratam diretamente de

formas de comunicação, elemento essencial da web (rede).

(D) Apenas I e III, porque o atributo humano: pro-

duzir e transmitir conhecimento, primeiro precisa ser aprendido para depois ser praticado.

(E) I, II e III, porque educação na web (rede) supõe

encontro, conectividade, companheirismo, solidarie-dade que não fere e sim constrói autonomia rela-cional.

_________________________________________________________

5. O simples acesso à escola é condição necessária, mas

não suficiente, para tirar das sombras do esquecimento

social milhões de pessoas cuja existência só é re-

conhecida nos quadros estatísticos. E que o deslocamento

do processo de exclusão educacional não se dá mais

principalmente na questão do acesso à escola, mas sim

dentro dela, por meio de instituições de educação formal.

De acordo com Mészáros, no âmbito educacional, as soluções

(A) precisam englobar todas as crianças que procuram a

escola e uma educação de qualidade, sem restrição. (B) para a efetivação de uma educação inclusiva exige,

fundamentalmente, o compromisso da escola e da família no desenvolvimento do processo de apren-dizado dos educandos.

(C) contra o processo de exclusão requerem a oferta de

uma educação equalizadora para todas as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.

(D) não podem ser formais; devem ser essenciais; ou

seja, devem abarcar a totalidade das práticas educa-cionais da sociedade estabelecida.

(E) exigem dos órgãos governamentais uma política es-

pecífica aos portadores de necessidades especiais, de forma a oferecer um atendimento privilegiado aos excluídos.

Caderno de Prova ’R13’, Tipo 001


PMSPD-Conhecimentos Gerais1 3

6. Dialogando com Paulo Freire, compreendemos que a for-mação humana envolve historicamente processos humani-zadores e desumanizadores, que tensionam a transfor-mação de homens e mulheres em seres menos incom-pletos no esforço de 'ser mais'.

Segundo Maria Inês Coelho, a formação pela omnilate-ralidade humana exige (A) romper com o mundo natural e o senso comum para

ascender ao mundo humano e, assim, controlar o destino do homem.

(B) mais do que uma reforma do entendimento humano,

exige uma reforma do ser humano enquanto ser social-histórico.

(C) transformar o homem qualquer, o 'ser menos', tor-

nando-o sujeito da construção de sua própria vida. (D) reconstruir a concepção de homem por meio de uma

educação emancipadora que o eleve à condição de 'ser mais'.

(E) criar o ser social-histórico como possibilidade de

superar a visão clássica de 'ser humano pleno'. _________________________________________________________

Atenção: As questões de números 7 e 8 baseiam-se no texto abaixo.

O modelo de ensino tradicional que privilegiava o obje-

to de conhecimento e atribuía um papel passivo ao sujeito foi

substituído por uma perspectiva em que objetos de ensino pas-

sam a ser vistos como objetos de aprendizagem e a atividade

do sujeito passa a ser primordial. Nesse contexto, a aprendiza-

gem matemática é entendida como um processo de construção

social e individual, mediado pelo professor.

Aprender matemática, nessa perspectiva, trouxe desa-

fios à prática docente. Não se trata mais de transmitir informa-

ções, e sim de elaborar e apresentar situações de aprendi-

zagem que mobilizem os conhecimentos prévios dos estudantes

e que lhes permitam construir novos significados.

7. Uma didática baseada nessa concepção de aprendizagem

requer (A) programação especial que contemple um atendi-

mento diferenciado de acordo com o nível de apren-dizado de cada grupo de educando.

(B) professores dedicados e comprometidos com um en-

sino voltado a todos os educandos com potencial de aprendizagem.

(C) rever o ensino, exige maior competência por parte

do professor, um conhecimento maior sobre o objeto do conhecimento, reflexão e criatividade.

(D) desconstruir uma visão de educando passivo por

parte de todos os gestores, uma vez que cabe a eles a tarefa de implantar uma nova concepção de edu-cação na escola.

(E) formação específica à equipe técnica da escola, que

deverá acompanhar e subsidiar a formação dos professores nessa concepção de aprendizagem.

8. O fato de sabermos mais sobre a aprendizagem dos estu-dantes, sobre como ela se constrói, em função de inú-meras pesquisas referentes a diversas áreas de conhe-cimento, não teve o impacto que se poderia esperar nas salas de aulas reais. O construtivismo traz contribuições fundamentais para a reflexão de como o ensino pode ser concebido para poten-cializar as aprendizagens dos alunos

(A) por isso, é necessário que os gestores da escola se

apropriem desse novo referencial teórico para que de fato acreditem nessa concepção de ensino e a dissemine aos professores.

(B) porém, se os professores não forem estimulados a participarem coletivamente dessa proposta, o refe-rencial teórico nada poderá ajudar para a melhoria da qualidade do ensino.

(C) mas ele, em si, não é um conjunto de prescrições ou de fórmulas direcionadas para a solução dos proble-mas de ensino ou de como efetivá-lo.

(D) na medida em que pesquisa a aprendizagem dos alunos e define metodologias práticas para o ensino, no entanto é preciso que os professores apreendam o seu referencial teórico.

(E) no entanto, se os gestores não elaborarem um pro-jeto pedagógico que incorpore esse referencial teó-rico, a teoria e a proposta metodológica não sairá do papel. _________________________________________________________

9. O campo educativo, da escola básica à pós-graduação, no quadro do ajuste global, é, então, direcionado para uma concepção produtivista, cujo papel é o de desenvolver ha-bilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de ges-tão de qualidade, definidas no mercado de trabalho, cujo objetivo é formar, em cada indivíduo, um banco de reser-va de competências que lhe assegure empregabilidade.

É evidente que a educação formal é condição necessária, ainda que não suficiente, para a plena participação nas diversas esferas sociais, incluindo a vital possibilidade de empregar-se. Mas, numa análise para além das questões pragmáticas, observa-se que nas sociedades modernas urbano-industriais, como a sociedade brasileira, o que deveria estar em foco era o desenvolvimento da

(A) formação integral, ou seja, o domínio das compe-

tências necessárias para se acompanhar as mudan-ças científicas e técnicas, cada vez mais velozes e cada vez mais concentradas em poucos grupos.

(B) polivalência, onde todas as pessoas possam domi-nar as várias áreas do conhecimento, assim como, as competências e habilidades necessárias à quali-dade total.

(C) capacidade de compreensão crítica do conhecimen-to tecnológico, da competência de comunicação, da habilidade de trabalhar em equipe, da aptidão de criar soluções para os problemas encontrados nas várias ações realizadas e do compromisso de se autoavaliar visando seu crescimento constante.

(D) capacidade das pessoas de processarem conheci-mentos que se encontram além do cotidiano ime-diato; isto significa dispor de conhecimentos organi-zados e de um domínio da escrita e da matemática que as habilitem a interagir com as mais variadas formas de pensamento.

(E) formação voltada ao mundo do trabalho e à prática social que exige um saber próprio a cada fase do desenvolvimento da pessoa; isto mostra que cada etapa do ensino tem um objetivo diferenciado na formação do educando, assim como cada etapa do desenvolvimento requer uma metodologia própria.




10. Em O Fracasso escolar de meninos e meninas: articula-ções entre gênero e cor/raça, Marília Carvalho afirma que as hierarquias de gênero e raça, tanto quanto aquelas ligadas à estrutura socioeconômica, estão presentes

(A) e parecem estar se ampliando nas avaliações de

processo associadas aos sistemas de ciclos e não repetência.

(B) em grau substantivamente menor nas avaliações de

processo associadas aos sistemas de ciclos e não repetência relativamente às escolas seriadas.

(C) nas avaliações de processo associadas aos siste-

mas de ciclos e não repetência na mesma proporção que nas escolas seriadas.

(D) nas avaliações de processo associadas aos siste-

mas de ciclos e não repetência, ainda que numa ten-dência regressiva.

(E) e tendencialmente indicam estar se ampliando ape-

nas nas escolas seriadas. _________________________________________________________

11. Considere o texto abaixo.

Os dezesseis príncipes e a história do destino

Há muito tempo num País da África, dezesseis príncipes

negros trabalhavam juntos numa missão da mais alta impor-

tância para seu povo, povo que chamamos ioruba. Seu ofício

era colecionar e contar histórias. O tradicional povo ioruba acre-

ditava que tudo na vida se repete.

Com o exemplo desse fragmento, Maria Walburga dos

Santos, ao tratar da Educação Infantil e a formação

identitária na educação infantil, pretende indicar:

I. a existência de uma série de publicações que pos-

sam propor investigação e estudo remetendo à ori-gem étnica e construção de nossas lendas e cos-tumes.

II. pesquisas, entrevistas, observação de ilustrações

(africanas), que remetam à produção das crianças pautada em referências múltiplas e diversas do constante modelo branco-europeu.

III. a participação das famílias que podem colaborar,

dentre outras possibilidades, contando histórias, re-cuperando tradição oral.

IV. a distorção da tradição africana presente no texto,

pois há uma referência preconceituosa ao povo negro, que aparece na figura de um contador de histórias.

V. a origem negra do folclore brasileiro, que deve ser

superado porque impregnado de fantasias falacio-sas trazidas por contadores de história, como aque-las do saci-pererê, da mula sem cabeça e do lobi-somem.

Estão corretas APENAS as afirmativas (A) I, II, III e IV. (B) I e III. (C) I, II e III. (D) I, II e IV. (E) I e V.

12. As Orientações curriculares: expectativas de aprendiza-gem para educação étnico-racial propõem aos professo-res um convite à reflexão sobre o complexo trinômio da descoberta-ensino-aprendizagem, para que os mesmos possam:

I. conceber os desafios e os desdobramentos colo-

cados pelo movimento negro como uma nova ex-periência social e histórica importante para o país.

II. possibilitar às crianças, independente de sua ori-

gem étnico-racial e social, o reconhecimento digno, efetivo e verdadeiro do papel do africano e afro-brasileiro enquanto construtores do país.

III. estar prontos para descobrir novos cenários e no-

vas realidades culturais e históricas. IV. estar prontos para surpreenderem a si mesmos, da-

da a ascendência negra em grande parte das famí-lias de seus alunos.

V. indicar traços de negritude em danças e comidas

populares, tal como relatam as narrativas do fol-clore brasileiro.

Estão corretas APENAS as afirmativas

(A) I e V. (B) I e III. (C) II, III e IV. (D) II, IV, V. (E) I, II e III.

_________________________________________________________

13. As Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental de 9 anos indicam como necessário EXCETO:

(A) rever currículos, conteúdos e práticas pedagógicas

não somente para o primeiro ano, mas para todo o ensino fundamental.

(B) compilar conteúdos de duas etapas da educação

básica. (C) qualificar o ensino e a aprendizagem da alfabeti-

zação e do letramento. (D) enfatizar a infância das crianças de seis a dez anos

de idade. (E) Assegurar um espaço privilegiado para o diálogo

sobre o brincar. _________________________________________________________

14. Considere as duas colunas abaixo. I. A criança cria cul-

tura.

a. A criança vira as coisas pelo avesso, desmonta brinque-dos, desmancha construções.

II. A criança é colecio-

nadora.

b. A criança tem singularidades e determinações sociais e econômicas.

III. A criança subverte a

ordem. c. A criança busca, perde e en-

contra, separa os objetos.

IV. A criança pertence a uma classe social.

d. A criança tem enorme poten-cial na brincadeira.

Com base no texto de Sonia Kramer, A infância e sua singularidade, a correta associação das colunas é

(A) Ia, IIc, IIId, IVb. (B) Ib, IId, IIIa, IVc. (C) Id, IIa, IIIb, IVc. (D) Ic, IIa, IIIb, IVd. (E) Id, IIc, IIIa, IVb.




15. Entende-se por leitura a capacidade de entender um texto escrito.

Segundo Colomer e Camps, a escola contradiz, com certa

frequência, tal afirmação ao basear o ensino da leitura em

uma série de atividades que se supõe que mostrarão aos

meninos e às meninas como se lê, mas nas quais, para-

doxalmente, nunca é prioritário o desejo de que entendam

o que diz o texto. É muito comum, por exemplo, esco-

lherem-se como materiais de leitura pequenos fragmentos

de textos ou palavras soltas em função das letras que as

compõem, estudarem-se letras isoladas e segundo uma

ordem de aparição preestabelecida...

Por isso, ler (A) é uma ação de raciocínio para se obter a com-

preensão crítica da acepção que o escritor mani-festou ao escrever o texto.

(B) é uma competência complexa que exige o desenvol-vimento separado das habilidades de memorização, decodificação e compreensão.

(C) não pode ser confundido com a atividade política de leitura do mundo, que exige a compreensão social dos fatos.

(D) mais do que um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos, é antes de tudo um ato de raciocínio.

(E) exige inicialmente prever o sentido das palavras de um texto com o objetivo de obter os vários signifi-cados de seu contexto.

_________________________________________________________

16. No ensino, qualquer decisão é o resultado consciente ou inconsciente do papel que se atribui ao sistema educativo. Essa função social corresponde à concepção que se tem sobre o tipo de pessoa que se quer formar e, como consequência, do modo de sociedade que se deseja.

Segundo Antoni Zabala, no ensino as disciplinas

(A) não são finalidades, mas os meios para compreen-

der a realidade e intervir nela.

(B) são necessárias, dada a multiplicidade de conhe-cimentos existentes e a função social que estes representam.

(C) têm a função de possibilitar a seleção dos conteúdos e a maneira de organizá-los de acordo com a realidade da comunidade escolar.

(D) precisam ter a finalidade de propiciar uma aprendi-zagem significativa, de acordo com a necessidade do aluno.

(E) têm por fim a organização dos conteúdos globaliza-dores que possibilitem a formação geral e cidadã do aluno.

17. Em relação ao ensino da leitura e da escrita na escola, pode-se afirmar que

I. compete à equipe técnica organizar um trabalho

integrado entre todos os professores e cabe aos professores de língua portuguesa, de acordo com o diagnóstico realizado por estes, definirem as habili-dades que deverão ser desenvolvidas em cada ciclo de ensino pelo conjunto dos professores.

II. é tarefa dos professores de todas as áreas do

conhecimento. III. as habilidades que envolvem esse processo de

ensino devem ser ensinadas em contextos reais de aprendizagem.

IV. é um processo que se antecipa e se alonga na

inteligência do mundo. V. a aquisição dessa competência exige o desenvol-

vimento distinto das habilidades da decodificação e compreensão.

Estão corretas, APENAS, as afirmativas:

(A) I, III e V. (B) I, II e IV. (C) II, III e IV. (D) I, III e IV. (E) II, III, IV e V.

_________________________________________________________

18. A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento pro-ximal é, pois, um domínio psicológico em constante trans-formação; aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento pro-gredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psico-lógicas consolidadas do indivíduo.

Por isso, pode-se afirmar que a

(A) autoaprendizagem exige o diálogo com várias inter-

locutores e não somente com o educador e a insti-tuição escolar.

(B) ação recíproca entre as pessoas é importante mas

não fundamental, pois o aprendizado se dá no pri-meiro momento por meio da interação do sujeito com o objeto de estudo.

(C) capacidade de desenvolver processos evolutivos

que cada indivíduo apresenta define a sua possibi-lidade de aprendizagem ou não de um determinado conhecimento.

(D) criança aprende e impulsiona seu desenvolvimento

na medida em que assimila o conhecimento apreen-dido por comparação.

(E) interação com o professor, com os colegas, com as

situações e objetos com os quais o aluno se defronta são oportunidades de desenvolver o conhecimento.




19. Segundo Marta Kohl, os altos índices de evasão e repe-tência nos programas de educação de jovens e adultos, embora não possamos desconsiderar os fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvi-mento nesses programas, indicam

(A) defasagem cultural característica das pessoas que

não estudaram na idade própria. (B) falta de sintonia entre a escola e os alunos que dela

se servem. (C) dificuldades cognitivas de aprendizagem inerente à

faixa de idade dos educandos. (D) necessidade de professores com capacidade de

trabalhar a estrutura cognitiva desses alunos. (E) ausência de uma política educacional voltada a essa

modalidade de ensino. _________________________________________________________

20. De acordo com o documento Reorganização da Educação de Jovens e Adultos – Rede Municipal de Ensino de São Paulo, considere os seguintes pontos críticos que exigem mudança nessa modalidade de ensino:

I. Concepção dominante da Educação de Jovens e

Adultos: reposição de processos escolares per-didos, para preencher lacunas deixadas pela falta do ensino regular.

II. A formação acadêmica de professores e de espe-

cialistas tem foco privilegiado no trabalho com as crianças e os adolescentes, quase não havendo es-paço para a especificidade da EJA.

III. Referencial metodológico desatualizado, sem apre-

sentar teorias críticas voltadas à realidade dos edu-candos jovens e adultos pouco escolarizados.

IV. Baixa autoestima de seus alunos, que enfrentam os

desafios de uma sociedade competitiva e exclu-dente.

V. Extensa carga horária do curso, com peso excessi-

vo de horas de aula diárias, quando se considera o contexto de vida dos alunos que frequentam as au-las depois de longa e estafante jornada de trabalho.

Estão corretas APENAS as afirmativas:

(A) I, II, IV e V. (B) II, III e IV. (C) I, II e V. (D) I, II, III e IV. (E) II, IV e V.

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21. Segundo Magda Soares, alfabetização é o

(A) processo pelo qual se adquire o domínio de um có-digo e das habilidades de utilizá-lo para ler e es-crever.

(B) exercício efetivo e competente da tecnologia da es-

crita que implica a aquisição de diversas habilidades. (C) desenvolvimento da habilidade de ler e escrever pa-

ra atingir os objetivos de informar-se, ampliar conhe-cimentos e interagir com os outros.

(D) aprendizado da leitura e da escrita enquanto pré-

requisito para o desenvolvimento do letramento. (E) domínio da leitura e da escrita dentro de um con-

texto onde estas tenham sentido e façam parte da vida do aluno e do mundo do trabalho.

22. Por quase um século (e ainda hoje em muitos lugares), a

escola insistiu em oralizar os alunos surdos, como requi-

sito para que se integrassem na sociedade ouvinte. Con-

cebidos como deficientes auditivos, os alunos eram sub-

metidos a longos períodos de treinamento auditivo e de

fala na tentativa de torná-los menos deficientes, ou mais

próximos dos ouvintes, considerados normais.

O foco na oralidade reflete a preocupação com a

'reparação' da surdez...

A concepção socioantropológica da surdez pressupõe considerá-la

(A) como uma deficiência particular que não interfere na socialização, mas compromete a capacidade cogni-tiva do indivíduo.

(B) não como uma deficiência a ser curada, e sim como uma diferença a ser respeitada e ao sujeito surdo como pertencente a uma comunidade minoritária que partilha uma língua de sinais, valores culturais, hábitos e modos de socialização próprios.

(C) como uma diferença sensorial comum nos seres hu-manos, que exige um tratamento diferenciado para que não se comprometa o desenvolvimento da lin-guagem.

(D) não como uma doença própria de pessoas porta-doras de necessidades especiais, mas apenas como uma incapacidade cognitiva da pessoa em aprender a linguagem por via auditiva.

(E) não como uma deficiência específica de um grupo de pessoas segregadas, mas como uma diferença na forma de ser e se desenvolver em relação a uma maioria de pessoas que não requerem um trata-mento especial no processo de ensinoaprendiza-gem.

_________________________________________________________

23. Em relação à aprendizagem na área da Deficiência Inte-lectual com base na Teoria Histórico Cultural, é tarefa da escola

(A) possibilitar a constituição de alunos como sujeitos históricos, capazes de apreensão dos bens simbó-licos e de desenvolvimento de seu pensamento.

(B) realizar atividades compreensíveis, de acordo com a capacidade cognitiva apresentada pelos alunos e o universo cultural do grupo.

(C) desenvolver atividades diversificadas com base em habilidades motoras, perceptivas e de discriminação visual e auditiva.

(D) contribuir com a formação do aluno histórico-social, por meio da organização de rotinas que desenvol-vam suas habilidades e capacidade cognitiva.

(E) dar sentido ao uso da leitura e da escrita, por meio de atividades repetitivas para que os alunos se apro-priem do seu significado social.




24. Segundo Monica Thurler, o processo de projeto não pode ter êxito sem

(A) espaço de formação entre professores, equipe técni-ca e especialistas quando necessários; elaboração do planejamento de aulas; formulação de material pedagógico.

(B) compromisso da equipe técnica e dos professores; referencial teórico indicado por especialistas das áreas em estudo no espaço de formação; recursos materiais e humanos.

(C) formulação de diretrizes políticas da Secretaria da Educação, formuladas em conjunto com represen-tantes dos educadores.

(D) recursos materiais e institucionais; trabalho cons-tante de elaboração conceitual e de reflexão; acom-panhamento externo; plano de estudos mais geral que garanta sua legitimidade.

(E) participação da comunidade escolar: pais, alunos, funcionários, educadores, equipe técnica, especia-listas e gestores; acompanhamento externo da su-pervisão escolar; apreciação dos técnicos da Secre-taria de Educação.

_________________________________________________________

25. Atualmente, observa-se a ampliação dos programas de formação em nível superior destinados a professores que já atuam nos sistemas de ensino, o que em si não é inde-sejável.

Segundo Selma Garrido Pimenta, esta questão se com-plica quando

(A) os professores não reconhecem a possibilidade de mudança na qualidade de ensino por meio desse es-paço formativo.

(B) os conhecimentos teóricos não se articulam com as práticas diárias dos professores, provocando uma super valorização da teoria em detrimento de um sa-ber prático adquirido na sala de aula.

(C) os fundamentos teóricos não embasam o desenvol-vimento das competências e habilidades necessá-rias à formação técnica do professor.

(D) esses programas não são planejados a partir de um diagnóstico das dificuldades e necessidades dos professores, assim como não levam em considera-ção a heterogeneidade de experiências existentes no grupo.

(E) esses programas fazem formação superior aligeira-da, considerando que a prática de que são possui-dores, os professores, é suficiente para dispensá-los de processo formativo mais profundo.

26. Para Charles Hadji, são tarefas constitutivas da prática do professor-avaliador:

(A) desencadear comportamentos a observar; interpre-

tar os comportamentos observados; comunicar os resultados da análise; remediar os erros e as difi-culdades analisados.

(B) decidir com a comunidade escolar quais os compor-

tamentos a observar, interpretar os comportamentos observados; comunicar os resultados da análise; superar os erros e dificuldades encontrados.

(C) desencadear comportamentos a observar; interpre-

tar com a comunidade escolar os comportamentos observados; comunicar os resultados da análise; re-ver os erros e as dificuldades analisados.

(D) decidir com a direção escolar quais os comporta-

mentos a observar; interpretar os comportamentos observados; comunicar os resultados da análise; propor junto com a comunidade escolar como reme-diar os erros e superar as dificuldades analisadas.

(E) escolher comportamentos a observar, interpretar os

comportamentos observados; comunicar os resul-tados da análise depois de sua aprovação pela co-munidade escolar.

_________________________________________________________

27. Segundo Luiz Carlos de Freitas, a necessidade de uma escola para apoiar o desenvolvimento das forças produ-tivas levou:

I. à escola que preparasse rapidamente, e em série,

recursos humanos para alimentar a produção de forma hierarquizada e fragmentada.

II. a ensinar de uma maneira tradicional, pela exigên-

cia de métodos mais rápidos com a participação dos alunos.

III. ao conhecimento partido em disciplinas, distribuí-

dos por anos subdivididos em partes menores que servem para controlar uma certa velocidade de aprendizagem do conhecimento.

IV. à convenção de que uma certa quantidade de co-

nhecimento deve ser dominada pelos alunos dentro de um determinado tempo.

V. a avaliações processuais do conhecimento, evi-

tando o desperdício de recursos e a eficiência do processo de aquisição do conhecimento.

Estão corretas APENAS as afirmativas (A) II, III e IV.

(B) I, II e IV.

(C) I, III e IV.

(D) I, II e III.

(E) III, IV e V.




28. Em Avaliação Mediadora, Jussara Hoffmann vale-se de charadas, tal como a seguinte:

Com essa charada, especificamente, a autora pretende

(A) perceber a lógica dos argumentos apresentados pelos professores.

(B) verificar a atenção dos professores, pois a resposta encontra-se na folha de respostas.

(C) introduzir a pergunta: porque o aluno não aprende?

(D) alargar o repertório de hipóteses explicativas dos professores.

(E) apenas descontrair os professores para entrar no tema da avaliação. 29. A Lei Federal no 11.494, de 20/06/07, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) determina que: I. Seja instituído um FUNDEB no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal.

II. Haja distribuição proporcional de recursos dos Fundos que leve em conta as diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica.

III. A União complementará os recursos dos Fundos sempre que, no âmbito de cada Estado e no Distrito Federal, o valor médio ponderado por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente.

IV. Os alunos que não atingirem o percentual mínimo de frequência sejam computados para fins de cálculo do per capita.

V. Progressivamente sejam computados alunos do Ensino Médio e das creches, num crescimento de 20% ao ano. VI. As creches conveniadas só poderão ser mantidas com recursos do FUNDEB pelo prazo de 5 (cinco) anos a contar da

vigência da Lei. Estão corretas APENAS as afirmativas

(A) I, IV e VI.

(B) I, II e III.

(C) II, III IV e V.

(D) III, IV e VI.

(E) I, III e V. 30. No capítulo Eixos Teóricos que estruturam o ENEM, Lino de Macedo, conceitua competência como uma

(A) operação e habilidade como um mecanismo.

(B) atitude teórica e habilidade como uma atitude prática.

(C) ação e habilidade como um adestramento.

(D) habilidade de ordem geral e habilidade como uma competência de ordem específica.

(E) capacidade com níveis distintos de uma mesma habilidade comportamental.

Uma pessoa mora no 18o andar de um prédio de apartamentos. Todos os dias desce pelo elevador para ir ao

seu local de trabalho. Ao final do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador até o 13o andar e sobe

os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias. Você saberia dizer por quê?



PMSPD-Diretor Escola-R13 9

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

31. As avaliações internacionais e nacionais das quais o Brasil participa ou promove são: SAEB, ENEM, PISA, ENCCEJA e Prova

Brasil. Relativamente às avaliações externas, podemos afirmar que elas possibilitam respectivamente: I. A comparação ao longo dos anos sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil e regiões, por amostragem. II. A comparação de desempenho entre estudantes relativamente a um conjunto de competências e habilidades ao final da

escolaridade básica. III. A comparação internacional de desempenho entre estudantes concluintes do Ensino Médio para orientar e avaliar

políticas de melhoria da educação obrigatória. IV. A certificação de competências básicas de jovens e adultos para os ensinos fundamental e médio. V. A comparação ao longo dos anos e o diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro

por meio de avaliação censitária.

Estão corretas, APENAS, as afirmações: (A) I, II, IV e V. (B) I, III, IV e V. (C) II, III e V. (D) III e IV. (E) I e II.

32. − Analisar comparativamente os indicadores de desempenho da escola, nos últimos anos, identificando avanços e aspectos em

que é necessário maior concentração de esforços para sua melhoria. − Analisar comparativamente os indicadores de rendimento de sua escola com os referentes ao âmbito nacional (IDEB, SAEB,

Prova Brasil, etc.), estadual e local, porventura existentes e estabelecer metas para a sua melhoria. − Informar a comunidade escolar e local sobre as estatísticas ou indicadores produzidos por avaliações externas, como o

SAEB, IDEB, Prova Brasil, Provinha, ENEM, discutindo o significado desses indicadores de modo a identificar áreas para a melhoria da qualidade educacional.

Segundo Lück, as competências mencionadas dizem respeito à gestão (A) de resultados educacionais. (B) eficaz. (C) participativa. (D) de pessoas. (E) emancipatória.

33. Planejar constitui-se em um processo imprescindível em todos os setores da atividade educacional. É uma decorrência das

condições associadas à complexidade da educação e da necessidade de sua organização, assim como das intenções de promover mudança das condições existentes e de produção de novas situações, de forma consistente. Reflete uma visão abrangente e integradora do planejamento, que permite a reflexão diagnóstica e prospectiva , segundo Lück, a afirmativa:

(A) O planejamento e o replanejamento na escola devem ocorrer nos períodos previstos em calendário para definir o trabalho

que será executado ao longo do ano pelos professores, segundo as orientações oferecidas pelo sistema de ensino; deles resultarão os registros necessários à composição do Plano da Escola devendo constar do plano de cada professor: objetivos, estratégias, conteúdos a serem tratados ao longo do ano, recursos necessários e formas de avaliação.

(B) O planejamento na escola deve ocorrer de modo contínuo tendo em vista a coerência e consistência das ações a partir do

núcleo comum do Projeto Pedagógico, de modo a garantir a eficiência e eficácia dos planos de aula, dos planos de ensino e do plano de desenvolvimento escolar, em conformidade com as diretrizes do sistema de ensino.

(C) O planejamento é um plano de ação que parte de princípios e diretrizes gerais, do exame e análise de dados gerais e

locais e definição de objetivos, metas e indicadores para orientar o trabalho pedagógico dos docentes tendo em vista a realização das finalidades da educação nacional, da educação do sistema ao qual pertence a escola e do projeto pedagógico da escola.

(D) O planejamento é um processo contínuo de análise do cotidiano escolar em todas as suas dimensões, organizado de

modo a envolver todos os implicados e produzir uma visão clara sobre os aspectos situacionais sobre os quais se deseja produzir mudanças, gerando as condições para a materialização de um plano (ou planos) de ação que explicitem formas de agir e responsabilidades partilhadas, coerentes com as etapas do processo de mudanças, orientado para a consecução dos resultados pretendidos.

(E) O planejamento escolar exige a análise dos dados de rendimento escolar do ano imediatamente anterior e o confronto dos

resultados com os planos propostos, a identificação dos pontos falhos e lacunas desses planos para o aperfeiçoamento deles, tendo em vista a melhoria da performance da escola a partir dos indicadores de qualidade e a evolução esperada que é orientada pela avaliação externa.



10 PMSPD-Diretor Escola-R13

34. O diretor de uma escola de ensino fundamental atende a aproximadamente dez casos de indisciplina por dia, encaminhados tanto pelos professores e coordenadores quanto por funcionários, sendo sua ocorrência mais pronunciada em dois turnos da escola. Ele vem tratando do problema com as crianças, os jovens e as famílias. Sua rotina de trabalho é atravessada por esses episódios, fato que o deixa desolado diante das demais tarefas a executar. A situação narrada, tendo em vista as competências do diretor, é evidência da necessidade de

(A) editar regras sobre convívio na escola que tenham por objeto as ocorrências de maior frequência, prevendo sanções eficientes e finalmente, dar amplo conhecimento delas a professores e famílias.

(B) refletir sobre o problema buscando compreender suas dimensões e complexidade, estudar o fenômeno envolvendo a equipe de gestão e docentes para a elaboração de um plano de ação coerente com as finalidades da escola e os princípios da gestão democrática.

(C) oferecer formação a docentes e funcionários sobre as formas de conduzir conflitos na escola de modo a qualificar o corpo de funcionários para solucionarem problemas de indisciplina escolar com técnicas adequadas.

(D) possibilitar a presença de pais nas dependências da escola durante os períodos de maior manifestação de comportamentos indisciplinados, estendendo a eles autoridade para mediar os conflitos que presenciarem, efetivando o ideal de maior participação das famílias na escola.

(E) sistematizar procedimentos para reprimir os casos de indisciplina na escola, dividindo responsabilidades com a equipe de gestão de modo a racionalizar seu trabalho e garantir que os casos sejam apresentados ao Conselho de Escola para a definição da solução adequada para cada caso.

35. A administração da escola, envolvendo recursos físicos, materiais, financeiros e humanos foi o foco da ação do diretor no tempo

da escola conservadora, elitista, orientada pelo paradigma Positivismo, que via os processos educacionais fragmentados e

atuava sobre eles, um de cada vez e como um valor em si mesmo, para garantir a qualidade de ensino.

Heloísa Lück, ao tratar das competências de gestão administrativa, aponta uma mudança de paradigma no campo da administração escolar, entendida nessa perspectiva como gestão administrativa. Considere as afirmativas:

I. mudança da dimensão do papel da administração que passa a ser subsidiária para a ação educacional. II. a administração passa a ser uma de muitas dimensões da gestão. III. há mudança no significado da organização dos recursos, que passam a ser vistos como insumos que garantem a

qualidade do ensino. IV. a gestão administrativa passa a abranger processos e práticas eficientes e eficazes de gestão dos recursos ganhando

perspectivas dinâmicas e pedagógicas. V. os registros burocráticos se reduzem e passam a ser selecionados para ocuparem o menor tempo de trabalho do gestor. VI. a gestão do patrimônio material da escola é tornada espaço de construção de uma cultura escolar e formação de valores

relacionados ao respeito aos bens públicos, à cidadania e ao espírito ecológico. VII. a orientação dos serviços de apoio se dirige a uma divisão clara das tarefas, delimitando os espaços de atuação de cada

grupo, determinando os tempos padrões para execução eficiente e eficaz das mesmas, sob supervisão de agentes eleitos pelos pares.

VIII. a gestão de recursos financeiros é exercida com o apoio de estruturas colegiadas e sob a orientação das normas legais

vigentes, tendo por objetivo último a promoção do ensino de qualidade.

NÃO correspondem a essa mudança de paradigma, APENAS, as afirmativas (A) I e III. (B) II e VII. (C) VI e VII. (D) IV, VI e VIII. (E) III, V e VII.




36. Para Lück (...) a vitalidade da escola, na promoção de educação de qualidade, centra-se na competência das pessoas que a compõem e realizam o seu fazer pedagógico e em sua determinação em promover ensino de qualidade voltado para a formação e aprendizagem dos alunos. Não são o seu prédio, seus bens materiais e equipamentos, sua tecnologia, seus planos de ação em si que garantem a qualidade de ensino.

Considerando o trecho acima é correto afirmar que a autora defende que uma educação de qualidade (A) independe de recursos físicos e materiais, pois estes podem ser mobilizados pelo esforço conjunto dos gestores. (B) exige o envolvimento e a competência dos profissionais em suas áreas específicas, cumprindo as expectativas de seus

cargos ou funções. (C) envolve um conjunto de variáveis em que as pessoas, seus saberes e fazeres, as relações e envolvimento que

estabelecem com o projeto pedagógico da escola ocupam posição determinante. (D) supõe profissionais que saibam utilizar e preservar os recursos materiais e imateriais necessários à aprendizagem exitosa

de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos da escola. (E) pressupõe a formação e qualificação permanente dos profissionais, bem como de suas competências para fazerem uso

adequado dos recursos disponíveis na escola e na comunidade. 37. A Gestão democrática da escola é hoje um princípio definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Art.3o. Inciso

VIII) e na Constituição Federal (Art. 206, Inciso VI). Segundo Lück, o objetivo central da gestão democrática é (A) disseminar as práticas de respeito aos direitos humanos. (B) a formação do aluno e sua aprendizagem. (C) possibilitar o exercício da participação pela comunidade intra e extra escolar. (D) o funcionamento efetivo dos órgãos complementares da escola. (E) favorecer a distribuição de poder na escola.

38. O caráter dinâmico da sociedade e do conhecimento têm impactos sobre a função social da escola. Refletindo sobre a função

social da escola Penin & Vieira afirmam que o debate sobre o papel central do conhecimento na organização social e econômica atual tende a redefinir a centralidade da instituição escolar. Segundo as autoras, essa nova relação das pessoas com o conhecimento traz duas consequências para a escola brasileira. São elas: (A) aumento da importância social da escola para o acesso ao conhecimento e a necessidade de revisão da organização e

gestão dos recursos e formas de ensinar e aprender na escola. (B) importância relativa da escola tendo em vista a presença e a circulação do conhecimento nas redes de informação e

consequente organização de um currículo flexível e contemporâneo. (C) concepção do currículo como trajetória de formação do aluno com a consequente atenção à definição dos conteúdos

escolares e articulação do currículo com a democracia e a cidadania. (D) reforço da importância social da escola e inserção das tecnologias de comunicação e informação nos currículos e práticas

pedagógicas da escola com vistas à inclusão digital. (E) maior importância social da escola para o acesso ao conhecimento e qualificação do currículo para garantir o conjunto de

conhecimentos sistematizados centrais flexibilizados para adequação às realidades locais e regionais. 39. Um dos grandes desafios dos gestores na atualidade é a construção do projeto pedagógico da escola com envolvimento efetivo

de toda a comunidade escolar. Souza & Correa identificam no projeto pedagógico da escola a mediação do processo de construção da autonomia da escola em seu cotidiano, possibilitando a passagem de uma autonomia delegada para uma autonomia construída no cotidiano, a partir do diálogo entre os diversos grupos que participam do trabalho pedagógico. Segundo os autores, relativamente à construção do projeto pedagógico da escola, é INCORRETO afirmar: (A) O projeto pedagógico da escola deve orientar e articular-se ao planejamento da escola como um todo. (B) O projeto pedagógico da escola possui intencionalidade explícita e deve partir da discussão coletiva dos problemas da

escola e da busca de soluções partilhadas. (C) O processo de elaboração do projeto pedagógico é um exercício de democracia no interior da escola tanto nos momentos

de tomada de decisões quanto na corresponsabilidade gerada pela participação. (D) O projeto pedagógico é elemento organizador e integrador da prática escolar por definir propositivamente a caminhada que

a escola deve empreender. (E) A relação escola-comunidade, ação coletiva, gestão democrática, currículo, avaliação e valorização dos profissionais da

educação são princípios orientadores do projeto pedagógico.




40. Tendo em vista a atuação do gestor e suas práticas cotidianas, Souza & Correa ressaltam como necessários: I. identificar os desafios do cotidiano da escola por meio de investigação da própria ação e elaboração de registros

sistemáticos desse fazer, que permita a problematização e o compartilhamento de soluções. II. reduzir as situações conflitantes e imprevisíveis que se repetem e demandam decisões diárias que impedem seguir um

planejamento definido aplicando os procedimentos previstos no projeto pedagógico. III. valorizar as oportunidades de expressão surgidas nas relações vivenciadas na escola, dos desejos de mudança, vontade

de inovar e outras que agregam pessoas em torno de possibilidades e esperanças. IV. investigar constantemente as situações problemáticas surgidas no cotidiano escolar que inviabilizam o sucesso escolar e

a boa organização da escola. V. considerar o projeto pedagógico da escola em diálogo permanente com o cotidiano e a prática real dos sujeitos do

processo educativo.

Estão corretas, APENAS, as afirmativas: (A) II, III e V. (B) I e V. (C) II, III e IV. (D) I, II, IV e V. (E) I, III, IV e V.

41. Davis & Grosbaum ao tratarem do compromisso da escola com o sucesso de todos demonstram que a forma de olhar o aluno

modifica a maneira de ensinar. A partir do texto das autoras é correto afirmar que (A) as teorias socioconstrutivistas forneceram elementos para uma compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem que

demonstram as relações de maturação e desenvolvimento do sujeito com as ações que pode empreender sobre o ambiente imediato.

(B) todas as abordagens teóricas sobre desenvolvimento e aprendizagem resultaram numa concepção contemporânea híbrida que amplia a possibilidade de sucesso na aprendizagem de todos, desde que se atente para os dois níveis de desenvolvimento da criança: um refere-se ao que ela já alcançou e o outro ao que pode vir a alcançar se receber estímulo e apoio.

(C) há diferentes visões sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, e cada uma delas repercutem sobre os processos de ensino, sobre os modos pelos quais os professores se relacionam com o conhecimento e com o aluno, caracterizando aspectos que poderiam ser agrupados como uma visão tradicional e uma visão atual de ensino e aprendizagem.

(D) os interacionistas defendem o ambiente como a variável mais forte na formação dos seres humanos, ignorando a existência de fatores internos − do próprio sujeito − que conduzam ao desenvolvimento.

(E) para o sucesso de todos na escola é necessário descobrir o grau de desenvolvimento de cada aluno para definir que aprendizagens são adequadas e possíveis em cada momento, oferecendo desafios que possam motivar o envolvimento e consequente desenvolvimento das estruturas cognitivas.

42. É preciso que todos funcionem como uma orquestra: afinados em torno de uma partitura e regidos pela batuta de um maestro

que aponta como cada um entra para obter um resultado harmônico.

O trecho acima se refere a que aspecto do trabalho pedagógico? (A) Ao trabalho do professor na sala de aula, sendo a partitura o plano da aula e a batuta, as competências do professor. (B) Às políticas de educação, sendo a partitura o conjunto das orientações legais e o maestro, o conjunto dos gestores

educacionais. (C) Ao ensino de música nas escolas, sendo a partitura o plano de trabalho do professor e o maestro, o professor. (D) À organização da escola, sendo a partitura o projeto pedagógico e o maestro, o gestor. (E) Ao funcionamento do Conselho de Escola, sendo a partitura o projeto pedagógico e o maestro, o diretor da escola.




43. Tendo em conta que os alunos não constroem sozinhos seus conhecimentos, Davis & Grosbaum apontam a necessidade da “boa ajuda” do professor em sala de aula para o sucesso de todos. Para que essa ajuda possa de fato beneficiar os alunos, as autoras destacam como necessário que seja (A) solicitada pelo aluno; adequada à necessidade de quem a recebe; formulada de forma compreensível; oferecida tão logo a

dificuldade se manifeste e utilizada assim que for recebida. (B) percebida como necessária; adequada à necessidade de quem a recebe; formulada de forma compreensível; oferecida tão

logo a dificuldade se manifeste e utilizada assim que for recebida. (C) dirigida ao grupo mais vulnerável; adequada à demanda de aprendizagem; formulada de forma compreensível; oferecida

tão logo os resultados das avaliações anunciem dificuldades de aprendizagem e utilizada assim que for recebida. (D) amorosa; respeite os limites da criança; formulada no seu nível de compreensão; oferecida ininterruptamente durante as

aulas e que possa ser um guia para aprendizagens futuras. (E) percebida pelos demais alunos para produzir efeitos de exemplo, adequada ao tipo de resultados esperados, formulada

com clareza, oferecida quando oportuna e utilizada por todos. 44. Fernandes no texto Avaliar a escola é preciso. Mas ... que avaliação, apresenta a complexidade da questão e interroga a

distância entre a produção acadêmica e seus avanços sobre o tema em relação à permanência de crenças, mitos e valores nas práticas de avaliação escolar. São conclusões do autor : (A) as avaliações institucionais vêm obtendo êxito por oferecerem dados importantes para o redirecionamento das políticas

tanto dos sistemas de ensino quanto das escolas; elas permitem tanto incentivar a competição quanto a reflexão construtiva.

(B) quando as avaliações institucionais e as avaliações internas das escolas visam à classificação a partir de perfis pré-

estabelecidos elas restringem as possibilidades de uso das informações; os resultados dessas avaliações limitam a possibilidade de reflexão construtiva.

(C) a avaliação institucional precisa tornar-se uma avaliação total dos sistemas e coletiva das escolas; deve ter base científica

para legitimar os dados coletados e base humanística para a interpretação dos resultados. (D) as avaliações devem incidir prioritariamente sobre os processos e permitirem a coleta de dados qualitativos obtida do

contato direto com as pessoas envolvidas nos processos em todas as esferas. (E) as avaliações podem ser participativas, reflexivas e construtivas para o aperfeiçoamento do projeto pedagógico da escola

e a realização de seu papel na transformação social. 45. (...) líderes e liderados se complementam, não existindo liderança sem a participação de quem seja mobilizado a aceitá-la.

Lück questiona um entendimento do conceito de liderança. Objeto da crítica feita pela autora é (A) a cobrança de ações combinada com processos de vivência de valores educacionais adequados, gera liderança e melhora

os processos educacionais de forma articulada. (B) a ocupação de cargo ou responsabilidade formal por funções permite a necessária institucionalidade da liderança e supera

a sua eventualidade e informalidade, legitimando e organizando o exercício de um determinado poder de influência. (C) a posição hierárquica ocupada determina a capacidade de influência no desempenho de pessoas. (D) que pessoa ocupante de cargo em posição hierárquica superior não deve ser líder. (E) a liderança possui elementos que lhe são próprios.

46. Com os professores que a escola tem eu não posso fazer nada. Eles não cooperam e estão cada um na sua.

Reconheço que o desenvolvimento de equipe é importante, mas isso não é possível na minha escola, porque os professores são muito individualistas e não colaboram.

A partir dos exemplos citados, Lück analisa o que eles representam e revelam. São considerações da autora sobre as afirmações dos diretores: (A) há uma compreensão que não considera seu papel o exercício da liderança e influência sobre as pessoas para que

promova melhores resultados em termos de desenvolvimento humano, aprendizagem e transformação de práticas. (B) apontam para o desconhecimento de estratégias de envolvimento de suas equipes e para um mal-estar relativamente à

sua própria função de liderança na escola. (C) há indícios de práticas de liderança transformacional, que se orientam pela tolerância aos tempos de desenvolvimento

individual e grupal, sem a produção de artifícios motivacionais durante os estágios de consciência. (D) há indícios de práticas de liderança transacional que focalizam as interações das pessoas e estilos de relacionamento, no

entanto, há ausência de intervenientes no campo das relações interpessoais que poderiam redirecionar os compor-tamentos.

(E) há indícios de ausência da percepção dos fatores interatuantes que determinam o curso das realizações , dos eventos e

seus resultados.




47. (...) Pesquisas sobre crianças pequenas em várias áreas das ciências humanas e sociais apontam para as impressionantes

mudanças que ocorrem nos primeiros cinco a seis anos de vida dos seres humanos, que incapazes de falar, locomover-se e

organizar-se, ao relacionar-se com o mundo ao seu redor, de maneira construtiva, receptiva, positiva, passam a mover-se,

comunicar-se através de várias linguagens, criando, transformando e afetando suas próprias circunstâncias de interação com

pessoas, eventos e lugares.

As próprias crianças pequenas apontam ao estado, à sociedade civil e às famílias a importância de um investimento

integrado entre as áreas de educação, saúde, serviço social, cultura, habitação, lazer e esportes no sentido de atendimento a

suas necessidades e potencialidades, enquanto seres humanos.

Este é pois o grande desafio que se coloca para a Educação Infantil: que ela constitua um espaço e um tempo em que, de 0 a 3

anos haja uma articulação de políticas sociais, que lideradas pela educação, integrem desenvolvimento com vida individual ,

social e cultural, num ambiente onde as formas de expressão, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar

privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famílias e as equipes das creches convivam intensa e

construtivamente, cuidando e educando.

E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulação das atividades de comunicação e ludicidade,

com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socialização e constituição de identidades singulares, afirmativas,

protagonistas das próprias ações, possam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da família, na transição

para a Educação Fundamental. (...) [Parecer CNE/ CEB 022/98 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil]

A pesquisa Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil , relativamente à metodologia adotada e tendo em vista o trecho acima pode ser considerada: (A) um subsídio importante para as políticas públicas de creche por explorar as concepções de qualidade entre pais e

profissionais. (B) um paradigma para a formação de professores e gestores da educação infantil, apontando práticas exitosas em educação

infantil. (C) um avanço por considerar a criança interlocutora importante para a definição da qualidade dos serviços educacionais. (D) uma contribuição para a definição dos Projetos Pedagógicos das escolas de educação infantil por ter compilado dados

regionais que podem ser generalizados para o país. (E) um exemplo de atuação interdisciplinar em pesquisa científica e de cooperação interinstitucional na produção de

conhecimento acadêmico. 48. Considere as afirmações sobre os resultados obtidos na pesquisa Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil. I. A integração do cuidado e da educação, uma boa comunicação com as famílias e a atenção às suas condições de vida

são aspectos fundamentais para um atendimento de qualidade à criança pequena. II. Os dados da pesquisa revelaram condições de atendimento bastante satisfatórias que configuram relativo avanço nas

condições de acesso, ao funcionamento e às características físicas dos estabelecimentos, assim como aos aspectos pedagógicos.

III. As equipes das creches e pré-escolas das instituições privadas sem fins lucrativos apresentam níveis de escolaridade

significativamente mais baixos do que aqueles encontrados no conjunto dos adultos das instituições públicas e particulares, sendo o segmento dos funcionários o que apresenta a menor escolaridade.

IV. O critério de qualidade “cuida bem da criança” predominou como o mais valorizado tanto nas escolas quanto fora delas. V. A formação e a atuação da professora de educação infantil foram valorizadas por muitos segmentos entrevistados,

inclusive pelas próprias crianças. VI. O brinquedo e o alimento aparecem como critérios de qualidade muito valorizados por adultos e crianças. VII. As expectativas que predominam entre as famílias mais pobres em relação à educação infantil são: o cuidado e o preparo

da criança para a escolaridade futura; as respostas das crianças compartilham dessas concepções e reproduzem as mesmas ideias.

Estão corretas, APENAS, as afirmações:

(A) I, II e III. (B) IV, V, VI e VII. (C) II, III e VII. (D) I, II, IV e V. (E) I, III, IV e VII.




49. Ao tratar das origens dos estudos sobre currículo, Silva apresenta os modelos de Bobbit e Tyler. Relativamente a esses modelos a autora informa que Bobbit (A) apresenta propostas que têm foco na vivência de princípios democráticos na escola, enquanto Tyler ressalta sua dimensão

eficientista. (B) preocupa-se com o primado dos objetivos sobre os demais elementos do currículo e Tyler operacionaliza a técnica, criando

uma taxionomia dos objetivos. (C) e Tyler são representantes das teorias da eficiência social; em ambos prevalece o desejo de uma adaptação da ordem

escolar à ordem social vigente. (D) adota princípios tayloristas na concepção de currículo que apresenta, enquanto Tyler critica a visão de currículo como

adaptação à ordem vigente. (E) apresenta a função emancipadora do currículo nos procedimentos de planejamento e Tyler ressalta sua dimensão de

eficiência burocrática na administração escolar. 50. Segundo Silva, Apple compreende que o currículo não se reduz à definição das intenções da formação que se explicita em certo

modo de planejar as ações educativas, mas comporta três dimensões, são elas: (A) integrativa, cultural e psicológica. (B) prescritiva, real e oculta. (C) dialógica, ideal e emancipatória. (D) ideológica, prescritiva e científica. (E) discursiva, normativa e ética.

51. Silva, ao compreender o currículo como portador, ao mesmo tempo, de uma razão que tem privilegiado a adaptação, mas que

contraditoriamente, anuncia a possibilidade de emancipação, conclui: (A) o texto curricular transferido para vários contextos produz um movimento de recontextualização, propiciando deslo-

camentos conceituais que favorecem a emancipação. (B) as escolas não resistem às mudanças curriculares apresentadas nas reformas, as relações de poder é que se

estabelecem no processo de concreção cotidiana da reforma, modificando-a. (C) as reformas educativas são sempre parciais e de baixo alcance devido à interferência e recriação dos significados delas no

âmbito das práticas escolares cotidianas. (D) as escolas não são simplesmente alvos das proposições externas, presentes nas reformas educacionais e não estão tão

somente à mercê dos interesses da economia ou do Estado. (E) o processo de produção do discurso oficial sobre as mudanças curriculares se distancia de sua implementação pelas

escolas, apesar de serem movimentos complementares. 52. Ao apresentar a abordagem do currículo por competências, Silva toma como principal referência, a proposição de Perrenoud.

Sobre essas proposições é INCORRETO afirmar que: (A) a diferenciação das aprendizagens implica fazer com que cada aprendiz vivencie, tão frequentemente quanto possível,

situações fecundas de aprendizagem, produzindo as condições de igualdade para aprender em processos diferenciados de formação.

(B) a indiferença transforma as desigualdades originadas fora da escola em desigualdades de aprendizagem na escola,

portanto, a diferenciação das aprendizagens seria fator de enfrentamento do fracasso escolar. (C) um ensino voltado para o desenvolvimento de competências prioriza a transmissão de saberes e técnicas para exercitar a

transferência de conhecimentos, essencial na construção de competências, inclusive para as práticas sociais cotidianas. (D) a competência implica a mobilização de saberes táticos e organizacionais: conhecimentos procedimentais, saberes da

experiência, saberes teóricos, saberes metodológicos e saberes que orientam a busca de informações. (E) um currículo que busca construir competências implica rever processos de transposição didática, o redimensionamento

dos tempos e dos saberes, a criação de novas formas de avaliação, a diferenciação do ensino e o redirecionamento da formação docente.




53. Tendo em vista as competências do gestor para a gestão pedagógica da escola e considerando a atuação do diretor na Educação Infantil, são afirmações que expressam corretamente as especificidades da gestão nessa etapa da educação escolar:

I. Nos CEIs, Creches e Emeis os gestores devem privilegiar os aspectos da aprendizagem que desenvolvam as habilidades necessárias ao êxito futuro das crianças no ensino fundamental.

II. O projeto pedagógico das escolas de educação infantil deve ter como meta a mediação do desenvolvimento sociocultural das crianças desde seu nascimento como expressão da superação da prevalência do cuidar sobre o educar.

III. A mediação do desenvolvimento sociocultural das crianças deve se planejada de modo a proporcionar situações cotidianas estruturadas e diretivas para viabilizar o acompanhamento da evolução da criança na maneira como constrói o seu conhecimento.

IV. O planejamento do currículo vivido na educação infantil exige ouvir as crianças e os pais para a organização dos espaços e tempos na escola.

V. A complexidade do atendimento às necessidades infantis e as responsabilidades do gestor referentes aos cuidados e segurança de todas as crianças exigem procedimentos de ordenação e controle das atividades que devem resultar na aprendizagem de comportamentos adequados de espera.

VI. A organização dos tempos, espaços e materiais devem privilegiar as oportunidades de ocorrência das interações infantis, tendo em vista que brincar é a ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, revolucionar sua experiência e criar cultura.

VII. A formação continuada dos professores da educação infantil deve possibilitar a criação de zonas de desenvolvimento proximal que contribuam para o fortalecimento de atitudes, apropriação de novos conhecimentos e oportunidades de reflexão sobre a prática profissional.

Estão corretas, APENAS, as afirmativas: (A) II, IV, VI e VII. (B) II, V, VI e VII. (C) I, III, IV e V. (D) I, IV, V e VI. (E) I, II, III e V.

54. O documento “Orientações curriculares: Proposição de Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental I apresenta-se

como parte de um programa que tem como objetivos principais contribuir para a reflexão e discussão sobre o que os estudantes precisam aprender em cada área do conhecimento e subsidiar as escolas para o processo de seleção e organização dos conteúdos ao longo do Ensino Fundamental. Dado que o Currículo é parte importante do Projeto Pedagógico da escola e que sua elaboração é “tarefa intransferível”, o documento propõe esse diálogo da seguinte forma: (A) define as aprendizagens que devem ser trabalhadas nas escolas tendo em vista as competências e habilidades

formuladas por especialistas e técnicos e dialoga com o projeto pedagógico da escola a partir dos resultados das avaliações externas.

(B) apresenta as expectativas de aprendizagem que orientam a superação de fragilidades verificadas nas avaliações externas e na Prova São Paulo e desse modo dialoga com os projetos pedagógicos de todas as escolas por constituir-se num instrumento subsidiário ao trabalho dos gestores e professores.

(C) tem característica pontual e caráter de proposta, desse modo o diálogo se estabelece de maneira aberta, podendo ou não ser considerado na organização curricular da escola.

(D) é parte de um programa e atende a necessidades apontadas pelos educadores, apresentando pontos de convergência com a finalidade de organizar e aprimorar os projetos pedagógicos das escolas, mesmo considerando a dimensão e a diversidade do Município de São Paulo.

(E) decreta as aprendizagens que devem ser desenvolvidas no tempo, não dialogando com os projetos pedagógicos das escolas, para garantir seu uso eficiente.




55. Segundo Canário, a crise da escola tem seu epicentro localizado entre os professores que tiveram tolhidos alguns dos principais fundamentos de sua identidade profissional. A partir dos elementos sustentados pelo autor quanto aos fatores que colaboraram para a redefinição da identidade profissional dos professores desde os anos 60 do século XX, considere as afirmativas:

I. O crescente desequilíbrio entre o conhecimento científico e técnico frente às experiências políticas e sociais de cada

sociedade, resultando na fragilização da capacidade social para controlar os efeitos indesejáveis daqueles mesmos conhecimentos.

II. A efetivação das promessas de desenvolvimento, mobilidade e igualdade social como expressões do otimismo pedagógico.

III. A reintegração entre aprendizagem e experiência como hegemonia nas práticas e concepções de educação e a consequente decadência da organização pedagógica na modalidade escolar.

IV. A ausência na escola dos problemas sociais decorrentes da heterogeneidade dos públicos por ela atendidos.

V. O crescente número de matrículas escolares e o papel central da escolarização nos projetos de desenvolvimento de vários países.

Estão corretas, APENAS, as afirmativas (A) II e IV.

(B) IV e V.

(C) I e III.

(D) II e V.

(E) I e V.

56. Ao tratar das mutações da escola, Canário afirma que durante o século XX fomos conhecendo três escolas: a escola passou de

um contexto de certezas, para um contexto de promessas, inserindo-se, atualmente em um contexto de incertezas.

(...) para cada um, o sucesso supõe o insucesso relativo dos concorrentes. É dessa forma que a escola passa a estar

condenada a alimentar processos de exclusão relativa, configurando-se como um jogo de soma nula (os ganhos de uns

correspondem às perdas de outros). Ao mesmo tempo, em um contexto de integração econômica que transcende o nacional, a

escola vê desaparecer um dos seus traços institucionais mais marcantes: o de fabricar bons cidadãos no quadro do estado

nacional.

Segundo o autor, figura como uma consequência necessária para a escola: (A) a reafirmação da concepção segundo a qual a escola estaria inserida em um espaço nacional e homogêneo. (B) a necessidade de articular e estimular a participação local para responder a problemas que transcendem a dimensão

escolar e o âmbito territorial nacional, constituindo políticas educativas locais. (C) a inobservância de objetivos educacionais definidos nacionalmente. (D) a relativização da formação cidadã como um dos objetivos educacionais. (E) definir como funcionamento desejável, a padronização de práticas a despeito da diversidade dos públicos atendidos,

visando a boa realização do trabalho escolar. 57. Segundo Canário, a grande questão presente nas escolas é a ausência de sentido do trabalho escolar tanto para professores

quanto para alunos. Afirma: Este é o caráter essencial da crise de legitimidade da instituição escolar. Como aspecto decisivo para construção de sentidos o autor aponta a necessidade de (A) inserir socialmente as atividades escolares em uma realidade territorial mais ampla que a escola. (B) organizar territórios escolares para facilitar a gestão administrativa de escolas numa mesma comunidade. (C) descentralizar a gestão das escolas de forma a aumentar a autonomia das mesmas. (D) explicitar os programas de ensino para os alunos e seus familiares. (E) convocar os professores e a comunidade para a construção do currículo escolar.




58. Em relação ao entendimento sobre as políticas de discriminação positiva atuais, Canário afirma que:

I. Trata-se de uma forma de garantir a mobilidade social ascendente a partir do sistema educacional. II. Nas políticas de discriminação positiva a atribuição de meios suplementares não assegura resultados positivos de forma

automática. III. Há uma impossibilidade de combater eficazmente as desigualdades escolares no contexto de uma sociedade que se

torna cada vez mais desigual. IV. Permitirá enfrentar o problema do desemprego em massa e colaborar para a coesão social. V. Atualmente demonstram ambiguidade, pois oscilam entre a lógica centrada na “igualdade de oportunidades” e a

perspectiva centrada na luta contra a “exclusão social”.

Estão corretas, APENAS, as afirmativas (A) I e IV. (B) II e III. (C) I e V. (D) II, III e V. (E) IV e V.

59. O Decreto Federal no 5.296 de 02/12/2004 regulamenta as Leis no 10.048 de 08/11/00 e no 10.098 de 19/12/00 e trata da

promoção da acessibilidade. Relativamente ao campo da governabilidade imediata e direta do gestor, essa legislação apresenta como consequências

I. dispensar atendimento prioritário às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. II. garantir serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestado por intérpretes ou pessoas capacitadas

em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e no trato com aquelas que não se comuniquem em LIBRAS, e para pessoas surdocegas, prestado por guias-intérpretes ou pessoas capacitadas neste tipo de atendimento.

III. manter disponibilidade de área especial para embarque e desembarque de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

IV. divulgar, em lugar visível, do direito de atendimento prioritário das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

V. rebaixar calçadas com rampa acessível ou elevação da via para travessia de pedestre em nível e instalação de piso tátil direcional e de alerta.

VI. proporcionar condições de acesso e utilização de todos os ambientes da escola ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.

Estão corretas, APENAS, as afirmativas

(A) I, III, IV e VI. (B) IV, V e VI. (C) V e VI. (D) I, II, IV, V e VI. (E) I, III, IV.

60. Uma diretora de escola de ensino fundamental recebe, no início do ano, um grupo de mães recém-chegadas na comunidade;

são famílias migrantes de outras regiões do país que foram orientadas a colocarem seus filhos na escola. As crianças e adolescentes a serem matriculados têm as seguintes características:

Duas crianças com 10 (dez) anos de idade que nunca frequentaram a escola.

Seis adolescentes entre 12 e 17 anos que têm entre dois a quatro anos de escolaridade anterior, mas não apresentam documentos comprobatórios dessa escolaridade.

Considerando o disposto na LDB e nas Diretrizes para elaboração do Regimento Escolar dos Estabelecimentos de Ensino do Município de São Paulo, o diretor deverá adotar os seguintes procedimentos: (A) Indicar às famílias dos adolescentes com idade igual ou superior a 14 anos que procurem locais que oferecem a EJA;

nomear comissão de docentes e especialistas da escola para avaliarem a condição das crianças e adolescentes que têm entre 10 e 13 anos para determinar a possibilidade da matrícula na escola.

(B) Matricular as crianças de 10 (dez) anos de idade na 1a série e aguardar a documentação daquelas que possuem

escolaridade anterior para definir a série em que deverão estar matriculadas. (C) Matricular as crianças de 10 (dez) anos de idade na 1a série e providenciar a constituição de comissão de docentes e

especialistas da escola para avaliarem a condição de todas as crianças e adolescentes para proceder à classificação ou reclassificação, indicando a série ou modalidade de ensino mais adequadas a cada uma delas e formalizar as matrículas.

(D) Classificar todas as crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos, tendo por parâmetro a correspondência idade-série e

proceder à matrícula de todos imediatamente, conduzindo os maiores de 14 anos para a Coordenadoria de Educação mais próxima.

(E) Anotar a demanda e enviar ao órgão intermediário responsável pelo atendimento à demanda.




PROVA DISSERTATIVA

Questão 1

Jussara, Neide e Inês são pedagogas e foram colegas como professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola darede municipal.Agora, foram aprovadas em concurso de acesso, respectivamente, para assumirem cargos de coordenação pedagógica, direção deescola e supervisão escolar e vão atuar em escolas próximas: Jussara em uma escola de Educação Infantil, Neide, em uma de EnsinoFundamental, cujo maior número de turmas corresponde aos anos finais e Inês, na Coordenadoria de Ensino da região.Elas têm conversado bastante sobre os desafios que enfrentarão, sobretudo por não terem vivido, como professoras, o dia-a-dia dotrabalho didático-pedagógico, nos diferentes segmentos da Educação Básica em que vão atuar.

Entre na conversa com elas e, levando em conta, de um lado as atribuições legais, e de outro as ideias de Freire e Alarcão, destaque:

a) uma recomendação metodológica geral para a atuação como Gestor Educacional, visando a que elas ajudem os professores aavançarem em seus saberes didático-pedagógicos (concepções e práticas);

b) a necessidade e a importância de atuarem de modo a constituir, em cada escola, a direção/coordenação como equipe diretiva.Justifique.

Questão 2

Uma criança do berçário II apresenta muitas assaduras há uma semana; as profissionais que mantém contato com a criançadesconfiam que o bebê não vem sendo trocado do momento que sai da creche até o retorno no dia seguinte. Então, resolvem verificara hipótese, fazendo uma marca na fralda do bebê antes de entregá-lo ao familiar responsável pela retirada da criança no final datarde.No dia seguinte a funcionária que recepciona o bebê faz a troca da fralda e verifica que a marca feita no dia anterior permanece.Diante da hipótese confirmada reservam a "prova" e levam o caso à Equipe Diretiva da Escola.

Se você fosse chamado pela Equipe Diretiva da Escola, que orientações você daria sobre a sequência de providências sobre o caso?Justifique.




Questão 3

Uma família que se transferiu da Bahia para a cidade de São Paulo procurou uma escola da rede municipal de São Paulo paramatricular no ensino fundamental seus dois filhos, respectivamente com 8 e 11 anos de idade. Eles não possuíam nenhumadocumentação escolar que demonstrasse não só que série/ano desta etapa da Educação Básica haviam cursado como também queavaliação haviam obtido em cada uma delas.A escola informou que não poderia matriculá-los sem uma documentação − histórico escolar − que informasse minimamente queanos/séries eles cursavam, mesmo que dela não constassem as notas obtidas nas diferentes disciplinas do currículo pois com aadoção da organização em ciclos na rede municipal de ensino de São Paulo, a aprovação (ou reprovação) dos estudantes nasdiferentes séries ficou superada.

Considerando a legislação educacional em vigor e especialmente as Normas para Elaboração do Regimento Escolar você avalia quea escola agiu corretamente? Justifique.



diretor+2009

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