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7/25/2019 DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR.pdf

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

APOSTILA

DIDÁTICA E METODOLOGIA DOENSINO SUPERIOR

MINAS GERAIS



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DISCUTINDO A DIDÁTICA

A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento

necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas

adequadas de intervenção, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se

realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a população. Quando

falamos toda a população, referimo-nos também àqueles que se encontram entre os

baixos níveis socioeconômicos na sociedade, mas que tem direito à educação e de

qualidade, para que possam adquirir, segundo Libâneo (1994, p.35) “um

entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias escolares...”, e

assim os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que

correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se ativamente nas

lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.

O aluno então aprende e compreende que a educação é fundamental para a

sua inserção na sociedade, bem como a dimensão crítica e política que ela adquire

quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidadão, consiga

absorver essa visão crítica e política da realidade, é necessário que seu percurso na

escola seja repleto de conteúdos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja,

contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), “[...] se

todo processo de ensino-aprendizagem é „situado‟, a dimensão político-social lhe é

inerente”.

O principal responsável por articular todos esses fatores no processo

educativo será o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa “discussão”, o

professor está preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como osque possuem) de modo a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores



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maneiras para ocorrer à aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as

dimensões críticas e política, que didática possui o professor? Muitos outros

aspectos participam destas questões, como formação, realidade, compromisso

profissional e político, amor, enfim, a didática é regida por todas essas dimensões

entre outras, caracterizando-a. A formação do educador se constitui num dos

principais pontos, pois é por meio dela que o professor buscará subsídios para o

exercício de sua função.

A frustração é o mais comum sentimento que o professor iniciante tem

quando “pisa” em uma sala de aula. Este percebe não se sentir (na verdade não

está) preparado suficientemente para lecionar, e que a realidade (prática) está muito

distante do que aprendeu em sua formação (teoria). Há casos em que o professorpossui somente o conhecimento científico, e outros que conhecem apenas as

técnicas de ensino, como afirmam Candau (1982, p. 20) “[...] se um enfatiza o

processo, o outro o produto”.

Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria, alegando-se

que nos cursos de formação de professores aprendiam-se “muitos conteúdos e

nenhuma prática”. Devido a essas alegações o foco da formação docente recaiu

sobre a prática o que gerou uma concepção de que o bom professor seria aqueleque aprendesse a “dominar as técnicas e métodos pedagógicos”, pois estaria

preparado para o mercado de trabalho.

O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de ensino, mas

também precisa de uma formação concreta com subsídios teóricos e práticos, e que

um permeie o outro. A prática pela prática torna-se vazia, o processo de ensino não

contextualizado torna-se não significativo para o aluno (para o professor também, às

vezes ele próprio não percebe), não despertando seu interesse e muito menosproporcionando reflexões críticas que os levem aos seus posicionamentos políticos

futuros.

O próprio professor acentua o processo precário e ideológico em que a

educação brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui consciência disso.

Luckesi (1982, p.32) diz que “[...] a didática como vem sendo ministrada e praticada,

creio eu, acentua o senso comum ideológico dominante”, o que constatamos ser

verdade. Acrescenta ainda que “aprende-se o caminho que conduz a algum lugar,

sem saber para onde ir”. Quando o professor não questiona o “como fazer" e o

“porque fazer”, mergulha num equivoco teórico/prático muito grande.



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O professor deve compreender e aprender que sua didática faz parte de um

todo, base teórica, ações práticas, visão crítica e política, organização e

planejamento, etc., e que essas dimensões devem caminhar juntas, pois a

caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho.

Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu papel específico, deverá

apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas

educacionais” (p.34).

HISTÓRICO DA DIDÁTICA

A história da didática está relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer

da evolução da sociedade. Desde os primórdios dos tempos há indícios de

processos de ensino na Antiguidade Clássica (Gregos e Romanos), estes sistemas

de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre outras instituições, mas

a ação didática não estava presente nestas formas de ensino, como afirma Libâneo(1994, p.57) “[...] pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora

aí não esteja presente o „didático‟ como forma estruturada de ensino”.

O termo “didática” aparece somente quando há a intervenção intencional e

planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato

espontâneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a

ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de

cada criança.

O responsável pela “teorização” da didática será Comênio: A formação da

teoria da didática para investigar as ligações entre ensino aprendizagem e suas leis



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ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor

protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a Didática Magna

(LIBÂNEO, 1994, p.58). Foi o primeiro educador a formular a idéia da difusão dos

conhecimentos educativos a todos, criou regras e princípios de ensino,

desenvolvendo um estudo sobre a didática.

Suas ideias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim eram

inovadoras para a época e se contrapunham ás ideias conservadoras da nobreza e

do clero, que exerciam uma grande influência naquele período. Algumas das

principais características da didática de Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de

que a educação era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a

educação é um direito natural de todos, a didática deveria estudar características emétodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as

percepções, observações; deveria-se também ensinar uma coisa de cada vez,

respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o desconhecido.

Apesar de Comênio ter elaborado e apresentado todas essas novas ideias, cometeu

alguns equívocos, como manter o caráter transmissor do ensino, método único,

ensino simultâneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuição foi muito

significativa, pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexões e métodosque auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que

todos usufruíssem dele.

As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram repercussão imediata

naquela época (século XVII), o modelo de educação que prevalecia era o ensino

intelectualista, verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor (centro do

ensino) eram baseados na repetição mecânica e memorização dos conteúdos, o

aluno não deveria participar do processo, o ensino separava a vida da realidade.Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da ciência e dos meios

de produção, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”,

enquanto crescia o da burguesia. Essas transformações fizeram crescer a

necessidade de um ensino ligado ás exigências do mundo atual, que contemplasse

o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada um.

Jean Jacques Rousseau (1712 –1778) foi um pensador que percebeu essas novas

necessidades e propôs uma nova concepção de ensino, baseada nos interesses e

necessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de suas ideias.



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Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”, pensava em “domar

as paixões das crianças”, Rousseau parte da ideia da bondade natural do homem,

corrompido pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). Rousseau não colocou em

prática suas ideias, nem chegou a elaborar uma teoria de ensino, apesar de ter

contribuído expressivamente para esse novo foco da educação, quem desenvolveu

suas ideias foi Henrique Pestalozzi (1746 –1827), pedagogo suíço, que dedicou sua

vida à educação de crianças pobres e a instituições dirigidas por ele próprio.

Pestalozzi demonstrou grande importância ao ensino como meio de educação e

desenvolvimento das capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da

mente e do caráter, valorizava também a psicologia da criança como fonte do

desenvolvimento do ensino. As ideias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros

pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 – 1841), pedagogo alemão

que exerceu influência relevante na didática e na prática docente, foi e continua

sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart,

o fim da educação é a moralidade, atingida por meio da instrução educativa. O

ensino é entendido como um repasse de ideias do professor para a mente do aluno,

a aprendizagem se torna mecânica e automática.

Segundo Castro, Herbart defendia a: [...] educação pela instrução, bem como

pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. O método dos “passos

formais” celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de

ensino (CASTRO, 2006, p.17). Seu intuito consistia em buscar a formulação de um

método único de ensino, seus discípulos baseados em seu trabalho desenvolveramposteriormente a proposta dos cinco passos formais do ensino que eram a



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preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação, “fórmula que

ainda é muito usada por nossos professores na atualidade”.

Tanto Herbart, quanto Comênio, Rousseau e Pestalozzi (além de muitos

outros educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos

depois para todo o mundo, caracterizando as concepções pedagógicas que hoje são

conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

No Brasil, a retrospectiva histórica da didática segundo Veiga (2006a, p.33)

parte do “ano de 1549”, ainda no período colonial, onde os jesuítas foram os

principais educadores de quase toda essa época. A tarefa educativa destes

religiosos estava voltada para a catequese e a instrução dos indígenas, entretanto,

para a elite colonial outro tipo de educação era ministrada. A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento e a não criticidade,

buscava-se a formação do homem universal, humanista e cristão.

Veiga (2006a, p.34) diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar em uma

prática pedagógica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na

educação”. A metodologia de ensino (didática) era entendida somente como um

conjunto de regras e normas prescritivas que visam à orientação do ensino e do

estudo. Após os jesuítas não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos,a nova organização instituída por Pombal representou pedagogicamente, um

retrocesso no sistema educativo, pois professores leigos começaram a ser admitidos

para ministrar “aulas-régias”, introduzidas pela reforma pombalina.

Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrário-exportador

(cafeeiro) para um modelo agrário-comercial-exportador, é que começou há haver

mudanças significativas na educação brasileira. Em 1890 é aprovada a reforma

Benjamin Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se oensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. A

Pedagogia Tradicional começa a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que

possui pressupostos da “pedagogia de Herbart” e seus cinco passos formais, caráter

Dogmático aos conteúdos, métodos universais e o professor como centro do

processo de ensino e aprendizagem, o aluno é considerado um ser passivo e

receptivo, como afirma Veiga (2006a, p.36), a atividade docente é entendida como

inteiramente autônoma em face da política, dissociada das questões entre escola e

sociedade. Uma didática que separa teoria e prática. Essa vertente pedagógica

refletia-se nas disciplinas do currículo das Escolas Normais, desde o início de sua



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criação em 1835. A inclusão da disciplina “didática” nos cursos de formação de

professores ocorreu somente em meados de 1930.

Nesta década o Brasil sofre profundas transformações devido à modificação

do modelo socioeconômico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas

transformações, ocorre no Brasil à Revolução de 1930 que indica o início de uma

nova fase na história da República Brasileira. Vargas constitui o Ministério da

Educação e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, com a

liderança de Anísio Teixeira (entre outros que o apoiaram), que buscava mudanças

no campo educacional. As novas mudanças na educação nesse período baseavam-

se nas ideias do educador americano John Dewey (1859 –1952), precursor do

movimento “escolanovismo” ou “Escola Nova”. Essa nova vertente educacional seopunha a concepção Herbatiana (tradicional), há o predomínio do aspecto

psicológico sobre o lógico, a criança é o centro do ensino, sendo considerado um ser

ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino. Para

Veiga (2006a, p.38) dada à predominância da influência da pedagogia nova na

legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor

absorveu seu ideário.

O professor passa a entender a didática como um conjunto de ideias e

métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, não considerando

os aspectos sociais, políticos e econômicos, ou seja, o professor se transforma em

um “técnico” que não considera a realidade. Este modelo pedagógico requeria

muitos recursos, que infelizmente só a classe dominante dispunha, o que acentuou

mais ainda a exclusão da maioria da população.

Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educação à

criação da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

da Universidade de São Paulo, onde se aspiravam esperanças na mudança da

formação através magistério, buscando-se a renovação do ensino, dando origem á

disciplina didática nos cursos de formação, por volta de 1934.



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Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa

(conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistirá até

1945. A educação sofre a influência política, e os educadores condicionando-se as

respectivas posições políticas. Por força do artigo 20 do Decreto-lei nº1.190/39, a

didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação

educacional foi introduzindo alterações para que em 1941, o curso de didática ser

considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado,

esquema três mais um. A didática começa a ser percebida como disciplina

fundamental na formação do educador, mas seu foco está somente na dimensão

técnica, nos métodos.

A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, háuma abertura maior para as importações diversificadas e a introdução do capital

estrangeiro, o modelo político é baseado nos princípios de democracia liberal, é o

“Estado Populista”, representado pelo setor empresarial e os setores populares

contra a oligarquia, mas esta união não durou muito, o poder conquistado fez com

que ambas se separassem em busca dos interesses particulares de cada grupo. A

política que rege a educação fica inserida neste contexto de divisão dos grupos no

poder, sendo assim influenciada por elas.Segundo Veiga (2006a): (...) em 1946, o Decreto-lei nº9.053 desobriga o

curso de didática e, já sob a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 4.024/61, o

esquema de três mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de

Educação. A didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a

prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado (p.39).

Como podemos notar a teoria e a prática estavam se distanciando cada vez

mais, descaracterizando a didática e suas dimensões, o professor, dada a influênciadesta nova corrente pedagógica e a mudança de foco no processo ensino

aprendizagem absorveu um ideário no qual, sua principal preocupação era com os

métodos e técnicas de ensino. Começava a se desenvolver dessa forma uma nova

linha pedagógica para o ensino á partir da escola nova, é o enfoque “renovador -

tecnicista” ou tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo. Entre 1948 e 1961,

desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e

defensores da escola pública, a didática se situava neste contexto inspirando-se no

liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os métodos e técnicas de ensino.



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A década de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulação da

tendência tecnicista, o país foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a época

da ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era

marcado pela influência dos acordos MEC/USAID (influência estrangeira) que

serviram de base às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1º e

2º graus. O modelo pedagógico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava

calcada na neutralidade científica, inspirada também nos princípios de racionalidade

técnica, eficiência e produtividade, semelhante a uma fábrica, assim o ensino

deveria funcionar. No tecnicismo a desvinculação entre a teoria e prática acentua-se,

o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de

ensino e avaliação, sem questioná-los, como afirma Libâneo (1994, p.68), “[...] o

professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das

ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos”.

Neste período de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional

brasileiro se estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do

regime político vigente e começam a surgir estudos empenhados em fazer a crítica

da educação dominante, sua ideologia e o caráter reprodutor da escola. Em 1972

ocorreu o I encontro Nacional de Didática, realizado na Universidade de Brasília quebuscava construir a identidade da didática.

Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) “teorias

crítico reprodutivistas”, ou seja, teorias não críticas verdadeiramente. A didática

infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou

foi o de uma total crítica ao sistema educacional vigente. A visão de consciência

política estava implícita na educação, mas ao mesmo tempo nasceu uma repulsa

pela dimensão técnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que à

prática. Este quadro se instalou também nos cursos de formação de professores,



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onde a didática sofreu “distorções” comprometendo sua identidade e especificidade,

como afirma Candau (1982, p.22) “competência técnica e política se contrapõe”.

Alguns autores chegaram até a negar a dimensão prática no processo de ensino,

considerando-a a vilã do caráter reprodutor da escola. No entanto, como diz o ditado

“há males que vem para o bem”, se por um lado à teoria crítico-reprodutivista, gerou

certas distorções na concepção de ensino, por outro fez com que começassem a

germinar a semente da “crítica” na formação dos educadores e também nos

professores, de modo que começassem a repensar sua prática pedagógica e

considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles

próprios estão inseridos, surgem então, as “teorias críticas da educação”.

Somente á partir dos anos 80 é que essa nova visão crítica de educaçãocomeça a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalação da nova

república e a constante luta da classe operária (incluindo os professores), os ideais

educacionais são novamente retomados. Um marco importante dessa nova década

foi o I Seminário A Didática em Questão realizado na Universidade do Rio de Janeiro

no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a discussão e disseminação

dessa nova concepção crítica de educação que estava confusa até o presente

momento.Devido a essa nova concepção de ensino, surgem então, duas novas

correntes pedagógicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia

Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira trabalha com a

proposta de Educação Popular, são discutidos temas sociais e políticos referentes à

realidade dos alunos. O ensino não se centra nos conteúdos sistematizados, mas no

processo de ativas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade

social imediata, valorizando temas geradores, relatos de experiências vividas, entreoutros pontos de interesse geral importantes na formação e vida dos alunos.

Libâneo (1994, p.69) afirma que “é uma didática que busca desenvolver o

processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais [...]”, ou

seja, é uma corrente que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades,

direitos e condições reais. Na segunda corrente, a Pedagogia Crítico-Social dos

Conteúdos, para Libâneo 1994, p.70 (...) a escola pública cumpre sua função social

e política, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, como

condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais.



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Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (conteúdos

sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos

e garantir que cada aluno possa interiorizá-lo confrontando com suas experiências e

realidade, sendo capaz de interpretá-los e usá-los a favor dos interesses de sua

classe. A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos atribui grande importância à

didática, cujo objetivo de estudo é o processo de ensino inserido em suas relações

com o meio e ligações com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo

(intenções), visando fins sócio-políticos e pedagógicos.

Finalizando esta década e baseados nestas novas correntes pedagógicas,

podemos citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a função da

didática hoje: Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo formaldo enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater

a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente

pedagógicas, desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura, ainda,

compreender e analisar a realidade onde está inserida a escola.

As teorias críticas da educação buscam uma didática que proponha

mudanças no modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de

democratização da escola pública, através da aprendizagem dos conteúdos

sistemáticos, realidade social e interesses e direitos da “população”.

Na caminhada em nossa retrospectiva histórica, analisaremos desde a

década de 90 até os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade

educacional: “o mundo contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto

neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado pelo

pensamento técnico-científico” (VEIGA, 2006a, p.45).



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Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e cultural, o

individualismo e a ideologia de classe dominante através do neoliberalismo. O

mundo globalizado traz novas regras econômicas de grande impacto social, e isso

reflete também sobre a educação. Novas medidas e leis são impostas sobre o

sistema educacional, nossos processos avaliativos são submetidos á modelos e

exigências externas coordenados por interesses políticos globalizados.

Neste novo período na educação, é discutido e questionado o papel da

ditadura sob duas visões segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formação do

tecnólogo de ensino; a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica,

voltada para a formação do professor como agente social (2006a, p.46).

Percebemos que esta conclusão de Veiga não é positiva na evolução educacional, adidática modernizadora baseada na legislação de ensino vigente, buscam formar um

profissional com base em uma pedagogia por competências e ligada a avaliação e

controle de resultados. Há uma grande junção de diferentes partes de várias

correntes pedagógicas e enfoques teóricos, com cita Veiga (2006a, p.47), o

“neobehavionismo”, que são impostos e cobrados dos professores.

Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social mais amplo,

possibilitando a formação do professor como um técnico, mero executor deatividades rotineiras, impostas, automáticas e burocráticas. Desenvolve-se então,

uma concepção de formação pragmatista em que, o processo de ensino tem por

base a aprendizagem por competências com valorização dos métodos e técnicas, o

educador acaba por fazer, mas não conhece os fundamentos deste fazer,

empobrecendo cada vez mais sua formação e ação. O sistema de avaliação exigido

dos professores é classificatório, autoritário e discriminatório, acentuando a exclusão

e marginalização dos indivíduos do sistema educacional. A influência neoliberalista permeia essas concepções que distorcem a busca

de uma escola democrática, ligada ao contexto social e a formação comprometida

dos professores, e esta influência, segundo autores da atualidade, é também um dos

grandes desafios presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje.

Finalizando podemos concluir que nestas duas últimas décadas, (que ainda estamos

construindo) o esforço de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da

concepção política e crítica da didática, percebe-se que há uma maior preocupação

da “ampliação do enfoque crítico” e preocupação da “educação como prática social”,

compromisso com a democratização da escola pública e qualidade de ensino,



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formação consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na área

de didática. Busca-se então, uma re-configuração da didática crítica, realizada na

perspectiva de uma visão “contextualizada e multidimensional do processo

pedagógico, não enfatizando ou reduzindo nenhuma dimensão, mas sim as

articulando, e tendo o ensino como prática social concreta".

CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA

A didática não possui exatamente uma palavra ou termo que poderíamos

chamar de seu sinônimo, sabemos que ela está intimamente ligada ao processo de

ensino e aprendizagem. Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a

idéia de que a didática é o estudo do processo de ensino e aprendizagem que

compreendem formas de organização do ensino, uso e aplicação de técnicas e

recursos pedagógicos, controle e a avaliação da aprendizagem, postura do

professor e principalmente objetivos políticos-pedagógicos e críticos sobre o ensino.

O que acontece geralmente é que muitos educadores acabam por enfatizar somente

uma destas dimensões (ou algumas) didáticas e baseiam seu sistema de ensino e

aprendizagem em um único foco gerando um reducionismo didático, que

infelizmente empobrece todo o sistema educativo.

Retomando o conceito de didática, temos Comênio, (como foi visto),

considerado o “pai da didática”, é claro que outros pensadores contribuíram com

pressupostos significativos, mas como afirma Libâneo (1994) ele foi o primeiro

educador a teorizar a didática em sua obra “Didática Magna”, a formular a ideias da

difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de ensino.

Comênio acreditava poder definir um método capaz de ensinar tudo a todos,

ou como ele cita em sua obra “a arte de ensinar tudo a todos” e esclarece: A proa e



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a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os

professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja

menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais

recolhimentos, mais atrativo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos

trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais

tranquilidade (COMÊNIO apud VEIGA, 2006a, p.18).

Suas ideais eram aguçados para a época, mas podemos perceber que

Comênio possuía uma visão diferente de sistema de ensino, onde se buscava um

novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram

de base para primeira conceituação sobre a didática.

Entre outros educadores que contribuíram significativamente para aconceituação da didática, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre

o ensino nos interesses e necessidades imediatas da criança; Pestalozzi que

atribuía grande importância ao método intuitivo e a psicologia, consistindo suas

ideias na educação intelectual; Herbart que acreditava que o fim da educação é a

moralidade atingida através da instrução educativa e que deu origem a proposta dos

cinco passos formais na educação, sendo um grande influenciador da Pedagogia

Tradicional.Podemos citar também John Dewey (1859-1952) que propunha uma didática

ativa, educação pela ação, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em

segundo. Montessori marcou a história da didática com suas teorias cognitivistas,

além das teorias fenomenológicas e interacionistas, baseadas na psicologia genética

de Piaget, grande estudioso francês que contribuiu para a percepção dessa

dimensão no processo educativo. Paulo Freire, grande educador e criador da

Pedagogia Libertadora pensava e concebia uma didática baseada nodesenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos

sociais.

Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga

que se preocupam com a dicotomização das dimensões da didática, aspecto crítico

e político que a didática esta tomando, bem como a “fragmentada” formação e

neutra que muitos professores estão recebendo e exercendo. Dois autores da

atualidade, Libâneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia Crítico-Social dos

Conteúdos e da Pedagogia Histórico Crítica uma didática que supere as teorias não

críticas e críticas reproducionistas, numa escola democrática e que cumpra sua



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função social e política, num ensino que propicie a verdadeira formação cidadã,

baseadas nos conteúdos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas

lutas sociais.

Considerando o contexto histórico que a didática percorreu, percebemos que

ela seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econômico do país (e suas

transformações, interesses políticos e educacionais, influências estrangeiras,

modismos, estudos e pesquisas em torno desta área). Na corrente tradicional, a

didática visava um homem passivo, acrítico e fiel a “religião”. Na corrente Nova a

didática deveria formar um homem capaz de aprender autonomamente, mas não a

pensar e a criticar. Na corrente Tecnicista a didática é voltada para a formação de

um “homem máquina”, que aprenda e viva mecanicamente e de forma neutra. Nas

correntes “críticas da educação” (Pedagogia Libertadora, Crítico-Social dos

Conteúdos e Histórico Crítica) a didática que se propõe visa formar um homem que

possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola,

posicionamento político e crítico diante da realidade. A formação do professor e do

aluno, a postura política e crítica, os conteúdos, a avaliação, enfim, todos os

componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as

concepções políticas, somos nós educadores quem poderemos perceber e lutar

para mudá-la.

Concluindo, podemos citar o significado que o dicionário nos traz sobre a

palavra didática que é “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem”, realmente a

técnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um

educador compromissado com a educação de qualidade e democrática, sabemos



17

que há de existir muitas outras dimensões deste processo e que somente

articulando –as se conseguirá uma educação plena.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o processo

de formação para a docência na educação básica (ensino fundamental e, no

máximo, médio). Dificilmente a abordagem de formação de professores estende-se

para a formação de professores universitários, como se a formação específica para

o magistério nesse nível fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário.No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz

respeito à didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela.

Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura específica da área, como

através de conversas com alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes

cursos.

Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la

ao aluno, de que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é

distante, por vezes arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando

seus trabalhos de pesquisa, são tão frequentes que parecem fazer parte da

“natureza”, ou da “cultura”, de qualquer instituição de ensino superior.

Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os

professores universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No entanto, é

questionável se esta titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir

efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino superior.

Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em

suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que



18

não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor

basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino

superior, ser um bom pesquisador.

Numa breve retrospectiva da história das universidades – de maneira geral e,

mais especificamente, das brasileiras –, é possível observar que a formação exigida

do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da

disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático (decorrente do exercício

profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco,

ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos.

Acreditamos que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para

que, na cultura universitária, a tarefa de ensinar – e consequentemente a formaçãopedagógica dos professores – sejam relegadas a segundo plano.

Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária constituiu-se

historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o

bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia

ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício.

Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem soubesse fazer,

saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas coma necessidade do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998, p. 11).

Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades do modelo

humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a preocupação com a

formação de professores para o magistério superior centrou-se na preparação para

a condução de pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser

negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduação não

se configurassem como produção de conhecimento, mas, simplesmente, repetiçãodo que já havia sido realizado por outros.

Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução de

pesquisas, os critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente

concentram-se, hoje, na produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e

pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critérios de avaliação

premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestígio à docência acaba sendo

alimentada no meio acadêmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p.

89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.



19

É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre

para esta desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares

para as duas atividades (ensino e pesquisa).

Finalmente, observamos a inexistência de amparo legal que estimule a

formação pedagógica dos professores universitários. A título de exemplo, é válido

mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à formação

pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento detalhado dos

diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é possível

observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a preocupação

com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada: art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-

graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva

formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas

tecnologias do ensino.

No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro,

das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser

contrariados com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do textofinal a necessidade de formação pedagógica do professor universitário,

configurando-se o texto final como segue: “Art. 66 - A preparação para o exercício

do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado.”.

Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica

dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição

responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo



20

tempo regulamentando, a crença na não necessidade de que esta formação seja

oferecida.

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE

Como mencionamos, a formação do docente universitário tem se concentrado

na sua crescente especialização dentro de uma área do saber. De acordo com

Vasconcelos (1998, p. 86), há “pouca preocupação com o tema da formação

pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação

do país. A graduação tem sido „alimentada‟ por docentes titulados, porém, sem a

menor competência pedagógica”. Tal constatação nos leva a um questionamento

acerca da correlação entre a crescente especialização oferecida pelos cursos de

pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores universitários.

Marcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos realizados por

Aparício e Felman, ressalta que, em diversas investigações, a correlação encontrada

entre a produção científica dos professores e a avaliação que seus alunos fazem

deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relações entre

produtividade científica e eficácia docente são escassas, ou como refere Felman

(1987) apud García (1999), são essencialmente independentes uma da outra.

A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam que a

formação atualmente oferecida aos pós -graduandos separa-os de qualquer

discussão sobre o pedagógico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave

do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e



21

métodos) não são os mesmos necessários à atividade de ensinar, e elaboram uma

comparação entre as características dos elementos constituintes de cada atividade.

Considerando as diferenças entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras

concluem que não seja difícil compreender por que ser um reconhecido pesquisador,

produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia

de excelência no desempenho pedagógico e, consequentemente, por que os

programas de pós-graduação não oferecem, necessariamente, melhoria na

qualidade docente: como a pesquisa e a produção de conhecimentos são objetivos

da pós-graduação, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam

e desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa, deixando de lado o

desenvolvimento das características necessárias para o desenvolvimento do ensino. Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando voltados

exclusivamente para a realização de pesquisas, não atendem às necessidades

específicas dos professores no tocante a suas atividades de docência. Ou seja, a

qualificação oferecida pelos cursos de pós-graduação, como atualmente

estruturados, possibilitam aos professores a titulação, porém, a maior titulação não

significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente.

É válido ressaltar que os próprios pós-graduandos criticam o despreparopedagógico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por

Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedagógico

dos futuros professores universitários, Kennedy (1997) introduz uma observação

bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadêmicos

são produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas

formados irá lecionar em instituições de ensino superior bastante diferentes

daquelas onde foram titulados. Dessa forma, “chegam ao traba lho com poucasnoções sobre como realizar a transição de aprendiz experiente para professor

novato, ou mesmo sobre o que é esperado deles como profissionais” (p. 30).

Embora Kennedy esteja se referindo à situação das instituições de ensino

superior americanas, o que ocorre no Brasil não é diferente. Aqui, também, grande

parte dos professores universitários é titulada em universidades, prioritariamente em

instituições públicas (estaduais ou federais), pelas quais não serão necessariamente

contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em

instituições universitárias, com tradição em pesquisa, o mercado de trabalho que



22

para eles se abre é, muitas vezes, em instituições não universitárias, com tradição

em ensino.

Tendo em vista as recentes políticas de expansão e flexibilização do sistema

de ensino superior brasileiro, essa situação de diferenciação entre instituições

voltadas predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e consequentemente a

discrepância entre a formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem

exercidas em sua futura atuação como professor, torna-se mais acentuada.

O Brasil tem vivenciado um período de diversas alterações no sistema de

ensino superior, que englobam, além do crescimento destacado anteriormente, a

expansão e flexibilização do sistema, mudanças na estrutura curricular (diretrizes

curriculares), alterações nos critérios de ingresso nas IES, exigência de titulação docorpo docente, processos sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional

como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introdução

de novas tecnologias na educação.

Esse processo, no entanto, não tem se dado de modo proporcional entre os

diferentes tipos de instituição existentes no país, havendo uma diferenciação cada

vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam

o ensino (GAMBOA, 1999; SAVIANI, 1998).Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades

de emprego vêm aumentando com a expansão das instituições particulares de

ensino em todo o território nacional, o que pode ser observado por uma análise dos

dados estatísticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003),

expansão esta que não é acompanhada de um processo de profissionalização, nem

inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129).

Para as autoras, o conhecimento deste sistema é de extrema importância poisas condições de trabalho dos professores são bastante diversas entre os diferentes

tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao qual o professor se

vincula, um tipo de produção diferente será exigido dele, seja ela relativa a

atividades de docência, de extensão ou pesquisa, cabendo lembrar que a docência

estará presente em todos.

A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES

brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da

oferta), diferenciação que tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema

em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo



23

mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criação de cursos mais curtos

e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens

interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da flexibilização dos campos

do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas

tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação que o ensino superior deve

oferecer e a quais interesses deve atender.

Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem observado um

movimento no sentido de democratização do acesso ao ensino superior, como é

possível de ser observado nos resultados do Censo da Educação Superior. A

expansão do número de vagas, e a consequente ampliação do acesso ao ensino

superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que se dirige àsinstituições de ensino superior. Este se abre a parcelas da população a quem a

possibilidade de graduação era, anteriormente, dificultada.

Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade

cultural que antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um

público cada vez mais heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar

tão bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no

ensino superior; um público talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, poucomotivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino

superior hoje não é mais garantia de um emprego estável no futuro, mas um público

que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto à qualidade do curso

oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado

de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JÚNIOR,

2002).

Além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar comturmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por

professor, antes tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a

identificar a “ineficiência do sistema”.

É necessário destacar também que o ensino superior, por muito tempo

considerado ponto terminal da educação e voltado à formação profissional, tem

agora para si outras funções e, dependendo do ponto de vista que adotarmos,

configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de “lifelong

learning” (educação permanente), fenômeno que vem ocorrendo não apenas no

Brasil.



24

Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos

professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos

propostos por Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores?

Estarão preparados didaticamente?”.

Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do sistema

educativo, seja através do sistema nacional de avaliação ou de programas de

avaliação institucional, começa a desvelar as precariedades e os pontos positivos da

área e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores. Como

destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não

estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre

o desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma,

sugere que tais avaliações, mesmo não incidindo diretamente na qualidade docente,

indiretamente, afetam-na.

A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor

universitário não se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade,

porém, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes

instituições e tipos de cursos. Mas, mais que isso, além de preparar-se para agir

neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino

superior, como também com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior,

acreditamos que seja necessário a este professor conhecer esta realidade e saber

entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o professor desenvolva

estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o contexto mais amplo

no qual ela se acha inserida.



25

Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores universitários em

termos da docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da realização de

atividades de pesquisa (trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução

de pesquisas próprias, publicações, participação em encontros científicos, etc.). No

entanto, não podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas

dimensões. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria docência tem

sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as

atividades que os professores realizam quando estão na sala de aula com seus

alunos (p. 170).

Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor

universitário são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência,sua organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas

investigações; a inovação e a comunicação das inovações pedagógicas; a

orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a participação responsável na seleção

de outros professores;

o A avaliação da docência e da investigação;

o A participação na gestão acadêmica;

o O estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.;o A promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário, e a

contribuição para criar um clima de colaboração entre os professores

(BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119).

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da

docência, espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão

em seus departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos,

políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também noâmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das

instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de

avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são contemplados num processo de

formação profissional do docente do ensino superior.



26

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO

SUPERIOR: PROCESSO QUE SE APRENDE?

A reflexão aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para a

construção das competências necessárias e desejáveis para a atuação docente na

universidade. Assim, os achados de pesquisa cujas preocupações envolvem a

temática dos desafios contemporâneos, visam formar docentes para atuarem noensino superior. Os desafios são delineados a partir de duas questões iniciais:

1. Como se aprende a ser professor?

2. Como se constrói o conhecimento pedagógico necessário para este aprender?

A primeira questão focaliza a necessidade dos professores tomarem

consciência de seus processos formativos, refletindo sobre os mesmos e, ao mesmo

tempo estarem cientes de que este é um dos caminhos para aprenderem a ser

docentes.

A segunda trata da tessitura de uma rede de interações para a construção do

conhecimento pedagógico compartilhado, possibilitando, através do diálogo, a

reflexão sobre ideias, opiniões e contradições, oriundas deste processo interativo e

mediacional, permitindo a produção de um “novo” conhecimento pedagógico. A partir

dessas discussões, apontamos para a importância da construção de uma rede de

mediações capaz de propiciar a formação de professores vista como um espaço

interdisciplinar de compartilhamento pedagógico e epistemológico, para o qual

convergem os saberes da docência, a integração e a troca de experiências,

necessárias a essa formação.



27

MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU

REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR

Até aqui, analisamos um pouco das mudanças que vêm se processando no

contexto que podemos chamar de “intrínseco” ao ensino superior. No entanto, as

modificações não se processam isoladamente do contexto social, político eeconômico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas.

As mudanças que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo, assim como das

mudanças nos campos das diversas ciências, inclusive da educação levam, elas

também à necessidade de se repensar a formação atualmente oferecida aos futuros

professores universitários e mesmo àqueles que já exercem suas funções.

Temos hoje configurado um processo de mudanças no contexto global no

qual se inserem as instituições de ensino superior, mudanças relacionadas, em

especial, ao avanço científico-tecnológico, a alterações na organização do trabalho

(processo produtivo), à sociedade de informação, aos processos de globalização da

economia e a alterações na relação dos sujeitos com o conhecimento (MORAES,

1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002). Tais mudanças acabam por afetar, direta ou

indiretamente, a organização das IES, assim como o trabalho realizado em seu

interior.

Em complementação às alterações e aos questionamentos suscitados pelas

mudanças decorrentes da “nova ordem mundial” e dos avanços tecnológicos, as



28

instituições de ensino superior encontram-se imersas em outro processo de

mudanças, não desvinculado dos outros dois.

Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991; Pimentel,

1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre outros), vivemos um

período de transição em que crenças absolutistas e de neutralidade da ciência,

assim como de diversos pressupostos da modernidade, que vigoraram como

verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser questionados.

As “verdades” passam a ser vistas como sínteses provisórias, o saber é

historicidade e relativizado e a divisão entre disciplinas estanques é questionada. A

confiança do homem na razão é abalada e, consequentemente, todo o trabalho

realizado dentro das instituições universitárias. A reestruturação na forma como se concebe o saber, a influência dos

aspectos tecnológicos e toda uma reestruturação na organização social clamam,

portanto, por mudanças na estruturação e nos objetivos do ensino superior,

eminentemente marcados pelo paradigma moderno.

Consequentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor universitário

sofre também alterações. Torna-se necessário ao professor pensar numa nova

forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de “inovar as práticas de sala deaula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos, não se apegando

ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e também de desvencilhar-

se da racionalidade única”, pondo em ação outras habilidades que não apenas as

cognitivas. Torna-se necessário, ainda, que os professores passem a pensar-se

como “participantes do desvelamento do mundo e da construção de regras para

viver com mais sabedoria e mais prazer” (CASTANHO, 2000, p. 87).

Não se pode mais entender o professor como “detentor do saber”, nem oensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo

qual se pautava a organização do ensino superior não dá mais conta da

complexidade do momento que vivenciamos e é constantemente impulsionado a

mudanças. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e

continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na revisão constante

destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histórico

(PEREIRA, 2002, p. 42).

A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produção de

conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo à criticidade e à



29

criatividade, a flexibilização de espaços, tempos e modos de aprendizagem, a

emergência da interdisciplinaridade, a necessidade de integração teoria e prática, a

necessidade de separação de dicotomias (teoria/prática, forma/conteúdo entre

outras), a necessidade de domínio de novas habilidades decorrentes de avanços

tecnológicos (como uso de realidade virtual), o resgate da ética, a incorporação da

afetividade, a ênfase ao posicionamento político do professor e a centralização do

processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros fatores que aqui

poderíamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessário ao professor numa

instituição de ensino superior e nos chamam a atenção para a necessidade de que

estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes desses processos

nos quais se acham envolvidos.Percebemos, portanto, que as características necessárias aos professores

universitários hoje, extrapolam – e muito – os limites do conhecimento aprofundado

da matéria de sua especialização e a aquisição de habilidades necessárias à

condução de pesquisas, e seguem-se a dimensões muito mais amplas, que nos

levam a argumentar em favor da importância da formação pedagógica do professor

universitário.

PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS

O problema e seu encaminhamento

Este texto retoma e sintetiza algumas das ideias acerca da formação docente

na universidade. Assim, tendo em vista as questões colocadas sobre a formação

dos professores do ensino superior, torna-se necessário refletir sobre como se

aprende a ser docente nesse nível de ensino. A reflexão, aqui proposta, aponta

alguns elementos essenciais para a construção das competências necessárias e

desejáveis para a atuação docente na universidade. As questões daí decorrentes

voltam-se para o entendimento de:

1. Como estes sujeitos se formam como professores?

2. Qual o processo de aprender a ser professor?

3. Como se constrói o conhecimento pedagógico compartilhado nadocência superior?



30

4. Qual a importância de uma rede de interações nesse processo?

Os fios teóricos constituem-se a partir de conceitos como: trajetórias de

formação, concepções de docência, processos de aprender a ser professor,

conhecimento pedagógico compartilhado e rede de interações e mediações em

constante consonância com as conceituações relativas a como se constrói o

conhecimento pedagógico necessário para este aprender.

Nos caminhos da docência: tecendo os fios

o A não valorização de uma preparação específica para função de

professor é explicitada mesmo quando eles são conscientes de seu papel

profissional;o A consciência da responsabilidade pela formação de futuros

profissionais, bem como do compromisso com a cultura acadêmica,

embora existentes, não são levados em conta na formação docente, uma

vez que a progressão na carreira estão calcadas na titulação e na

produção científica, enfatizando a área de conhecimento específico e a

função de ser pesquisador, o que parece não garantir um ensino de

qualidade e o conhecimento de ser professor;o A carência de um espaço institucional, voltado para a construção de uma

identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar de

experiências, dúvidas e auxílio mútuo favoreçam a construção do

conhecimento pedagógico compartilhado constituindo-se em fator

preponderante na construção do papel de docente;

o A consequência de falta de espaços dessa natureza é um sentimento de

solidão pedagógica, uma vez que o espaço departamental, orientadoprioritariamente para o gerenciamento administrativo de disciplinas e

professores inviabiliza, muitas vezes, a construção conjunta de

estratégias educativas.

o A valorização da formação como meio de propiciar um caminho de

qualificação do trabalho docente, implica a possibilidade de aproximar as

teorias apropriadas da prática exercida.

o A consciência de que a apropriação de uma teoria produz um novo nível

de compreensão que corresponde a uma transformação da prática,

mesmo que isso ocorra prospectivamente. A possibilidade de continuar



31

aprendendo e melhorando a abordagem didático-pedagógica utilizada

favorece a visão otimista que estes sujeitos têm de sua profissão e,

consequentemente, de si mesmos, ressaltando que os docentes, apesar

de ainda não terem transformado efetivamente suas práticas,

demonstram a possibilidade de fazê-lo, evidenciando, assim, a busca de

uma postura reflexiva.

o A construção do conhecimento pedagógico compartilhado pressupõe a

constituição de uma rede de interações e mediações capaz de

potencializar o processo reflexivo docente.

O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às suas

experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre quemensina e quem aprende no processo de formação. As crenças e concepções

teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer pedagógico podem

sinalizar a maneira como eles processam as informações e como percebem as

formas de intervenção didática, como marco de referência para sua prática,

construindo seu conhecimento pedagógico de forma compartilhada.

Esse conhecimento pedagógico é um conceito base, por tratar-se de um

conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer (estratégiaspedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações. Nesse sentido,

compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico compartilhado

é tão fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser

capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações e contextos que

favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, considerando-se as condições

individuais de cada sujeito na sua interação com pares. Esse processo implica em

trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possíveldestacarem-se condições a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de

suas trajetórias de formação.

A primeira aponta para a necessidade dos professores, além de considerarem

seus domínios específicos, investirem na dimensão pedagógica da docência, sendo

que esta envolve atividades e valores traduzidos em:

Sensibilidade frente ao aluno;

Valorização dos saberes da experiência;

Ênfase nas relações interpessoais;

Aprendizagem compartilhada;



32

Integração teoria/prática;

O ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, tudo

isso voltado para o desenvolvimento do aluno como pessoa e

profissional.

A segunda indica a importância da transposição didática na prática educativa

do professor, contudo, a organização departamental das Instituições de Ensino

Superior, especialmente as das federais, pode dificultar esta intenção, na medida em

que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para diferentes cursos,

para os quais não tem formação específica.

A terceira refere-se à necessidade dos professores considerarem a

especificidade própria à educação superior, compreendendo seu estatuto

epistemológico e metodológico que é qualitativamente diferente daquele da

educação básica. A universidade tem sua própria cultura epistemológica - sua

própria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em ação - que

pressupõe um conjunto de procedimentos básicos, identificados através das regras

educacionais que têm funções, tanto sociais, quanto cognitivas. Essas regras

representam o conjunto de convenções acadêmicas e envolvem a normatização do

conhecimento científico, através da definição da rotina das aulas/procedimentos, daorganização da sala de aula, da listagem de conteúdos, dos tipos de avaliação,

compondo o processo de formação. Assim, os limites do processo de formação vêm

continuamente sendo marcados e redimensionados pela reflexão sobre o saber, o

saber-fazer e suas relações.



33

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