Curso: Didática e Metodologia no Ensino Superior (UMC)Prof. Ms. Regilson Maciel Borges

Numa tentativa de sistematizar o campo da avaliação educacional, Freitas et. al. (2009) irão postula a existência de três níveis de avaliação integrados, simultaneamente, ao articularem:

a avaliação realizada em sala de aula (aprendizagem),

com a avaliação interna à escola e sob seu controle (institucional)

e a avaliação de responsabilidade do poder público (sistemas).

Também Sordi e Ludke (2009) acreditam que a articulação entre os três níveis de avaliação citados repercute nos processos de qualificação das formas de participação docente no projeto da escola e indiretamente melhora a aprendizagem dos estudantes.

Igualmente Fernandes (2009) considera que a avaliação pode melhorar a qualidade das aprendizagens e, em conseqüência, a qualidade do sistema educacional globalmente considerado. Acredita o autor que a avaliação é um elemento essencial de desenvolvimento dos sistemas educativos porque é muitas vezes a partir e por meio dela que:

as escolas podem empobrecer ou enriquecer o currículo; os professores podem organizar o ensino com maior ou menor

ênfase na experimentação ou na resolução de problemas; os alunos podem estudar com maior ou menor orientação; os pais e os encarregados de educação podem acompanhar a

vida escolar de seus filhos ou educandos com maior ou menor interesse;

a sociedade em geral pode estar mais ou menos informada acerca do que os jovens estão aprendendo e como estão aprendendo;

os governos podem, ou não, estabelecer mais fundamentada e adequadamente as políticas educativas formativas (FERNANDES, 2009, p.21).

Portanto, governos, políticos, escolas, gestores, professores, pais e alunos, estão todos interessados na avaliação, utilizam-na de diversas formas, seja para monitorar a qualidade da educação, seja para planejar ou melhorar seus projetos e programas, seja para monitorar o progresso dos alunos, ou ainda ajuizar-se acerca do trabalho realizado pela escola.

Trata-se da avaliação realizada em sala de aula que tem como objetivo o acompanhamento escolar do aluno. Avaliação, segundo Fernandes (2009) de responsabilidade exclusiva dos professores e da escola.

Freitas et. al., (2009, p.24) citam como processos mais conhecidos de avaliação da aprendizagem: os testes padronizados, as provas feitas pelo professor, e um conjunto de atividades avaliativas incluindo questões orais, tarefas dadas aos alunos sob supervisão e acompanhamento do professor, perguntas anexadas ao texto, provas informais de domínio da aprendizagem, feedback, entre outros.

Sabe-se, porém, que estas não são as únicas práticas de avaliação.

Além das mencionadas que se encontram no domínio de conteúdos, avaliação da instrução, os autores ressaltam que há aquelas que incidem sobre as ações disciplinares, bem como avaliações de valores e atitudes, sendo assim, a avaliação envolveria um “tripé” formado pela avaliação instrucional, disciplinar e atitudinal (FREITAS ET. AL. 2009).

A avaliação em sala de aula tem como contraponto dialético a avaliação institucional.

As relações entre esses dois níveis são, segundo Freitas et. al. (2009, p.13) muito ricas, pois “permitem criar um novo entendimento sobre a publicização da atividade de ensino do professor – a avaliação do professor – sob a liderança do coletivo da escola, fugindo ao entendimento corrente da mera ‘responsabilização’ do professor e da escola por avaliação externa”.

Neste nível de avaliação estão sendo também consideradas as avaliações de currículos e programas, tendo em vista que ao avaliar uma instituição buscam-se solucionar problemas e promover o conhecimento e a compressão dos fatores associados ao êxito ou fracasso dos programas, projetos, planos, currículos (BELLONI; MAGALHÃES; SOUSA, 2003).

No Brasil a necessidade da avaliação institucional surge a partir da década de 1980, com motivações e razões diferentes, Balzan e Dias Sobrinho (1995, p.7) apontam dois motivos:

a exigência ética da prestação de contas à sociedade;

e mecanismo de fortalecimento da instituição pública ante contínuas ameaças de privatização.

Mas é, sobretudo, na década de 1990 que a temática da avaliação institucional ganha consistência no país, através das experiências realizadas pela Unicamp, PUC-Campinas, UnB e UFSC.

No seio da universidade a avaliação institucional tornou-se um empreendimento de busca da compressão global da instituição, através do reconhecimento e integração de suas diversas dimensões (BALZAN; DIAS SOBRINHO, 1995).

Deve comportar, segundo Dias Sobrinho (1994, p.123), duas dimensões:

Uma interna – auto-avaliação – feita no departamento, nas congregações e outros órgãos oficiais da estrutura universitária, pelos pares, pelos professores, estudantes e usuários.

Outra dimensão externa – envolve a participação da comunidade científica, de órgãos governamentais, de membros de entidades da sociedade civil, de setores representativos da sociedades.

O terceiro e último nível de avaliação educacional incorpora a avaliação em larga escala e a avaliação de políticas, trata-se da avaliação de sistemas educacionais (ou em larga escala), cuja finalidade é orientar políticas públicas.

Para lidar com situações, sobretudo de desigualdade da educação oferecida nas escolas dos diferentes sistemas de ensino, têm sido adotado, em geral, exames em larga escala como forma de regulação. As avaliações em larga escala vêm se tornando cada vez mais frequentes no Brasil (SAEB, PROVA BRASIL, ENEM, ENADE) e no mundo (PISA).

Cabe ao Estado, seja em nível nacional, estadual ou municipal, “regular” a qualidade da educação, bem como implantar medidas que garantam equidade no processo educacional.

Para Sousa (2000, p.113), a avaliação de sistemas apresenta claramente dois focos de analise.

O primeiro refere-se aos resultados do sistema, as habilidades e competências adquiridas pelos alunos em determinadas séries escolares ou em determinado curso de ensino superior. A definição dessas habilidades e competências, matriz de referência para realização de uma avaliação de sistema, é definida a partir de parâmetros curriculares nacionais.

O segundo foco trata das condições oferecidas para adquirir essas competências. Esse foco implica procurar identificar as variáveis, fatores que poderiam estar associados a um melhor ou pior desempenho. Esses estudos exigem, segundo a autora, o desenvolvimento de metodologia quantitativa com emprego de programas estatísticos avançados e métodos qualitativos que iluminem os contextos em que ocorre o desempenho dessas habilidades e competências.

Para Freitas et. al., (2009, p.47) essas avaliações seriam mais eficazes se planejadas e conduzidas no nível dos municípios, pelos conselhos municipais de educação, que teriam o papel de “regular os processos de avaliação das redes de educação básica, estruturando uma política de avaliação global para o município”.

A ideia é que os resultados de uma avaliação em larga escala sejam encaminhados à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, ela possa usar estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria, inclusive, para a avaliação da realizada pelo professor em sala de aula.

BALZAN, N. C., DIAS SOBRINHO, J. (Orgs.). Avaliação Institucional: teoria e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.

BELLONI, I.; MAGALHÃES, H.; SOUSA, L. C. Metodologia de Avaliação em Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 2003.

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação Institucional da Unicamp: Processo, Discussão e Resultados. Campinas, SP: UNICAMP, 1994.

FERNANDES, D. Avaliar para Aprender: Fundamentos, Práticas e Políticas. São Paulo: Editora Unesp, 2009.

FREITAS, L. C.; SORDI, M. R. L.; MALAVASI, M. M. S.; FREITAS, H. C. L. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

SORDI, M. R. L.; LUDKE, M. Da avaliação da aprendizagem à avaliação institucional: aprendizagens necessárias. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v.14, n. 2, p. 253-266, 2009.

SOUSA, C. P. Dimensões da Avaliação Educacional. Estudos em Avaliação Educacional, n. 22, pp.101-118, 2000.