didática e metodologia do ensino de informática

2017

DiDátiCA e metoDoLoGiA Do ensino DA inFormátiCA

Prof.ª Danice Betania de Almeida

Copyright © UNIASSELVI 2017

Elaboração:Prof.ª Danice Betania de Almeida.

Revisão, Diagramação e Produção:Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfi ca elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.

004.04A447d Almeida, Danice Betania de

Didática e metodologia do ensino de informática / Danice Betania de Almeida. Indaial: UNIASSELVI, 2017. 245 p. : il.

ISBN 978-85-515-0137-5

1.Informática – Estudo e Ensino. I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

Impresso por:

III

ApresentAção

Estamos iniciando o estudo da disciplina Didática e Metodologia do Ensino da Informática. Esta disciplina tem como objetivo proporcionar uma aprendizagem autônoma sobre a didática e os métodos para ensinar a Informática.

Pensamos que estudar didática não representa unicamente apurar informações técnicas sobre o processo ensino-aprendizagem, mas sim, aprimorar a capacidade de questionar, refletir e de experimentação com relação a essas informações.

O livro está dividido em três unidades de estudo. No decorrer das unidades de estudos, além de apresentarmos uma série de alternativas e conceitos para a realização da atividade docente, apresentamos também elementos de reflexão sobre sua atuação, para ajudar o futuro professor licenciado em informática a escolher ferramentas adequadas para cada situação nos diferentes contextos.

Buscando viabilizar a melhor aquisição dos conhecimentos, esta produção determinará o andamento de seus estudos.

Prof.ª Danice Betania de Almeida

IV

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfi m, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!

NOTA

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que possuem o código QR Code, que é um código que permite que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!

UNI

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sumário

UNIDADE 1 – DIDÁTICA E EDUCAÇÃO ..................................................................................... 1

TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA ....................................... 31 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 32 FALANDO SOBRE DIDÁTICA ...................................................................................................... 4

2.1 JAN AMOS COMENIUS – PAI DA DIDÁTICA MODERNA................................... 52.2 CONTRIBUIÇÃO DE OUTROS EDUCADORES ......................................................... 6

2.2.1 Movimento da reforma escolar ......................................................................................... 72.3 COMPREENDENDO A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA DIDÁTICA ................. 11

LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 13RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 19AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 21

TÓPICO 2 – PERCEBENDO DIFERENÇAS .................................................................................... 231 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 232 DIDÁTICA, MÉTODO E METODOLOGIA ................................................................................ 243 MODELOS EDUCACIONAIS ...................................................................................................... 25

3.1 A ABORDAGEM INSTRUCIONISTA ............................................................................. 273.2 A ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA ........................................................................ 303.3 O CICLO DESCRIÇÃO – EXECUÇÃO – REFLEXÃO – DEPURAÇÃO – DESCRIÇÃO ....... 343.4 AS PERSPECTIVAS PARA O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA: ELOS POSSÍVEIS ...................................................................................................................... 38


TÓPICO 3 – DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO ........................................................................ 511 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 512 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO................................................................................................... 52

2.1 SERÁ QUE O VINHO VELHO PODE AINDA SER UM VINHO BOM?.............. 553 EDUCAÇÃO – PRODUÇÃO E REPRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA .................. 57

3.1 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................................... 603.2 RELAÇÃO EDUCANDO/EDUCADOR............................................................................ 64


UNIDADE 2 – MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA ................................................................................. 75

TÓPICO 1 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL .......................... 771 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 772 EDUCAÇÃO BÁSICA ...................................................................................................................... 77

2.1 REFORMA DO ENSINO MÉDIO ....................................................................................... 79

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3 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 ........................................................................................... 853.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ......................................................... 85

3.1.1 O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais? ......................................................... 873.1.2 Como estão organizados? .................................................................................................. 87


TÓPICO 2 – APRENDENDO SOBRE PROJETOS ......................................................................... 951 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 952 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – PPP .............................................................................. 96

2.1 RELAÇÃO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, CURRÍCULO E DIDÁTICA .................................................................................................................................. 982.2 TRABALHANDO DE FORMA INTERDISCIPLINAR COM PROJETOS .......... 1002.3 CONHECENDO FORMATO DE UM PROJETO .......................................................... 102


TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA ............................................................ 1151 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1152 PLANEJAR É ESTUDAR, É ASSUMIR UMA POSTURA SÉRIA E CURIOSA DIANTE DE UM PROBLEMA ........................................................................................................ 116

2.1 INSTRUMENTO IMPULSIONAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ....................... 1172.2 O PLANO DE AULA EXISTE PARA O PROFESSOR, E NÃO O PROFESSOR

PARA O PLANO DE AULA ................................................................................................. 1193 REPOSITÓRIOS EDUCACIONAIS ............................................................................................. 123RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 127AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 129

TÓPICO 4 – EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA ............. 1331 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1332 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ............................... 134

2.1 SEMINÁRIO NACIONAL DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ....................... 1362.2 PROJETO EDUCOM ............................................................................................................... 1372.3 PROGRAMA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ......................................................... 139


UNIDADE 3 – COMPUTADORES COMO RECURSO DIDÁTICO ......................................... 151

TÓPICO 1 – INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ............................................................................ 1531 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1532 EVOLUÇÃO DOS COMPUTADORES ......................................................................................... 154

2.1 OS COMPUTADORES NO CONTEXTO DO ENSINO ..............................1592.2 A IMPORTÂNCIA DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................................ 162

2.2.1 Espaço privilegiado - ponto de partida e de chegada .................................................... 1632.2.2 As dificuldades a serem superadas na utilização do laboratório de informática ...... 166

IX

3 DISCUTINDO FORMAÇÃO INICIAL: PROFESSOR DE INFORMÁTICA ....................... 1673.1 AS VISÕES CÉTICAS E OTIMISTAS DA INFORMÁTICA EM EDUCAÇÃO ..... 1693.2 A VISÃO CÉTICA ..................................................................................................................... 1723.3 A VISÃO OTIMISTA ............................................................................................................... 172


TÓPICO 2 – FALANDO SOBRE SOFTWARE ................................................................................. 1811 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1812 SOFTWARE LIVRE ...................................................................................................................... 182

2.1 INDICAÇÕES DE SOFTWARES ........................................................................................ 1833 SOFTWARES EDUCATIVOS .......................................................................................................... 183

3.1 CATEGORIZANDO OS SOFTWARE EDUCATIVOS ................................................. 187LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 193RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 197AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 199

TÓPICO 3 – PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO....... 2031 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 2032 O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA ...................................................................... 204

2.1 APLICATIVOS .......................................................................................................................... 2042.2 UTILIZAÇÃO DE EDITORES DE TEXTO ...................................................................... 205

2.2.1 Processadores de texto ....................................................................................................... 2063 O COMPUTADOR COMO MÁQUINA DE ENSINAR ............................................................ 206

3.1 JOGOS COMPUTADORIZADOS ..................................................................................... 2063.2 JOGO NO PROCESSO EDUCATIVO ............................................................................... 2073.3 EXERCÍCIO E PRÁTICA ....................................................................................................... 2093.4 TUTORIAL .................................................................................................................................. 2103.5 MULTIMÍDIA ............................................................................................................................ 2123.6 SIMULAÇÃO .............................................................................................................................. 213

4 O COMPUTADOR-APRENDIZ NA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS ........................ 2144.1 SOFTWARES DE AUTORIA ................................................................................................ 214

4.1.1 Software Hotpotatoes .......................................................................................................... 2164.2 LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO ............................................................................... 2174.3 A LINGUAGEM LOGO.......................................................................................................... 2174.4 ROBÓTICA PEDAGÓGICA ................................................................................................. 218

5 O COMPUTADOR C O M O COMUNICADOR ................................................................ 2195.1 CONSTRUÇÃO DE MULTIMÍDIA .................................................................................... 2215.2 INTERNET .................................................................................................................................. 221


REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 237

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UNIDADE 1

DIDÁTICA E EDUCAÇÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

Esta unidade tem por objetivos:

• contextualizar a didática no tempo e na história da humanidade;

• compreender diferenças dos conceitos que tratam a didática, método e metodologia;

• discutir sobre os principais modelos educacionais;

• perceber conceitos que envolvem a educação.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA

TÓPICO 2 – PERCEBENDO DIFERENÇAS

TÓPICO 3 – DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO

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TÓPICO 1UNIDADE 1

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA

1 INTRODUÇÃO

Ninguém constrói nada sozinho! Por este motivo, caro acadêmico, o convidamos a fazer uma viagem pela história da didática. Vamos descobrir quando ela surgiu, o que é didática, de que assunto ela trata e qual é a sua contribuição para o processo de ensino.

Para iniciar nosso aprendizado, vamos devanear brevemente sobre a história da didática. O aprendizado desta trajetória vai nos ajudar a compreender as raízes e as novas possibilidades dessa disciplina na formação do professor, com subsídios para a implantação de uma nova e relevante prática pedagógica.

Estudar didática não significa apenas acumular informações técnicas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Significa, antes de qualquer coisa, desenvolver a capacidade de questionamento e de experimentação em relação a essas informações. É uma disciplina de intervenção que age tanto no individual como no social e tem como finalidade a melhoria do ensino e da aprendizagem.

Para que o professor não se torne escravo do instrumental didático deve saber questioná-lo e avaliá-lo a partir da realidade em que atua. Nesse sentido, é importante que tenha uma visão ampla e profunda do contexto em que desenvolve sua atividade docente. É importante, também, que aprenda a refletir ao escolher a carreira profissional da docência.

Um profissional reflexivo deve sempre se propor a responder a novas problemáticas e questões desafiantes, produzindo novos saberes, novas técnicas e métodos a partir do meio em que se encontra.

Um importante ingrediente para amadurecer nossa reflexão é a compreensão do contexto, que significa buscar referências históricas, assim como compreender o movimento da reforma escolar e por que grandes temas e grandes figuras ficaram associados a esse movimento.

Esperamos que essa leitura seja uma viagem de aprendizagem para você! Que todos sintam a necessidade de refletir e renovar expectativas e de manter iluminados valores conquistados com o conhecimento.

UNIDADE 1 | DIDÁTICA E EDUCAÇÃO

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2 FALANDO SOBRE DIDÁTICA

O foco de estudo da didática é a investigação da elaboração dos saberes docentes e como estes são cultivados no cotidiano da escola, tem como desígnio racionalizar o processo de transmissão dos saberes. A didática, na conjectura pedagógica, estuda e ensina como transformar o saber escolar, o processo de pedagogização do saber científico (MELO; URBANETZ, 2008).

[...] através dessa aparente e simples concepção, percebemos a complexidade do campo didático, pois no ato de ensinar encontram-se sintetizados os elementos e os sujeitos componentes de todo o processo educativo: professores, alunos, conteúdos, métodos, objetivos educacionais, projeto político, projeto de homem a ser formado pela educação, demandas externas para o processo educativo, formação profissional para a atuação em sala de aula, condições materiais do professor, condições físicas da escola, realidade material dos estudantes, com os quais convive o professor e a quem se destina o ensino, a necessária relação do ensino com a aprendizagem do aluno, o que, além dos elementos acima, implica o entendimento do funcionamento dos mecanismos de aprendizagem, no sentido que lhe dá a psicologia da educação etc. (MELO; URBANETZ, 2008, p.15).

Os autores conceituam a didática como teoria pedagógica de caráter prático, ou seja, ensinamento que procura prover respostas a questões apresentadas pelo coletivo da área pedagógica, orienta sobre o desenvolvimento prático no dia a dia da sala de aula, por meio de princípios estabelecidos sobre a realidade concreta dessa prática, abarcando saber tecnológico que sugira técnicas e regras sobre como ensinar. As tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo, estabelecendo novas relações entre ensinar e aprender.

Neste sentido, a didática configura-se com a finalidade de compreensão da prática pedagógica e a elaboração de maneiras de nela intervir, que beneficiem a formação de educadores reflexivos, críticos e envolvidos com a educação para todos buscarem avalizar a apropriação, por parte da sociedade, do conhecimento transmitido pela escola.

É importante saber que a palavra didática tem sua origem no verbo grego “didasko” que expressava a arte de transmitir conhecimentos, como já mencionamos na introdução deste tópico. Seu uso alastrou-se graças à atuação de dois educadores, Ratíquio e Comênio, ambos eram naturais da Europa Central, num momento histórico em que se havia instalada a Reforma Protestante (MELO; URBANETZ, 2008).

Para estudarmos a história da didática, precisamos conhecer quem foi o “pai da didática”. Você sabe quem ele foi?

TÓPICO 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA

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2.1 JAN AMOS COMENIUS – PAI DA DIDÁTICA MODERNA

O educador tcheco Jan Amos Comenius viveu entre os séculos XVI e XVII, um período de transição entre o medievo e a modernidade, apresentava um pensamento impregnado de religiosidade, como também constituído no ideário da nova ciência moderna, e preocupava-se com a valorização da infância e da família (CASTRO, 2001). Esse pensamento impulsionou Comenius a escrever, entre outras obras, “Didática magna”, designando a nova disciplina como "arte de ensinar tudo a todos".

FIGURA 1 – O EDUCADOR JAN AMOS COMENIUS (1592-1670)

FONTE: <http://educarparacrescer.abril.com.br/pensadores-da-educacao/comenio.shtm>. Acesso em: 19 fev. 2017.

Segundo Castro (2001), não há fronteiras entre educação e ensino, pois o objeto da didática abrange o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos. Um dos maiores educadores de todos os tempos afirmou que todos os homens devem ampliar a capacidade de pensar, do falar e do agir, de uma maneira que esses três dons se harmonizem entre si. Em 1632, Comenius publicou a obra “A Didática Magna”, para nós, acadêmicos e futuros educadores, recomenda-se como leitura obrigatória, visto que nesse livro estão contidos os pressupostos básicos da educação. Entre muitas das leituras que você já realizou no decorrer deste curso sobre o tema educação, “Didática magna” aponta orientações doutrinárias concisas sobre como educar.

De acordo com Comenius, por meio da educação atingiríamos a plenitude de aperfeiçoamento da sociedade e, para atingir esse objetivo, a educação teria de alcançar todos os povos, nações, religiões e ensinar tudo a todos (COMÊNIO, 1632 apud PIMENTA, 2002). Na obra Didática magna é possível perceber as bases para o ensino, delineadas a partir do simples para o complexo, desenvolver cada etapa a seu tempo e partir da crença de que todo fruto amadurece, salienta, mas para que isso aconteça é preciso desenvolver condições adequadas. O educador, mesmo vivendo em uma época em que o latim dominava, propunha iniciar o ensino pela língua materna e por meio de livros ilustrados.


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A maior contribuição de Comenius para a educação nos dias de hoje é: "trazer a realidade social para a sala de aula, fazendo uso dos meios tecnológicos mais avançados à disposição" (COMÊNIO, 1632 apud PIMENTA, 2002 p. 39). De tão fascinado pela invenção da imprensa e pela possibilidade de disseminação de conhecimento que ela representava, Comenius criou a expressão "didacografia" para designar o método universal de ensino que ele pretendia inaugurar. Nos dias de hoje, a tecnologia da informação seria capaz de realizar essa revolução? Qual é sua opinião?

Qual seria o conceito de Didática para Comênio? Um processo cauteloso e arrebatador de estabelecer em todos os grupos de qualquer reino cristão, cidades, aldeias, escolas, sem excluir ninguém em parte alguma. Que todos os jovens possam se aperfeiçoar nos estudos, que tenham a oportunidade de serem educados nos bons costumes, impregnados de piedade, e que desta maneira possam ser, nos anos da puberdade, instruídos em tudo o que diz respeito à vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMÊNIO, 1632 apud PIMENTA, 2002).

DICAS

Assista ao vídeo “Resumindo a vida de Comenius” e saiba mais sobre este importante nome da história da Educação.Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=rj--81Tvhgk&list=QL&feature=BF>. Acesso em: 20 jul. 2017.

2.2 CONTRIBUIÇÃO DE OUTROS EDUCADORES

Até o final do século XIX a didática encontrou seu embasamento quase que unicamente na Filosofia. Isso pode ser averiguado não apenas nos trabalhos de Comenius, mas também nos de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e outros pedagogos desse período. As obras desses, no entanto, mostraram-se bastante avançadas em relação às percepções psicológicas e ideológicas dominantes de seu tempo. No Quadro 1, temos a síntese das principais ideias desses pensadores no que tange à educação.


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A obra de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) deu origem a um novo conceito de infância. O objetivo é não só planejar uma educação com vistas à formação futura, mas também propiciar felicidade à criança enquanto ela ainda é criança. Rousseau intuiu na infância várias fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) dá dimensões sociais à problemática educacional. A metodologia da didática destina-se ao desenvolvimento do aluno, afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inatas.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) defende a idade da “Educação pela Instrução”. Os fundamentos de suas propostas foram criticados pelos precursores da Escola Nova.

John Dewey (1859-1952) criou uma escola-laboratório para testar métodos pedagógicos. Foi um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alunos. O objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver o mundo. Educar, portanto, é incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo.

QUADRO 1 – AUTORES DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA

FONTE: <https://www.google.com.br/search?hl=pt>. Acesso em: 14 mar. 2017.

2.2.1 Movimento da reforma escolar

Rousseau é o autor da segunda grande revolução didática. Nasceu como o criador de um novo conceito de infância, ao ressaltar o ensino como um processo natural, exercitado no tempo e na velocidade da criança e sem livros.

Rousseau, revolucionário para sua época, tinha como objetivo não só planejar educação almejando uma formação futura, a qual fosse desfrutada somente na fase adulta, mas desejava também a felicidade da criança enquanto ela ainda é criança. Para Rousseau, esta devia ser educada, sobretudo em liberdade, para viver cada fase da infância com plenitude de seus sentidos, justamente por


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entender que a criança até os 12 anos de idade é praticamente só sentidos, emoções e corpo físico, enquanto a razão ainda está em processo de formação, após o que poder-se-ia dar início à fase denominada pelo psicólogo Piaget como “operações formais”, etapa em que se inicia a sua razão lógica (MELO; URBANETZ, 2008).

Para Rousseau, o jovem se tratava de uma pessoa completa, e não uma pessoa incompleta. Assim, sistemática e intuitivamente, designou para a infância várias fases de desenvolvimento, sobretudo no aspecto cognitivo. Foi, portanto, um precursor da pedagogia de Maria Montessori (1870-1952) e de John Dewey (1859-1952). "Rousseau sistematizou toda uma nova concepção de educação, depois chamada de ‘Escola Nova’” (PISSARA, 2005, p. 22).

Quase um século mais tarde, Pestalozzi fez uso das ideias de Rousseau na forma de princípios, e não de regras, focalizando as categorias do desenvolvimento do aluno. Segundo afirma Castro (1991, p. 17), “enquanto Comênio, ao seguir as ‘pegadas da natureza’, pensava em ‘domar as paixões das crianças’, Rousseau foca a ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade", o que o faz notificar a ideologia que precedeu a Revolução Francesa.

Johann Heinrich Pestalozzi(1746-1827)

Antecipando concepções do movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do século XIX para o XX, Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inatas. "Segundo ele, o amor deflagra o processo de autoeducação", diz a escritora Dora Incontri (1997), uma das poucas estudiosas de Pestalozzi no Brasil.

O processo educativo deveria englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração. O objetivo final do aprendizado

deveria ser uma formação também tripla: intelectual, física e moral. E o método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número. Só depois da percepção viria a linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria condições de encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral. Como alcançar esse objetivo dependia de uma trajetória íntima, Pestalozzi não acreditava em julgamento externo, por isso em suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas.

QUADRO 2 – PENSAMENTO DE JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

FONTE: <http://www.sociologia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/grandes_pensadores_educacao.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2017.


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João Frederico Herbart tinha como ideia fundamental que o fim da educação é a moralidade alcançada por meio da instrução dada pelas metodologias de ensino – método dos passos formais. Herbart parte do princípio de que a alma é uma tábula rasa que precisa ser preenchida com experiências sucessivas. Seu sistema educacional fundamentou-se no intelectualismo, na obtenção de conhecimentos e no cultivo do espírito (MELO; URBANETZ, 2008).

Dentro da pedagogia herbartiana, o objetivo está na formação moral do estudante em detrimento ao acúmulo de informações. Considerando a criança um ser moldado intelectualmente e psiquicamente por forças externas, Herbart enfatiza o conceito de instrução, pois a criança é o instrumento pelo qual se alcançam os objetivos almejados pela educação.

O processo primordial desta corrente pedagógica é relacionar o novo conteúdo a conhecimentos ou lembranças preexistentes na mente do aluno, para que ele adquira interesse na matéria. Em seguida vem a apresentação ou exposição do conteúdo, para só então dar início à terceira fase, que é a associação, em que a assimilação do assunto se completa por meio de comparações minuciosas com conteúdo prévio. O quarto passo do processo, a generalização, utiliza parte do conteúdo recém-aprendido para a formulação de regras globais; é de suma importância para desenvolver a mente além da percepção imediata. A etapa da aplicação, como o próprio nome já diz, trata da quinta etapa e é a que tem como objetivo mostrar utilidade para o que se aprendeu (CASTRO, 1991).

Um dos mais importantes teóricos da escola nova, o filósofo norte-americano John Dewey, elaborou uma filosofia educacional baseada na experiência empírica, a qual sustentou a aplicação do método científico em situações de aprendizagem que se distinguem por um “continuum experiencial”, ou seja, a obtenção do saber é parte da reflexão sobre a experiência, representada ou renovada (MELO; URBANETZ, 2008).

A fim de que se tenha uma aprendizagem significativa, tanto para o educando como para o educador, é imprescindível construir este aprendizado com alicerces na experiência da criação ou experimentação, ou seja, o método empírico de constatar o mundo em experiências, motivando os educandos a sentir prazer em aprender. Toda experiência em desenvolvimento faz uso de experimentos passados e influi nas experiências futuras (ALMEIDA, 2000). A utilização do método empírico pode ser proposta como uma dinâmica que engloba as seguintes etapas:

• Ação – a experiência sobre um objeto físico.• Testagem – a reflexão que encontrar outros elementos ou objetos,

fornecendo um meio para testar hipóteses inicialmente levantadas.• Depuração – a comparação dos resultados obtidos com os resultados

esperados, retornando à experiência de modo a depurar as ideias, corrigindo os possíveis erros ou confirmando as observações iniciais.

• Generalização – a observação de novas experiências com o objetivo de transferir os resultados a outras situações (ALMEIDA, 2000, p. 5).


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O início do conjunto foi posto por Dewey no sentido de que toda experiência é situada a partir das experiências anteriores do indivíduo, que, por sua vez, constrói o novo conhecimento situando conexões com conhecimentos adquiridos no passado. Para Dewey, toda experiência humana é social e provém de interações, em que estão enredadas condições externas, ou objetivas, e condições internas. A interação é decorrente da harmonia entre esses dois fatores (MELO; URBANETZ, 2008).

Vamos aprofundar esse estudo no Tópico 2, quando explicarmos a abordagem construtivista, mas é interessante observarmos que Papert retoma de Dewey a importância dada ao conhecimento significativo para a criação de um ambiente de aprendizagem e descoberta, no qual alunos e educadores se engajem no trabalho de investigação científica, em que ocorre o processo cíclico ação-testagem-depuração-generalização, o autodomínio na representação e o estabelecimento de conexões entre os conhecimentos que o aluno possui, ou seja, a junção do velho conhecimento na elaboração e/ou construção de um novo conhecimento.

Ao analisar como critério básico que os conhecimentos trabalhados no computador sejam “apropriáveis”, segundo os princípios da continuidade, do poder e da ressonância cultural, Papert assume o pensamento de Dewey (MELO; URBANETZ, 2008). O conhecimento em elaboração deve ter uma relação de continuidade com os conhecimentos que o aluno apreende, que são ativados na construção de projetos de importância para o aluno, projetos expressivos em sua conjuntura social.

DICAS

Para aprofundar os estudos

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2003, 23ª edição. Além de reconstruir a história da didática no Brasil, este livro nos proporciona uma reflexão sobre os desafios postos para a superação da dicotomia entre processo e produto na atividade de ensino-aprendizagem. Os autores propõem que a didática se situa na perspectiva da multidimensionalidade que articula as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendizagem.


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2.3 COMPREENDENDO A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA DIDÁTICA

Do início da década de 1950 até o fim da década de 1970, o ensino da didática deu preferência aos métodos e técnicas de ensino com o objetivo de garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a conservação de sua neutralidade científica. Para Aranha (1996), o tecnicismo passou a admitir uma posição essencial no discurso educacional e, por conseguinte, no ensino da didática. Observe as principais características da escola tecnicista:

[...] adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica; o conteúdo, de natureza científica, a ser transmitido se baseia em informações objetivas que permitirão a adequação do indivíduo ao trabalho; a transmissão do conhecimento é taylorista, isto é, baseia-se na divisão de tarefas planejadas por técnicos do ensino e executadas pelos professores. Desta forma, as disciplinas tendem a serem ministradas sempre da mesma forma, independentemente do estilo professor; as aulas são minuciosamente preparadas, com objetivos claros e bem definidas. Evita-se, assim, a possibilidade de interpretações diferentes das oficiais; a avaliação dos trabalhos é objetiva e pode-se acompanhar passo a passo o desempenho esperado dos estudantes; e valoriza-se os meios didáticos, como filmes, máquinas de ensinar, ensino a distância, computadores etc. (ARANHA, 1996, p. 174-178).

No meio acadêmico, a disciplina de didática passou a valorizar a elaboração de planos de ensino, a definição de objetivos tecnicistas, a escolha de conteúdos, as técnicas de exposição e de condução de tarefas em grupo e o emprego de tecnologias a serviço da eficiência das atividades educativas. A didática começou a ser compreendida como um conjunto de estratégias para proporcionar o alcance dos objetivos educacionais, confundindo-se, muitas vezes, com a metodologia de ensino. Tinha como propósito “fornecer subsídios metodológicos aos professores para ensinar bem, sem questionar, ou melhor, refletir a serviço do que e de quem se ensina” (OLIVEIRA; ANDRÉ, 2000, p. 13). Essa tendência foi revitalizada com a adoção das políticas com foco desenvolvimentista aplicado pelo governo militar que se instalou em 1964, o qual enfatizava a formação de mão de obra como referencial da educação.

A partir de 1974, com a abertura gradual do regime ditatorial e a crítica contra a educação tecnicista, a didática segue o discurso das teorias crítico-reprodutivistas: almeja desmistificar e confirmar o conteúdo ideológico do ensino; percebe a educação no contexto social, mas nega a particularidade da didática como sua dimensão técnica e o destaque incide na dimensão política; prevalece o formalismo social; aponta a falsa neutralidade do técnico, ao negar a especificidade didático-pedagógica; e destaca a dimensão política, deixando de lado os vínculos da relação professor e aluno (VEIGA, 2004).


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Na década de 1980, alguns conceitos são questionados quando se trata da didática e inicia-se o movimento em torno da revisão da disciplina. Percebendo o homem como ser concreto, produto da sociedade, a educação é identificada com o processo de hominização e está comprometida com os interesses das camadas economicamente desfavorecidas; a escola é reconhecida como o espaço de negação da dominação. Para Veiga (2004), no contexto de democratização da sociedade, a reflexão parte do compromisso com a transformação social. A didática auxilia o processo de politização do futuro professor: clarifica o papel socioeconômico, vai além de métodos e técnicas, trabalha relações, conteúdo e forma, técnica e política, ensino e pesquisa.

Foi a partir dos anos 1980 que o estudo da didática se tornou mais significativo, e essa discussão nos permitirá compreender qual é seu objeto no contexto educacional: o processo de ensino. Em certos momentos da história o ensino foi entendido como modelagem ou armazenamento, em outros, como ampliação ou nascimento. Assim, novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denominá-lo, como, por exemplo, direção da aprendizagem, por conseguinte, vão surgindo novos adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a didática (CANDAU, 2003).

Libâneo (1994) critica o conceito de ensino quando visto apenas sob o

prisma de transmitir matéria aos alunos, com foco na realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. Segundo o autor, devemos entender o processo de ensino como: “o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados, tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos” (LIBÂNEO, 1994, p. 79).

Neste sentido, caro acadêmico, é importante pensar que o ensino é culturalmente relevante quando as experiências dos alunos e suas vivências são utilizadas não só como uma forma de manter sua cultura, mas também como uma forma de se aprender a superar os efeitos negativos da cultura dominante. Deve-se perceber que a especificidade do trabalho do professor é combinar a atividade didática entre ensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino. Assim, a didática é uma matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos, visando à formação integral do futuro docente (você), que, depois de formado, passará a exercer funções de extrema responsabilidade. Lembre-se: os professores que problematizam os conteúdos de ensino na sua prática pedagógica revelam sua opção de trabalho numa perspectiva intercultural crítica.

Para que isso aconteça, ao organizar o processo de ensino, é preciso articular com clareza os seguintes elementos: objetivos; conteúdos; métodos e avaliação. Neste movimento, deve-se estar atento ao grande desafio do momento, que é “a superação de uma didática exclusivamente instrumental e a construção de uma didática fundamental” (CANDAU, 2003, p. 21).


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LEITURA COMPLEMENTAR

Comenius: a universalização da educação

Juan Amós KOMENSKY, mais conhecido como COMENIUS, nasceu na Morávia, na Tchecoslováquia, no final do século XVI e notabilizou-se por seu interesse pela educação, exercendo grande influência no desenvolvimento da pedagogia. Atacava o sistema escolástico de ensino, ainda vigente na maioria das regiões na Europa onde havia influência da Igreja Católica, no século XVII. Lutando contra o feudalismo, a favor do nacionalismo, professando o protestantismo, este pensador concentrou em seus estudos muitas das exigências da nova era.

A escolha de Comenius (1592-1670) para nosso trabalho, portanto não é sem razão. Ele nos servirá para dimensionar a prática dos jesuítas. As recomendações pedagógicas de Comenius nos servirão para avaliar as práticas encaminhadas por nossos primeiros educadores. Como já dissemos, nossa hipótese é de que os jesuítas foram modernos, ou melhor, estavam comprometidos com comportamentos, hábitos e atitudes que não iriam reproduzir o modelo de vida religioso de caráter conservador ou reacionário que o próprio Comenius criticava.

O exame de sua obra foi determinado, assim, pela vontade de estabelecer comparações entre algumas propostas feitas na Didática Magna e algumas atividades desenvolvidas pelos missionários da Cia. de Jesus no Brasil. Comenius não foi o primeiro que se preocupou em escrever sobre a arte de ensinar e aprender; antes dele muitos outros já haviam se debruçado sobre este tema, porém, com ele, esta arte de ensinar (eficientemente), denominada didática, adquire uma dimensão peculiar que faz com que se diferencie de todos os outros estudos.

A sua peculiaridade está contida especificamente no conteúdo que veicula, pois este expressa as necessidades e exigências da época na qual Comenius está inserido, isto é, da transição da sociedade feudal para a socie dade capitalista. Neste sentido, podemos afirmar que a sua “Didática Magna” é muito rica, porque revela, de modo coerente, as preocupações e contradições que caracterizam a passagem de uma sociedade para a outra.

Devido a essas circunstâncias, em Comenius, o velho e o novo, muitas vezes, se mesclam. Sua concepção de mundo, de homem, de educação, enfim, todos os seus valores trazem feições tanto de uma como de outra época. Passado e presente se intercambiam, porém não há dúvida de que os conteúdos que valoriza são os do período histórico que está nascendo. Neste sentido, podemos afirmar que sua obra nos fornece as exigências e inquietudes da modernidade, o que contribui, decididamente, para a construção de um novo tempo.

Como afirmamos anteriormente, falar em didática na época de Comenius não era novidade, nem sua obra se limita ao mero objetivo de encontrar os


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métodos mais breves para ensinar, mais rapidamente, esta ou aquela ciência. A questão que funda e unifica a preocupação dos pensadores desse período de transição é a certeza de que o homem, por sua atividade criadora, pode interferir no mundo, mas em Comenius existe algo diferente que é o fato dele trabalhar com a ideia de universalização sob o ponto de vista mais social e menos religioso, concepção muito diferente daquela da Idade Média.

Na concepção comeniana, a ideia de universal, de univer salização, está ligada a uma vontade de resolver problemas humanos a partir de qualidades ou virtudes comuns dos homens. É como ele diz:

Não deve fazer-nos obstáculo o fato de vermos que alguns são rudes e estúpidos por natureza, pois isso ainda mais recomenda e torna mais urgente esta universal cultura dos espíritos. Com efeito, quanto mais alguém é de natureza lenta ou rude, tanto mais tem necessidade de ser ajudado, para que, quanto possível, se liberte de sua debilidade e da sua estupidez brutal. Não é possível encon trar um espírito tão infeliz, a que a cultura não possa trazer alguma melhoria.

O momento histórico, colonialista e mercantilista ao qual o autor pertence lhe possibilita interpretar e direcionar para o campo pedagógico a noção de universalidade. Comenius considera que todos os homens, indepen dentemente de sexo ou de sua categoria social (ricos, nobres, plebeus, pobres), até os débeis mentais, rudes, estúpidos são educáveis (são capazes de trocas). A cultura pode ser repartida entre todos, pois não há pessoas privilegiadas perante Deus. Todos podem, sem exceção, adquirir o conhecimento das coisas, porque já nascem com o desejo de saber dentro de si. Está implantado no homem o desejo de conhecer, e não apenas o desejo de repetir coisas desinteressantes para ele. A aptidão para saber é inata no homem. O homem é um animal educável. Diz ele:

Aristóteles comparou a alma humana a uma tábua rasa, onde nada está escrito e onde se pode escrever tudo. [...] compara-se também, com razão, o nosso cérebro, oficina dos pensamentos à cera, onde ou se imprime um selo, ou de que se fazem estatuetas. [...] o cérebro, prestando-se a receber as imagens de todas as coisas, recebe em si tudo o que o universo contém.

De acordo com essa ideia sobre a mente do homem, Comenius pôde pensar em um método universal de ensi nar tudo a todos. Ele mesmo explica o que quer dizer a arte universal de ensinar tudo a todos.

Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem exceptuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez.


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Todos devem receber instrução, porque todos têm as mesmas faculdades e porque a arte de ensinar tudo a todos sai de um único lugar: da escola da natureza. Todos devem ser instruídos em conjunto para que do próprio cole-tivo emane o encorajamento, a animação, o estímulo, a concórdia e o serviço mútuo. Não devem ser separados uns dos outros. Todos devem ser ligados uns aos outros. Devem mover-se juntos, cantar juntos, recitar poesias juntos e, juntos aprender coisas práticas, com domínio da língua nacional, sem esquecer que o guia do ensino está na natureza, que dispensa palavras ocas, palavras de vento e linguagem de papagaio.

Para fugir dos discursos prolixos e confusos, a primeira regra, segundo Comenius, é principiar os ensinamentos pelos sentidos, porque:

A verdade e a certeza da ciência também não dependem senão do testemunho dos sentidos [...]. E porque os sentidos são o mais fiel despenseiro da memória, essa demonstração sensível de todas as coisas tem por efeito que, tudo o que se sabe através dela, se sabe para sempre. Daqui a máxima: a observação ocular faz as vezes da demonstração.

Era o tempo da observação, e não da tradição ou da superstição. Por isso dizia ele: “Deve, portanto, desde cedo, abrir-se os sentidos do homem para a observação das coisas, pois, durante toda a sua vida, ele deve conhecer, experimentar e executar muitas coisas”.

A orientação pedagógica de Comenius sobre a importância da observação é tirada do próprio desenvolvimento da sociedade. Nesse período, onde tudo se transforma, os velhos conhecimentos estão desempenhando um papel menos importante do que as novas descobertas. A observação é necessária porque é útil para a vida, para melhorar as ações humanas, coerente com o seu tempo, que já salienta a utilidade como critério para as ações humanas, Comenius expressa para o campo educativo a necessidade de se ensinar somente aquilo que os indivíduos pudessem utilizar em sua vida prática: “Aumentar-se-á ao estudante a facilidade da aprendizagem, se lhe mostra a utilidade que, na vida cotidiana, terá tudo o que se lhe ensina. E isso deve verificar-se em todas as matérias. Portanto, não se ensine senão aquilo que se apresenta como imediatamente útil”.

Importante na educação é associar o ensinamento a sua utilidade imediata. Utilidade e facilidade são duas exi gências do ensino eficiente. O professor sempre deve procurar a facilidade, deve tornar as coisas fáceis, deve tornar as operações e os produtos acessíveis ao entendimento e à confecção.

Nesse sentido, Comenius en fatiza que a escola deveria preocupar-se com o essencial, ensinando somente o fundamental, não prolongando exageradamente o tempo de preparação dos jovens para a vida. Para educar os costumes dentro dos critérios de utilidade e facilidade, o tempo não pode ser desperdiçado em coisas inúteis, mas aproveitado com inteligência. A racionalidade na administração do trabalho humano, das atividades, é fundamental para o homem moderno, por isso diz Comenius:


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Conhecer a arte de ensinar tudo a todos implica em saber dividir o tempo, dividir as atividades, escalonar tarefas, fazendo com que a aprendizagem e/ou trabalho seja visto com menor sacrifício e esforço. Esta arte de bem en caminhar o ensino também já era consequência da observação da natureza obtida pela comparação do desen volvimento de uma árvore com o desenvolvimento de uma criança até a idade adulta.

Reconhecer as diferentes fases de crescimento com suas características e possibilidades era criar, com sucesso, nos estudantes, hábitos de coisas importantes. A cada etapa da vida correspondiam exigências e atividades definidas para que quando o homem tivesse uns 25 anos pudesse dar frutos. A arte didática exige planejamento; exige precisão e disciplina. Diz Comenius:

Finalmente, aquilo que para os tipógrafos faz o prelo, nas escolas só a disciplina o consegue realizar, a qual não dá a ninguém a possibilidade de não receber a cultura ministrada. Portanto, assim como na imprensa qualquer papel, que deve transformar-se em livro, não pode fugir ao prelo (embora o papel mais forte seja apertado mais fortemente, e o mais delicado mais delicadamente), assim também quem vai à escola para se instruir deve sujeitar-se à disciplina comum.

Isso tudo faz com que o mestre, na perspectiva de Comenius, seja um agente, um estudioso, um curioso. Colo cando todos os homens como atores, põe nos mestres a obrigação de ensinar e de aprender e tira o dogmatismo, de mão única, que exige apenas a memorização. O intercâmbio como uma atividade legítima entra para a pedagogia. Há uma obrigação para quem ensina de abrir-se para conhecer o mundo além daquele tradicional comportamento de disseminar o saber pronto sobre as coisas. O professor eficiente precisa aprender, precisa examinar o assunto, procurar as causas, conhecer como se dão os processos, conhecer a natureza dos homens, a natureza das coisas para ter a arte de ensinar tudo a todos.

O conhecimento da natureza é a base da Didática Magna. Segundo ela, o professor poderá preparar os jovens para a vida, tornando-se um criador de novos homens. Isto porque, tal como uma arvorezinha que se deixa plantar, transplantar, podar e dobrar, a criança pode ser modificada, pode abandonar os maus hábitos com maior facilidade do que os adultos. Diz Comenius:

[...] não há coisa mais difícil que desabituar-se daquilo a que se estava habituado (com efeito, o hábito é uma segunda natureza, e a natureza, ainda que se expulse com a forma, volta sempre aparecer), daí resulta que não há coisa mais difícil que voltar a educar bem um homem que foi mal-educado.

Por isso a educação na primeira idade é mais importante do que na maturidade; as crianças uma vez educadas cedo, na razão, tendem a fazer aquilo para o qual foram trabalhadas. A educação das crianças e dos jovens deve preocupar-se em habituar os alunos a proceder sempre em conformidade com a


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razão e nunca em conformidade com as inclinações. O homem para ser homem precisa educar sua vontade segundo a razão. Ao fornecer as causas das coisas, ao entender as coisas por suas causas ou pela razão, a vontade segue a voz desse enten dimento.

O homem é um ser educável pela razão, deve ser moldado e guiado pela razão, e não pelas inclinações ou paixões. Ele deve aprender a distinguir quais são as boas ações, porque as deve fazer e como as deve fazer, tornando-se, assim, verdadeiramente senhor dos seus próprios atos. Isto inclui cuidados e hábitos consigo mes mo como, por exemplo: o de observar a temperança no comer e no beber, no sono e na vigília, no trabalho e nos divertimentos, na palavra e no silêncio, durante todo o tempo de sua instrução e educação.

Educar o homem é formá-lo todo, de modo a torná-lo igualmente apto para os negócios desta vida e para a eternidade. A educação dos jovens é o verdadeiro fundamento do Estado. Por isso Comenius diz aos go vernantes:

Venho a vós, que em nome de Deus presidis às coisas humanas, ó dominadores dos povos e go vernantes; a vós principalmente se dirigem as nossas palavras, porque vós sois os Noés, a quem, para a conservação da semente santa, no meio de tão horrendo dilúvio de confusões mundanas, a divina providência encarregou de construir a Arca. (Gênesis, 6) [...] Vós sois os Davis e os Salomões que têm obrigação de chamar os arquitetos para construir o templo do Senhor, e de lhes fornecer, com abundância, os materiais necessários (Reis, I, 6; Crónicas, I, 29). Vós sois os centuriões, que Cristo amará, se vós amardes as suas criancinhas e para elas construirdes sina gogas (Lucas, 7,5).

Comenius, como qualquer humanista, não abre mão da Bíblia. Só que essa Bíblia é lida, agora, sob o critério da utilidade. Uma religiosidade à moda antiga é mantida ao lado da moda nova de ver o homem em negócios terrenos. Diz ele:

[...] as escolas, enquanto formam o homem, devem formá-lo todo, de modo a tornarem-no igual mente apto para os negócios desta vida e para a eternidade para a qual tendem todas as coisas que se fazem neste mundo. A perspectiva religiosa vai para a escola, para o campo da pedagogia. O religioso toma outro sentido, torna-se menos cumpridor de atos de fé e mais amante da filosofia e das boas obras. O religioso torna-se social. A escola assume o papel de formação religiosa.

Diz Comenius:

A verdadeira filosofia não consiste senão no verdadeiro conhecimento de Deus e das suas obras, e estas coisas não podem aprender-se em parte alguma com mais verdade do que da boca de Deus. Por isso, Santo Agostinho, tecendo louvores à Sagrada Escritura, afirma: “Aqui está a filosofia: porque todas as causas de todas as naturezas estão em Deus, seu criador. Aqui está a Ética: porque a vida equilibrada e honesta não pode formar-se de outro modo senão amando, juntamente com a vida, as coisas que se devem amar, e amando-as como se deve, isto é, Deus e o próximo. Aqui está a lógica: porque a verdade e a luz


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da razão humana não é senão Deus. Aqui está também a mais louvável salvação do Estado: porque não se tutela da melhor maneira o bem-estar dos cidadãos, a não ser quando, o fundamento e com o vínculo da fé e de uma firma concórdia, se ama o bem comum, que é Deus, sumo e verdadeiro bem.

Como pensador moderno, Comenius acredita na transformação da sociedade pela educação. Quer ver escolas em todos os lugares, em vilas e cidades. Alerta o governo para a importância de ensinar as crianças e os jovens e pede a ele que cuide desses serviços de tão grande utilidade social. Assegura que a educação, com fundamentação religiosa, dá solidez ao Estado, garante a ordem, a disciplina, o convívio harmonioso entre os homens, o bem-estar coletivo. Mostra que a ordem e a disciplina - condições para o ensino fácil, sólido e rápido - não são arbitrariedades, mas exigências da própria natureza para transformar o homem em sujeito ativo que colabora com a obra do criador. Acredita que a natureza humana tem dentro de si as sementes da instrução, da moral e da religião, as quais precisam ser alimentadas pelos educadores para que, inclusive os mais rudes, tornem-se homens livres das paixões, pela razão.

FONTE: <www.fafijan.br/publicacoes/mathesis/arquivos/vol2/1/EDITORIAL.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2017.

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Neste tópico, você aprendeu que:

• O objeto de estudo da didática é o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, ela busca descrever e explicar seus nexos e ligações. Investiga fatores determinantes desse processo, indica princípios, condições e meios de direção do ensino que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de conteúdo específico, tendo em vista a aprendizagem.

• Os métodos de ensino são usados para ajudar a desenvolver e transferir competências específicas, que servem tanto para efeitos de desenvolvimento da aprendizagem quanto para sua aplicação. A técnica é a operacionalização do método.

• As tecnologias específicas podem promover um método de ensino mais facilmente que outras, dependendo das características ou potencialidades dessa tecnologia. Professores que conhecem não somente uma grande variedade de métodos de ensino, mas também teorias de aprendizagem e seus fundamentos, estão em uma posição muito melhor para tomar as decisões adequadas sobre como ensinar em um contexto particular. Além disso, ter esse tipo de entendimento também facilitará a escolha adequada da tecnologia para cada tarefa ou contexto de aprendizagem.

• Através do que lemos nesta unidade, por meio dos estudos trazidos por Melo e Urbanetz (2008), o grande teórico da educação Jean-Jacques Rousseau parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade, o que o faz participar da ideologia que precedeu a Revolução Francesa.

• Ainda percebemos que para esses mesmos autores Melo e Urbanetz (2008), Herbart entendia que era papel da escola e do professor serem os criadores da mente desse novo homem, ou seja, moldar as novas gerações adequadamente para o que a sociedade capitalista precisasse. Os autores descrevem que foi desenvolvido por Herbart cinco passos didáticos para atingir tais objetivos:

ᵒ A preparação: o professor parte do que a criança já sabe, facilitando o

trabalho com os conhecimentos necessários para aprender os conteúdos.ᵒ A apresentação: exposição do conteúdo pelo professor.ᵒ A assimilação: nesta etapa o aluno pode fazer relações entre o que já sabia

e os conteúdos transmitidos pelo professor, levantando semelhanças e diferenças.

ᵒ A generalização: do momento anterior, o aluno agora já pode abstrair, chegando a conceitos gerais, ou seja, do concreto chegou-se ao abstrato.

ᵒ A aplicação: são exercícios e exemplos em que os alunos podem demonstrar o que aprenderam, dando sentido real ao processo de ensino-aprendizagem.

RESUMO DO TÓPICO 1

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• Nos estudos que elaboramos sobre Dewey, no decorrer desta unidade de estudos, percebemos como principal foco que esse tão importante teórico da educação elaborou o conceito de “continuum experiencial”, afirmando que uma experiência pode dar continuidade a outra, vinculando a experiência pessoal à educação desde que essa prática seja fundamentalmente educativa, favorecendo a continuidade das experiências. Seguindo esta concepção toda nova experiência torna algo da experiência passada e modifica as próximas experiências.

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1 Levando em consideração a história da didática, é correto afirmar:

I - A didática é uma disciplina neutra, mostrando-se com os mesmos elementos, a despeito da época histórica em que se situa.

II - A didática mantém sua neutralidade, seja qual for o tempo ou a época, apenas os conteúdos é que se diferenciam.

III - A didática tende a espelhar a concepção de educação, de ser humano e da escola de cada época.

a) ( ) Somente a alternativa I está correta. b) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.c) ( ) Somente II e III estão corretas.d) ( ) Somente a alternativa III está correta.

2 Levando em consideração as características da didática de acordo com o autor ou a época em que vigorou e conforme o que estudamos nesta unidade de ensino, assinale a alternativa correta:

I - A ideia de educação, para Rousseau, é pragmática e funcionalista, atendendo precipuamente a interesses imediatos do Estado.

II - A proposta de didática que Comênio visava a uma formação universal do ser humano, em todos os aspectos, independentemente da classe social a que o aluno pertença, embora eivada de uma ideologia religiosa.

III - A proposta em vigor durante a década de 1960 limita-se ao papel do tutor e do espaço lúdico utilizado, se comparada a períodos anteriores.

a) ( ) Somente a alternativa II está correta. b) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.c) ( ) Somente I e III estão corretas.d) ( ) Somente a alternativa III está correta.

3 O Tópico 1 abrange, de forma resumida, um longo período histórico. Podemos conhecer, em linhas gerais, nomes como Comênio, Rousseau, Pestazolli, Herbart, Dewey, além das principais modificações sofridas pela didática na contemporaneidade. Você conseguiria identificar alguma diferença entre os propósitos da educação, tal como entendida por Comênio, ao compará-la à concepção de educação vigente entre o período de 1970-1980? Quais?

AUTOATIVIDADE

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4 Por se tratar de épocas tão distintas, você julga que o pensamento dos autores apresentados no Tópico 1 carregaram consigo algo peculiar à época em que viveram? Você saberia apontar o quê em ao menos três deles?

5 Após ter refletivo sobre a questão anterior, considere a seguinte assertiva: “Do início da década de 1950 até o fim da década de 1970, o ensino da didática deu preferência aos métodos e técnicas de ensino com o objetivo de garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a conservação de sua neutralidade científica”. Na sua concepção, após revisar as ideias dos diversos autores apresentados no Tópico 1, é possível sustentar a existência de neutralidade científica na didática ou mesmo na Educação? Entenda-se neutralidade como isenção de qualquer inclinação ideológica, política ou religiosa, enfim, um conhecimento “puro”. Justifique sua resposta.

6 Quais foram os principais pensadores da didática e quais foram suas colaborações?

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TÓPICO 2

PERCEBENDO DIFERENÇAS

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

É fundamental o desenvolvimento de atividades que compreendam ações dos alunos orientados pelos procedimentos, no sentido de construir o caminho da aprendizagem. As atividades consistem em trabalho com o conhecimento em situações de reconstrução e aplicação desse conhecimento. Nesta conjuntura, as atividades, então, referem-se às ações, estas correspondem aos objetivos a serem alcançados. A metodologia didática liga-se ao conjunto de métodos e técnicas de ensino para a aprendizagem.

No entanto, como veremos, nenhuma didática ou metodologia tem existência por si mesma. São sempre instrumentos a serviço de uma abordagem didática que, por sua vez, compreende determinada concepção de ensino e aprendizagem, de professor, de aluno e de mundo. O mesmo podemos dizer das tecnologias aplicadas à educação: isoladas, não conduzem a lugar nenhum.

Tendo isso em vista, neste tópico abordaremos a relação existente entre esses elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem e o tratamento que as abordagens pedagógicas lhes dão. Nesse percurso, traremos à luz diferentes tipos de modelos educacionais e suas interfaces com o emprego da tecnologia, que, como veremos, pode assumir feições de caráter distinto, nos quais a ênfase com as ferramentas tecnológicas pode ser tamanha que eles acabam se sobrepondo até mesmo à ação do professor ou, de outra feita, podem ser explorados de modo auxiliar, como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem.

Essa dinâmica se dá em razão do grande fascínio que a tecnologia exerce sobre o ser humano, assim como das expectativas que este deposita sobre as possibilidades dessas tecnologias para resolução de problemas. Porém, como teremos oportunidade de aprender, a despeito do caráter inovador atribuído ao emprego desses recursos, quando utilizados sob pressupostos equivocados, tendem a replicar velhas e conhecidas práticas de ensino, de caráter passivo e acrítico, apenas revestindo-as de uma roupagem nova.

Esperamos que ao final deste tópico você tenha uma ideia clara das diversas abordagens pedagógicas pertinentes ao emprego de tecnologias a serviço da educação, a fim de poder sopesar, com a devida sensatez, as maneiras mais adequadas de utilizá-las, tendo em vista a maximização da aprendizagem,


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sabendo desviar-se dos escolhos e dos recifes ao navegar neste oceano de infinitas possibilidades que a tecnologia oferece.

2 DIDÁTICA, MÉTODO E METODOLOGIA

O método é formado por técnicas de ensino organizadas, resultantes dos vários procedimentos, que quase sempre expressam diferentes realidades. Rangel (2017) explica que a etimologia da palavra método deriva do latim methodus, que, por sua vez, origina-se do grego meta, que significa meta, objetivo, e thodos, significa o caminho, o percurso, o trajeto, os meios para alcançá-lo.

A palavra “método” é empregada em três sentidos distintos: quando trata do material de ensino que compreende livros, textos ou outros materiais elaborados pelo professor, ou então quando se compreende como o conjunto de procedimentos e técnicas de aula que buscam despertar no aluno um comportamento ou uma atividade determinada e, por último, está ligada ao conjunto coerente de procedimentos, técnicas e métodos que mostraram-se capazes, durante um período histórico, de gerar caminhos novos (PUREN, 1994).

Recomenda-se, quando você estiver atuando em sala de aula ou no laboratório de informática, diversificar os métodos não só porque isso pode ampliar as alternativas de aprendizagem, mas também para expandir as possibilidades de realizar a atividade, superando assim possíveis dificuldades dos alunos. Lembre-se: a diversificação metodológica praticada na dinâmica das aulas alarga suas perspectivas, seu ritmo, suas motivações e os motivos para as ações, assim como seus encaminhamentos no sentido da aprendizagem.

Para Rangel (2017), diferentes métodos de ensino provavelmente levam a diferentes tipos de resultados de aprendizagem. Por isso, é imprescindível que a escolha da metodologia de ensino e aprendizagem seja feita de acordo com o aluno, suas características cognitivas e escolares, com o conteúdo, sua natureza, sua lógica e com o contexto, ou seja, levando em consideração as circunstâncias e condições do aluno, do professor, da escola e da comunidade.

Para tal conjuntura, é preciso atentar na escolha e na aplicação dos métodos e técnicas, tendo em conta as características do contexto e observando duas questões de fundo: o valor da autonomia docente e o propósito de ensino comprometido com a aprendizagem e com a aquisição do conhecimento, entendendo este último como um direito da vida cidadã, consciente de que o processamento do método recebe expressivas influências de fatores de contextos, como os socioeconômicos, os históricos e os culturais (PUREN, 1994).

A didática, como a metodologia, observa os métodos de ensino. Há, no entanto, diferença na visão de cada uma. A metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor. A didática,

TÓPICO 2 | PERCEBENDO DIFERENÇAS

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por sua vez, faz julgamentos, emite opinião ou crítica a respeito dos métodos de ensino (RANGEL, 2017).

Para Puren (1994), a metodologia nos dá juízo de realidade, e a didática nos dá juízo de valor. Poderíamos nos arriscar a dizer que podemos ser metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem ser metodologistas, haja vista não ser possível julgar sem antes conhecer.

3 MODELOS EDUCACIONAIS

O conhecimento é um processo de natureza interdisciplinar “que pressupõe flexibilidade, interatividade, adequação, colaboração, parcerias e adesão”, “arranja-se o emprego pedagógico do computador na confluência de diferentes teorias, teorias transitórias e coerentes”, um portal de acesso à informação, à comunicação e à colaboração, sem fronteiras e atemporal (ALMEIDA, 1988, p. 23). Dessa forma, abrem-se as possibilidades de profunda alteração na pedagogia tradicional, o que não significa sua negação, mas um dimensionamento e uma mudança alicerçados no processo de questionar, de aceitar a provisoriedade do conhecimento, na abertura ao diálogo e na integração de novas ideias.

A interdisciplinaridade permite que ocorra a interação e o desenvolvimento de novas práticas de pesquisas em várias disciplinas, viabilizando a integração e o diálogos entre elas. O ensino interdisciplinar poderá ser atingido por meio de projetos e conteúdos relacionados à realidade do aluno, e o professor será mediador das relações entre o aluno e seu meio, compartilhando novas descobertas, possibilitando a ação e expressão próprias do aluno. O ensino interdisciplinar colabora para o ensino contextualizado e significativo (JAPIASSU, 1976).

Entende-se que falar em interdisciplinaridade não se restringe a buscar um tema gerador em torno do qual todas as áreas se voltam com finalidades particulares. É imprescindível a superação da fragmentação do conteúdo escolar e/ou o isolamento das disciplinas, ou seja, deve-se buscar a interação entre elas (JAPIASSU, 1976).

Para Japiassu (1976, p. 54), a interdisciplinaridade “se afirma como uma reflexão epistemológica, sobre a divisão do saber em disciplinas para extrair suas reflexões de interdependência e de conexão recíproca”. A interdisciplinaridade se concretiza pela integração entre as disciplinas e pelo diálogo que se estabelece entre os sujeitos envolvidos nas ações desencadeadas pelos projetos, devolvendo a identidade às disciplinas e fortalecendo-as (ALMEIDA, 2000).

Para Almeida (1988), procurar interação entre as diversas áreas de conhecimento é reconhecer a “provisoriedade do conhecimento”, pelo exercício da dúvida, pelo questionamento das próprias disposições e processos, pelo diálogo com as diferenças e pela procura do conjunto, ou melhor, da totalidade


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do conhecimento, que “se constrói na ação do sujeito que concebe e registra suas ideias no computador, segundo o ciclo descrição – execução – reflexão – depuração” (ALMEIDA, 1988, p. 18).

Desde o surgimento dos computadores no ensino, muitos foram os métodos discutidos na perspectiva de serem aplicados para melhorar a aprendizagem da informática. Nesta perspectiva, Morgado (2005) define quatro modelos educacionais, a saber:

• o primeiro foi denominado aprender sobre computadores: este modelo não busca fazer mudanças na metodologia de ensino, antes, tenta agregar o computador e seus recursos ao contexto escolar, com a finalidade de fazer os alunos manusearem as ferramentas existentes.

• o segundo modelo, aprender a partir dos computadores, é mais aproveitado nos dias de hoje, fundamentado numa prática do ensino tradicional. Esta prática se compara aos moldes de um “livro didático interativo”, porque representa o uso de software carregado de informação, aplicações multimídia, tutoriais e sistemas tutores inteligentes. Neste modelo é usada também a prática da tentativa e erro, que se fundamenta numa técnica de repetição e alteração de nível: caso o aluno acerte antes de três tentativas, por exemplo, aumenta-se o nível de dificuldade, ou então diminui-se, caso o aluno encontre dificuldades.

• o terceiro modelo, aprender com computadores, baseia-se no princípio da utilização do computador como uma ferramenta de aprendizagem. A aprendizagem acontece no formato construtivista, no qual o professor facilita a construção mental e o desenvolvimento de conhecimentos por parte dos alunos. Neste exemplar, a máquina “computador” é utilizada também para o uso de simulações e jogos ricos em conteúdo expostos de uma forma interessante.

• o quarto modelo, aprender como pensar com os computadores, é semelhante ao anterior, mas tem uma preocupação central em ajudar os alunos a melhorar o processo de ensino-aprendizagem. A programação de computadores é central neste quarto modelo, já que permite ao aluno ensinar os computadores e, ao encontrar e corrigir falhas na sua programação é instigado a (re)considerar o seu processo de raciocínio.

O convívio com a prática de bugging produz uma concepção do erro como algo natural no processo pedagógico, mais especificamente na elaboração de programas. No ambiente não se pune por cometer erros, dificilmente dizemos que algo está errado. O que acontece é que o programa pode não sair como queríamos ou pensávamos, ele “não roda”. Portanto, o problema está na relação do nosso pensar com o uso da linguagem, dos limites que esta coloca ou então do nosso domínio sobre essa linguagem.

Assim, o erro se constitui como parte integrante e natural do processo de construção do pensamento. É por isso que não se pune, mas se trabalha com o erro, tentando depurá-lo. Neste processo, o sujeito/aluno identifica os limites da máquina ao mesmo tempo que constrói formas próprias e alternativas de seu ato de pensar. O seu aparente erro serve como elemento de autoavaliação.


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Os quatro modelos integram-se nas duas grandes teorias metodológicas de ensino, o construcionismo, que defende o computador como uma ferramenta de aprendizagem; e o instrucionismo, que defende o computador como uma máquina de ensinar, sobre os quais falaremos logo adiante.

3.1 A ABORDAGEM INSTRUCIONISTA

A inserção dos computadores na educação iniciou-se em 1924, quando Sidney Pressey arquitetou uma máquina para a correção de testes de múltipla escolha. Posteriormente, em 1950, Frederic Skinner propôs uma máquina de ensinar baseada na instrução programada (SOUZA; FINO, 2008).

A instrução programada enfatiza a importância de uma definição precisa do que o aluno deverá aprender e a relevância de estruturar cuidadosamente os materiais a serem utilizados, para que o aluno aprenda exatamente o que se quer que ele aprenda.

A técnica de instrução programada foi responsável pela ênfase que o processo de ensino-aprendizagem passou a dar aos seguintes elementos:

• objetivos;• aprendizagem em ritmo próprio;• concentração da atenção do aluno numa quantidade limitada de material;• respostas dos alunos a cada momento;• feedback;• oportunidade para saltar partes do programa que o aluno já sabe e para repetir

partes do programa em que tem mais dificuldades.

Os princípios da técnica de instrução programada são os seguintes:

• a matéria é desdobrada em pequenas informações;• cada informação apresentada ao aluno exige dele uma resposta;• o acerto ou erro de resposta do aluno é reconhecido por ele imediatamente;• cada informação deve estar perfeitamente ordenada, formando conjuntos ou

programas com fins específicos.

Por essa ótica, o conteúdo a ser ensinado deve ser subdividido em módulos estruturados de forma lógica, de acordo com a perspectiva pedagógica de quem planejou a elaboração do material instrucional. Em linhas gerais, essa máquina funcionava da seguinte forma: no final de cada módulo, o aluno deveria responder a uma pergunta, cuja resposta correta levaria ao módulo seguinte. Caso a resposta do aluno não fosse correta, ele deveria retornar aos módulos anteriores até obter sucesso.


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FONTE: Adaptado de Valente (1999)

FIGURA 2 – DIAGRAMA DO INSTRUCIONISMO

Informação

Informação

Pergunta

Resposta

É importante aprender que o instrucionismo está baseado no método tradicional de ensino, ou seja, tem suas raízes na aprendizagem tradicional, e como foco fundamental, o professor como fonte de orientação. Valente (1993) salienta que o mesmo acontece quando o computador ensina ao aluno: o computador assume o papel de máquina de ensinar, e a abordagem pedagógica é a instrução auxiliada por máquina, o instrucionismo.

Nesta perspectiva, “o uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais” (VALENTE, 1993, p. 32). Os computadores então surgem como uma nova ferramenta, sem qualquer mudança nos métodos de ensino.

Jonassen (1996) assevera que o instrucionismo é um conjunto de práticas educativas focadas no professor, não interativo, orientada ao produto, baseado em destreza e altamente prescrito. Neste viés, os autores Santinello e Cenci (2009) resumem a abordagem instrucionista da seguinte forma:

• O computador é o detentor do conhecimento.• O computador transmite a informação ao aluno.• O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização

dos métodos de ensino tradicionais.

Valente (1993) relata que B. F. Skinner propôs a sua máquina de ensinar baseando-se na instrução programada através do computador. A máquina representa o aspecto estático e incorpora um programa de ação, visível na sucessão de atos que ela própria executa, o que corresponde ao aspecto dinâmico, à técnica. O professor desempenha o papel de instrutor responsável pela mediação entre os alunos e o computador. Nesta abordagem, A lmeida (2000) afirma não existir reflexão sobre a possibilidade de contribuições significativas para a aprendizagem de novas formas de pensar. O professor apoia-se em softwares, sem necessidade de muito preparo nem fundamentação pedagógica, pois este é um produto acabado.


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Em essência, o desenvolvimento da aprendizagem programada visa computadorizar o ensino por meio da estruturação de informações, testes de conhecimento e retorno imediato aos alunos, sem intervenção humana que não seja no design do hardware e software, seleção e carregamento de conteúdo e avaliação de questões. Skinner começou a experimentar com máquinas de ensino que fizeram uso de aprendizagem programada em 1954. As máquinas de ensinar de Skinner consistiram em uma das primeiras formas de aprendizagem baseada em computador.

O programa do tipo Sistemas de Instrução Assistida por Computador (CAI) é desenvolvido a partir da produção de situações de ensino sobre conteúdos específicos e de um aluno ideal inexistente. De acordo com as respostas fornecidas pelo aluno, o programa pode analisar objetivamente a dificuldade apresentada e fornecer informações complementares. É interessante observarmos que um programa do tipo CAI incorpora três componentes ou modelos:

• Modelo de expert: estratégias e conhecimentos empregados pelo especialista para resolver determinado problema.

• Modelo de diagnóstico: comparada as respostas dadas pelo aluno com as respostas do especialista.

• Modelo de tutor: fornece informações sobre o conteúdo em estudos e orientações sobre o programa em uso (MARTÍ, 1992, p. 75).

Caro acadêmico, seria interessante que você buscasse mais informações sobre os três modelos, a fim de ampliar seu conhecimento a respeito do assunto. Fica a dica que serve para cada um dos modelos que mencionamos: o importante é perceber que mesmo com os softwares ditos “inteligentes” não é possível analisar as dificuldades subjetivas que um aluno vivencia na prática, nem averiguar quais são os temas mais significativos para lhe propiciar a aprendizagem. Esses elementos dependem do professor, pois o tutor não chega a alcançar a amplitude e a complexidade dos processos que o professor adquire em sua prática.

A abordagem instrucionista teve, e continua a ter, espaço e importância dentro do cenário da informática na educação, pois foi a partir dela que os computadores começaram a ser difundidos nos ambientes escolares. Assim, tem-se um ponto de partida para a criação de reflexões e novas possibilidades, uma delas é que o uso do computador em um ambiente de aprendizagem pode e precisa extrapolar a automatização da transmissão de conteúdos programáticos. É dentro dessa perspectiva que surge o computador como uma ferramenta educacional.


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NOTA

Burrhus Frederic Skinner(1904-1990)

Skinner aplicou a análise funcional do comportamento em situações criadas em laboratório para apresentar e controlar fenômenos observáveis. Descreveu a distinção entre respostas produzidas em reação a estímulos (teoria do reforço) e respostas operantes, que são providas sem estimulação operante. Sugeriu um método de aprendizagem por instrução programada através do uso de máquinas de ensinar, que preveem uma única resposta para determinado

estímulo. Ainda que a instrução programada tenha sido analisada como a solução para todos os problemas educacionais, ela não provocou os efeitos esperados.

FONTE: <http://www.psicoedu.com.br/2016/11/maquina-de-ensinar-skinner.html>. Acesso em: 28 mar. 2017.

3.2 A ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA

Assumindo um panorama alternativo à linha instrucionista, surgiu o computador como uma ferramenta educacional. Neste movimento, emerge a figura do estudioso Seymour Papert, que se destacou com a associação do uso dos computadores à educação, assumindo uma postura construtiva. Em sua concepção, os computadores podiam e deviam ser utilizados como “instrumentos para trabalhar e pensar, como meios de realizar projetos”, como fonte de conceitos para pensar novas ideias e não apenas como uma forma de apoio à instrução automatizada (PAPERT, 1994, p. 158).

Um dos pensadores que influenciou o construcionismo de Papert foi Piaget, que abordava a prática de pesquisas livres na construção do conhecimento e, por conseguinte, da autonomia intelectual. A psicologia genética defendida por Piaget entendia o desenvolvimento cognitivo como um processo contínuo de construção e reconstrução das estruturas mentais: “[...] o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois [...]” (PIAGET, 1975, p. 14). Nesse viés, a inteligência seria o instrumento com que os sujeitos se adaptam ao meio, exercitada e desenvolvida através de suas ações e interações com este. Becker (1993, p. 92, grifos do original) esclarece:

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela


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interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.

Piaget estabeleceu a adaptação ao meio como a função principal da inteligência, a qual se dá por intermédio de dois processos: a assimilação e a acomodação. Sobre este ponto, o autor elucida:

[...] a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um estabelecimento de equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar. [...] em todos os casos, sem exceção, a adaptação só se considera realizada quando atinge um sistema estável, isto é, quando existe equilíbrio entre a acomodação e a assimilação (PIAGET, 1975, p. 18).

Aqui cumpre esclarecer com exatidão o que Piaget entende por cada um desses termos, cujo significado é diverso daquele que costumamos empregar cotidianamente.

Com efeito, a inteligência é assimilação, na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência. Quer se trate do pensamento que, graças ao juízo faz ingressar o novo no conhecido e reduz assim o universo às suas noções próprias, quer se trate da inteligência sensório-motora, que estrutura igualmente as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas, a adaptação intelectual comporta, em qualquer dos casos, um elemento de assimilação, isto é, de estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (PIAGET, 1975, p. 17, grifos nossos).

No que diz respeito à acomodação, Piaget (1975, p. 18) assevera:

A vida mental também é acomodação ao meio ambiente. A assimilação nunca pode ser pura, visto que, ao incorporar novos elementos nos esquemas anteriores, a inteligência modifica incessantemente os últimos para ajustá-los aos novos dados. Mas, inversamente, as coisas nunca são conhecidas em si mesmas, porquanto esse trabalho de acomodação só é possível em função do processo inverso de assimilação.

Assim, podemos compreender que o conhecimento é obtido por meio de um processo em que o sujeito transforma o objeto ao mesmo tempo que transforma a si mesmo. Na tentativa de assimilação por parte do sujeito, o objeto inicialmente encontra resistência para ser assimilado, então, o sujeito recorre aos instrumentos de assimilação de que dispõem e passam a construir outros, novos, por meio de associações, transformações e adaptações dos instrumentos que já possuem, até o momento em que se torna capaz de construir instrumentos de assimilação cada vez mais eficazes, os quais, ao longo do tempo, permitirão a ele assimilar objetos progressivamente mais complexos. É justamente esta dinâmica de transformar os instrumentos de assimilação que Piaget entende como acomodação. Isso explica porque o autor afirma que o conhecimento não está contido no sujeito


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nem no meio, e sim a meio caminho entre os dois, no processo de interação que o indivíduo vivencia no meio físico e social em que se encontra.

Outro dos contributos para o Construcionismo de Papert foi a teoria da “Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)” de Vygotsky.

Para o teórico, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) consiste em apresentar o futuro imediato da criança e o seu estado dinâmico de desenvolvimento. A assimilação da ZDP de um aluno significa, para um professor, a oportunidade do acesso à maturação da aprendizagem do seu aluno, com a qual se busca compreender as ideias do aluno e interferir adequadamente no sentido de participar da sua aprendizagem (FINO, 1998). Na tentativa de melhor explicar veja a representação que segue:

Zona de desenvolvimento proximal

Zona de desenvolvimento

real

Se resolve o problema de forma individual

Se resolve o problema com ajuda

Zona de desenvolvimento

potencialDistância entre

FIGURA 3 – REPRESENTAÇÃO DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

FONTE: <https://pt.slideshare.net/snvanessa/vygotsky-5317104>. Acesso em: 22 mar. 2017.

Na perspectiva de Vygotsky, “exercer a função de professor atuando na Zona de Desenvolvimento Proximal implica assistir o aluno dando-lhe apoio e recursos, de modo que ele seja capaz de aplicar um nível de conhecimento mais elevado do que lhe seria possível sem ajuda”(FINO , 1998, p. 36).

Considerando sempre o aluno, o grupo e os recursos utilizados, cabe ao professor idealizar atividades motivadoras com a finalidade de atingir os objetivos pedagógicos: “se, no uso da informática educativa, houver uma perspectiva de construção do conhecimento, o computador perderá o caráter mágico de ‘mestre infalível’, e o aluno poderá posicionar-se como o verdadeiro construtor do próprio conhecimento” (WEISS, 2001, p. 24).


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Valente (1993) explica que a interação entre aluno e computador, para uma adequada reflexão, descrição e depuração, precisa ser mediada por um profissional com conhecimento pedagógico, psicológico e técnico da ferramenta que está a ser aprendida, sem que se perca de vista o campo sociocultural. Desse modo, como elucida o autor, o aluno deve ser reconhecido como um ser social, que está inserido em um ambiente social constituído localmente pelos seus colegas e globalmente pelos pais, amigos e a comunidade de modo mais amplo. Disso decorre que o aluno pode utilizar todas as informações provenientes desses dados sociais como fonte de ideias, de conhecimento ou como fonte para resolução de problemas apresentados por intermédio do uso do computador.

Sob esses pressupostos teóricos, ao criticar o paradigma instrucionista, Papert introduz seu pensamento demostrando que o computador pode e deve ser utilizado como uma máquina de produção de conhecimento e assim sugere o termo “construcionismo” para designar a modalidade em que um aluno utiliza o computador como uma ferramenta para a construção de seu conhecimento. Segundo Valente (1993), Papert usou o termo construcionismo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a que acontece quando o aluno elabora um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador (VALENTE, 1993, p. 40). Percebe-se que o uso do computador nessa abordagem se configura de maneira antagônica à inicialmente introduzida pelo instrucionismo, em que há a ênfase na eficiência das técnicas e dos métodos de ensino em detrimento dos conteúdos e das ações humanas, postas em segundo plano durante o processo de ensino-aprendizagem. E isso é fator preponderante, pois o modo de utilizar o computador “e as escolhas que o professor precisa fazer expressam claramente uma determinada concepção de educação” (PRADO, 1996, p. 20).

Nesta perspectiva, os princípios que fundamentam um sistema de aprendizagem construcionista, segundo Valente (1999, p. 92), possuem as seguintes características:

• Construção no lugar de instrução: os estudantes aprendem mais construindo seu próprio conhecimento, e não ao serem ensinados por meio da leitura ou de uma sequência organizada de exercício e prática, ou seja, passam do papel de espectadores para o de promotores da ação, adotando uma postura ativa diante da busca por conhecimento.

• Controle do estudante ao invés de controle do sistema: o estudante tem um controle não exclusivo, mas mais significativo da interação na aprendizagem, haja vista ser o computador uma ferramenta de apoio ao ensino, e não um emissor de informações predeterminadas.

• Individualização é determinada pelo estudante, e não pelo sistema, no sentido de que feedback e informação individualizada são chaves na aprendizagem. Feedback rico, gerado a partir da interação do estudante com o ambiente de aprendizagem, e não pelo sistema: o feedback é gerado como função das escolhas e ações do estudante dentro do ambiente de aprendizagem em vez de um discurso gerado pelo sistema.


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Quando pensamos a informática na educação é possível mencionar alguns exemplos nessa classe: sistemas de modelagem e simulação, micromundos, o uso de linguagens de programação e sistemas de autoria. Esses sistemas compartilham entre si uma série de características que muitas vezes tornam nebulosos os limites entre suas fronteiras.

A seguir demonstraremos como aplicar a abordagem construcionista na programação de computadores.

Seymour Papert

(1928-2016)

Papert é sul-africano e tem formação em matemática. Dedicou-se a pesquisas na área de matemática na Cambridge University no período de 1954 a 1958. Posteriormente, transferiu-se para a Universidade de Genebra onde trabalhou de 1958 a 1963. No início da década de 60 filiou-se ao Massachusetts Institute of Technology (MIT). É um dos fundadores do MIT Media Lab e integrante do projeto “Um computador por criança”, ao qual o governo brasileiro aderiu em 2005 (COSTA, 2010).

NOTA

3.3 O CICLO DESCRIÇÃO – EXECUÇÃO – REFLEXÃO – DEPURAÇÃO – DESCRIÇÃO

Segundo alguns estudiosos, a proposta elaborada por Papert para o uso de computadores em processos educativos, com evolução dos recursos tecnológicos disponíveis atualmente, transcendeu a proposta inicial prevista por seu idealizador. O ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição, sobre o qual falaremos adiante, é utilizado para programar computadores e na atual abordagem construcionista tem possibilidades de aplicação em diversas situações de ensino-aprendizagem. Segundo Almeida (2000, p. 47),

O uso do ciclo consiste em uma atitude diante do conhecimento e da aprendizagem e não apenas em uma técnica ou metodologia. Portanto, o ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição é uma característica da atividade computacional, transferível e aplicável em outras situações, como a ação do aluno em interação com a máquina, a prática pedagógica, a formação do professor e as investigações.


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Seguindo o exposto, o ato de programar computadores significa representar os passos que podem levar à solução de determinada situação problema, ou seja, descreve uma sequência de ações em uma linguagem que o computador possa executar.

O programa desenvolvido é executado pelo computador, que fornece uma resposta, diante da qual podem ocorrer duas situações, conforme explica Almeida (2000), na primeira, o resultado fornecido é o esperado, e a atividade está concluída. Na outra, o resultado fornecido pelo computador não corresponde ao esperado e há necessidade de rever todo o processo de representação do problema, tanto em termos da descrição formal das operações como em termos da lógica empregada na solução.

Isso promove o desenvolvimento de reflexão, que procura compreender as estratégias adotadas, os conceitos envolvidos, os erros cometidos e as formas possíveis de corrigi-los, o que leva o aluno a depurar o seu programa e a inserir nele novos conceitos ou estratégias. Após terem sido feitas as alterações na descrição do programa, ele é novamente executado e o ciclo se repete até atingir um resultado satisfatório. Nesse processo, o professor pode incitar o aluno que programa o computador a refletir sobre os meios empregados, visando encontrar os erros cometidos, corrigir o programa e executá-lo até chegar à solução desejada. Isso desenvolve um processo traduzido pelo ciclo descrição – execução – reflexão – depuração (VALENTE, 1993). Para que o ciclo ocorra, o professor necessita compreender a representação da solução do problema adotada pelo aluno, seguir a depuração e tentar identificar as hipóteses, os conceitos e os possíveis equívocos envolvidos no programa e admitir o erro como uma defasagem ou uma diferença entre o obtido e o pretendido.

Assim, o professor interfere no processo de representação do aluno, ajudando-o a tomar consciência de suas dificuldades e a superá-las, a compreender os conceitos complexos, a buscar informações conexas, a construir novos conhecimentos e a aplicar esses conhecimentos. Na atividade de depuração, o aluno reflete sobre a forma como representou o programa e os conceitos envolvidos, e busca localizar os erros cometidos para corrigir, ou seja, modificar o programa.

Esse processo permite que o aluno deixe de pensar no correto e no errado e se volte para a busca de uma solução aceitável. O erro passa a ser então um revisor de ideias e não mais um objeto de punição, intimidação e frustração. A forma como o aluno encara a ocorrência de erros, procurando uma melhor compreensão das estratégias e dos conceitos envolvidos na solução adotada identifica seu estilo de pensar sobre si mesmo e de relacionar-se com o mundo (VALENTE, 1993).

Na opinião de Almeida (2000, p. 36), a abordagem construcionista aplicada ao uso de tecnologias na educação fornece ao estudante “condições de explorar o seu potencial intelectual no desenvolvimento de ideias sobre diferentes áreas


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do conhecimento”, fazendo com que consiga “realizar sucessivas ações, reflexões e abstrações segundo o ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição”. Em linhas gerais, Valente esclarece o funcionamento do ciclo em todas as suas etapas:

[...] descrição da resolução do problema em termos da linguagem de programação. Isso significa utilizar toda a estrutura de conhecimento (conceitos envolvidos no problema, estratégias de aplicação dos conceitos, conceitos sobre o computador, sobre a linguagem etc.) para representar e explicitar os passos da resolução do problema em termos da linguagem de programação.[...] execução dessa descrição pelo computador. A descrição de como o problema é resolvido em termos de uma linguagem de programação que pode ser executada pelo computador. Essa execução fornece um “feedback” fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador. O resultado obtido é fruto somente do que foi solicitado à máquina. [...] reflexão sobre o que foi produzido pelo computador. A reflexão pode produzir diversos níveis de abstração, os quais, de acordo com Piaget (PIAGET, 1977; MANTOAN,1994) provocarão alterações na estrutura mental do aluno. A abstração mais simples é a empírica, que permite ao aprendiz extrair informações do objeto ou das ações sobre o objeto, tais como a cor e a forma do mesmo. A abstração pseudo-empírica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ação ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida é um quadrado e não um retângulo, pelo fato de ter quatro lados iguais. Já a abstração reflexionante possibilita a projeção daquilo que é extraído de um nível mais baixo (por exemplo, o fato de a figura obtida ser um quadrado) para um nível cognitivo mais elevado ou a reorganização desse conhecimento em termos de conhecimento prévio (por exemplo, pensar sobre as razões que levaram a descrição fornecida produzir um quadrado). [...] depuração dos conhecimentos por intermédio da busca de novas informações ou do pensar. O aprendiz pode buscar informação sobre: conceitos de uma determinada área (ele não sabe o conceito de ângulo ou álgebra), alguma convenção da linguagem de programação, computação ou estratégias (ele não sabe como usar técnicas de resolução de problemas ou aplicar os conceitos adquiridos). Essa informação é assimilada pela estrutura mental (passa a ser conhecimento) e utilizada no programa para modificar a descrição anteriormente definida. Nesse momento, repete-se o ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição (VALENTE, 1999, p. 91).

Nesse relato fica clara a imbricação entre os pressupostos teóricos de Piaget na abordagem construcionista. A etapa de reflexão demonstra algumas das ideias expostas na seção anterior, quando descrevemos o escalonamento entre os graus de abstração utilizados pelo estudante no processo de assimilação do objeto, numa dinâmica que vai do mais simples ao mais complexo, tendo em vista a reconstrução dos instrumentos de assimilação, processo que envolve reordenação e combinações várias de conhecimentos anteriores até resultar em instrumento mais depurados, à altura dos problemas que pretendem resolver. Atentemo-nos para o que Valente (1999, p. 91) expõe sobre o processo:


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No caso da abstração reflexionante, o aprendiz está pensando sobre suas próprias ideias. O processo de refletir sobre o resultado do programa pode acarretar uma das seguintes ações alternativas: ou o aprendiz não modifica o seu procedimento porque as suas ideias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador e, então, o problema está resolvido; ou depura o procedimento, quando o resultado é diferente da sua intenção original; depuração dos conhecimentos por intermédio da busca de novas informações ou do pensar.

Caso não tenha alcançado o resultado esperado, é preciso que o estudante reflita sobre as estratégias e os conceitos agregados em busca de localizar os erros, alcançar as devidas alterações (depuração) na descrição, recolocar o programa para ser executado pelo computador até obter um resultado aceitável, que leve à compreensão de um novo conhecimento e a sua possível formalização, um processo ativo e dinâmico em que o aluno assume um papel de agente do conhecimento, e não de mero receptor.

Neste ponto destaca-se o papel do professor em todo o processo. Ao contrário da abordagem interacionista, sua atuação é primordial para que o estudante possa progredir no aprendizado. Para tanto, deve estar munido de conhecimentos relativos à área de atuação e também dos conhecimentos pedagógicos necessários para poder criar ambientes e situações favoráveis ao aprendizado. Sobre este particular, Valente (1999, p. 90) afirma:

Cabe ao professor interagir com o aluno e criar condições para levá-lo ao nível da compreensão, como por exemplo, propor problemas para serem resolvidos e verificar se a resolução está correta. O professor, nesse caso, deve criar situações para o aluno manipular as informações recebidas, de modo que elas possam ser transformadas em conhecimento e esse conhecimento ser aplicado corretamente na resolução de problemas significativos para o aluno.

Tem-se, assim, a exata medida da afirmação inicial, sobre o computador servir como ferramenta, e não como meio único de conhecimento cujo papel seria transmitir ao estudante as informações, as quais são recebidas por eles de modo passivo e acrítico:

Em todos os tipos de software, sem o professor preparado para desafiar, desequilibrar o aprendiz, é muito difícil esperar que o software per se crie as situações para ele aprender. A preparação desse professor é fundamental para que a educação dê o salto de qualidade, deixando de ser baseada na transmissão da informação, passando a realizar atividades para ser baseada na construção do conhecimento pelo aluno (VALENTE, 1999, p. 98).

Sem o auxílio do professor e do ferramental pedagógico necessário para criar situações que levem os estudantes a mobilizar as diversas capacidades de aprendizado na resolução de problemas, tem-se um processo de ensino-aprendizagem deficitário e incompleto, visto que não é capaz de produzir conhecimento genuíno.


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Nas atividades de programação, segundo a opinião de Valente (1993), é imediata a atuação segundo o processo cíclico descrição – execução – reflexão – depuração, uma vez que programar significa criar estratégias para conectar conhecimentos adquiridos, aplicá-los na descrição de ações que representem uma alternativa para a solução do problema que é objeto da programação, levar o computador a executar o programa, analisar o resultado obtido. No entanto, cumpre alertar que a abordagem construcionista tem seus limites dados de acordo com a tecnologia utilizada: com relação aos programas aplicativos, por exemplo, a abordagem construcionista também poderia ser utilizada, porém o feedback dado pela máquina, neste caso, não é a execução de uma sequência de comandos, mas sim um texto organizado, formatado, alinhado etc., que torna a depuração uma atividade relativamente pobre (VALENTE, 1993).

Há, hoje, certas ferramentas computacionais que comportam a aplicação do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração, cuja atividade para resolver problemas assemelha-se a “uma atividade de escultura” (VALENTE, 1993, p. 40), em que a solução vai surgindo sem um planejamento rígido. À medida que as ações vão sendo definidas pelo aluno, são executadas pelo computador e o resultado delineia-se pouco a pouco. A junção das ações que produziram o resultado satisfatório compõe o programa referente à resolução do problema. Entre essas ferramentas, destacam-se o processamento de texto, o desenvolvimento de jogos, simulações e modelagens, o desenvolvimento de páginas de internet e de multimídias, ressalvadas as suas particularidades, todas elas, em maior ou menor grau, comportam o uso do ciclo no seu desenvolvimento (VALENTE, 1999).

3.4 AS PERSPECTIVAS PARA O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA: ELOS POSSÍVEIS

As perspectivas instrucionista e construcionista fazem parte de um processo construtivo e evolutivo do uso do computador no campo educacional. As teorias do conhecimento também evoluíram historicamente de acordo com as necessidades e demandas. O intuito não é negar uma ou outra perspectiva ou teoria, mas (re)propor, com base nas indagações, admitindo que o conhecimento não é provisório e que as reflexões geram novas ideias.

Estamos nomeando “ensino assistido ou auxiliado por computador” a classe de sistemas que exemplifica o paradigma instrucionista de aprendizagem e detém o controle da interação, “ambientes interativos de aprendizagem”, a classe de sistemas que exemplifica o paradigma construcionista e cujo controle da interação está totalmente nas mãos do aprendiz ou é compartilhado entre o aprendiz e o sistema, e o “aprendizado socialmente distribuído” representa as novas possibilidades surgidas com a Internet e a globalização da informação (VALENTE, 1993, p. 44).


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Veja o quadro a seguir, fundamentado em Valente (1993) e Papert (1986, 1994) que apresenta um paralelo entre os modelos instrucionista e construcionista de educação.

INSTRUCIONISTA CONSTRUCIONISTA

CONHECIMENTO

Adquirido por meio da instrução.

A única maneira de melhorar o conhecimento do aluno sobre determinado tópico é ensinar mais sobre aquele tópico.

Ênfase na construção do conhecimento e não na instrução.

A busca do conhecimento específico que o aluno precisa é que o ajudará a obter mais conhecimento.

ENSINO

Dá-se no sentido: Computador-Software-Aluno.

Por meio do computador o aluno é instruído e pode adquirir conceitos sobre qualquer área.

Dá-se no sentido: Aluno-Software-Computador.

Tem por objetivo ensinar de forma a obter a maior aprendizagem com um mínimo de ensino.

APRENDIZAGEM

Aprendizagem centrada no ensino.

O computador comanda a aprendizagem do aluno.

A via que conduz a uma melhor aprendizagem é o aperfeiçoamento da instrução.

Centra-se na aprendizagem e não no ensino.

A aprendizagem ocorre em razão do aluno executar uma tarefa mediada pelo computador.

O aluno gerencia seu próprio processo de aprendizagem.

Visa desenvolver a capacidade matética, que é o conjunto de princípios norteadores que regem a aprendizagem.

PROFESSOR

Repassador do conhecimento e de instruções.

Tem o papel de especialista de conteúdos.

Criador de ambientes de aprendizagem.

Agente facilitador do processo de desenvolvimento cognitivo do aluno.

Mediador da interação aluno-computador.

Tem por função a investigação da estrutura mental do aluno.

QUADRO 3 – COMPARATIVO INSTRUCIONISTA VERSUS CONSTRUCIONISTA


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ALUNO

Receptor passivo do conhecimento.

Consultor de instruções.

Construtor de seu próprio conhecimento.

Gerenciador da informação, da solução de problemas e da aprendizagem independente.

O USO DO COMPUTADOR

Máquina de ensinar (instrução programada).

Informatização dos métodos de ensino tradicionais.

É introduzido na escola como disciplina curricular, é o aprender sobre computadores.

Ferramenta intelectual para promover a aprendizagem.

Meio de transferência do controle do processo de ensino do professor para o aluno.

Veículo auxiliar no processo de expressão de nosso pensamento e da reflexão.

FONTE: <http://informaticaaplicada.webnode.com.br/products/modelos%3A%20instrucio-nista%20e%20construcionista%20de%20educa%C3%A7%C3%A3o%3A%20%20%20/>.

Acesso em: 20 mar. 2017.

Entendemos que essas perspectivas não se anulam, pois, ao dominar os recursos da informática, isto é, desenvolver a habilidade no manuseio do equipamento de uma forma instrucionista, estamos adquirindo habilidades necessárias para, em outra etapa, construirmos os trabalhos no computador.

Para o autor Valente (1993) essas perspectivas não se anulam, pois, ao dominar os recursos da informática, é possível desenvolver a habilidade no manuseio do equipamento de uma forma instrucionista, permitindo a desenvoltura de capacidades necessárias para, em outra etapa, construir os trabalhos no computador.

Os programas de computador são os recursos para as abordagens instrucionista e construcionista serem convertidas na prática das salas informatizadas. Segundo Sancho (1999), são muitos os programas de computador, e não podem ser definidos de maneira completa e fechada, mas podem ser classificados.

ESTUDOS FUTUROS

Na Unidade 3 deste livro didático apresentaremos algumas classificações de programas utilizados na educação. Os programas de computador educacionais também são chamados de softwares educacionais.


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INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃOO Computador auxiliando o processo de mudança na escola

José A. Valente NIED-UNICAMP e CED-PUCSP

INTRODUÇÃO

Estamos praticamente vivendo na sociedade do conhecimento onde os processos de aquisição do conhecimento assumem um papel de destaque exigindo um profissional crítico, criativo, reflexivo e com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo. Cabe à educação formar esse profissional. No entanto, a educação capaz de formar esse profissional não pode mais ser baseada na instrução que o professor transmite ao aluno, mas na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento dessas novas competências.

Uma das tentativas de se repensar a educação tem sido feita por intermédio da introdução do computador na escola. Entretanto, a utilização do computador na educação não significa, necessariamente, o repensar da educação. O computador usado como meio de passar a informação ao aluno mantém a abordagem pedagógica vigente, informatizando o processo instrucional e, portanto, conformando e fossilizando a escola. Na verdade, tanto o ensino tradicional quanto sua informatização preparam um profissional obsoleto.

Por outro lado, o computador apresenta recursos importantes para auxiliar o processo de mudança na escola – a criação de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento, e não a instrução. Isso implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos básicos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias e valores. Usar o computador com essa finalidade requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, demanda rever a prática e a formação do professor para esse novo contexto, bem como mudanças no currículo e na própria estrutura da escola.

O QUE É INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO?

O termo "Informática na Educação" tem assumido diversos significados dependendo da visão educacional e da condição pedagógica em que o computador é utilizado.


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O termo "Informática na Educação" significa a inserção do computador no processo de aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação. Para tanto, o professor da disciplina curricular deve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador.

No entanto, a atividade de uso do computador na disciplina curricular pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para reforçar o processo tradicional de ensino (processo instrucionista), quanto para criar condições para o aluno construir seu conhecimento por meio da criação de ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador (processo construcionista).

AS ABORDAGENS INSTRUCIONISTA E CONSTRUCIONISTA

O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico, esse é o paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de informações e essas informações são passadas aos alunos na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Além disso, esses sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informação foi retida. Essas características são bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista, já que a tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executada pelo computador, livrando o professor da tarefa de correção de provas e exercícios.

Embora, nesse caso o paradigma pedagógico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano, ou seja, para propiciar a construção do conhecimento na "cabeça" do aluno. Como se o conhecimento fosse construído por meio de tijolos (informação) que devem ser justapostos e sobrepostos na construção de uma parede.

Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construção dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno.

Com o objetivo de evitar essa noção errônea sobre o uso do computador na educação, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento. Ele usou esse termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador. Na noção de construcionismo de Papert, existem duas ideias que contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de


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Piaget. Primeiro o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado por meio do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.

Entretanto, na minha opinião, o que contribui para a diferença entre essas duas maneiras de construir o conhecimento é a presença do computador – o fato de o aprendiz estar construindo algo usando o computador (computador como máquina para ser ensinada). Nesse caso, o computador requer certas ações que são bastante efetivas no processo de construção do conhecimento.

Quando o aluno interage com o computador passando informação para a máquina se estabelece um ciclo – descrição-execução-reflexão-depuração-descrição – que é o propulsor do processo de construção do conhecimento. Por exemplo, para programar o computador para resolver um problema o aluno deve ser capaz de passar a ideia de como resolver o problema na forma de uma sequência de comandos da linguagem de programação. Isso significa, a descrição da solução do problema usando comandos da linguagem de programação.

O computador, por sua vez, realiza a execução desses procedimentos. O computador age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um gráfico. O aluno olha para a figura que está sendo construída na tela e para o produto final e faz uma reflexão sobre essas informações.

O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador pode acarretar uma das seguintes ações alternativas: ou o aluno não modifica o programa porque as suas ideias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador e, então, o problema está resolvido, ou depura o programa quando o resultado é diferente da sua intenção original.

A depuração pode ser, em termos de alguma convenção da linguagem de programação, sobre um conceito envolvido no problema em questão (o aluno não sabe sobre o ângulo), ou ainda sobre estratégias (o aluno não sabe como usar técnicas de resoluções de problemas).

A atividade de depuração é facilitada pela existência do programa do computador. Esse programa é a descrição das ideias do aluno em termos de uma linguagem simples, precisa e formal. Essas características disponíveis no processo de programação facilitam a análise do programa de modo que o aluno possa achar seus erros (bugs).

O processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade única para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na solução do problema ou sobre estratégias de resolução de problemas. O aluno pode também usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um nível


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metacognitivo. Ele pode analisá-lo em termos de efetividade das ideias, estratégias e estilo de resolução de problema. Nesse caso, o aluno começa a pensar sobre suas próprias ideais (abstração reflexiva).

Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar não acontece simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A interação aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que conhece os potenciais do computador, tanto do ponto de vista computacional, quanto do pedagógico e do psicológico. Esse é o papel do professor ou agente de aprendizagem. Além disso, o aluno como um ser social, está inserido em um ambiente social que é constituído, localmente, pelos seus colegas e, globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte de ideias, de conhecimento ou de problemas a serem resolvidos por intermédio do uso do computador.

O ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição, que se estabelece na programação, também acontece quando o aluno usa o computador para criar um texto usando um processador de texto, quando utiliza o computador para desenvolver uma multimídia por meio de um software de autoria, ou mesmo uma planilha ou criar um banco de dados, ou seja, esse ciclo acontece sempre que o aluno interage com o computador usando software aberto em que é o aluno que transmite informação para a máquina e não a máquina para o aluno.

IMPLICAÇÕES DO CONSTRUCIONISMO NA MUDANÇA DA ESCOLA

A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informação ao aluno mantém a prática pedagógica vigente. Na verdade, o computador está sendo usado para informatizar os processos de ensino que já existem. Isso tem facilitado a implantação do computador na escola, pois não quebra a dinâmica por ela adotada.

Além disso, não exige muito investimento na formação do professor. Para ser capaz de usar o computador nessa abordagem, basta ser treinado nas técnicas de uso de cada software. No entanto, os resultados em termos da adequação dessa abordagem no preparo de cidadãos capazes de enfrentar as mudanças que a sociedade está passando são questionáveis. Tanto o ensino tradicional quanto sua informatização preparam um profissional obsoleto.

Por outro lado, o uso do computador na criação de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento apresenta enormes desafios. Primeiro, implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento. Segundo, requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto. Terceiro, a formação desse professor envolve muito mais do que prover o professor com conhecimentos sobre computadores.


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O preparo do professor não pode ser uma simples oportunidade para passar informações, mas deve propiciar a vivência de uma experiência. É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação. Assim o processo de formação deve oferecer condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica.

Além disso, a mudança na escola envolve muito mais do que formar o professor. Mudanças na formação deste profissional não podem ser vistas como único fator desencadeador de mudança na escola como um todo. Outros aspectos também devem ser revistos, tais como: a forma como o currículo afeta o desempenho do professor e a maneira como a gestão escolar interfere na sala de aula.

É necessário que os elementos atuantes na escola – alunos, professores, administradores e pais – sejam capazes de superar barreiras de ordem pessoal, administrativa e pedagógica, com o objetivo de ultrapassar uma visão fragmentada de ensino a fim de alcançar uma concepção interdisciplinar voltada para o desenvolvimento de projetos específicos de interesse dos alunos e da comunidade. Além disso, a escola deve criar condições para que o aluno saiba recontextualizar o aprendizado, integrar a experiência vivenciada na sua formação com a sua realidade de vida, compreendendo suas potencialidades e compatibilizando-as com os objetivos profissionais que pretende alcançar.

Portanto, os desafios na implementação do computador na escola, objetivando uma mudança educacional, são enormes. No entanto, se eles não forem atacados corremos o risco de perpetuarmos uma escola que já é obsoleta. Só que agora, ela será obsoleta, porém usando a informática.

FONTE: <http://www.nte-jgs.rct-sc.br/valente.htm>. Acesso em: 26 mar. 2017.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• A utilização da máquina exclusivamente como apoio ou suporte para transmissão de conteúdos expressa uma visão instrucionista, na qual o computador assume o papel de máquina de ensinar, com conteúdos predeterminados, expostos numa sequência de dificuldade gradativa, cujo desempenho é aferido e controlado pela própria máquina, numa dinâmica cujo fim é fazer com que o aluno aprenda por si mesmo. A visão instrucionista restringe a ação do professor à seleção do software de acordo com conteúdos pré-selecionados e à organização de atividades, restringindo as oportunidades de uso das novas tecnologias de aprendizagem voltadas a novas formas de pensar.

• Privilegia-se a transmissão de conteúdo em detrimento do processo de construção de conhecimento, prática ligada aos modelos tradicionais de ensino, com os quais o computador, malgrado seja uma ferramenta de inovação, não consegue romper, reproduzindo-os sob outra roupagem.

• O computador passa a ser uma máquina a ser “ensinada”, o que propicia ao aluno a construção de conhecimento, na medida em que os softwares utilizados lhe permitem fazer uso de recursos e estratégias na forma de um programa para a resolução de um determinado problema.

• A comparação entre o previsto e o obtido permite que o professor tenha maiores chances de compreender o processo mental do aluno, de ajudá-lo a interpretar as respostas, de questioná-lo, de colocar desafios que possam auxiliá-lo na compreensão do problema e de conduzi-lo a um novo patamar de desenvolvimento.

• A abordagem é amparada pelos fundamentos teóricos de Piaget e de Papert, cujos estudos apresentam o processo de aprendizagem como uma estratégia de resposta ao meio, nesse enfoque, o conhecimento não tem lugar exclusivo nem no sujeito: o aluno, tendo em vista que nega a existência de conhecimentos a priori, tampouco no objeto, mas sim, nas interações entre os dois.

• A abordagem construcionista oportunizou o emprego do ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição, próprio da programação de computadores, em diversas situações de ensino-aprendizagem. Por meio desse processo, o aluno é posto diante de problemas cuja resolução envolve

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o emprego da sua capacidade crítica e da sua criatividade, o qual, mediado pelo professor, passa a ser construtor do seu próprio conhecimento. Com essa abordagem, visa-se obter o máximo de aprendizagem com o mínimo de ensino, ou seja, o professor tem o papel de criar ambientes favoráveis ao desenvolvimento da inteligência do aluno, ao invés de concentrar esse conhecimento em si mesmo e transmiti-lo de modo passivo.

• A intervenção menos controladora faz com que o aluno tenha possibilidades de conduzir sua própria inteligência para a resolução de problemas. Ao deparar-se com algo acima de suas capacidades, recorre aos instrumentos de aprendizado que possui, adaptando-os, modificando-os e reconstruindo-os até que deem vez ao surgimento de novos instrumentos, mais aptos a resolver problemas de natureza complexa, num continuum que torna o processo de ensino-aprendizagem dinâmico e vivo, conforme apregoado por Piaget.

• A abordagem construtivista vem ao encontro de uma visão interdisciplinar de ensino, voltada à resolução de projetos de interesse do aluno, em oposição à visão fragmentada e estanque até então vigente, constituindo-se como uma alternativa de mudança no paradigma educacional com potencial de superar os métodos obsoletos de ensino e propiciar aos estudantes uma aprendizagem mais eficaz, rica e significativa.

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1 Qual é a diferença entre didática e metodologia?

AUTOATIVIDADE

2 (CONSUPLAN, 2015) De acordo com a teoria de aprendizagem, segundo Vygotsky, analise as afirmativas a seguir.

I - O desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio.

II - A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.

III - Aprender é uma interpretação pessoal do mundo, ou seja, é uma atividade individualizada, um processo ativo no qual o significado é desenvolvido com base em experiências.

IV - As crianças possuem um papel ativo na construção de seu conhecimento. O desenvolvimento cognitivo, que é a base da aprendizagem, se dá por assimilação e acomodação.

V - Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real e aquilo que o sujeito possui, potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.

Estão corretas apenas as afirmativasa) ( ) I, II e III.b) ( ) II, III e IV.c) ( ) III, IV e V.d) ( ) I, II, IV e V.

3 (FUNDC, 2008) De acordo com o construtivismo, a relação professor/aluno é:

a) ( ) Centralizada no professor, que transmite os conhecimentos científicos, e o aluno desempenha um papel passivo.

b) ( ) Centralizada no aluno, que determina o que quer aprender e o que deve ser ensinado pelo professor.

c) ( ) Hierarquizada, o professor determina a participação do aluno na construção do conhecimento.

d) ( ) Mediadora, o professor tem papel de facilitador, desafiando os alunos em um processo ativo de aprendizagem.

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FONTE: <http://www.psicoedu.com.br/2016/11/maquina-de-ensinar-skinner.html>. Acesso em: 28 mar. 2017.

Tomando por base as abordagens instrucionista e construtivistas, vistas neste tópico, aponte as características do papel da tecnologia, do professor e dos alunos sugeridos na ilustração.

4 Analise a ilustração a seguir, da série En l’an 2000, produzida por um coletivo de artistas franceses no século passado sobre como seria nossa vida após o ano 2000.

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TÓPICO 3

DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Lemos, com frequência, que as tecnologias vão reencantar a educação e que elas estão provocando profundas mudanças em todas as dimensões de nossas vidas. No entanto, não são as tecnologias que estão mudando nossas vidas, mas os usos múltiplos e diferenciados que estamos fazendo delas (MORAN, 1999). Apesar de todo esse potencial atribuído à tecnologia, é preciso ter cautela quando falamos sobre seu emprego, pois há um fascínio natural que paira sobre o tema, o qual não deve turvar nossa capacidade de tratá-lo com a devida ponderação. Há desvios perigosos nesse caminho que à primeira vista parece tão prodigioso. O primeiro deles é saber que a tecnologia por si só não leva a lugar nenhum, tampouco as ferramentas que produz. Sem uma abordagem pedagógica condizente, podemos incorrer no erro de transplantar de modo irrefletido práticas tradicionais e obsoletas, haja visto que o emprego das tecnologias na educação vai muito além da aquisição e uso de computadores.

Tendo esse ponto central como norteador de nossos estudos, neste tópico, abordaremos a temática das tecnologias aplicadas à educação de modo amplo, começando pelo próprio papel que a tecnologia exerce na vida humana. Seria ela intrinsecamente prodigiosa, tendo em vista tantas conquistas que trouxe à humanidade? Ou, de outra sorte, seu uso implicaria necessariamente reflexos danosos, uma vez que pode ser utilizada contra a própria humanidade?

Passando à frente, trataremos sobre o problema de querer assentar a inovação trazida pela tecnologia sobre velhas formas de ensino, provando o que se afirmou há pouco, sobre a tecnologia não trazer nada de bom por si mesma, e tem-se aqui limites claros ao seu uso. Antes, é preciso uma mudança de paradigma sobre a própria educação, a fim de que a tecnologia se ponha a seu serviço de modo eficiente. Para tanto, falaremos também do processo de ensino-aprendizagem, o meio com o qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela sociedade, e como a tecnologia o afeta, haja visto que a máquina, um instrumento da tecnologia, entra como terceiro elemento nessa dinâmica, além do professor e do aluno. Discorremos sobre cada um deles ao longo deste tópico, com vistas a equacionar de que modo cada um desses elementos pode contribuir para uma aprendizagem dinâmica, construtiva e autônoma.

As tecnologias na educação são uma realidade inafastável. Estamos vivendo num mundo hiperconectado, em que as tecnologias fazem parte do cotidiano das pessoas, principalmente as gerações mais novas. Assim, o trabalho

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educacional com base na informática assume papel fundamental para a prática pedagógica dos professores, com potencial de fazer a transição de um sistema de ensino defasado para uma abordagem mais participativa.

Nessa nova realidade, o ensino-aprendizagem com as tecnologias informáticas só pode existir junto ao prazer de pesquisar, trazendo o diálogo com o universo de possíveis saberes que se transformam e resultam em melhorias para a comunidade. Que os educadores desfrutem dos novos sabores, encontrando melhores estratégias de aprender e propor a (re)construção de conhecimentos. As aplicações das novas tecnologias são ilimitadas e dependem essencialmente da criatividade e da flexibilidade interpretativa do educador.

2 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

Tecnologia na educação é expressão mais abrangente do que informática na educação, que tradicionalmente privilegia o uso de computadores em sala de aula, ou, mais recentemente, o uso de computadores em rede para conectar a sala de aula com o mundo externo a ela, através da Internet. A expressão tecnologia na educação abrange a informática na educação, mas não se restringe a ela.

Argumentos sobre o papel da tecnologia na educação existem há pelos menos 2.500 anos. A tecnologia na atualidade está visível em todas as instâncias da sociedade, e a educação, sendo instituição social responsável pela formação do cidadão, tem o papel de incluí-la na sociedade. A tecnologia pode cativar, envolver, aprisionar, motivar, inovar e construir novas possibilidades. Ela se tornou artigo científico, ferramenta, mercadoria, objeto de necessidade e desejo.

Para Vieira Pinto (2005), a tecnologia é entendida como conjunto de técnicas, nasce em cada sociedade devido às próprias exigências do grupo social. Este grupo social homogêneo, como acredita o autor, não é possível localizar nos tempos atuais, o que temos hoje são grupos sociais específicos com interesses específicos, e não em massa. Para o autor, as novas tecnologias só surgem a partir de dois pressupostos:

Posse dos instrumentos lógicos e materiais indispensáveis para chegar à nova realização, exigência desta por parte da sociedade. Por isso, nenhuma tecnologia antecipa-se a sua época, ou ultrapassa, mas nasce e declina com ela, porque exprime e satisfaz as carências que a sociedade sentia em determinada fase de existência (PINTO, 2005, p. 284-285).

Um dos grandes equívocos que costuma permear certas discussões da tecnologia tem a ver com indevidas associações entre este conceito e o conceito de técnica, que, não obstante o que possam ter em comum, constituem categorias analíticas sumamente distintas. O conceito de técnica, teckné, que desde a Grécia antiga estava presente nas discussões filosóficas de pensadores como Platão e

TÓPICO 3 | DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO

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Aristóteles, não pode ser reduzido a um simples processo, como um modo de fazer algo. Perrin (1996) questiona o fato de muitas vezes limitarmos a técnica apenas às ferramentas e objetos.

Para os gregos, a teckné designava “o método, a maneira de fazer eficaz” para atingir um objetivo, e a técnica da palavra, do discurso, foi durante um período de civilização grega, a técnica suprema. Abordamo-las por vários ângulos, iluminando-as, a cada vez, de maneira parcial, ao passo que, para entender a história das técnicas e tentar imaginar seu futuro, é necessário levar em conta o conjunto de seus componentes como artefatos, conhecimentos, organizações, instituições e símbolos (PERRIN, 1996, p. 104-105).

Na concepção de Vieira Pinto (2005), a técnica é imanente à espécie humana, a única, dentre todas as demais espécies vivas que tem por natureza própria a faculdade de produzir e inventar meios artificiais de resolver problemas. Já a tecnologia é a ciência da técnica, que surge como exigência social numa etapa ulterior da história evolutiva da espécie humana.

As novas tecnologias nascem, de um lado, devido à posse dos instrumentos lógicos e materiais indispensáveis para se chegar a uma nova realização, na base que está o desenvolvimento científico, e, de outro, de uma incessante exigência social de superação de obstáculos e busca de inovações, daí porque nenhuma tecnologia se antecipa a sua época.

Freire (1975, p. 98) entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana”, e “elemento para a afirmação de uma sociedade” (1993, p. 53). Ele afirmava: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios, mas sim a expressão da criatividade humana” (1984, p. 1), reiterando o afirmado no seu livro “Ação Cultural para a Liberdade”. Vejamos através de um texto de Monteiro Lobato como a tecnologia poderá ser utilizada como “expressão da criatividade humana”:

Um dos primeiros mágicos que revolucionaram o mundo com suas invenções foi o escocês Jaime Watt. Um dia, em que estava observando uma chaleira de água ao fogo, impressionou-se com a dança da tampa levantada pelo vapor. Se esse vapor ergue uma tampa de chaleira, pode erguer tudo mais, pensou Watt. E dessa ideia saiu a máquina a vapor, na qual o vapor de água move um pistão, que por sua vez move uma roda. A máquina a vapor causou verdadeira revolução industrial no mundo.Se a máquina a vapor move uma roda, pensou outro inglês de nome Stephenson – por que não há de mover-se a si própria? E dessa ideia nasceu a locomotiva, que é uma máquina a vapor que se move a si própria. Se a máquina a vapor se move na terra, pensou um americano de nome Fulton, por que não há de mover-se também no mar? E dessa ideia nasceu o navio a vapor que iria mudar todo o sistema de navegação. O povo riu-se da primeira máquina de Watt, da primeira locomotiva de Stephenson e do primeiro navio a vapor de Fulton. Eram na realidade grotescos e de muito pequeno rendimento. Mas aperfeiçoaram-se com rapidez, e hoje constituem verdadeiras maravilhas da mecânica (LOBATO, 1972, p. 208).

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O educador Freire (2001) entendia que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho, mas o novo nasce a partir do velho, desse modo, o novo traz em si elementos do velho. Parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. O exemplo apresentado por Monteiro Lobato corrobora essa opinião de Freire. Ora, da chaleira passou-se ao pistão e à roda, destes à locomotiva, que por sua vez ensejou o surgimento do navio a vapor, ou seja, as tecnologias não se superam no sentido de inserir algo inovador que torne o velho obsoleto, na verdade, uma evolui da outra, aproveitando ou não elementos da anterior, mas sempre tomando por base o já inventado.

Um elemento proeminente nas reflexões de Freire sobre tecnologia refere-se à discussão acerca da adjetivação boa ou má dada muitas vezes à própria tecnologia. O educador refuta essa ideia e acredita que a tecnologia, apreendida nesse momento como o objetivo ou o artefato resultante de um processo técnico, não pode ser adjetivada, haja vista ser um objeto animado que só passa a possuir sentido ideológico e social quando manipulado pelo ser humano, criador de objetos e de ideologias. Afirma Freire (1995, p. 22):

Não sou um ser no suporte, mas um ser no mundo, com o mundo e com os outros; um ser que faz coisas, sabe e ignora, fala, teme e se aventura, sonha e ama, tem raiva e se encanta. Um ser que se recusa a aceitar a condição de mero objeto; que não baixa a cabeça diante do indiscutível poder acumulado pela tecnologia porque, sabendo-a produção humana, não aceita que ela seja, em si, má. Sou um ser que rejeita pensá-la como se fosse obra do demônio para botar a perder a obra de Deus.

Outra característica de sua concepção de tecnologia é a politicidade. A tecnologia, como prática humana, é política e permeada pela ideologia. Ela tem servido a fins bem determinados, serve a um grupo de pessoas e aos mais variados interesses. O uso que se faz da tecnologia não é neutro, é intencional, e não se produz nem é usado sem uma certa visão de mundo, de homem e de sociedade, que a fundamenta. Freire chega a afirmar que o problema atual não é tecnológico, mas político, “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha produção” (FREIRE, 1975, p. 99).

O educador, reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos, sempre foi favorável ao uso de máquina/técnicas com rigor metodológico para o seu uso. Ele chegou a usar o projetor de slides, o rádio, a televisão, gravadores e contemplou curiosamente o computador, entre outros recursos tecnológicos.

Paulo Freire incorporou o uso dessas tecnologias no campo da educação. Para ele, a técnica e a tecnologia são fundamentais para a prática educativa, e mais, sempre existiu com elas, sempre foi feita com elas. Sempre, em toda a história da Didática, usamos uma “forma de fazer as coisas” ou um “conjunto


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de formas de fazer as coisas”, para ensinar e também para aprender. Usamos técnicas e tecnologias. “Penso que a educação não é redutível à técnica, mas não se faz educação sem ela” (FREIRE; TORRES, 1991, p. 98).

Para o educador, a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se na finalidade prioritariamente comercial e lucrativa de muitas empresas, que produzem ou geram novas tecnologias. Hoje, são remédios fabricados com alta tecnologia, são TVs a cabo, comerciais de televisão que querem vender, a todo custo, as suas inovações tecnológicas, na própria TV a cabo existem programas específicos para a propaganda de tais inovações, desde fazedores de suco a câmeras três em um. São pessoas e empresas que têm se enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade, que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos.

Mais que usar aparatos tecnológicos, é preciso estar consciente das relações que se dão “por trás” da tecnologia. Não há uso neutro da tecnologia, todo uso é intencional e, portanto, político. O campo da tecnologia atualmente é um fecundo campo de batalha e de disputas entre forças antagônicas e Freire conseguiu perceber isso.

Neste contexto, a tecnologia também passa a ser considerada como relevante na educação, como recurso didático importante para formação do aluno. Esta realidade é contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que em seu art. 32, inciso II, diz que o ensino fundamental obrigatório tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores que se fundamenta” (BRASIL, 1996).

2.1 SERÁ QUE O VINHO VELHO PODE AINDA SER UM VINHO BOM?

A escola durante muito tempo utilizou as tecnologias sem nenhuma inovação. Os computadores, por exemplo, serviam para reproduzir, simplesmente, o que já estava nos livros didáticos, ou seja, eram transpostos de forma digitalizada, e o aluno preenchia as lacunas, ligava pontos etc., enfim, inicialmente essa tecnologia era utilizada para fazer a mesma coisa que se fazia sem ela, e a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de informações. Qual a finalidade do computador como elemento novo no cotidiano da escola se mantivermos velhos modelos?

Não se coloca vinho novo em vasos velhos. A máxima cristã pode ser aqui rememorada. É necessário, obedecendo a essa máxima, começar a construir o projeto da nova escola. Uma escola que tenha o sentido da ampliação de horizontes, que supere as noções restritas de nosso espaço-tempo cotidiano. E

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a professora e o professor são artífi ces fundamentais desse processo. Máquina nenhuma substituirá esses seres humanos. Sua humanidade é fonte de força para essa mudança urgente. Sua cumplicidade é necessária para que emerja esse novo projeto.

Em relação à aplicação dos computadores na educação, Cabral (1990) descreve que os computadores, sozinhos, não poderão prover novas dinâmicas ao processo de ensino, ao contrário, poderão se organizar em recursos controladores e obedientes que automatizam antigos métodos de ensino. Porém, este mesmo autor esclarece que estes recursos poderão ser uma fonte de inovação e crescimento, dependendo da forma como forem utilizados.

O vinho velho pode ainda ser um vinho bom! O que importa é se o modelo da aula atende às necessidades de mudança de uma era digital. Todavia, adicionar tecnologia à dinâmica ou replicar o mesmo modelo no mundo virtual não signifi ca atender às demandas de mudança. A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores (MORAN, 1997).

Não são as tecnologias que vão revolucionar o ensino ou a educação, mas a maneira como elas são utilizadas, pois simplesmente utilizar recursos tecnológicos não é condição sufi ciente para garantir a aprendizagem dos conteúdos escolares nas diversas disciplinas.

DICAS

Para refl etir...Nessa animação produzida pela Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC), a “modernização” da escola é abordada de uma forma bem-humorada, mas que nos faz refl etir sobre a adoção de novas tecnologias amparada sobre velhos métodos.

São apenas três minutinhos! Assista!

FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=mKbEbKQZVQU>. Acesso em: 24 mar. 2017.


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É importante refletirmos, como futuros professores de informática, sabendo que o que define a mudança de aprendizagem com o uso do computador não é a sua utilização por si mesmo, da máquina, mas a arquitetura pedagógica projetada com determinada intenção e disponibilidade ao meio, para que não aconteça o deslumbre com a tecnologia, que pode levar a uma mera repetição de métodos anteriores em suportes diferenciados (GONZÁLES, 2006).

É importante pensar que o uso da tecnologia pode despertar novo interesse nos alunos pelos conteúdos. Pode-se acabar com a velha imagem de aulas baseadas em decorar, a exemplo do que é feito com a tabuada, nomes de lugares e respostas a questionários intermináveis, e pode-se promover uma melhor interação entre o discurso do aluno e o discurso do professor, este muitas vezes desinteressante e abstrato, mas que, auxiliado pela tecnologia, poderia se materializar de modo atrativo e concreto (GONZÁLES, 2006).

Apesar da possibilidade que as tecnologias têm de se tornar instrumentos potencializadores da dinâmica escolar, elas precisam ser apreendidas pelos discentes, pois sem que os alunos saibam utilizar seus recursos básicos não há possibilidade de se trabalhar com elas. Assim, a relação entre tecnologia e educação também é vista como uma forma de disseminação da inovação, como diz Kenski (2006, p. 43):

Podemos também ver a relação entre educação e tecnologia de um outro ângulo, o da socialização da inovação. Para ser assumida e utilizada pelas demais pessoas, além do seu criador, a nova descoberta precisa ser ensinada. A forma de utilização de alguma inovação seja ela do tipo novo de processo, produto, serviço ou comportamento, precisa ser informada e apreendida.

3 EDUCAÇÃO – PRODUÇÃO E REPRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA

A educação é uma preocupação constante, e defini-la torna-se realmente muito desafiante. Como prova disso, temos ao longo da história diversos autores que se debruçaram sobre o assunto e foram atribuindo, de uma forma generalizada, diferentes definições ao seu conceito operacional.

Falar de educação sem apontar Paulo Freire é como falar de amor sem paixão, de esperança sem sonho. Para isso, ele adotava como principais fundamentos para a prática educativa: a valorização do cotidiano do aluno e a construção de uma práxis educativa que estimule à leitura crítica do mundo.

O pensador defendia um modelo de ensino em que quem ensina também aprende, e só com este método e filosofia poderemos desenvolver novas maneiras e métodos de ensinar para mais facilmente chegarmos ao aluno. Ainda, segundo Freire, quando o educador vê os seus educandos como um repositório de informação unidirecional, modelo que o autor chama de Concepção bancária de

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educação, “Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos, que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem (FREIRE, 2004, p. 58).

Eis aí a concepção “’bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (FREIRE, 2004, p. 58). Com esta concepção, Freire expressa o seu repúdio ao ensino tradicional, ou seja, de uma forma muito redutora e simplicista, o ensino tradicional pode ser definido como um debitar de matéria teórica com a mínima intervenção dos alunos, apoiado no método expositivo.

A esse tipo de educação, Freire contrapunha outra, orientada não para a transmissão de saber, mas sim para a produção de conhecimento, atribuindo ao professor um papel diretivo e formativo. Diretivo, porque, como professor, não pode se furtar a exercer sua autoridade. Formativo porque incumbido da missão de fazer os alunos apropriarem-se dos conteúdos, mas não de forma dogmática, como se fossem verdades absolutas e imutáveis. Costumava a afirmar que ninguém pode ensinar nada a ninguém, no entanto, também não se prende nada sozinho: "Os homens se educam entre si mediados pelo mundo" (FREIRE, 1981, p. 79).

Estas duas concepções de educação, moderna e tradicional, são confrontadas metaforicamente na assertiva “O professor poderá ser um jardineiro ou um oleiro” (ESCOLA, 2011, p. 460). Esta metáfora representa a essência da diferença entre os dois métodos de ensino, ou seja, enquanto o oleiro molda o barro como uma substância inerte, o fazer do jardineiro, “modelo de professor, não se tratava tanto da ação direta sobre a planta, mas muito mais sobre o meio envolvente, de modo a criar as condições que possibilitassem um crescimento equilibrado desta, eliminando os obstáculos que dificultam o crescimento autônomo da planta, ou seja, do aluno” (ESCOLA, 2011, p. 462).

Disso se depreende que a educação, com o modelo adequado, também é uma troca de conhecimentos: o educador não deverá impor a sua visão do mundo, restringindo assim a análise crítica dos seus educandos, pelo contrário, deverá estimular essa análise crítica dialogando com eles, e é a partir desta relação que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas.

O educador já não é mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. E para ser autoridade, funcionalmente, é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2004, p. 68).

O ser humano surge como um ser inacabado e insatisfeito, e é nesta incessante procura pelo seu aperfeiçoamento, consciente da sua inconclusão que surge a educação, como um processo contínuo ao longo de toda a vida: “é na


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inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados” (FREIRE, 2004, p. 68).

Nesse viés, a educação é percebida como a realização concreta de produção e reprodução da existência do homem na sociedade, seja em sua dimensão material ou ideal, na qual os atores do ambiente pedagógico interagem entre si e com o mundo material e social ao seu redor. Neste sentido, a educação pode estabelecer uma prática social transformadora, movimentando as bases materiais da sociedade através de uma consciente relação dialética (OLIVEIRA; ANDRÉ, 2000).

[...] educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros a sua imagem e em função de seus interesses. Por consequência, a educação é formação (Bildung) do homem pela sociedade, ou seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo no modo de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos (VIEIRA PINTO, 2007, p. 29-30).

No entanto, embora afirme que a sociedade atua sobre o indivíduo a fim formá-lo, o autor esclarece que:

No campo da educação, a consciência crítica diz que o educando é o “sujeito” da educação (nunca o objeto dela). Se necessita da ação do outro, o professor, para se alfabetizar, instruir-se, isso não significa que seja o objeto “sobre o qual” o educador atua, e sim unicamente que é componente indispensável de um processo comum, aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve, se educa, se constrói, pela interação de todos os indivíduos (PINTO, 2007, p. 64).

Visto isso, ao pensarmos na educação, devemos antes de qualquer coisa a compreender a partir da concepção do homem que devemos formar. A concepção crítica de educação conduz à mudança da situação do homem e da realidade à qual pertence, uma vez que ela possui uma tarefa eminentemente social no sentido de que nada está isento dela e, por outro lado, pelo fato dela se processar ao longo de toda a vida do indivíduo.

Por isso, para Vieira Pinto, o ato de educar para o desenvolvimento não se reduz à transmissão de conteúdos particulares de conhecimento, nem tampouco ao ensino de determinadas matérias, é muito mais do que isso, trata-se, pois, de despertar no educando um novo modo de pensar e de sentir a existência em face das condições nacionais com que se defronta, é dar-lhe a consciência de sua constante relação com um país que precisa do seu trabalho pessoal para modificar o estado de atraso, é fazê-lo receber tudo quanto lhe é ensinado por um novo ângulo de percepção, o de que todo o seu saber deve contribuir para o empenho coletivo de transformação da realidade.

“Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na

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inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança”. (FREIRE, 2002, p. 64). Neste processo contínuo de educação sempre existirão diferentes modelos abordados ao longo das várias etapas, assim, o gosto por aprender, ser educador e educar torna-se extremamente importante, tornando-se imperial a adequação e a modernização dos métodos ao longo do tempo.

Tendo isso em vista o modelo de educação escolhido pelo educador terá que ser estruturado e organizado tomando-se em conta a influência que exercemos sobre o ser humano, e daí advirá, com certeza, uma maior ou menor motivação do educando. Nessa escolha, deve ser sopesado que a educação incide na dimensão integral do ser humano, no desenvolvimento da sua personalidade, assim como visa o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social, respeitando a liberdade deste. Assim, cotejando o modelo tradicional e o moderno, estes princípios são mais respeitados com os modelos de educação modernos.

Nesse viés, a compreensão de educar está na aplicação dos conhecimentos que venham contribuir para o avanço das condições sociais, econômicas e políticas. Para tanto, é necessário que o professor esteja de posse de duas coisas: a primeira, o conhecimento necessário para fazer frente a este grandioso empreendimento que se realiza no processo de educar, a outra, a consciência da responsabilidade que este ato encerra. Neste entendimento, é de grande importância que reflitamos a respeito das palavras de Freire (1993, p. 28):

A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

3.1 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O processo ensino-aprendizagem sofre alterações não só pela operacionalidade das máquinas, mas também vigora a sua compreensão e a sua importância social. Os métodos tradicionais percorreram por momentos reflexivos na tentativa de descobrir qual a forma mais eficaz para se obter conhecimento, viabilizando as suas estruturas na relação entre quem apreende e quem educa.

A aprendizagem é o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem é um processo ativo que conduz a transformações no homem, é também construção, ação e tomada de consciência da coordenação das ações.

O processo ensinar e aprender ou aprender e ensinar não é algo estático, sem mobilidade, em que as coisas são aprendidas em uma sequência


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predeterminada como se constituíssem contas em um cordel. Pelo contrário, tanto o processo de aprendizagem como o de ensino são plenamente alcançados quando logram trazer algo de significativo para o indivíduo, constituindo-se em um processo vital, transformador e evolutivo. Estão atrelados aos conceitos, valores e a grandezas de sentimento, interesses e significâncias.

Num primeiro momento, poderíamos descrever a aprendizagem como “um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e formas de perceber, ser, pensar e agir” (SCHMITZ, 1982, p. 53). A aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações. Estes devem passar por um processo complexo que visa transformar as informações recebidas, dando-lhes um caráter significativo para a vida das pessoas.

O indivíduo só demonstra que aprende quando ele é capaz de reelaborar de maneira diferente o que lhe foi apresentado, ou seja, quando se torna capaz de conceituar e abstrair, tal como afirmavam Piaget e Freire, autores que estudamos nos tópicos anteriores. É importante observar, com relação aos tipos de aprendizagem, que não se aprende uma só coisa de cada vez, mas várias. Essa é uma concepção moderna, contraposta às propostas tradicionais, que entendiam o ensino como uma série de passos com conteúdos predeterminados. Ao contrário, o processo de ensino-aprendizagem é dinâmico e mobiliza diversas capacidades ao mesmo tempo, como veremos a seguir. Segundo Claudino Piletti (2010, p. 32, grifos do original), os tipos de aprendizagem são:

• aprendizagem motora – consiste na aprendizagem de habilidades motoras, verbais e gráficas;

• aprendizagem cognitiva – está ligada às habilidades mentais, intelectuais, à aquisição de informações, ou seja, tudo aquilo que depende do uso da memória;

• aprendizagem afetiva ou emocional – diz respeito aos sentimentos e emoções.

No processo de ensino-aprendizagem o aluno é, ao mesmo tempo, objeto, sujeito e construtor do processo, enquanto o professor é o estimulador, orientador e facilitador, ou seja, é ele quem deve criar as condições para que o aluno adquira conhecimento e compreensão dos fatos. Cabe ao professor ter a capacidade de entender que cada aluno é um ser único, com características próprias.

Neste sentido, buscamos respaldo em Freire (2004), quando afirmava que a cultura trazida pelo aluno, diversa da do professor, fosse ele alfabetizado ou não, é singular e única, nem pior ou melhor, e por isso deveria ser respeitada em sua singularidade. Assim, ambos poderão aprender juntos, desde que seja assegurado pelo professor as condições para tanto, abrindo espaço para que as relações travadas em sala de aula possam ser pautadas pela afetividade e pela democracia.

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A relação ensino-aprendizagem gera vínculos pessoais e de conhecimentos, e a partir dessas relações pode-se potencializar no aluno uma ânsia por sua autonomia, para que haja continuidade nos diálogos com os múltiplos processos de ensino-aprendizagem que ele deverá ter ao longo de sua vida, não apenas nos ambientes escolares. Porque o conhecimento não é um objeto, mas uma série de redes e fluxos, o novo conhecimento é um processo, não um produto, ele é produzido não nas mentes dos indivíduos, mas nas interações entre pessoas.

Nesse sentido, vale reforçar o que nos afirmou Paulo Freire (2004, p. 52): “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Para isso, é preciso que, no ato de se pensar o ensino, se leve em conta as múltiplas dimensões nele existentes, deverá ter testemunhos e vivências, posto que o ensino se dá nas relações humanas. A ideia tradicional de que para ensinar é necessário treinar a mente se tornará obsoleta, como também se tornará a ideia de conhecimento como um conjunto de verdades. Em vez disso, haverá muitas verdades, muitos conhecimentos e muitas formas de razão. Como resultado, as fronteiras entre as disciplinas tradicionais são dissolvidas, os métodos tradicionais de representação do conhecimento, como livros impressos e outros, estão se tornando menos importantes, e o papel de professores e especialistas tradicionais está sofrendo grandes mudanças.

O papel do professor ou instrutor nesse processo é considerado fundamental, não somente como facilitador e provedor de recursos e atividades para a aprendizagem, mas também como representante de uma comunidade de conhecimento ou assunto específico, assegurando que os conceitos, práticas, padrões e princípios essenciais sobre o tema estudado sejam completamente integrados ao ciclo de aprendizagem.

Isso implica entender que a prática docente deve ser iluminada pelos diferentes campos de conhecimento. O processo de aprendizagem deve se dar de forma diversificada, pois envolve múltiplas tarefas, sendo necessário que os alunos dominem esse processo para que desenvolvam suas competências, e não só absorvam o conteúdo oferecido. É imprescindível que o ensino-aprendizagem se dê de forma dinâmica e desafiadora, objetivando o desenvolver de habilidades para que se obtenha e utilize informações (MORATORI, 2003).

Para Ausubel (1982), a aprendizagem significativa apresenta dois princípios: o princípio da diferenciação progressiva e o princípio de reconciliação integrativa. No primeiro as ideias mais gerais e inclusivas devem ser apresentadas primeiro para, posteriormente, trabalhar os detalhes e as especialidades. Este princípio é justificado por duas razões:

a) esta ordem de apresentação presumivelmente corresponde à sequência natural de aquisição de conhecimento pelos seres humanos, quando estes defrontam-se com algo inteiramente não familiar ou com um ramo ignorado de um corpo de conhecimento já adquirido; b) esta ordem corresponde à maneira pela qual o conhecimento é representado, organizado e estocado no sistema cognitivo humano (RONCA, 1980, p. 67).


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Ronca (1980) acredita que o ser humano compreende melhor se partir do todo para as partes, do que juntar as partes para entender o todo, ou seja, de ideias mais amplas para depois incluir ideias mais concretas. O que vemos nas escolas é exatamente o contrário, partindo das partes (conteúdos divididos em unidades, tópicos e itens) destacando-se os detalhes para depois se chegar ao todo através de um processo de inclusão.

No princípio da reconciliação integrativa, o professor deve deixar claro “as diferenças e as semelhanças entre ideias, quando estas são encontradas em vários conceitos” (RONCA, 1980, p. 68). Esse princípio é importante quando o professor parte dos conhecimentos que o aluno já possui, porque um conceito pode assumir significados diferentes para o senso comum e para a ciência.

Toda prática pedagógica reflete uma certa concepção do que seja ensinar e aprender. Quando o professor se propõe a ensinar determinado conteúdo curricular, coloca em ação uma série de ideias e práticas que acumularam ao longo de sua formação e do seu exercício profissional. Essas ideias e práticas constituem as concepções do que seja ensinar e aprender, e todas as decisões que são tomadas para a condução do trabalho pedagógico refletem estas concepções. Que concepções pedagógicas permeiam o trabalho do professor? Quais podem favorecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos? Qual concepção pedagógica pode favorecer e fundamentar o uso do computador na escola?

Uma estratégia para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz consiste na adoção de metodologias que permitam que as interações (alunos-alunos e alunos-professor) sejam realizadas de forma colaborativa e cooperativa. Porque ensinar é uma atividade altamente complexa, que precisa se adaptar a uma grande variedade de contextos, assuntos e aprendizagens. Ela não se presta a generalizações. No entanto, é possível fornecer diretrizes ou princípios baseados nas melhores práticas, teorias e pesquisas, que devem ser adaptadas ou modificadas de acordo com as condições locais.

Ensino e aprendizagem são os dois polos de um mesmo processo, entendido o ensino como a ação sistemática, ordenada e intencional de transmissão de conhecimentos e experiências, e a aprendizagem como o resultado dessa ação. Todo ensino é um misto de arte e ciência. É uma arte, porque qualquer professor se depara com numerosas variáveis mudando constantemente, que requerem capacidade de decisão e rapidez de julgamento. Bons professores geralmente têm paixão por ensinar.

Procurando o significado da palavra ensinar no dicionário Houaiss (2001, p.136) encontramos a seguinte definição: “repassar (a alguém) ensinamentos sobre (algo) ou sobre como fazer (algo); doutrinar, lecionar”, justamente a sua acepção mais comum, a qual conhecemos e nos identificamos. No entanto, ao examinar a etimologia da palavra, encontramos a origem no latim insigno, cujo sentido é “pôr uma marca, distinguir, assinalar”. Chaves (2008. p. 77) completa

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brilhantemente tal definição, argumentando que aprender não é simplesmente assimilar e absorver, nem mesmo reunir e coletar informações. Para ele, “Aprender é tornar-se capaz de fazer aquilo que antes não conseguíamos fazer”.

NOTA

Para refletir...

“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais [...]” (ALVES, 1984, p. 2).

3.2 RELAÇÃO EDUCANDO/EDUCADOR

Como mencionado anteriormente, a aprendizagem é um processo contínuo e bilateral, aprende-se sempre e isso não é uma propriedade exclusiva do educando: o professor também aprende.

O desenvolvimento e a aprendizagem pressupõem, antes de mais nada, o educando. O educando não é apenas um fator entre outros, um agente que condiciona o progresso educativo, é antes o destinatário a quem ele se dirige primordialmente. É o educando, o aluno, que está em situação de desenvolvimento e de aprendizagem, assim, é em função dele que se devem definir os objetivos, estruturar-se a ação do educador, assim como as tarefas, as estratégias, os materiais e os equipamentos, os espaços pedagógicos etc.

Para que assim aconteça, é necessário pensar no educando, vê-lo bem presente na sua realidade concreta, na estrutura da sua personalidade, que se encontra em um determinado estágio de desenvolvimento de seus processos “cognitivos, linguísticos, afetivos, axiológicos (relativamente aos diferentes interesses e valores) e de relacionamento social, é necessário ter presente a globalidade do seu ser, nas manifestações do seu comportamento e nas atitudes que se revela sobre a vida” (ALARCÃO; TAVARES, 1989, p. 136-137).

Almeida (2000) recomenda algumas ações importantes a respeito do professor em relação ao aluno:

• não impor ao aluno sequências de exercícios ou tarefas;• propor o desenvolvimento de projetos cooperativos, utilizando temas

emergentes no contexto;• possibilitar ao aluno liberdade para propor os problemas que quer implementar,

para que ele atue na direção de seu interesse;


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• permitir que o aluno fique livre para encontrar a solução mais adequada ao seu estilo de pensamento;

• assumir os erros como aproximações do resultado esperado, e não como fracasso ou incompetência;

• provocar o pensar-sobre-o-pensar, ao analisar com o grupo os problemas que estão sendo implementados e estimular cada aluno a formalizar este, a alternativa de solução adotada, as dificuldades encontradas e as novas descobertas;

• introduzir desafios para serem implementados pelos alunos e analisar com o grupo as diferentes estratégias de solução adotadas;

• deixar disponível material bibliográfico sobre os recursos da informática em uso e, quando necessário, fornecer informações sobre aspectos convencionais do software ou sobre conceitos requeridos pela atividade em desenvolvimento. Permitir que os alunos explorem livremente o software em uso desperta o interesse deles em conhecer seus recursos e empregá-los no desenvolvimento de projetos;

• procurar estabelecer relações entre as situações do momento em que o aluno se encontra e outras enfrentadas anteriormente – relacionar “o novo com o velho”, isto é, relacionar os conhecimentos em construção com outros conhecimentos de domínio do aluno;

• criar um ambiente de cordialidade e de aprendizagem mútua a partir das relações de parceria e de cooperação com os alunos e entre os alunos.

Quem ensina precisa conhecer o conjunto de capacidades dos alunos, precisa estimular a inteligência, e não apenas tratá-los como meros aprendizes. De acordo Içami Tiba (2006), a aula deve ser como uma boa refeição, capaz de despertar o paladar, ser saborosa, ter um cheiro atraente, que fará com que, ainda que não esteja com fome, o aluno queira prová-la, transformando essa degustação em algo inesquecível e saboroso. Do contrário, uma refeição mal preparada e desagradável ao olhar faz com que o indivíduo não sinta vontade de comer, mesmo que esteja com fome, pode até provar, mas logo deixará de lado por não ser agradável.

Diante disso, cabe ao professor buscar as ferramentas adequadas para atrair a atenção do aluno, despertando nele a vontade de aprender e continuar aprendendo. Os equipamentos audiovisuais auxiliam muito nesse caso, no entanto, não são suficientes. O planejamento, a metodologia e o diálogo são essenciais para o sucesso da aula. Não perca isso de vista!

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O VELHO MODELO DISFARÇADO DE NOVOTory Aman

Revolucionário, inovador, transformador e eficiente. Esses são alguns dos elogios que o norte-americano Salman Khan recebeu nos últimos anos de personalidades como o fundador da Microsoft, Bill Gates, do cineasta George Lucas e do criador da Fundação Lemann, Jorge Paulo Lemann. O motivo é a Khan Academy, iniciativa sem fins lucrativos que reúne cerca de 2 mil vídeos educacionais e exercícios interativos de disciplinas como Matemática, Física e Química. Com 6 milhões de acessos mensais, a Khan Academy pretende inverter a lógica da sala de aula e mudar a maneira como o ensino é feito nas escolas.

No Brasil, Khan participou de um evento em janeiro com a presença do ministro da Educação, Aloizio Mercadante, e da presidenta Dilma Rousseff. Na ocasião, o professor, estrela na internet, foi convidado a firmar uma parceria para a realização de pesquisas pedagógicas no País: 600 de suas videoaulas, traduzidas para o português pela Fundação Lemann, deverão ser incluídas nos tablets distribuídos para cerca de 400 mil professores ainda em 2013. O objetivo é que os vídeos também fiquem disponíveis no Portal do Professor, página do Ministério da Educação com conteúdo para os docentes, e na TV Escola. Na região da grande São Paulo, escolas da rede pública já participam de um projeto-piloto que utiliza a metodologia e os vídeos de Khan para ensinar Matemática.

Especialistas em ensino da Matemática, porém, fazem ressalvas à promessa de salvador da educação vinculado ao norte-americano. Para os entrevistados pela reportagem, a iniciativa trabalha com paradigmas antigos, produz vídeos de qualidade heterogênea e pode significar um retrocesso para o ensino da Matemática.

Para Célia Maria Carolino Pires, professora da área de Didática da Matemática na PUC-SP e pesquisadora de inovações curriculares na Educação Básica e na formação de Professores de Matemática, os vídeos de Khan estão na contramão do que é discutido hoje em relação à Educação Matemática. Atualmente, especialistas defendem que a disciplina seja ensinada por meio da problematização e da formulação de hipóteses pelas crianças. Os vídeos de Khan, porém, são calcados basicamente no modelo de aula expositiva, na qual os alunos acompanham as explicações do professor na lousa. Ele repete o modelo que muitos outros professores já fazem em sala de aula. Eu não vejo naquilo “inovação”, opina Célia, que foi coordenadora da equipe de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação.

A Sociedade Brasileira de Educação Matemática compartilha com a opinião de Célia. “Mais uma vez, o aluno é colocado como sujeito passivo diante da produção de conhecimento. A proposta de Khan reforça a ideia de que a escola


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não é um espaço de construção de conhecimento, mas sim de consumo”, afirma o atual presidente da instituição, Cristiano Alberto Muniz.

A trajetória de Salman Khan na educação começou em 2004, dentro de um closet apertado na cidade de Metairie, no estado norte-americano da Louisiana. Foi ali, cercado de livros e com a ajuda de um computador equipado com microfone e webcam, que o filho de imigrantes indianos começou a gravar uma série de vídeos despretensiosos, com o objetivo de ajudar a prima de 12 anos, Nádia. Na época, a menina estava sentindo dificuldades em aprender Matemática na escola. Como ela e Khan viviam em cidades diferentes nos Estados Unidos, a saída encontrada foi usar a tecnologia para encurtar as distâncias. Com poucos recursos disponíveis, o norte-americano começou a produzir vídeos curtos e simples para explicar conceitos da Matemática para a prima. Em geral, cada vídeo tem, em média, dez minutos de duração e explora um único tema, como adição básica ou números primos. As explicações são oferecidas pela voz de Khan, que escreve e rabisca na tela do computador com a ajuda de um software. Atualmente, as aulas exploram outras disciplinas além da Matemática, como Biologia, Física e Química.

Os vídeos, inicialmente restritos à prima e a um pequeno círculo de conhecidos, caíram no YouTube e passaram a ser acessados por milhares de estudantes no mundo todo. Naquela época, Khan trabalhava no mercado financeiro e já somava graduações no Massachusetts Institute of Technology (MIT) e um MBA em Harvard. Quando as aulas começaram a ficar famosas na rede, Salman Khan resolveu demitir-se e dedicar-se exclusivamente ao projeto educativo.

Em pouco tempo, Khan foi catapultado do closet para os holofotes ao inaugurar a Khan Academy, site que reúne seus vídeos educativos e outros exercícios que podem ser resolvidos on-line.

No livro Um Mundo, uma Escola – A educação reinventada (Editora Intrínseca), Khan defende que o velho modelo da sala de aula oferece uma forma de aprendizado essencialmente passiva para o aluno, em descompasso com um mundo cada vez mais interativo e dinâmico. Por causa disso, os alunos sentem dificuldade em prestar atenção às aulas e, ao praticar o que foi aprendido em sala de aula em casa, não têm chance de interagir com o professor e com outros colegas. Para equacionar o problema, o americano propõe que haja uma inversão: os alunos assistem às videoaulas em casa e fazem os exercícios na escola. Assim, a lição de casa tradicional se transformaria em exercício em sala e vice-versa. Parte dessa metodologia já está sendo trabalhada em escolas públicas do estado da Califórnia, nos EUA. Até o momento, o empreendimento de Khan recebeu subsídios que somam 16,5 milhões de dólares de empresas com o Google e de Bill Gates.

No site oficial da Khan Academy, é possível, além de assistir aos vídeos, resolver uma série de exercícios das disciplinas oferecidas. Caso o aluno sinta dificuldades na hora de resolvê-los, o programa utilizado para as atividades

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oferece dicas e mostra o passo a passo da resolução do problema. Na medida em que soluciona as questões, o site acumula informações sobre o que o usuário aprendeu e quanto tempo utilizou para cada assunto. Os dados são privados, mas as estatísticas ficam disponíveis para o usuário e também para o professor, que pode observá-las individualmente ou por grupo. A versão em português da Khan Academy, porém, dublou cerca de 600 vídeos do norte-americano para o português. Os demais recursos, como o software que gera as estatísticas e os exercícios, estão disponíveis apenas para as escolas do projeto piloto em São Paulo.

“É a transposição de um quadro-negro tradicional para uma tela”, complementa Nilson José Machado, matemático e professor da Faculdade de Educação da USP. Para o especialista, o material produzido por Salman Khan é bastante heterogêneo. “Existem insights criativos e interessantes, sobretudo quando aborda temas de ciência ou de matemática superior. No entanto, quando ele investe nos temas relativos ao professor das séries iniciais, o material chega a ficar grotesco”, avalia.

Diretor-executivo da Fundação Lemann, Denis Mizne acredita que as críticas são válidas quando se olha apenas para os vídeos, mas ressalta que o projeto vai além disso. “Se você olhar só para os vídeos, alguns vão funcionar melhor para alguns alunos e menos para outros, como acontece com todo recurso didático”, defende. “O projeto não é uma aula expositiva do YouTube, é um processo de formação de professores, com uma plataforma que permite a individualização da aprendizagem, em que cada aluno trabalha com o seu ritmo no seu aparelho, em aula dinâmica que permite a colaboração”.

Para o presidente da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, a proposta de ensino de Khan é “preocupante” e não traz inovações, além do uso das novas tecnologias como suporte. “É uma ferramenta que favorece a memorização, a absorção de processos ortodoxos e muitas vezes desprovidos de sentido e significado para o aluno”, conclui Muniz.

Na opinião de Machado, os vídeos de Khan poderiam ser utilizados para despertar o interesse e atrair a atenção dos alunos para as ciências exatas. No entanto, ele ressalta que existem centenas de professores brasileiros trabalhando na Educação Básica e produzindo materiais de qualidade igual ou superior à maior parte dos vídeos apresentados pelo guru. “O que falta no Brasil não é um Salman Khan, mas sim a valorização dos professores”, opina.

Na grande São Paulo, escolas da rede municipal já trabalham com a metodologia e os recursos imaginados por Salman Khan para ensinar Matemática. O projeto-piloto, iniciado em fevereiro de 2012, foi implantado pela Fundação Lemann, responsável pela adaptação do conteúdo no Brasil, em parceria com o Instituto Natura e o Instituto Península. O projeto, que começou com apenas três escolas, hoje já atinge 200 turmas. A ideia é que a metodologia, que inclui a utilização de computadores portáteis por aluno, seja utilizada em pelo menos


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metade das aulas de Matemática oferecidas nas turmas da primeira etapa do Ensino Fundamental. Além dos vídeos traduzidos para o português, o projeto utiliza um software semelhante ao desenvolvido pela Khan Academy e exercícios elaborados de acordo com o currículo de Matemática adotado pela escola brasileira. A professora Alessandra Canello é uma das quatro docentes de sua escola, escolhidas para participar do projeto piloto na Emef Salvador dos Santos, em Santo André, no ABC paulista. Professora do Fundamental I e formada em Matemática, Alessandra conta que a nova ferramenta estimulou a competividade, colaboração e independência dos alunos. “Se eles tinham dúvidas, assistiam aos vídeos ou ajudavam uns aos outros”, conta ela, que passou a se dedicar mais aos alunos com maior dificuldade na disciplina.

FONTE: Artigo publicado na revista Carta Capital em 12 de março de 2013. Disponível em: <ht-tps://www.cartacapital.com.br/educacao/o-velho-modelo-disfarcado-de-novo#todos-comenta-

rios>. Acesso em: 20 mar. 2017.

DICAS

Assista aos vídeos da Kahn Academy e tire suas próprias conclusões! Disponível em: <https://pt.khanacademy.org/math>. Acesso em: 20 mar. 2017.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Pudemos acompanhar a incessante procura do ser humano para enquadrar, dentro da sua própria existência, o papel que a tecnologia ocupa, no tocante aos seus mais diversos aspectos: sua definição, seus fins e sua importância.

• A tecnologia consiste em um conjunto de técnicas direcionadas a atender uma necessidade humana, um dos pressupostos para sua existência. Sua origem é dada no exato momento que essa necessidade ou exigência encontra os meios para eclodir, tanto materiais quanto lógicos, ou seja, para que um instrumento como o astrolábio ou a bússola pudesse ser inventado, antes houve o anseio humano de explorar novos horizontes e, ao fazê-lo, de orientar-se com precisão nessa busca. Porém, apenas esse desejo não ensejaria o surgimento desses artefatos: também se fez necessário que o homem dominasse certos materiais que pudessem lhe dar suporte e alguns conceitos básicos, que aplica ao instrumento.

• Uma tecnologia nasce da outra, e não simplesmente a supera, como algo intrinsecamente diferente ou superior. Nesse sentido, é mais sensato dizer que as tecnologias evoluem.

• Dada a importância que a tecnologia assume para a nossa espécie, constituindo-se em instrumento de poder para quem a domina, passa a despertar algumas indagações sobre a sua natureza, se essencialmente benéfica ou, ao contrário, má e perigosa. Quanto a este ponto, o pensamento de Paulo Freire esclarece que a tecnologia, materializada em instrumento, não comporta adjetivações dessa natureza. Reduzida a artefato, é inerte. Antes, é a ação humana que lhe dá sentido, e essa, por sua vez, é permeada de ideologias, as quais correspondem certas ideias de ser humano, de mundo e sociedade, de tal sorte que não pode vir a constituir um problema por si só, mas sim em razão do emprego político que dela se faz, o qual é permeado de posicionamentos antagônicos e conflitantes.

• Paulo Freire (1984) afirma que a tecnologia na educação não é apenas bem-vinda, como também necessária para o processo de ensino-aprendizagem. A experiência histórica demonstra que, embora a educação não possa ser reduzida à técnica, também não pode ser feita sem auxílio dela. Freire também chama a atenção para o que se esconde por de trás da técnica, pois sua aplicação não é neutra, mas sim intencional e por isso política, em sua acepção mais abrangente.

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• A tecnologia se faz presente desde sempre na educação, mas que, por si só, não conduz à inovação no processo de ensino-aprendizagem. Sem uma abordagem pedagógica eficaz, reproduziríamos na tela do computador ou nos tablets, a mesma velha e batida fórmula de decorar a tabuada que um dia escrevemos na lousa, como pôde ser visto na animação produzida pela Unipac. Ainda que revestida de outras formas, incorreríamos em métodos de ensino tradicionais e obsoletos, passados de forma passiva e aceitos de forma acrítica, visto que as amplas possibilidades trazidas pela tecnologia só podem ser postas em prática com a devida orientação pedagógica.

• Para romper com os métodos tradicionais de ensino, apresentamos o método aplicado por Paulo Freire. Em lugar da concepção de ensino como transmissão de informação, ele contrapôs um processo de produção de conhecimento. A ideia de um professor dotado de conhecimentos superiores aos dos alunos, aos quais seria necessário transmitir unilateralmente esse conteúdo, contrapôs com uma concepção que entende o processo de ensino-aprendizagem por uma via de mão dupla, no qual quem ensina também aprende, em que a cultura do professor não se sobressai a do aluno, antes, são ambas singulares e dignas de respeito. Contra a ideia de verdade absoluta e imutável, defendeu uma concepção de conhecimento provisório, em processo dinâmico e constante de aprimoramento e (re)construção, que não tem seus limites ditados pelo tempo e espaço escolares, mas estende-se ao longo da vida, inacabado e incompleto como o próprio ser humano.

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1 Sobre a relação entre professor-aluno, tendo por base o exposto neste tópico, escolha a única alternativa correta:

a) O professor deve mostrar ao aluno, detalhadamente, cada etapa do exercício ou da tarefa, visto que a ordem com quem devem ser feitos é elemento integrante da aprendizagem e, uma vez alterada, prejudica sua resolução ou assimilação por parte do aluno.

b) O professor deve encarar os erros como tentativas aproximativas, revisando com os alunos os passos tomados, aferindo suas dificuldades e aproveitando os passos acertados, evitando que o aluno os encare como fracasso ou falta de habilidade ou capacidade em resolvê-los.

c) Ao trabalhar com softwares, o professor deve evitar digressões por parte dos alunos, demonstrando cada recurso em uma sequência lógica e planejada, dado que a exploração indiscriminada faz com que o aluno sobreponha etapas e demande mais tempo para poder dominar a ferramenta a contento.

d) O professor deve evitar recorrer a elementos do cotidiano do aluno durante o auxílio que presta na resolução de problemas, uma vez que o conhecimento científico é universal, e não local, de tal sorte que, se permitir que o aluno não se desligue de sua realidade imediata, pode vir a prejudicar sua capacidade de abstração.

2 (CETRO, 2012) A realidade social é dinâmica e está constante-mente em mudança, o indivíduo é o agente ativo que constrói e dá sentido à realidade, o programa educativo não é um pro-duto considerado à margem do contexto e dos sujeitos que o desenvolvem. Desta forma, na avaliação do processo de ensino e aprendi-zagem:

a) Somente o aluno, os resultados e os conhecimentos são avaliados. Há a informação sobre a compreensão dos conteúdos, objeto da avaliação, possibilitando a classificação dos alunos.

b) Avaliam-se os resultados pretendidos, as pessoas, não necessariamente de forma contextualizada. Fornece um feedback sobre o processo de ensino e aprendizagem.

c) Há necessidade de garantir o diálogo crítico dos alunos sobre as dificuldades que vivenciam no processo e considerar tanto os aspectos intelectuais como os afetivos, sociais e éticos. Fornece um feedback sobre o processo de ensino e aprendizagem.

d) Não há espaço para a proposição de melhoria do processo, e sim da aprendizagem do aluno, não há previsão de uma autoavaliação discente. O objetivo é verificar e quantificar a aprendizagem. e) Fornece um feedback sobre a aprendizagem de cada aluno.

AUTOATIVIDADE

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3 Após assistir à animação sugerida ao fim do item 2.1, selecione a alternativa correta:

a) O emprego de tecnologia no ensino às vezes leva a uma falsa ideia de modernização do ensino, pois, apesar do seu uso, mantém-se o método expositivo, de transmissão passiva de conteúdo.

b) A contribuição mais significativa da tecnologia aplicada à educação é sua possibilidade de servir como mediadora dos processos de ensino-atividade.

c) A utilização dos recursos tecnológicos representa um investimento que a escola faz visando aumentar a capacidade dos alunos de adquirir sua própria educação.

d) O emprego das tecnologias aplicadas à educação é resultado de decisões colegiadas que respondam, de forma satisfatória, às iniciativas dos professores.

4 Considere a seguinte frase Paulo Freire (1984, p. 17): “Um dos grandes pecados da escola é desconsiderar tudo com que a criança chega a ela. A escola decreta que antes dela não há nada”. O autor critica, neste trecho, a “educação bancária”, sobre a qual falamos ao longo da unidade. Revendo o texto, você saberia apontar ao menos três ações que refletem práticas diversas da criticada por Freire?

5 (ENADE, 2014) A aplicabilidade de tecnologias de informação e comunicação digital tem sido vista como uma possibilidade de modernização para o sistema escolar. A utilização das tecnologias de informação e comunicação digital pode propiciar processos de ensino-aprendizagem cada vez mais interativos, independentes e plurais, de forma articulada com a realidade dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, torna-se inevitável alguns questionamentos, tais como: as escolas estão preparadas para trabalhar junto à esfera digital?

FONTE: Adaptado de FERREIRA, M. H. M.; FRADE, I. C. A. S. Tecnologias Digitais = Tecnolo-gias Educacionais? Pressupostos para uma avaliação.

A partir do texto apresentado, elabore um texto dissertativo sobre o tema a seguir: Tecnologias de Informação e Comunicação Digital em processo de ensino-aprendizagem. Em seu texto, aborde os seguintes aspectos:

a) Dificuldades a serem superadas no uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação Digital em processos de ensino-aprendizagem.

b) Três recursos tecnológicos, exemplificando como eles podem ser utilizados em processos de ensino-aprendizagem.

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UNIDADE 2

MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE

INFORMÁTICA


PLANO DE ESTUDOS


• perceber a importância das regulamentações governamentais para o tra-balho docente;

• conhecer alguns dos documentos mais importantes, em especial a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os programas voltados à tecno-logia aplicada à educação;

• compreender a necessidade de um bom planejamento para sua atuação como professor;

• aprimorar as noções da iniciativa pedagógica do trabalho com projetos;

Esta unidade de ensino está dividida em quatro tópicos e no final de cada um deles, você encontrará atividades que contribuirão para a apropriação dos conteúdos.

TÓPICO 1 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

TÓPICO 2 – APRENDENDO SOBRE PROJETOS

TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA

TÓPICO 4 – EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA

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TÓPICO 1

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

A estrutura e o funcionamento da educação no Brasil são estabelecidos sob a forma de um sistema. O sistema educacional brasileiro é dividido em Educação Básica e Ensino Superior. A Educação Básica, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), passou a ser estruturada por etapas e modalidades de ensino, englobando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental obrigatório de nove anos e o Ensino Médio.

A LDB certifica e define as regras gerais a serem seguidas nas políticas educacionais do país. A LDB nº 9394/96 estabelece o direito à educação, garantido pela Constituição Federal, assume a característica indicativa, de modo a permitir o aperfeiçoamento de questões educacionais vastamente discutidas. Tais discussões harmonizaram e deram liberdade de atuação por parte das instituições de ensino e suas respectivas secretárias de educação, descentralizando o poder de decisões da União, estabelecendo ações que poderiam ser realizadas, como também objetivos a serem atingidos, conforme a realidade, nas diferentes localidades (BRASIL, 1996).

Recentemente, a educação era valorizada simplesmente como uma forma de transmissão de conteúdos escolares, já abordamos tal questão na Unidade 1 deste livro quando referenciamos a escola tradicional e, no intuito de ampliar tal reflexão, indicamos a leitura complementar “Os processos de transmissão, aquisição e construção do conhecimento” ao final deste tópico de estudos.

Foi na iniciativa de referenciar a educação do Brasil que o Governo

Federal, através do Ministério da Educação, colocou à disposição da comunidade escolar os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. O objetivo é auxiliar na elaboração e reelaboração do currículo, focando em um projeto pedagógico que visa à cidadania do aluno, utilizando métodos para aprender mais e de uma forma melhor. Vamos aprofundar essa discussão falando brevemente sobre a Educação Básica, a Constituição Federal e os Parâmetros Curriculares Nacionais.

2 EDUCAÇÃO BÁSICA

A Lei de Diretrizes e Bases tem como finalidade definir e regularizar o sistema educacional no Brasil, está alicerçada nos princípios presentes na Constituição Federal. A Constituição Federal foi anunciada em 5 de outubro

UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA

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de 1988 e é portadora de indelével mensagem educativa. Neste movimento, a educação foi dividida em dois níveis: educação básica e ensino superior. A divisão da educação básica foi dividida em três partes: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A educação brasileira conta ainda com algumas modalidades de educação, que perpassam todos os níveis da educação nacional, que são a educação especial e educação indígena.

O Ensino Fundamental compõe, juntamente da Educação Infantil e o Ensino Médio, o que a Lei Federal nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –, nomeia como educação básica e que tem por desígnio: “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Então, as primeiras modificações que ocorreram nos sistemas escolares foram datadas pela publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e posteriormente, com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), em 1997.

Conforme a LDB, que foi estruturada por etapas e modalidades de ensino, o ensino fundamental no nosso país tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante (BRASIL, 1996 p. 13-14):

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, por meio do pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se baseia a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de atitudes e valores;

IV - o estreitamento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

A responsabilidade pela educação brasileira é partilhada pelos três estados de governo. Cabe aos municípios fornecer a educação básica, que compõe as creches, pré-escolas e ensino fundamental. O Estado deve priorizar o ensino médio, mas também atuar em parceria com os municípios, na oferta de ensino fundamental, buscando definir formas de colaboração na oferta do ensino, o que pode trazer grandes benefícios, pois ações conjuntas bem planejadas, renovadas em seu espírito e reforçadas em seus meios podem permitir uma recuperação do nosso sistema educativo. A União, por sua vez, tem função de organizar o sistema como um todo e regular o ensino superior.

É importante percebermos que a lei destaca o papel que a escola também desempenha no processo educacional e lhe confere uma grande autonomia de organização. Busca incitar os sistemas de ensino a ampliarem projetos que aprovem o avanço de estudos para alunos com atraso escolar. Para melhor aproveitamento, a escola pode estabelecer sua organização em diferentes formas como em: séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,

TÓPICO 1 | LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

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grupos não seriados com base na idade, competência e em outros critérios. Essa distribuição poderá ocorrer sempre que for importante, de modo que o processo de aprendizagem aconteça da melhor forma possível.

2.1 REFORMA DO ENSINO MÉDIO

De acordo com o Portal Brasil (2017), no dia 17 de fevereiro de 2017, o texto final da Reforma do Ensino Médio foi publicado no Diário Oficial da União. Com a Lei nº 13.415, que faz alterações nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional a LDB recebeu modificações significativas que reformam o ensino médio, vejamos, resumidamente, as principais alterações:

• ocorre aumento progressivo de 800 horas para 1400 horas da carga horária mínima anual do ensino médio até 2024, abalizado no Plano Nacional da Educação (PNE);

• em todo o país é adotado o mesmo procedimento, até metade da carga horária total do ensino médio será para o aluno cursar disciplinas definidas pela Base Nacional Curricular (BNCC). Além dos componentes curriculares previstos na BNCC, o novo ensino médio prevê a obrigatoriedade das disciplinas de língua portuguesa e de matemática ao longo dos três anos;

• a outra metade da carga horária total do ensino médio do aluno será destinada ao ensino de disciplinas que fazem parte de ênfases em áreas específicas, como linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional de acordo com a escolha do aluno;

• português e matemática serão os dois únicos componentes curriculares obrigatórios nos três anos do ensino médio;

• o ensino profissionalizante entra como elemento complementar às matérias obrigatórias. Até então, o ensino profissionalizante poderia ser feito separadamente;

• determina que o ensino médio possa ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos ou disciplinas. Sendo que a rede de ensino estadual definirá a temporalidade que pode ser definida em semestres, por exemplo.

Na tentativa de melhor conduzir um debate em torno do papel das novas tecnologias e sua conexão com uma concepção de educação baseada no desenvolvimento de competências básicas, e vinculada aos diversos contextos de vida dos alunos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional forma a base nacional comum e uma parte diversificada. Esta é representada por um conjunto de competências, dispostas por áreas de conhecimento, que todo egresso desta fase da educação básica deve ter elaborado.

Sua estrutura articula os estudos nas áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, e Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, nas dimensões de representação


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e comunicação, de investigação e compreensão, e de contextualização sociocultural. Estas áreas não eliminam as disciplinas, mas permitem reagrupar os conhecimentos, evitando-se a fragmentação.

Considerando o papel que a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias tem a desempenhar no desenvolvimento dessas estruturas superiores, podem-se destacar as competências básicas que se encontram referidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio, notadamente três: Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar.

FONTE: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/novas_tecnologias1.pdf>. Acesso: 15 maio 2017.

Você sabia que antes mesmo da publicação da LDB e dos PCN a Informática já havia sido citada pelos documentos legais da educação brasileira. Em 1989, entre várias iniciativas e criação de diretrizes criou-se o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) com o parecer ministerial nº 549/89, o programa tinha como objetivo: “[...] ampliar a informática educativa no Brasil, por meio de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de forma a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos” (PROINFO, 2006, p. 182).

Não fique preocupado, vamos nos aprofundar sobre as políticas públicas de informática na educação logo a seguir, ainda nesta unidade de ensino. Nos referindo à inserção da informática na educação, os PCN afirmam que:

[...] as novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o cotidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de vida e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar. A televisão, o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que os homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes inimagináveis (BRASIL, 1997b, p. 24).

A utilização das novas tecnologias de comunicação e da informação é uma mudança significativa ocorrida nos últimos anos e devida à possibilidade de nos comunicarmos através de sons, imagens e textos, integrando mensagens e tecnologias multimídia. O som não é apenas um acessório, mas parte integrante da narrativa. Assim como as imagens, o texto terá mais importância pela possibilidade de corrigir, rever, copiar e transmitir.

Nesse sentido, cabe à escola, no contexto dessa área de ensino, conectar os processos e produtos tecnológicos ao seu sentido semiológico mais profundo, na medida em que constituem respostas significativas a problemas, necessidades, sonhos e anseios humanos ancestrais, tais como voar, falar para multidões ao redor do mundo, superar os limites biológicos da dor, da doença


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e da morte prematura e evitável, “descobertas humanas foram pensadas para o homem e assim devem ser entendidas” (PCN, vol. 2, p. 24).

Sobretudo, não é possível pensar, hoje, no sistema produtivo da sociedade contemporânea sem a presença, os efeitos e os impactos dessas tecnologias. Criando formas de organização e transformação de processos e procedimentos, as tecnologias deixam de ser meros meios técnicos para se transformarem em representações simbólicas efetivas e práticas das identidades complexas e plurais do mundo contemporâneo.

Portanto, o contexto em que essa realidade deve ser tratada na escola deve apontar, primariamente, para “as formas de seus usos e não os fins de sua criação” (PCN, vol. 2, p. 24). A tarefa dessa área de ensino é, então, fazer com que o estudante possa compreendê-la também como sistema de comunicação, capaz de permitir a criação de um mundo social mais democrático, e entender os seus princípios não apenas para promover o desenvolvimento tecnológico do país com vistas à competição política e internacional, mas também desenvolver uma consciência crítica sobre as possibilidades existentes para a solução de problemas pessoais, sociais ou políticos, utilizando-se dos instrumentos existentes para esses fins.

O novo ensino médio deve ser, pois, o espaço ideal para esclarecer as novas relações do mundo social com as tecnologias transformadoras que vão aparecendo e se constituindo mediante:

a) A pesquisa das relações simbólicas que mantém com o todo cultural. b) O reconhecimento de sua existência como irreversível. c) Sua identificação como instrumento capaz de responder às necessidades sociais. d) A busca constante para democratizar e universalizar seus usos e acessos.

Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida.

Observadas as considerações anteriores, não é mais possível pensarmos em cidadania plena, hoje, sem uma alfabetização tecnológica.

Poder servir-se das tecnologias da comunicação e informação deve ser uma competência básica a ser propiciada no conjunto do currículo escolar e de suas disciplinas. Uma sociedade que exige e fomenta comunicações instantâneas, multimediadas, e a capacidade de seleção e tratamento de informações, visando à solução de problemas, não permite nem tolera a possibilidade de uma ignorância dos recursos tecnológicos que se ampliam, tornam-se mais complexos e, ao mesmo tempo, rapidamente obsoletos.

Portanto, mais do que a capacidade de operar este ou aquele aparelho em particular, o que está em jogo é a capacidade de compreender os princípios de funcionamento desses recursos para poder reaprender suas novas formas


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e possibilidades. Saber aplicá-las para resolver problemas pessoais, sociais e naturais é “mais que uma necessidade, um direito social”. (PCN, vol. 2, p. 27).

Considerando o enfoque com que a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias pretendem abordar o desenvolvimento de competências relativas ao mundo tecnológico, é imprescindível recorrermos às formulações elaboradas nos PCNEM, destacando a arquicompetência de “compreender e utilizar [...] a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático” (PCNEM, vol. 2, p. 29), a qual se traduz em diversas competências de contextualização sociocultural para serem desenvolvidas mediante a aprendizagem nessa área, tais como:

• Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais.

• Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia do sistema produtivo e dos serviços.

• Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.

• Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolveram por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.

• Entender a relação entre o desenvolvimento de Ciências Naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuserem e se propõem solucionar.

• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social (PCNEM, vol. 2, p. 29).

É, portanto, inegável a conexão direta, em importância e prioridade curriculares, que as novas tecnologias possuem com o sentido de uma aprendizagem contextualizada e significativa da natureza, sobretudo com essa nova abordagem, a saber, a de vê-las também como processo e não simplesmente como produto.

A familiarização com computadores pessoais, equipamentos de áudio e vídeo de última geração e de consumo mais doméstico deve ser aliada à familiarização com equipamentos de uso público, como softwares bancários e comerciais, terminais eletrônicos de consulta que, ainda que possuam interfaces amigáveis, supõem uma base mínima de compreensão dos processos de utilização desses sistemas. Não se trata apenas de aprender a ler manuais de instrução desses aparelhos, de modo a poder utilizá-los plenamente.

Não é redundante lembrar aqui que a incorporação de elementos tecnológicos à sala de aula é “mais realizável do que se pode imaginar”. É confiando nessa possibilidade concreta que o Ministério da Educação vem investindo sistematicamente na construção de suportes tecnológicos para a sala de aula, como a TV Escola e o PROINFO, por exemplo.


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Por fim, dada a intrincada rede de relações que as realidades tecnológicas mantêm com o todo cultural, o novo currículo do ensino médio também prevê uma contribuição especial da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias a uma tomada de posição mais definida com relação a essa questão. Trata-se de “estruturar um currículo em que o estudo das ciências e o das humanidades sejam complementares e não excludentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do paradigma positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história” (PCN, vol. 4, p. 19).

Considerando as competências que a aprendizagem nessa área deve propiciar:

a) No eixo da comunicação e representação – destacamos a competência de: • Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação

e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe (PCN, vol. 4, p. 35).

Trata-se de orientar a aprendizagem na área para a extrema necessidade de “dotar os processos de trabalho de um caráter mais coletivo e menos especializado” (PCN, vol. 4, p. 35), na medida em que não é possível produzir resultados eficazes, seja no nível do trabalho, seja no nível social, se não se empreender uma ação que descentralize as decisões e promova a formação de equipes de trabalho. Ninguém pode, sozinho, dominar todas as informações, nem mesmo processá-las corretamente, à luz de todas as variáveis relevantes.

Portanto, o trabalho que recorre às tecnologias de comunicação e informação tem mais chances de enfrentar problemas com sucesso. Dotar-se da competência para entender a importância dessas tecnologias é um passo decisivo na superação de posturas dogmáticas e autoritárias, necessárias à democratização social.

b) No eixo da investigação e compreensão – destacamos a competência de: • Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do

indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais estão as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver (PCN, vol. 4, p. 33).

Como sabemos, desde fim do século XVIII, a sociedade caminhou para um rumo em que a gestão da esfera pública tornou-se mais e mais “racionalizada”. Chegados ao século XXI, deparamo-nos com uma sociedade que não pode mais passar sem processos de planejamento e administração, os quais requerem não apenas conhecimentos naturais, mas, sobretudo, por se tratar de definir políticas e solucionar problemas coletivos, devem estar alimentados por conhecimentos geográficos, econômicos, jurídicos, políticos, históricos, socioantropológicos e psicológicos.

Assim é que conhecimentos de Sociologia, Geografia e História podem, perfeitamente, contextualizar esses processos e técnicas de gestão de dados,


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arquivos, informações, auxiliar na formação de métodos de pesquisa e tratamento de informações e, em especial, orientar a formação de posturas democráticas e compartilhadas para um trabalho em equipe frutífero e uma participação social efetiva.

c) No eixo da contextualização sociocultural – destacamos as competências de:

• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social (PCN, vol. 4, p. 34-35); e

• Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida (PCN, vol. 4, p. 36-37).

Considerando o impacto que as novas tecnologias causam na contemporaneidade, já foram feitas algumas considerações em passagens anteriores desta reflexão. Desse modo, cabe apenas reforçar o sentido de que uma apropriação de novos produtos, processos e serviços não pode jamais ser feita de modo acrítico e irrefletido, como se fosse possível usar uma faca sem saber seu contexto de uso, suas possibilidades, seu poder, mas também seus perigos potenciais.

No caso de tecnologias tão inovadoras, ainda estamos, com certeza, perplexos diante das inúmeras possibilidades que trazem e, com justa razão, desconfiados de possíveis perigos imprevisíveis à luz das informações de que hora dispomos.

No entanto, isso não pode ser motivo para que a escola média fique paralisada e sem respostas criativas para uma apropriação tecnológica que deve “humanizar o uso das tecnologias, recolocando o homem no centro dos processos produtivos e sociais” (PCN, vol. 4, p. 37).

É imprescindível, por exemplo, que a História e a Filosofia promovam um esclarecimento sistemático e integrador do papel que as tecnologias de organização do trabalho desempenharam nas mudanças dos processos de reprodução social a partir da Revolução Industrial, se quisermos que o estudante da escola média possa ter acesso significativo ao mundo do trabalho numa sociedade pós-industrial, onde, inclusive como princípio de estratégia econômica, deve predominar uma “gestão informatizada e cooperativa dos processos produtivos” (PCN, vol. 4, p. 35).

Considerando o fato de que não faz sentido conhecer, e não saber utilizar, a competência de aplicar essas tecnologias em contextos relevantes vem, por assim dizer, coroar os esforços que o novo ensino médio pretende desenvolver para aproximar a educação da vida concreta. Afinal, somos seres dotados de necessidades que são historicamente constituídas e as novas tecnologias são respostas sociais a necessidades que vão sendo criadas pela própria dinâmica da vida coletiva.

FONTE: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/novas_tecnologias1.pdf>. Acesso: 12 maio 2017.


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DICAS

Sugestão de Leitura: Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf>. Acesso em: 6 set. 2017.

3 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

A declaração do direito à educação é particularmente detalhada na Constituição Federal da República Federativa do Brasil, de 1988. Apresenta exatidão da redação e delineamento no sentido de garantir uma educação de qualidade e de direito. Entretanto, é importante conseguirmos fazer uma reflexão no que diz respeito ao acesso, à permanência e ao sucesso na escola fundamental, se são promessas ou se realmente acontece de forma efetivada.

Em 1997, a educação brasileira ganhou um reforço, no que diz respeito aos subsídios teóricos para o planejamento do professor, com a edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que objetiva apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres (BRASIL,1997a).

Resumindo, a Constituição Federal de 1988, a nova LDB, que se caracteriza por apresentar uma versão extremamente sintética dos princípios e das finalidades da educação nacional, e os PCN formam aparatos legais que fundamentam as políticas educacionais para a promoção da educação para a cidadania. O termo cidadania é (re)significado com a Constituição de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que reforça, no seu segundo artigo, o que já fora disposto no bojo textual da carta constitucional de 1988, cujo dispositivo tratava sobre o desenvolvimento das potencialidades do educando. Na qualidade de elemento de autorrealização, bem como, da qualificação e da habilitação para o trabalho e do preparo para o exercício da cidadania plena (AGUIAR, 2003), ou seja, “preparar para a cidadania” (BRASIL, 1996, p. 23).

3.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

É importante compreender que no período entre 1995 e 1998 o Ministério de Educação e Cultura elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que, vinculados à nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - n° 9.394/96), visam estabelecer diretrizes para o currículo do ensino fundamental e servir como referência nacional, tanto para a prática educacional como para as ações políticas na área de educação (BRASIL, 1997a).


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Veja, os PCN foram concebidos com a finalidade de consolidar a política educacional às exigências e orientações dos órgãos internacionais e podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento. Então, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) amplia esse movimento consolidando e ampliando o dever do poder público para com a educação em geral e, em particular, no que condiz ao ensino fundamental, promulgada pelo MEC, está em consonância com a Constituição Federal (BRASIL, 1997a). Reafirmando, assim, o princípio de base comum do currículo nacional, ou seja, os currículos do ensino fundamental e médio passam a compreender uma base nacional comum que deve ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com as características regionais. A parte diversificada, cabe a cada escola adequar a sua realidade. É a base comum do currículo que sustenta o plano pedagógico enquanto política educacional.

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, da apreciação efetiva da Fundação Carlos Chagas a propósito dos currículos oficiais e da relação com dados relacionados a experimentos de outros países.

Segundo Brasil (1997a), foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações. De acordo com os PCN, “o Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular” (BRASIL, 1997a, p.15).

O documento procura apresentar diferentes perspectivas quando se refere ao uso do computador como auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem (BRASIL, 1997b), não perdendo seus principais focos: o currículo, a qualidade e a eficiência do processo ensino-aprendizagem, buscando estabelecer com maior clareza possível os objetivos e as concepções de metodologia, avaliação e formas de aprendizagem adotadas. Neste viés é que as escolas devem buscar interagir com as tecnologias de informação e comunicação, com vistas a ampliar as bases sobre as quais o conhecimento auxiliado pelo computador é construído.

Pensar nas orientações dos PCN quanto ao uso de computadores na escola requer entendê-los vinculados à produção cultural de pessoas concretas no âmbito escolar para que de fato possíveis mudanças possam ocorrer no processo de organização do ensino e, também, da aprendizagem. Nesse movimento é importante perceber, como professor de informática, que um software educacional somente pode ser considerado adequado ou não dependendo do contexto e do modo como ele será utilizado, isso incorporado à prática pedagógica da escola.


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3.1.1 O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem um conjunto de documentos, implementados em 1997, em todo o território nacional, considerados por seus idealizadores como referência de renovação e reelaboração da proposta curricular. Em sua introdução, este instrumento é caracterizado como “um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental de todo o país”, cuja função é “orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações” (BRASIL, 1997a, p.13). Configura-se como uma proposta flexível a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos.

3.1.2 Como estão organizados?

Os PCN, para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, chegaram à rede de ensino público de todo o país na forma de dez pequenos volumes impressos. São dez volumes organizados da seguinte forma: um documento de iniciação, que exibe justificativa e embasamentos da proposta curricular, seis documentos indicativos das áreas de conhecimento Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física e três volumes incorporando seis documentos pertinentes aos temas transversais que compõe: apresentação dos temas transversais, ética, pluralidade cultural, orientação sexual, meio ambiente e saúde (BRASIL, 1997a).

Para Grisotto (2002), a primeira versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais veio para atender aos conteúdos mínimos propostos pela Constituição Nacional de 1988, em seu art. 2105, que enfatiza a necessidade de construção de uma educação básica voltada para a cidadania. Ainda, segundo os PCN (BRASIL, 1997a), estabelecer uma referência curricular comum para todo o país tem como intuito fortalecer a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a educação, buscando garantir também o respeito à diversidade, que é a marca cultural do país, visando à necessidade de adaptações, integrando as diferentes possibilidades da prática educacional.


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O REPENSAR DOS CONTEÚDOS ESCOLARES: OS PROCESSOS DE TRANSMISSÃO, AQUISIÇÃO E CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS

Maria Célia De Santi

Não podemos falar de conteúdos sem lembrar dos conhecimentos, da mesma forma que não podemos falar em escola, sem mencionar educação. Estão intimamente ligados aos processos de transmitir e adquirir conhecimentos, proporcionados pela educação (e aqui estamos nos referindo à educação formal, a escolar) e à construção dos conhecimentos.

O que está aqui para impulsionar nossa reflexão, remete-se a indicações de respostas às seguintes questões:

1. Quem constrói conhecimentos? 2. Como o faz? 3. O que ou quem dá o suporte?

Quem? Qual o sujeito desta ação tão própria do ser humano? O ser humano. Pode parecer uma obviedade, mas este ser é que tem o privilégio de pensar. Pois é, esta nos parece uma frase tão peculiar, verdadeira e indiscutível! Concordo com esta verdade, mas não creio somente nela, se retomarmos o caminhar da escola, nos depararemos com a visão tradicionalista do ensino que acreditava na capacidade, quase incrível, do homem armazenar informações, pois cria que este ser se inseria no mundo e se apossaria deste, a partir das informações que alguém lhe forneceria. Ficaria à espreita, preso ao que já fora crendo no modelo, na elaboração de outrem. O compasso é de espera!

Este sujeito existe? Sim, está ainda por aí, esperando uma ação que seja continente ao seu jeito, da mesma forma que existem formas de ação que também estão por aí na busca, deste sujeito. Pode parecer estranha esta relação, pois não se fornece pistas para resolver o impasse: Quem cria o quê?

Vamos caminhando na trilha da escola e procurar outros sujeitos e bem sabemos que esta caminhada não é linear, pois na realidade estão dispostas as possibilidades conhecidas e desconhecidas, vislumbradas ou adormecidas. Mais à frente outro sujeito desponta e aparece como ser dependente das circunstâncias, do meio que determina suas ações. Será? De fato, quem de nós não passa por uma situação ínfima ou não, no nosso dia a dia que nos faz por vezes perceber a nossa falta de autonomia, e na escola, principalmente submergido e submetido a um conjunto de normas, regras e padrões, lá está nosso pobre sujeito à busca da informação que lhe é acenada, caso cumpra o determinado previamente. O meio lhe reserva o papel de ser seu produto.


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E o ser humano continua no seu devir, atrás da informação! Os conhecimentos a isto foram reduzidos. As propostas em nome da construção de uma vida decente (da virtude de Comenius à cidadania de Saviani) todos acabam pecando por insistir nos conhecimentos como meta a ser perseguida e não caminho a ser palmilhado.

Diferente? Muito! Por quê? Porque a natureza deste ser, na perspectiva exposta nos parágrafos acima não está sendo respeitada, fala-se do que o ser humano deve fazer, como deve proceder e o que deve estudar, pensa-se nos projetos, nas metas e nos alvos, não no caminhar.

Não podemos ser rígidos (e nem mentirosos), pois ao longo da história da escola outras tendências e preocupações em relação à produção de conhecimentos se mostraram: por exemplo, as que respeitavam este ser humano como sujeito, quer na perspectiva psicológica, interativa com o meio ou sociocultural. Cada uma destas posicionando-se frente à visão de homem e de conhecimentos, questões indissociáveis ao se tratar de educação e, consequentemente, de seu centro estruturador: a escola.

O ser humano visualizado, predominantemente, em sua perspectiva psicológica sendo sujeita dos conhecimentos, a partir do seu próprio conhecimento, valorizando a experiência direta sobre o meio, através da sua atividade: um ser situado no mundo, único, senhor de suas experiências, um moto contínuo, ou o ser-projeto, permanente e inacabado, perseguindo a autorrealização.

Nesta perspectiva, qual é a noção de conhecimento que o acompanha? A de que ao experenciar, o ser humano conhece: "O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender, que aprendeu como se adaptar e mudar". Cito Rogers, pois este autor contribuiu significativamente para que pensássemos na outra possibilidade, além da obviedade dita no início deste texto: este ser não tem o privilégio de pensar, mas o de sentir, pensar e, sobretudo, agir.

Vamos colocar o nosso pensamento num movimento lento e nos valer da antiga fórmula tradicional e nos perguntar: e os conteúdos fundamentais? Que espaço terão nesta perspectiva? A resposta é abrangente e dicotômica: todo e nenhum. Expliquei-me? Creio que não, pois para nos estendermos a este nível de explicação, precisamos refletir sobre a questão: o que ou quem dá o suporte?

Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Rogers, investindo nos métodos ativos: alunos na relação com seus problemas desafiantes, buscando soluções, garantindo a possibilidade de colocar as soluções à prova. Os referentes teóricos, os ideários dão o suporte, são os que dão o suporte.

Precisamos nos reportar a quem os dá e, então nossa conversa se encaminha para a ação docente na figura do professor facilitador, que aceita o aluno como este se apresenta. Libâneo, num de seus mais famosos textos, aponta algumas das ações caracterizadoras deste: ajuda o aluno a se organizar, utilizando-se de


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técnicas próprias para tal, fortalecimento da relação interpessoal, convicção da capacidade de autodesenvolvimento do aluno. O professor, digamos, é também um forte e espetacular recurso, superando os conteúdos escolares, pois estes, de acordo com a perspectiva que neles incide, nem sempre favorecem a conotação da educação vislumbrada como processo interno que parte das necessidades dos seres para adaptação ao meio.

Estou abrindo o leque, pontuando o caminho e o caminhar, não esquecendo que estamos aqui, pensando alto, criando condições para refletirmos a respeito do nosso tema. Estou aqui proferindo conteúdos? Certamente. Utilizando-me de recursos clássicos, mas que tem uma força espetacular de ajudar o pensamento a se constituir, permeado pelo sentir, do desejo, da recordação da experiência, da vontade de desvelar um outro caminho.

E, prosseguindo na história temos outros caminhos e eu vou pegar um atalho e aterrizar na perspectiva sociocultural resgatando o interacionismo ser humano - mundo, embora mantenha a ênfase no sujeito como elaborador e criador do conhecimento culminando na ampliação da consciência, pois é o sujeito e responsável pela sua práxis. Sim, reconhecemos que esta é determinadora, mas sucumbe à relação materialista histórica - dialética, denotando que estes seres são concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num contexto sócio-econômico-cultural-político, num contexto histórico.

A escola, nesta perspectiva, é vista como "uma instituição que existe num contexto histórico de uma determinada sociedade, a escola não é, mas está sendo historicamente. Uma visão da escola que responde às necessidades do ser para a qual, supostamente existe, mas que nem sempre está sendo o que dela necessitamos. O que dela esperamos?

Condições mínimas necessárias para que possamos tratar seres como seres e mediante a relação estabelecida entre todos nós, seres, possamos exercitar a possibilidade de construir conhecimentos a partir de nossa própria experiência criando estofo para reconhecer o que nos escora, refiro-me aqui ao conhecimento de outrem, científico, consagrado, mas, sobretudo oriundo de uma dada experiência projetado num determinado momento marcado por um tempo.

O interacionismo ser humano – mundo se abre para outra perspectiva visualizando a escola como a mediadora entre o ser e o meio social, articulando este ser concreto, com suas experiências, e o acesso ao saber instituído, consagrado. Outra forma de ação docente que se avizinha, o professor como mediador, provedor de condições que proporcionem ao ser humano fazer as trocas, ação mobilizadora para o concurso de uma experiência ativa, porém marcando com tintas fortes o já produzido.

Ao tentarmos buscar pistas para as três perguntas norteadoras, pudemos perceber que um dos pontos não está em privilégio em relação ao outro, mas


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as relações entre os seres, nos papéis que representam – como alunos e como professores nos suportes que intuitiva e cientificamente selecionam para implementação de recursos que vão ressaltar o como fazer.

Se o nosso olhar aqui, neste estudo, incidiu sobre o repensar dos conteúdos, constatamos que por debaixo deste ponto fundamental nos deparamos com outros pontos que guardam relações múltiplas e distintas entre si, mas que coexistem e, portanto, não poderão ser descartadas, uma em relação a outras.

FONTE: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11691999000400015>. Acesso: 11 jun. 2017.

DICAS

Sugestão de Leitura: Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf>. Acesso em: 5 set. 2017.

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RESUMO DO TÓPICO 1


• No dia 5 de outubro de 1988 foi promulgada a Constituição Federal, também chamada de Carta Magna. A Constituição Federal foi criada para normalizar todas as atividades sociais e traz em seu bojo grandes aspirações populares, frutos de décadas de reivindicações. Dentre eles, assegura o direito à educação a todas e todos no território brasileiro, sem discriminação de qualquer espécie, e estabelece que é responsabilidade do estado garanti-lo.

• Também organiza a responsabilidade e a competência de cada ente federado – municípios, estados e união – no que concerne à oferta de determinado nível de ensino, a saber: educação básica para os municípios, ensino médio para os estados, o que pode ser feito em parceria com os municípios e ensino superior para a união.

• Como a Constituição limita-se a estabelecer os princípios e os direitos, mas não prevê detalhadamente como estes devem ser exercidos e operados, faz-se necessária a edição de outras leis. Assim, a organização geral do ensino no país é dada pela Lei de Diretrizes e Bases, que tem como finalidade delinear e regularizar todo o sistema educacional no Brasil, com base nos princípios presentes na Constituição.

• A LDB regula o sistema de ensino nacional, da educação básica ao ensino superior, o ensino técnico-profissional, as modalidades de educação especial (ensino de jovens e adultos, educação do campo etc.), no plano público ou privado e nas modalidades presenciais ou a distância. É o documento mais expressivo de todo o aparato regulatório que rege a educação. Nele são reafirmados os deveres do Estado quanto à educação, estabelecido os princípios da educação e da escola pública, bem como a definição das responsabilidades, em regime de colaboração, entre a união, os estados, o Distrito Federal e os municípios.

• Para referenciar a educação do Brasil, o Governo Federal, através do MEC (Ministério da Educação), institui os Parâmetros Curriculares Nacionais, mais conhecidos como PCN. O objetivo é auxiliar na elaboração e reelaboração do currículo, focando em um projeto pedagógico que visa à cidadania do aluno e métodos para aprender mais e de uma forma melhor.

• Os PCN são referências para o ensino fundamental e médio de todo o país, são uma coleção de documentos que compõem a grade curricular de uma instituição educativa. Esse material foi elaborado a fim de servir como ponto de partida para o trabalho docente, norteando as atividades realizadas na sala de aula.

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• Os PCN são organizados em documentos a fim de facilitar o trabalho da instituição, principalmente para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) do educandário. Seis partes apresentam áreas de conhecimento já trabalhados em seus conteúdos e disciplinas, como: arte, educação física, língua portuguesa, ciências naturais, história e geografia e matemática.

• Ressalta-se, porém, que os PCN não são um conjunto de regras de sentido obrigatório, não se inserem num plano normativo, ditando o que deve ou não ser feito pelos professores. Antes, são uma referência à disposição do docente para definição de objetivos de aprendizagem, conteúdos, métodos e didática. Sua finalidade é garantir certos padrões básicos para a educação, independentemente de fatores regionais, garantindo a todas as crianças e jovens brasileiros, em especial aqueles em condições socioeconômicas desfavoráveis, o acesso a um conjunto de conhecimentos considerados como necessários para o exercício da cidadania e para a vida em sociedade, deixando margem para que possam ser adaptados, a critério dos professores, à realidade local em que se inserem.

• Além desses conteúdos já tratados pelos professores, foram incluídos temas transversais, meio ambiente e saúde, pluralidade e orientação sexual, que surgiram para adaptar a educação à nova sociedade, trazendo temas atuais e do interesse do aluno, preparando-o para um melhor desempenho na sua vida social. O ambiente escolar é um microcosmo da sociedade e tem em si muitas das questões que permeiam o mundo, de tal sorte que a educação não poderia ser tratada como algo em si mesma, apartada de ambientes mais amplos, como a comunidade, o país e o planeta, tampouco de assunto de primeiro interesse para os membros da comunidade escolar, como racismo, sexualidade, bullying, entre outros.

• Assim, tem-se também algumas questões transversais dessa natureza que devem ser levadas em conta pelo professor por ocasião do planejamento, assumindo assim um caráter educativo, visto que influenciam o cotidiano da escola e a atuação docente, inclusive com repercussão na capacidade de aprendizagem dos alunos.

• São várias as prescrições, normas e regulamentos. Aparte o primeiro impacto que causam, em razão do seu volume, devem ser bem conhecidas pelos professores, pois tanto vem no sentido de delimitar sua atuação quanto para fornecer a ele importantes instrumentos para organização do seu trabalho, assim como dão consciência ao professor sobre em que patamar as discussões a respeito da educação estão sendo tratadas no plano político, aspecto que deve fazer parte da preocupação de todo profissional, tendo em vista o grande impacto que causam, uma vez que possuem caráter geral e irrestrito.

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AUTOATIVIDADE

1 Qual era o objetivo principal para a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)?

a) ( ) Normatizar todas as atividades sociais.b) ( ) Definir e regularizar o sistema educacional no Brasil.c) ( ) Referenciar a educação no Brasil.d) ( ) Regularizar as escolas.

2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), ao tratar da composição dos níveis escolares, estabelece que a educação básica se compõe por:

a) ( ) Ensino fundamental e ensino médio.b) ( ) Educação infantil e ensino fundamental.c) ( ) Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.d) ( ) Ensino médio, educação especial e educação tecnológica.

3 A respeito dos PCN, assinale a alternativa correta:

a) São recomendações de caráter obrigatório, que visam garantir que a educação brasileira tenha perfil semelhante em todas as localidades em que for aplicada.

b) São diretrizes de caráter teórico-metodológico que visam fornecer ao professor parâmetros mínimos para organização do trabalho escolar tendo em vista assegurar a todos os jovens e crianças o conhecimento acumulado pela sociedade, sendo passíveis de adaptação.

c) Dizem respeito apenas a conteúdos escolares formais – disciplinas, conteúdos e metodologia, sem abordarem questões de caráter social ou alheias aos espaços escolares.

d) Organizam todo o sistema de educação brasileiro, distribuem competências ente os estados federados e as responsabilidades na oferta dos diversos níveis da educação.

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TÓPICO 2

APRENDENDO SOBRE PROJETOS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

A primeira revolução tecnológica no aprendizado foi provocada por Comenius (1592-1670), sobre qual já falamos na unidade passada, quando transformou o livro impresso em ferramenta de ensino e de aprendizagem com a invenção da cartilha e do livro-texto.

Conforme Castro (1991), a necessidade de Comenius de escrever um livro ilustrado nasceu de sua experiência como professor. "Orbis Pictus", concebido em Sárospatak, na Hungria, em 1657, e publicado em 1658, em Nuremberg, é considerado o primeiro livro didático ilustrado e a primeira cartilha do mundo cristão ocidental. Sua ideia era utilizar esses instrumentos para viabilizar um novo currículo, voltado para a universalização do ensino. Hoje, apesar de se supor que atingimos um ensino universalizado quanto ao acesso, o mesmo não se pode afirmar quanto à democratização do conhecimento.

Desde a época de Comenius o aprendizado acontece em variadas situações. Hoje, com base em alguns estudos, os comportamentos de aprendizagens são mais abrangentes, diferentes de uma lógica racional, e o raciocínio deixa de ser linear, que segue introdução, desenvolvimento e conclusão, passando para um pensamento complexo, que envolve também outros aspectos, como por exemplo, físicos, afetivos e cognitivos, buscando valorizar mais as relações e as atitudes significativas.

Com as novas tecnologias, a escola começa a trocar o texto impresso pela variedade de textos eletrônicos, sob o argumento de que a aprendizagem envolva os alunos racional e emocionalmente, buscando dar prosseguimento à proposta de envolvimento integral dos estudantes, para que eles, junto aos professores, possam refletir sobre como enfrentar os eventuais desafios da aprendizagem (ALMEIDA, 1988).

Uma das alternativas para instigar a aprendizagem, buscando atingir patamares mais elevados de qualidade, seria os projetos, como explica Hernandez (1998). O teórico assevera que os “projetos de trabalho são uma resposta nem perfeita, nem definitiva, nem única [...], mas uma alternativa, talvez uma luz que permite a busca de novas formas de ensinar e envolver os alunos num processo em que deveriam agir como protagonistas” (HERNANDEZ, 1998 p. 26). Por esse viés, a aprendizagem torna-se significativa quando o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento dos alunos, passando a adquirir significado para ele ao manter relação com a sua vivência.


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Na perspectiva de Hernandez (1998), trabalhar com projetos, enquanto estratégia, é considerar a participação dos alunos desde a escolha do tema, passando por todo o desenvolvimento do seu roteiro, para motivar seu interesse e conquistar seu envolvimento, visto que é um instrumento de caráter coletivo, que envolve todos os atores que participam do processo educacional, em especial os alunos, os destinatários de toda a proposta educativa, em qualquer nível.

Assim, a elaboração de qualquer projeto é um instrumento pensado para facilitar a aprendizagem, visto que intenta enriquecê-la de significados ao estabelecer relações entre os novos conhecimentos, ou seja, tudo que é novo e o aluno deve aprender e aquilo que ele já sabe, que traz como bagagem cultural, afetiva e cognitiva, as suas estruturas de conhecimento, sua história e suas vivências.

Tendo isso em vista, neste tópico de estudo iremos aprofundar os conteúdos relativos à temática dos projetos. Primeiramente, nosso objetivo será apresentar para você o que envolve a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico (PPP), a importância da sua existência na escola, assim como qual é a sua utilidade.

2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – PPP Toda escola possui objetivos a serem alcançados, o que contribui para a

construção da identidade da escola, o Projeto Político-Pedagógico é fundamental para definir essa identidade escolar, dando sentido para as ações.

A representação das três dimensões “Projeto Político-Pedagógico” é a expressão de autonomia da escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no espaço escolar e tem como objetivo geral identificar e solucionar problemas que interferem no processo de ensino-aprendizagem (VEIGA, 2004).

Para que um PPP tenha credibilidade, ele precisa apresentar a finalidade da escola, a estrutura organizacional, o currículo, os tempos e espaços em que ocorrerão as relações de ensino e de aprendizagem, as relações de trabalho, as avaliações de aprendizagem, entre outros elementos que compõem os processos educativos. Veiga (2004, p. 10) define o Projeto Político-Pedagógico como:

Um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente.

TÓPICO 2 | APRENDENDO SOBRE PROJETOS

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No âmbito da escola, o Projeto Político-Pedagógico é o que viabiliza e concretiza ações educacionais. A LDB de 1996 faz menção, em vários de seus artigos, como veremos a seguir, à importância da escola no sentido de elaborar e executar sua proposta pedagógica, que deve contar com a participação dos profissionais da educação e dos conselhos, ou equivalentes, durante a sua elaboração (BRASIL, 1997a, p. 5):

Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – Elaborar e executar sua proposta pedagógica. Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: I – Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, II – Elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. Art.14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

O PPP da escola vai indicar a busca de um rumo, de uma direção, é uma ação intencional, com um sentido explícito, um compromisso definido coletivamente. Por isso: “Todo Projeto Pedagógico da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (VEIGA, 2002, p.13).

Veiga (2004) aconselha que o Projeto Político-Pedagógico deve estar voltado diretamente para o que a escola tem de mais importante, o educando, e para aquilo que os educandos e toda a comunidade esperam da escola. A autora aponta para sete elementos básicos que devem ser levados em conta ao se construir um PPP:

1 – definição das finalidades que se pretende alcançar;2 – revisão da estrutura organizacional da escola nos aspectos administrativos e

pedagógicos, buscando a construção de uma nova forma de organização;3 – o currículo como organização e construção social do conhecimento escolar;4 – revisão da organização do tempo escolar;5 – envolvimento de todos nos processos de decisão na escola;6 – revisão das relações de trabalho numa perspectiva de solidariedade,

reciprocidade e de participação coletiva;7 – busca de uma avaliação diagnóstica e democrática.

Como um instrumento de intervenção na prática educacional que se realiza na escola, o Projeto Político-Pedagógico, segundo Veiga (2004), configura-se como uma forma de planejamento, ponderando cada um dos elementos descritos.


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Por meio deste planejar, Veiga (2004) sinaliza que o PPP se torna uma ferramenta eficaz para a superação da ação fragmentada, tanto na educação quanto na escola, motivando e reavivando o ânimo de toda a comunidade escolar, para que cada um tenha vívido o sentimento da pertença, sentindo-se corresponsável pelo crescimento e pela melhoria do ensino.

É importante ressaltar, caro acadêmico, que no contexto do projeto que visa contribuir para que a escola se torne um lugar de crescimento e humanização, o compromisso do professor é grande. Assim, é necessário primar pela sua atualização constante, buscando referências e apoios didáticos que servirão de subsídios para inovar sua prática docente, é trabalhar coletivamente, priorizando espaços onde possa vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua formação.

Lembre-se: se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo.

DICAS

Apresentamos, neste link, uma sugestão de um roteiro para a construção de um Projeto Político-Pedagógico. Não se trata de um modelo, mas sim de um roteiro, que deverá ser discutido e, se necessário, modificado em função da realidade da escola.

Disponível em: <http://planejamentoeducacional.webnode.com.br/projeto-politico-pedagogico>. Acesso em: 25 jun. 2017.

2.1 RELAÇÃO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, CURRÍCULO E DIDÁTICA

O currículo fortalece os objetivos da educação escolar e apresenta um conjunto de ações ajustadas as suas propostas, abarca um leque de alternativas e conceitos para trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Representa a organização do conhecimento escolar e, para Veiga (2002), deverá ser construído a partir do PPP da escola. O autor define currículo como:

Uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito (VEIGA, 2002, p. 7).


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É importante atentar que esse movimento de “construção social do conhecimento” não se dá como um elemento neutro, mas está vinculado às relações de poder, transmite visões intencionais, influenciando a construção de identidades individuais e sociais específicas. O currículo não é atemporal, ele tem uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. O currículo “possui um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida por meio de uma relação entre pessoas” (GOMES, 2006, p. 31).

Já mencionamos sucintamente nesta unidade de ensino a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996), também queremos mencionar que ela faz referência a um currículo de apoio nacional comum para o ensino fundamental e médio. As indicações sobre currículo estão em três artigos da LDB, que veremos a seguir:

A primeira menção trata da Organização da Educação Nacional, indicando a capacidade da união para “estabelecer em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a garantir a formação básica comum”. Outras referências estão no capítulo da educação básica, quando se define que “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade” (MENEZES, 2001, s.p.).

Com referência ao que lemos, o currículo é igual no Brasil inteiro, é padronizado, porém, para Menezes (2001), a LDB sugere uma flexibilização dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando-se em conta o contexto local. No ensino das escolas de campo, por exemplo, é aceita a possibilidade de um currículo adequado às necessidades e interesses dos alunos daquela comunidade, que não serão as mesmas da realidade de uma escola urbana. Nesse movimento, a didática torna-se fundamental, indicando o método de trabalho adotado, percebendo que todos os aspectos, práticos e operacionais, almejam estimular, dirigir e encaminhar para a aprendizagem.

Gomes (2006) sinaliza que tanto o currículo como a didática se completam, um traz os conteúdos a serem ministrados pelo educador, no sentido do que será ensinado, e o outro está voltado para a forma como esses conteúdos serão repassados. É importante compreender que didática não é currículo, mas o currículo faz parte da didática.

Todos os conteúdos formam o currículo escolar, ou seja, é a organização dos conhecimentos por disciplina. Buscando estreitar essa relação, Libâneo (1998, p. 860) completa dizendo que “a didática e o currículo têm objetos de


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investigação coincidentes, abarcam a mesma problemática e os mesmos campos de atuação prática”, percebendo que o currículo se torna “um campo de projeção da didática”.

Fique atento, sendo o currículo um desdobramento pedagógico, é interessante verificar o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola para observar se as ações de fato acontecem. Como já estudamos, o PPP rege as normas a serem seguidas pelos docentes, discentes, funcionários e toda a comunidade escolar. Neste movimento, devemos refletir, como futuros educadores, sobre a tarefa de transformar ideias em ações, tendo uma ferramenta de mediação nessa travessia, não basta ter boas ideias expressas em documentos da escola, ter objetivos, filosofia e metodologia, se não os colocamos em prática no cotidiano da escola (VEIGA, 2004).

O Projeto Político-Pedagógico é uma ferramenta de intervenção na prática, que poderá provocar a transformação da realidade analisada a partir das necessidades levantadas, de definição de objetivos de intervenção, escolhendo caminhos de mediação, entre os princípios pedagógicos presentes no PPP de cada escola e a prática (VEIGA, 2004).

Para os autores mencionados, tanto o PPP quanto o currículo e a didática estão intrinsicamente relacionados, por serem fundamentais ao bom andamento das atividades docentes.

2.2 TRABALHANDO DE FORMA INTERDISCIPLINAR COM PROJETOS

Abordar esse tema em um livro de didática e metodologia do ensino de informática tornou-se de extrema relevância, porque os projetos podem ser uma alternativa para ultrapassar a proposta de fragmentação de conteúdos. Trabalhar com projetos nos laboratórios de informática é mais uma iniciativa que busca qualidade do ensino-aprendizagem e amplia os limites de cada área de conhecimento no movimento de um pensamento sistêmico (HERNANDEZ, 1998).

Para facilitar a transmissão e a absorção do conhecimento, os seres humanos dividiram a ciência em vários compartimentos, comumente chamados de disciplinas. Quando o professor propõe desenvolver um projeto em vez de trabalhar com conteúdos, geralmente demarcados para uma disciplina, acaba tendo que adotar uma abordagem interdisciplinar. Neste sentido, ele busca, através do desenvolvimento de projetos, que poderá dar-se nos laboratórios de informática, a superação da fragmentação do conteúdo escolar e/ou o isolamento das disciplinas, integrando diferentes áreas do conhecimento.


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É importante percebermos que essa interação se dá através da interdisciplinaridade, que têm conduzido a uma nova vertente, intitulada “pensamento sistêmico novo-paradigmático”. Essa vertente remete os currículos a outros níveis de complexidade, de retórica, de saberes e comportamentos. Então, compreendendo que a interdisciplinaridade se concretiza pela integração entre as disciplinas, as tecnologias informáticas agregadas a esse movimento interdisciplinar poderão favorecer o diálogo que se estabelece entre os sujeitos envolvidos nas ações desencadeadas pelos projetos, fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem (JAPIASSU, 1976).

Almeida (1988) entende que trabalhar interdisciplinarmente é reconhecer a “provisoriedade do conhecimento”, pelo exercício da dúvida, pelo questionamento das próprias posições e procedimentos, pelo convívio com as diferenças e pela busca do conhecimento, que se constrói na ação do sujeito que expõe suas ideias e concepções, representado no formato de um projeto que poderá ou não ser desenvolvido em um computador. Porém, o computador é usado como fonte de informação e recurso para resolução de problemas, como na abordagem construcionista da qual já falamos anteriormente:

A implementação de projetos propicia ao aluno a possibilidade de aprender a buscar as informações necessárias para a implementação dos mesmos (aprender a aprender), de ser crítico em relação aos resultados obtidos, de desenvolver a noção de depuração de ideias como o motor propulsor da aprendizagem, e de estabelecer relações entre diferentes conteúdos disciplinares. O aluno acaba por adquirir habilidades e valores da sociedade do conhecimento porque as vivencia, e não porque elas são transmitidas ao aluno (VALENTE, 1993, p. 55).

É no desenvolvimento de um projeto que se favorece para o aprendiz buscar informações, conceitos, convenção de programação etc., o que poderá ocorrer em diferentes momentos e/ou locais, e essas informações são assimiladas pela estrutura mental, passando a ser conhecimento e as utiliza no programa para modificar a descrição anteriormente definida, seguindo o ciclo “descrição, execução, reflexão, depuração” (ALMEIDA, 1988, p. 18). Explicaremos o ciclo indicado por Almeida (1988) na próxima unidade de ensino deste livro.

Almeida (1988) ainda adverte que um especialista em informática que não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento, a informática e a educação. Isto também acontece no caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades interativas enredadas nos distintos recursos computacionais. Uma das propostas do profissional licenciado em informática é justamente conseguir fazer essa mediação entre as diferentes áreas do conhecimento juntamente do professor regente, porque o desconhecimento poderá desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às diferentes áreas de conhecimento e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.


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2.3 CONHECENDO FORMATO DE UM PROJETO

O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (FREIRE; PRADO, 1999). Os projetos, na maioria das vezes, partem de um assunto temático, de uma experiência vivenciada, de uma ocorrência do momento, de uma provocação feita pelos alunos ou pelo professor, de uma dificuldade que surgiu em um outro projeto, de uma matéria de interesse dos alunos, de um tema do currículo etc.

Alguns autores, ao falarem de projetos, propõem que eles tenham uma estrutura indicativa, e não um modelo predeterminado, tendo em vista que as condições objetivas, as necessidades e as circunstâncias podem variar de projeto para projeto e de escola para escola, pois projeto é processo, e não um produto acabado. Independentemente da estrutura fundamental adotada, o que garante a sua existência são as relações e interações, pois esse caminho será construído no dia a dia da escola, com a participação do professor, da família e alunos (HERNANDEZ, 1998). Completa o autor dizendo que, ao considerar o contexto da escola e das famílias, a escolha do tema e da problemática devem ocorrer de forma democrática, com a participação dos alunos para que eles se interessem pelo projeto. Esse quesito não é necessariamente uma obrigatoriedade, já que o papel do professor é, também, instigar a curiosidade, a participação ativa, proporcionando novas formas de aprendizagem e novos desafios através de estratégias diversificadas, provocando seus alunos a questionarem suas metas e objetivos de aprendizagem quanto à escolha do tema.

Na realização de projetos, o professor cria um contexto de aprendizagem, cabe a ele realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir de relações criadas em diferentes situações. Todos devem saber quais são os objetivos que esperam alcançar e de quais atividades e ferramentas farão uso ou quais desenvolverão. Nesse sentido, Valente (1993, p. 4) acrescenta: “[...] no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender”.

Pois bem, após refletirmos sobre o trabalho com projetos, precisamos começar a organizá-lo para que consigamos atingir as metas e objetivos traçados. Visto isso, apresentaremos, a seguir, de acordo com as ideias de Hernandez (1998, p. 56), os aspectos que devem ser levados em conta no desenvolvimento do projeto:


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Escolha do tema: trata-se do ponto de partida para a organização do projeto, em que participam professores e alunos, questionando a relevância, a necessidade, interesses e oportunidades de trabalhar com um ou outro tema.Organizar a atividade docente: para que o projeto comece a ser desenvolvido, o professor deve organizá-lo, orientando seus alunos da melhor forma para que eles participem. Nesta fase, o professor deve especificar o fio condutor, relacionando o projeto aos PCN, buscar os materiais para a realização do projeto, estudar para preparar o tema e orientar os alunos, desenvolver formas de envolver os componentes do grupo, mostrar a importância do tema para o grupo, com vistas ao mundo atual, manter uma constante postura de avaliação processual e formativa, e desenvolver permanente atitude de planejamento, partindo do que foi feito para o que deve ser realizado.Organizar o trabalho do aluno: dividir tarefas e funções, orientar para pesquisa e realização das etapas previstas.Buscar fontes de informação: cabe ao docente, mas não apenas a ele, organizar os conhecimentos escolares, mas sempre solicitando a ajuda dos alunos que também são responsáveis pela busca de fontes de informação.Relatórios do projeto: tanto o professor quanto os alunos devem organizar seus relatórios como instrumentos de acompanhamento e avaliação durante toda a execução do projeto.

Embora pareça complicado, trabalhar com projetos permite que o prazer da descoberta retorne para a classe, para a aula propriamente dita. Hernandez (1998) adverte que o trabalho com projetos se perde, muitas vezes, quando o professor não permite que os alunos participem de todas as suas etapas e juntos cheguem ao fim daquele projeto. Um dos grandes problemas observados é que o projeto se torna enfadonho quando o professor não percebe que os alunos estão desmotivados ou que a problemática já foi resolvida e insiste em manter a sequência de atividades propostas.

Nesses casos, a avaliação do professor está falha, pois ele não percebeu que os alunos atingiram suas metas, que o projeto avança justamente quando as respostas são encontradas e os problemas resolvidos. Este é um cuidado que o professor deverá ter para não destruir uma estratégia que pode devolver tanto aos alunos quanto ao próprio professor o prazer da descoberta. É importante considerar que em um projeto, além de conteúdos de aprendizagem, estão envolvidos procedimentos, atitudes e relações interpessoais.

Essa proposta remete a uma reflexão sobre o papel da escola, sua função social e o (re)significado das experiências escolares para aqueles que dela participam. Trabalhar com projetos é uma forma de organizar os processos de ensino-aprendizagem, colocando o aluno no centro do movimento, de forma ativa, mas não se constitui como única forma de fazê-lo, sendo necessário que o professor se atenha a diferentes maneiras de despertar o interesse de seus alunos, conduzindo-os na busca de novos caminhos para que eles possam se desenvolver de forma autônoma (FREIRE; PRADO, 1999).


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Caro acadêmico, cuidado: é muito comum vermos confusões na elaboração de um projeto, confundindo-o com a elaboração do plano de aula. Diferentemente dos planos de aula, os projetos partem de uma problemática, um desafio que sempre tem entre os seus objetivos um produto final relacionado à solução da situação geradora do problema. Ao contrário do plano de aula, trabalhar com projetos envolve as múltiplas relações interdisciplinares possíveis para sua realização e consecução dos objetivos. Veja no quadro a seguir um modelo de projeto didático.

Escola: Hortência Flores

Professor: Telemar de Castro Data: 14/04/2015

Nome do projeto: EQUAÇÃO DA RETADuração: 2 meses (8 aulas de 50 min)

ObjetivosObjetivos gerais:Verificar o aprendizado sobre o conceito de reta.

Motivar a reflexão e o acompanhamento do aprendizado através da confecção de um blog.

Objetivos específicos:Verificar a correlação existente entre o coeficiente angular e o ângulo de inclinação.

Encontrar a equação da reta a partir do coeficiente angular e de um ponto. Identificar o valor do coeficiente angular na equação da reta.

Justificativa:

Verificar a relação existente.

Enfoque pedagógico:O planejamento está focado na construção do aprendizado. Assim, o aluno deverá desenvolver conceitos ao manipular o software, numa aula dinâmica e que atenda aos seus interesses. Ao mesmo tempo em que está investigando, o aluno também avalia o seu próprio procedimento na resolução dos problemas. O enfoque é baseado na teria construtivista. Material Necessário:- Laboratório de Informática.- Computadores com sistema operacional Linux e o Software GeoGebra instalado. - Projetor multimídia - Teleaulas nº 45 e 46 do Novo Ensino Médio.

ReferênciasPAIVA, Manoel. Matemática Paiva. São Paulo: moderna, 2009. SOUZA, Joamir. Novo olhar matemática. V. 3. São Paulo: FTD, 2010. ROTEIROS DE AÇÃO E TEXTOS. Geometria Analítica – Curso em formação continuada. Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: <http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/ava>. Acesso em: 20 jun. 2014.

QUADRO 1 – MODELO DE PROJETO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA


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Planejamento: - Os alunos farão uma pesquisa sobre o GPS, Sistema de posicionamento Global, a fim de trabalhar, intuitivamente, a ideia de distância entre dois pontos de coordenadas de um ponto qualquer.- Professor e alunos farão uma revisão das coordenadas cartesianas, distância entre dois pontos, função linear e razão trigonométrica tangente.- Após, professor e alunos assistirão à teleaula nº 45 do Novo Ensino Médio sobre a equação da reta e à teleaula nº 46, sobre coeficiente angular. O professor deve instigar os alunos a anotar suas dúvidas, tecendo comentários pertinentes em pontos-chave das teleaulas, a fim de despertar a curiosidade dos alunos, procedendo com eles, após o término das teleaulas, à resolução de exercícios de fixação de conteúdo.- Professores e alunos utilizarão os computadores do laboratório de informática com o software GeoGebra instalado, para que os alunos se familiarizem com o manejo do software. De início, de maneira livre, para que eles possam explorar suas funcionalidades de modo espontâneo, em seguida, de modo dirigido, anotando os resultados encontrados. Para esta última etapa, os alunos criarão dois pontos, uma reta, seu ângulo de inclinação, calculando em seguida o coeficiente angular dessa reta e fazendo comparações com o valor da tangente do ângulo de inclinação, que poderá ser calculado no próprio computador.- Na sequência, serão feitas observações sobre a reta criada, seu coeficiente linear, pontos que pertencem à reta, escrevendo-se a equação com os coeficientes encontros e, a partir daí, chegando-se à equação geral da reta.- Professor e alunos, em conjunto, criarão um blog para divulgação dos trabalhos desenvolvidos. Avaliação e produtos: Informalmente, durante as atividades no decorrer das aulas e formalmente nos materiais publicados no blog e nos exercícios propostos.

FONTE: Adaptado de UAB (2015)

NOTA

A realização de um projeto não precisa ter longa duração. O tempo de desenvolvimento de um projeto depende do tema a ser trabalhado e do planejamento.


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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

INTRODUÇÃO

Apresentação do Projeto. Comentários sucintos sobre os objetivos de sua elaboração, circunstâncias em que foi elaborado, ideias centrais, relevância etc. DIAGNÓSTICO

• Contexto da escola

Ambiente social, cultural e físico: a comunidade em que a escola está inserida - características da população, costumes, lazer, grupos comunitários, lideranças comunitárias, associações, clubes, igrejas, acesso a meios de comunicação etc., localização física da escola – características do bairro, ruas, praças, espaços de lazer, equipamentos comunitários, instituições educativas, meios de acesso, sistema de transporte, situação das residências, saneamento, serviços de saúde, comércio.

Situação socioeconômica e educacional da comunidade: ocupações principais, níveis de renda, condições de trabalho, acesso a bens de consumo, níveis de escolaridade da população, crianças fora da escola, principais setores de atividade econômica, perfil profissional dos pais, acesso aos serviços de saúde e de assistência social, condições de habitação etc. População atendida pela escola: nível de instrução dos pais e irmãos, qualificação profissional, hábitos alimentares e de higiene, lazer etc. • Caracterização da escola (identidade)

Histórico da escola: fundação, denominação, lideranças históricas, vínculos com egressos, participação na comunidade.

Situação física da escola: condições da edificação, dimensões, dependências, espaços para atividades pedagógicas e de lazer, biblioteca, estado de conservação, instalações hidráulicas e sanitárias, paisagismo, conforto ambiental (iluminação, ventilação etc.), adequação de salas de aula.

Recursos humanos e materiais: quantitativos do corpo docente, discente, administrativo e de apoio, vínculos funcionais, distribuição de funções e tarefas, nível de formação inicial e acesso à formação continuada (qualificação). Características dos alunos. Condições de trabalho e estudo de professores na escola. Condições de trabalho dos servidores da escola. Direitos e deveres.


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Recursos materiais disponíveis e sua adequação: móveis, equipamentos, material didático.

Gestão da escola: forma de provimento da direção, estilo de gestão, conselho escolar, associação de pais e mestres, grêmio escolar, gerenciamento de recursos materiais e financeiros, política adotada para o atendimento da demanda (oferta de vagas), funcionamento de biblioteca, funcionamento da secretaria, sistema de coleta e registro de dados.

Organização da escola e do ensino: estatuto, regimento, planos e projetos existentes, distribuição e ocupação do tempo e dos espaços pedagógicos, constituição de turmas, número de turmas, períodos ou turnos de funcionamento, organização em séries ou ciclos, existência de classes de aceleração, sistema de recuperação, distribuição do tempo escolar, condições de atendimento a portadores de necessidades especiais, condições de atendimento a jovens e adultos.

Relações entre a escola e a comunidade: formas de participação da comunidade educativa (pais, autoridades locais, associações de moradores, clubes de mães), parcerias com entidades, órgãos públicos e empresas, parcerias com organizações da sociedade civil, relacionamento com outras escolas, utilização dos espaços da escola pela comunidade, trabalho voluntário, relacionamento escola-família (APM), participação dos alunos (grêmio), relações da escola com o órgão gestor da educação (Secretaria Municipal de Educação).

Currículo: Verificar como a escola vem trabalhando o atendimento à Base Nacional Comum, como está posta a parte diversificada, forma de composição curricular, definição de conteúdos curriculares, interdisciplinaridade (integração de disciplinas) e transversalidade (definição de temas transversais), distribuição do tempo pelos componentes curriculares, orientação didática adotada, atividades didáticas integradas, adequação dos materiais da biblioteca ao currículo, materiais didáticos adotados: escolha e adequação, parâmetros de avaliação adotados, instrumentos de avaliação.

• Resultados educacionais

Desempenho escolar dos alunos: aprovação, reprovação e evasão. Relação entre idade e série. Medidas que estão sendo tomadas para a melhoria do desempenho dos alunos.

Desempenho global da escola: avaliação do desempenho global da escola: índices alcançados em relação a outras escolas do município e do estado. Dados do censo escolar. Medidas que estão sendo tomadas em relação a problemas. Relações institucionais e com a comunidade atendida.


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• Convivência na escola

Relações interpessoais na escola. Formas de tratamento de questões de violência externa, interna, indisciplina.

DEFINIÇÃO DAS BASES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO OU PROPOSTA PEDAGÓGICA

• Diretrizes

Tendo em vista os resultados do diagnóstico, definição dos compromissos gerais a serem assumidos pelo coletivo da escola. Concretização da política educacional do sistema no âmbito da unidade escolar, tendo em vista o atendimento de suas características particulares, quanto à gestão (aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos) e ação docente e atividades de apoio.

• Fundamentos

Concepções, conceitos e princípios que fundamentarão o trabalho da escola: conceito de educação, papel da educação, papel da escola pública, concepção de aprendizagem, concepção de avaliação, perfil do cidadão a ser formado etc.

• Dispositivos legais

Dispositivos legais e normativos a serem considerados e o que eles determinam em relação à educação escolar. Ver: Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9934/96), Plano Nacional de Educação, Plano Estadual de Educação, Plano Municipal de Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais, disposições do CNE, e do CEE e do CME, regimento da escola.

• Currículo

Concepção de currículo a ser trabalhada. Objetivos gerais e específicos a atingir a base comum. Definição da parte diversificada. Definição da forma de composição curricular. Definição de conteúdos curriculares e sua distribuição no tempo. Definição da orientação pedagógica a ser adotada. Definição de parâmetros, critérios e formas de avaliação da aprendizagem. Definição de critérios para elaboração, escolha e uso de material didático. Definição de espaços pedagógicos interdisciplinares e temas transversais. Aspectos ou áreas prioritárias no que diz respeito à aprendizagem.


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PLANO DE ATIVIDADES

• Prioridades

Considerar os problemas mais urgentes ou mais graves detectados no diagnóstico, em relação a: contexto da escola, características da escola, resultados educacionais e convivência na escola.

• Objetivos

Definir objetivos gerais e específicos em relação aos problemas definidos, quanto a: contexto da escola, características da escola, resultados educacionais e convivência na escola.

• Metas

Para cada objetivo específico, definir metas. Metas são desdobramentos dos objetivos que indicam os resultados esperados em termos quantitativos e em determinados prazos.

• Previsão e provisão de recursos

Definir a necessidade de recursos para o alcance de objetivos ou metas.

IMPLEMENTAÇÃO DO PPP

• Acompanhamento e assistência à execução

Prever o modo pelo qual a equipe de direção da escola deverá acompanhar a execução do plano, bem como o trabalho dos professores, apoiando-os nas dificuldades que surgirem, provendo os recursos necessários etc. Poderão ser previstas reuniões periódicas para discussão do andamento do projeto.

• Avaliação

O projeto deve ser objeto de avaliação contínua para permitir o atendimento de situações imprevistas, correção de desvios e ajustes das atividades propostas. Podem ser previstos momentos de avaliação (semestral, anual, bianual), com participação de toda a comunidade escolar.

FONTE: <http://planejamentoeducacional.webnode.com.br/projeto-politico-pedagogico/>. Acesso em: 15 maio 2017.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• Podemos trabalhar vários conteúdos, articulados entre si, sobre um núcleo de interesse que estrutura e direciona o projeto. Trabalhar com projetos, enquanto estratégia, é considerar a participação dos alunos desde a escolha do tema, passando por todo o desenvolvimento do seu roteiro, para motivar seu interesse e conquistar seu envolvimento, visto que é um instrumento de caráter coletivo, que envolve todos os atores que participam do processo educacional, em especial os alunos, os destinatários finais de toda a proposta educativa, em qualquer nível.

• Na realização de projetos, o professor cria um contexto de aprendizagem, cabe a ele realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir de relações criadas em diferentes situações. Todos devem saber quais são os objetivos que esperam alcançar e de quais atividades e ferramentas farão uso ou quais desenvolverão.

• A interdisciplinaridade se concretiza pela integração entre as disciplinas, as tecnologias informáticas agregadas a esse movimento interdisciplinar poderão favorecer o diálogo que se estabelece entre os sujeitos envolvidos nas ações desencadeadas pelos projetos, fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem.

• Uma das propostas do profissional licenciado em informática é justamente conseguir fazer essa mediação entre as diferentes áreas do conhecimento juntamente com o professor regente, porque o desconhecimento poderá desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para integrá-las é preciso compreender as características inerentes às diferentes áreas de conhecimento e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.

• O Projeto Político-Pedagógico é a expressão de autonomia da escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no espaço escolar e tem como objetivo principal identificar e solucionar problemas que interferem no processo de ensino-aprendizagem.

• O Projeto Político-Pedagógico (PPP) torna-se uma ferramenta eficaz para a superação da ação fragmentada, tanto na educação quanto na escola, motivando e reavivando o ânimo de toda a comunidade escolar, para que cada um tenha vívido o sentimento da pertença, sentindo-se corresponsável pelo crescimento e pela melhoria do ensino.

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• O currículo fortalece os objetivos da educação escolar e apresenta um conjunto de ações ajustadas as suas propostas, abarca um leque de alternativas e conceitos para trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Representa a organização do conhecimento escolar e, deverá ser construído a partir do PPP da escola.

• Todos os conteúdos formam o currículo escolar, ou seja, é a organização dos conhecimentos por disciplina.

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AUTOATIVIDADE

1 Como proposta pedagógica prevista na LDB 9394/96, a construção do Projeto Político-Pedagógico cria novas formas de organização escolar. Assim, o PPP interfere na organização da escola com o objetivo de:

a) Refletir sobre as demandas da comunidade frente às exigências do mercado.b) Tornar os profissionais da educação únicos responsáveis pelo sucesso do

aluno.c) Apoiar a participação política da comunidade junto ao Conselho Estadual

de Educação.d) Acentuar a participação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos.e) Promover a transversalidade dos conhecimentos aplicados na escola.

2 Assinale a alternativa que contém a prescrição mais completa a respeito do que é necessário para o trabalho com projetos:

a) Considerar criticamente os limites e as possibilidades do contexto de trabalho, definindo os princípios norteadores da ação, determinando o que queremos conseguir, estabelecendo caminhos e etapas para o trabalho e avaliando continuamente o processo e os resultados.

b) Escolher profissionais de confiança do coordenador do projeto, delimitar o que se quer conseguir na execução das ações planejadas e estabelecer padrões objetivos para os produtos esperados.

c) Levar em conta os recursos humanos e os recursos materiais já disponíveis, direcionando as ações para garantir maior produtividade e menor custo na execução do projeto.

d) Prever todas as intercorrências que podem acontecer durante a efetivação do projeto, para assim obter os resultados esperados.

e) Definir o objetivo de forma que se possa garantir que as estratégias escolhidas viabilizem a contenção de custos e possam apresentar resultados satisfatórios.

3 Considerando a organização do trabalho na escola pública, assinale a opção correta:

a) O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores e estudiosos como o caminho mais difícil e complexo para o alcance das novas finalidades da educação escolar.

b) É tarefa dos pais trazerem a ciência pedagógica para o trabalho coletivo desenvolvido na escola.

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c) O Projeto Político-Pedagógico, o trabalho coletivo e o conhecimento da ciência pedagógica são princípios fundamentais para a organização do trabalho na escola pública.

d) A organização da escola é competência unicamente do Estado, tanto dentro quanto fora da sala de aula.

e) O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção individual dos atores da educação escolar.

4 Retome os conceitos aprendidos na Unidade 1, sobre a abordagem construtivista e instrucionista. A proposta de projetos pedagógicos, tal como apresentada neste tópico, é mais próxima de qual das duas abordagens? Você consegue identificar, no texto apresentado, alguns elementos de ambas?

5 Após entrar em contato com as prescrições governamentais para a educação, leis, diretrizes, documentos legais, em sua opinião, você acha que todas essas formas de normatização restringem o trabalho do professor? Ou, ao contrário, são necessárias para orientar o trabalho educativo?

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TÓPICO 3

PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Planejamento é preparar-se para uma ação. Para este momento de estudo ou leitura, você, acadêmico, precisou de planejamento. O novo dicionário Aurélio define planejamento como “o ato ou efeito de planejar, o trabalho de preparação de qualquer empreendimento, segundo roteiro e métodos determinados” (FERREIRA, 1986, p. 1343).

Quem tem por objetivo um plano esquematiza, propõe ideias, elabora projetos, e um desses planos poderia ser formarem-se e tornarem-se ótimos profissionais, para tal explicação, o dicionário define que “todo projeto tem um fim determinado” (VASCONCELLOS, 1995, p. 39).

Vasconcellos (1995) completa afirmando que planejar é o ato de se pensar na situação partindo de objetivos e, mentalmente, de projetar ações para que estes sejam alcançados. Desse ato prospectivo, ato mental como afirma, deriva-se um plano ou um projeto. Plano é um documento escrito materializado, no qual constam todos os elementos necessários para a realização do empreendimento. Em seu aspecto mais essencial, ele é a apresentação organizada das ações pensadas durante as etapas do planejamento.

Assim, o planejamento é compreendido como um processo contínuo e dinâmico que consiste em um conjunto de ações intencionais, integradas, coordenadas e orientadas para tornar realidade um objetivo futuro (VASCONCELLOS, 1995). Dentre as definições existentes sobre planejamento, destacamos a apresentada por Coaracy (1972, p. 79):

O planejamento educacional é um processo contínuo que se preocupa com o para onde ir, e quais as maneiras adequadas para chegar lá tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto às necessidades do desenvolvimento da sociedade quanto as do indivíduo.

O autor expõe que o planejamento é um processo de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, na busca de melhorias. Sobrinho (1998), citado por Padilha (2007), complementa dizendo que o processo de planejar acontece em todos os momentos, mesmo que a vida se apresente de forma dinâmica, o processo de planejar se (re)formula adequando-se às novas reivindicações e às novas necessidades. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a necessidade de planejamento.

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Por fim, o planejamento é, hoje, sem dúvida, uma necessidade em todos os campos da atividade humana. Aliás, sempre foi! Só que hoje adquiriu maior importância por causa das situações complexas e dinâmicas postas em jogo no atual momento histórico da nossa sociedade, permeada de conflitos, hiperconectada e mutável. Neste momento, convido você a explorar melhor esse tema e continuar a leitura.

2 PLANEJAR É ESTUDAR, É ASSUMIR UMA POSTURA SÉRIA E CURIOSA DIANTE DE UM PROBLEMA

Imbuído de um espírito dinâmico e baseado nas leituras realizadas, percebeu-se que o processo de planejamento, conforme assevera Whitaker (1979), procura responder às seguintes perguntas: O que se pretende alcançar? Em quanto tempo se pretende alcançar? Como pode ser alcançado? O que fazer e como fazer? Quais os recursos necessários? O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que se pretendia inicialmente foi alcançado?

Os questionamentos consistem em uma atividade de reflexão acerca das opções e ações possíveis, neste movimento é importante refletir sobre atitudes e posturas tomadas no trabalho, nos estudos, na vida. Caso contrário, fica-se sujeito aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade. Então, planejar consiste em uma atividade consciente de previsão das ações, orientando a prática. Pensando no contexto educacional, o planejamento servirá de guia para que os alunos e professores desenvolvam uma ação eficaz (COARACY, 1972). Ou seja, é no planejamento que se busca a intervenção mais eficiente do professor, organizando melhor os recursos, como tempo, espaço físico, materiais pedagógicos disponíveis etc. Para o autor, a eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis, aquelas que ao serem executadas levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente ao que se acredita ser o melhor ou a verdade. O conceito de planejamento é algo bem amplo, que pode ser compreendido de várias formas. Dentre elas, Vasconcellos (1995, p. 79) define:

O planejamento enquanto construção – transformação de representações é uma mediação teórico metodológica para a ação, que em função da tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo.

Em todos os setores da atividade humana, fala-se em planejamento. Vejamos, através de um texto de Leite (1979, p. 68-69), em que consiste falar do planejamento e qual a sua importância:

TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA

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Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam secar.Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro que tinha pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam secar.Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro que tinham pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram. Discutiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de árvores, deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas da camioneta passassem sem atolar.Pedro e Antônio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas escolas. Pedro e Antônio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema.

A história expõe uma oportunidade de reflexão e possível compreensão da importância do planejamento, porque, diante de um problema, é aconselhável refletir para decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antônio. Analisaram a realidade, debateram como resolver o problema, definiram qual seria a melhor opção e agiram.

2.1 INSTRUMENTO IMPULSIONAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

O ser humano age no sentido de construir resultados. É possível poder agir aleatoriamente ou de forma planejada. Agir aleatoriamente significa "ir realizando as coisas", sem ter clareza de onde se quer chegar, agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí-los por meio de uma ação intencional. Para Freire (1997), entender a aprendizagem como um processo planejado, gerado e avaliado constantemente é importante para que o professor focalize questões essenciais e significativas do conhecimento. Esse princípio é comum a todos os métodos, às técnicas e às atividades de ensino e aprendizagem, tanto quanto as suas etapas, de previsão e prática.

O planejamento e avalição estão ligados, pois planejar implica em fazer escolhas e para bem fazê-lo é preciso conhecer a realidade, para poder determinar aonde chegar e de que forma ir. Para tanto, antes de planejar, é necessário descobrir

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onde estamos. Na concepção de Freire (1997), a avaliação é um importante instrumento, deixa de ser um unicamente, um julgamento final, mas atua em um movimento contrário, oferece subsídios da realidade para que o planejamento do trabalho pedagógico possa ser feito. Nesse sentido, planejamento e avaliação caminham juntos, pois eles se unem na prática pedagógica, numa relação contínua.

Para Freire (2002), essa relação se constrói e se intensifica no momento do ato do planejar, que exige conhecer a realidade sobre a qual se vai trabalhar, propõe ações e desenvolve propostas avaliando sempre seus resultados para a continuidade, ou não, do mesmo processo, cumprindo o ciclo avaliação, planejamento, execução e avaliação, assim por diante.

Cuidado! O ato de planejar não significa estabelecer um roteiro que antecipa todas as ações, subtraindo o improviso quando necessário diante do inusitado, mas configura-se como um instrumento impulsionador da prática pedagógica. Planejar é comprometer-se com o que foi considerado como de importância para a solução de questões apresentadas pela situação e pelo espaço onde o trabalho educativo acontece (WHITAKER, 1979).

• Planejar exige: estar aberto para o aluno e sua realidade, eleger prioridades, ser criativo na preparação da aula, ser flexível para modificar o planejamento sempre que necessário.

• Para planejar é preciso levar em conta: as características e aprendizagens dos alunos, os objetivos e o projeto pedagógico da escola, o conteúdo da etapa ou nível do curso, as condições objetivas de trabalho.

• Planejar é estabelecer: o que vai ensinar, como vai ensinar, o que, como e quando vai avaliar.

• Para o professor o planejamento é importante para: orientá-lo no seu trabalho de ensinar, os conteúdos a serem desenvolvidos, os recursos didáticos mais adequados, os procedimentos que serão usados na avaliação.

• Para os alunos o planejamento é importante para: orientá-los no seu processo de aprender, auxiliá-los a organizar seus esforços para atingir o que se espera deles.

FONTE: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno4.pdf>. Acesso em: 24 jun. 2017.

O ato de planejar nos remete, enquanto educadores, a um compromisso de uma ação não improvisada, em que existe a intenção, o planejamento é de fundamental importância e este pode ocorrer em várias situações (WHITAKER, 1979), por exemplo:

• planejamento registrado para cada aula;• estudo prévio do software;• elaboração do plano de aula;• reunião de toda a equipe de profissionais envolvidos para troca de experiências,

avaliações, estudos e capacitação;


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• reuniões periódicas de planejamento com professores que estão vinculados, naquele momento, com a informática, assim como com os coordenadores ou responsáveis;

• relatório de projetos ao final de cada semestre, servindo como referencial para novos projetos e aulas;

• participação e produção de materiais nos eventos das escolas;• agendamento de aulas, no horário da disciplina e/ou série;• capacitação dos professores quando necessária;• oficinas pedagógicas, que podem ser feitas no laboratório de informática,

realizadas semestralmente e/ou anualmente, nas quais são apresentados os relatórios de projetos/aulas e os acervos de softwares.

Percebe-se, então, que o planejamento não é uma finalidade em si, mas sim um instrumento para que o aprendizado se realize, é uma atividade permanente e que permeia todo o processo de ensino-aprendizagem em seu tempo de atuação, por isso mesmo os planos dele decorrentes são provisórios, tendo de ser modificados a cada ação, conforme as exigências e necessidades que forem surgindo.

Caro acadêmico, você estudou sobre o planejamento e questões que envolvem esse instrumento, obviamente que não estão esgotados todos os conceitos e possibilidades, além de provocar uma discussão rica em detalhes, a temática é também bastante complexa. Precisaríamos mais do que um tópico da unidade de estudo, portanto, sugere-se que você faça outras leituras para complementar seus estudos.

DICAS

Planejamento é um processo que se preocupa com “para onde ir” e quais as maneiras adequadas de chegar lá, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras. Se você já atua como professor, seguem alguns questionamentos para você refletir: (1) Como o Projeto Político-Pedagógico influencia na sua prática de planejamento? Você possui uma cópia do PPP da escola? (2) Como você planeja e quais os critérios usados na hora de planejar seu trabalho com os educandos? Qual a disponibilidade de tempo que você possui para planejar? (3) Na sua opinião, qual é a importância dos planejamentos para a qualidade do trabalho em sala de aula?

2.2 O PLANO DE AULA EXISTE PARA O PROFESSOR, E NÃO O PROFESSOR PARA O PLANO DE AULA

O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos, exercícios e procedimentos que se deseja realizar numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos (LIBÂNEO, 1998).

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Libâneo (1998) aconselha que o professor exercite o ato de planejar e descobrir como organizar e estruturar a aula conforme seu “gosto”, personalidade e habilidades. Sinaliza que o plano de aula bem estruturado favorece a organização do trabalho didático, estabelece uma metodologia facilitada, com ordem de execução, que poderá influenciar nos resultados de ensino-aprendizagem aos quais professores e alunos estarão submetidos.

Libâneo (1998) afirma também que cada aula é uma situação didática específica e singular e requer sensibilidade, exige que os objetivos e conteúdos sejam desenvolvidos com métodos adequados, no sentido de proporcionar aos alunos conhecimentos e habilidades, expressos por meio de aplicação de uma metodologia compatível com a temática educativa.

Acompanhe na ilustração a seguir algumas vantagens de submeter previamente o plano de aula a um criterioso processo de sistematização:

FIGURA 1 – VANTAGENS PLANO DE AULA

FONTE: <https://pt.slideshare.net/eleidaarce/cap4-o-planejamento-da-ao-didatica>. Acesso em: 6 maio 2017.

No site portal do professor existe um manual com informações e orientações que poderão ser úteis para você, acadêmico e professor, com dicas que facilitarão a criação, elaboração e validação de um plano de aula.

Para melhor orientá-lo, utilizamos como base teórica os estudos elaborados por Libâneo (1998, p. 241), que apresenta uma proposta para orientar a elaboração das etapas de um plano de aula. Em primeiro lugar, o professor deverá pensar sobre:

1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado.2 – A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto.3 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos irão conseguir atingir com esse trabalho, com o estudo desse tema.4 – Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de desenvolvimento do trabalho.

Ao planejar uma aula o professor:

Estabelece como será feita a avaliação das

atividades.

Indica os recursos que serão usados durante

a aula.

Define os procedimentos de

ensino e organiza as atividades.

Especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados.

Prevê os objetivos imediatos a serem

alcançados.


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5 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pequenas etapas.6 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá trabalhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendizado e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula.7 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas de casa etc.8 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as informações.

Destacando os objetivos, Libâneo (1998) afirma que eles englobam o que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar ao longo da disciplina. Por isso, devem ser construídos em forma de frases que iniciam com verbos indicando ação. Podem ser divididos em objetivos gerais e específicos.

NOTA

Os verbos mais usados nos objetivos são: Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar, definir, reconhecer, compreender, concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, traçar, analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, investigar, provar, sintetizar, compor, construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar, avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar.FONTE: <https://www.conjugacao.com.br/verbos-para-objetivos>. Acesso em: 6 maio 2017.

É possível compreender a importância dos objetivos de ensino lendo esta fábula criada por Robert Mager (1972, p. 89):

Certa vez um cavalo marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. Não havia andado muito, quando encontrou uma águia que lhe disse: Bom amigo. Para onde vai? Vou em busca de fortuna, respondeu o cavalo marinho com muito orgulho. Está com sorte, disse a águia. Pela metade de seu dinheiro deixo que leve esta asa, para que possa chegar mais rápido. Que bom! Disse o cavalo marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo encontrou uma esponja, que lhe disse: Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa? Vou em busca de fortuna, respondeu o cavalo marinho. Está com sorte, disse a esponja. Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito pouco dinheiro, para que chegue mais rápido. Foi assim que o Cavalo Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão que lhe disse: para onde vai, meu bom amigo? Vou em busca de fortuna, respondeu o cavalo marinho. Está com sorte. Se tomar esse atalho disse o tubarão, apontando para sua imensa boca, ganhará muito tempo. Está bem eu lhe agradeço muito, disse o cavalo marinho e se lançou ao interior do tubarão, sendo devorado.

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Segundo Mager (1972), a moral desta fábula é a seguinte: se você não tem certeza para onde vai, pode acabar indo para onde não pretendia. Assim, o professor precisa determinar de início o que o aluno será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definir objetivos. Se o professor não define estes, não pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher procedimentos de ensino mais adequados.

Para Libâneo (1998), o conteúdo programático deve ser a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É importante esclarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático, pois o conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina, enquanto o eixo temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo.

Na metodologia deve estar explícita quais as estratégias metodológicas e didáticas que serão usadas pelo professor para atingir os objetivos propostos na disciplina.

A avaliação compreende todos os instrumentos e mecanismos que o professor verificará para se certificar se os objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma, deve ser uma avaliação processual da aprendizagem do aluno com base nas metodologias propostas, que podem ser verificadas por meio da aplicação de exercícios, provas, atividades individuais e/ou grupais, pesquisas de campo e observação periódicas registradas em diários de classe (LIBÂNEO, 1998).

Para Libâneo (1998), a bibliografia deverá ser composta por textos, apostilas e outros materiais impressos ou eletrônicos, retirados de livros, artigos de revistas, legislações, anais de eventos, entre outros, os quais subsidiarão teoricamente o conteúdo programático a ser abordado na disciplina. É importante que o professor selecione de três a cinco bibliografias que são básicas para trabalhar ao longo da disciplina e também escolha outras bibliografias complementares para aprofundar os temas propostos.

DICAS

Assista ao vídeo complementar “O planejamento tintim por tintim”. Esse vídeo tem 14 minutos de duração e discute a necessidade de reavaliar constantemente o planejamento, a fim de averiguar se os objetivos propostos estão realmente sendo alcançados. No vídeo, entende-se planejamento como algo dinâmico, que deve ser realizado no decorrer do período letivo e reformulado sempre que houver necessidade.Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/video/me003496.mp4>. Acesso em: 22 jun. 2017.


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3 REPOSITÓRIOS EDUCACIONAIS

Os repositórios educacionais podem ser entendidos e definidos como locais de armazenamento de recursos educacionais digitais. Tanto professores como alunos podem ter acesso ao material disponível, mesmo que separados geograficamente, pois o acesso é aberto à comunidade educacional e os professores podem utilizá-los no processo de seleção de um objeto de aprendizagem para ser trabalhado com os alunos (RODRIGUES et al., 2012).

Os repositórios digitais educacionais apresentam-se como uma das alternativas quanto à opção de materiais em um formato simplificado, no modo de buscar recursos digitais. Muitos dos repositórios digitais são categorizados como repositórios institucionais ou repositórios temáticos. De acordo com Weitzel (2006, p. 59), os termos utilizados, como: “repositórios institucionais” e “repositórios temáticos” caracterizam, respectivamente, aqueles que contêm produções científicas de instituições ou de uma área.

Além do BIOE (Banco internacional de Objetos de Aprendizagem), Rodrigues et al. (2012) destacam em seus estudos a importância de mais três repositórios educacionais, dos quais dois deles são brasileiros, e o outro é de iniciativa internacional: o laboratório Virtual da Universidade de São Paulo (Lab. Virt), o Portal do professor, e o Merlot (Multimídia Educacional Repository for Learning and On-line Teaching).

Os repositórios educacionais abertos são, de modo geral, uma forma de compartilhar e publicar artefatos voltados para educação sem custo para aqueles que o utilizarão, de forma a quebrar a lógica de acesso pago aos conteúdos educacionais (RODRIGUES et al., 2012). Segundo Munhoz (2012), o acesso a um repositório educacional não depende de uma tecnologia especial, pois a web os disponibiliza através de endereços específicos, em sites de domínio público. Podem também ser localizados através de mecanismos de buscas desenvolvidos para recuperar objetos de aprendizagem.

No entanto, vale lembrar que existem poucos recursos educacionais disponíveis no idioma português. Esta situação dificulta o acesso e a utilização desses repositórios por educadores brasileiros. Outro aspecto negativo está relacionado à pouca difusão desses entre os professores, mesmo estando esses disponíveis na web para acesso, poucos mestres sabem da existência dos repositórios educacionais, pois, para acessá-los, é preciso ter o endereço eletrônico específicos de cada um deles (MARCHIORI, 2012).

Neste movimento, o MEC está engajado em apoiar, incentivar e divulgar a utilização de repositórios educacionais, tais como o Portal do Professor, Domínio Público, RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação), BIOE (Banco Internacional de Objetos de aprendizagem), entre outros. Estes repositórios oferecem uma diversidade de conteúdos e recursos educacionais desenvolvidos para auxiliar nas práticas pedagógicas docentes, contribuindo para a aprendizagem do aluno.

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Toda a potencialidade que os objetos de aprendizagem representam só poderão ser exploradas se o professor utilizar esta tecnologia com vistas a melhorar seu planejamento de ensino, propondo aos seus alunos atividades diferenciadas. Este resultado somente poderá ser alcançado se o professor utilizar a tecnologia para aprimorar o seu plano de aula, propondo a seus alunos atividades diferenciadas (RODRIGUES et al., 2011). Segundo a última estimativa do MEC, o banco de dados mantido pelo ministério possui 19.842 objetos de aprendizagem publicados. Cumpre lembrar que esse número tende a crescer, pois a plataforma é aberta à contribuição de conteúdo, contando com uma equipe para avaliação da qualidade dos trabalhos, um número significativo de recursos didáticos à disposição do professor que souber como explorá-los e utilizá-los, fato que deve estimular tanto a consulta aos repositórios quanto a colaboração.

Os materiais que cada professor elabora em suas aulas podem ser utilizados pelos demais professores, num processo que valoriza o trabalho docente, promove a troca de experiências e enriquece a qualidade do ensino, conforme asseveram Souza, Albuquerque e Silva (2016).

Cumpre lembrar, como já estudado, que no conceito de informática aplicada à educação, o professor se torna mediador e facilitador no processo de ensino-aprendizagem, contexto em que assume papel de relevância, tendo em vista também o processo de planejamento, a seleção do material que pretende utilizar com os alunos ou ainda a indicação dessas fontes para pesquisa pelos próprios estudantes.

É preciso ter em mente, também, que em um ambiente como a escola pública, onde os recursos são, via de regra, escassos, a existência de repositórios é um grande benefício, pois foram pensados justamente para serem uma fonte de informação de acesso gratuito e colaborativo, com o potencial de trazer até uma parcela da população as informações que de outra forma não poderiam ser facilmente acessadas, contribuindo assim para um ensino público de qualidade, pondo à disposição dos estudantes o que há de mais atual no que concerne às fontes de informação, como documentos históricos e livros, recursos didáticos, softwares de aplicação na educação, banco de dados, mapas, enfim, inúmeros recursos cuja aplicação só tem limite na própria criatividade e inventividade do professor.

Por fim, a dinâmica colaborativa dos repositórios favorece de maneira relevante a atividade docente, tendo em vista, como assinalam a sua contribuição “para uma função primordial dos objetos de aprendizagem, que é ser reutilizável em outros contextos além daquele que foi originalmente criado”. Utilizando os objetos de aprendizagem disponíveis nos repositórios, após adaptá-los às contingências e necessidades de seu próprio contexto, o professor pode fazer com que retorne à plataforma melhorado, acrescido de novas ideias, e o acumulado dessas condutas aprimora tanto os objetos quanto os próprios docentes e seus alunos.


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A seguir, a fim de que você possa avaliar por si mesmo todo o potencial dos repositórios, apresentamos uma breve lista com alguns dos mais ativos em língua portuguesa, com a descrição dos conteúdos neles disponíveis.

Portal do ProfessorDe iniciativa do MEC, possui acesso a materiais para elaboração de

aulas, recursos midiáticos, cursos de capacitação e links para vários outros repositórios com material educativo, possuindo também um espaço para troca de informação entre os participantes.

Disponível em: <http://portalprofessor.mec.gov.br/index.html>. Acesso em: 10 jun. 2017.

Domínio PúblicoEste portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a

integração, a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente autorizada, que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/pesquisaobraform.jsp>. Acesso

em: 10 jun. 2017.

CESTA Coletânea de Entidades de Suporte ao Uso da Tecnologia na

Aprendizagem. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestadescr.html>. Acesso em: 10 jun. 2017.

FEB Federação de Repositório Educa Brasil, possui uma ferramenta de

busca em diversos repositórios. Disponível em: <http://feb.ufrgs.br/feb/>. Acesso em: 10 jun. 2017.

RIVEDO RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED,

que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem.

Disponível em: <http://rived.mec.gov.br>. Acesso em: 10 jun. 2017.

PROATIVAO repositório disponibiliza materiais de várias áreas do conhecimento

desenvolvidos pelo grupo de pesquisa e produção de ambientes interativos e de objetos de aprendizagem da Universidade Federal do Ceará.

Disponível em: <http://www.proativa.vdl.ufc.br/>. Acesso em: 10 jun. 2017.

PHET Conjunto de simuladores interativos organizados por área de

conhecimento (matemática, física, química e ciências da terra), desenvolvidos pela University of Colorado Boulder.

Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/category/new>. Acesso em: 10 jun. 2017.

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Objetos EducacionaisDe iniciativa do MEC, o repositório possui objetos educacionais de

acesso público, em vários formatos e para todos os níveis de ensino. Acesse os objetos isoladamente ou em coleções.

Disponível em: <http://objetivoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 jun. 2017.

Escola Digital É uma plataforma gratuita de busca de objetos digitais de aprendizagem

(ODA) que reúne e classifica os melhores conteúdos da internet de acordo com vários critérios, como disciplina e ano escolar.

Disponível em: <http://escoladigital.org.br>. Acesso em: 10 jun. 2017.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Planejar é fundamental para toda e qualquer atividade. Conceber de antemão algo que ainda não existe é, inclusive, uma particularidade dos seres humanos, pois exercita faculdades que só nós temos: a imaginação e a abstração, que permitem que se produza certa previsibilidade às nossas ações, que exploremos hipóteses ao fazê-lo, que analisemos o meio em que estamos inseridos, identificando suas necessidades e, de acordo com nossos recursos, habilidades e conhecimentos, tomemos certas atitudes coordenadas para atingir nossos fins.

• A atividade docente tem especial relevância, pois, não esqueçamos, que o processo de ensino-aprendizagem é uma atividade intencional, e não aleatória. Visa a um ou mais fins específicos, pensados previamente, não se dá de modo espontâneo para, ao fim, apurar a que resultado chegou.

• Embora não comporte um formato estanque, inflexível, todo planejamento tem em comum algumas características fundamentais, sem as quais não há planejamento propriamente dito, pois não basta apenas que as ações tenham intencionalidade, de modo isolado, pois ações não intencionais são apenas as que nos separam de inteligências inferiores, como a dos animais. É no controle e na coordenação de várias ações que o planejamento se inscreve. Então, planejamento envolve um fim específico.

• Para definição desse fim educacional, é preciso levar em conta o contexto em que ele se dá: a própria escola, seus recursos e infraestrutura, assim como os destinatários dessa ação, os estudantes, suas necessidades, capacidades, habilidades e aspirações. Quanto a estas últimas, o professor tem duas fontes: sua formação teórica, que lhe dirá quais as características das pessoas daquela idade quanto ao nível de formação psicomotora e cognição, características de uma população em específico, assim como sua sensibilidade ao fazer uma leitura do seu campo de trabalho, a fim de entender o temperamento, as características emocionais e afetivas, os gostos e as atitudes dos seus alunos, características relacionadas a indivíduos.

• O professor deve definir os objetivos educacionais considerados mais adequados a determinada turma em questão, de acordo com sua capacidade, pois não se pode ensinar mais do que alguém está apto a aprender, e após selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados e aprendidos, distribuindo-os ao longo do tempo disponível, de forma escalonada e progressiva, do mais simples ao mais complexo.

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• Sabendo o que deve ensinar, de acordo com quem será ensinado, o professor deve prever e organizar os procedimentos, as atividades e as experiências de construção do conhecimento mais adequadas à consecução dos objetivos anteriormente estabelecidos, mas não só isso, que também estimulem a participação dos alunos nas atividades de aprendizagem, que mobilizem de forma mais ativa suas capacidades, que se adequem mais ao seu gosto, haja visto ser o processo de ensino-aprendizagem uma via de mão dupla: não existe sem alguém que ensine, tampouco se falta quem aprender, e não nos esqueçamos, também, da lição de Paulo Freire sobre a ‘educação bancária’: que se leve em conta o saber, os gostos e os valores dos alunos durante todo o processo de planejamento.

• As relações do planejamento com o processo ensino-aprendizagem consistem em proporcionar um clima favorável aos alunos e à escola em geral, a democratização do conhecimento numa dimensão cognitiva e crítica da sociedade, ampliando o ato de conhecer, de modo prazeroso para uma formação de indivíduos humanizados, críticos e eternos aprendizes – vencendo assim a dicotomia entre teoria e prática. Tomado a partir da realidade e de necessidades vívidas, o planejamento mobiliza as ações pedagógicas em direção as reais necessidades dos alunos, possibilitando significativas situações de aprendizagem.

• Por fim, o professor deve prever um meio de aferição idôneo que o permita acompanhar o progresso dos estudantes, o que pode ser feito tanto durante quanto após as atividades, escolhendo, dentre tantas formas quanto possíveis, aqueles mais aptos a demonstrar o que se espera a avaliar, bem como aqueles mais adequados aos gostos e particularidades da sua turma.

• Cumpre ressaltar que esse planejamento é dinâmico e vivo. Os recursos disponíveis limitam os fins, a execução pode não corresponder ao inicialmente planejado, os estudantes podem ter assimilado tudo mais rápido que se supunha, superando o conteúdo, enfim, diversas razões que a prática comporta, as quais exigirão que o professor reveja atentamente seus passos e altere a rota do inicialmente acordado, pois o planejamento é um meio, e não um fim em si mesmo.

• Essa habilidade fará toda a diferença. Não há como prescindir do planejamento, tampouco como aferrar-se a ele e ignorar as exigências da realidade. Supondo que o planejamento fosse uma viagem entre o professor e seus alunos para outro estado. Selecionaram as vias mais seguras e bem pavimentadas para poder viajar, verificaram hotéis e locais para repouso e alimentação, assim como os pontos turísticos mais bonitos e famosos para visitarem durante o percurso. Porém, em meio a estrada, encontraram outras atrações que os mapas turísticos não traziam e resolveram, de comum acordo, tomar outro caminho, ou então encontraram um bom trecho em obras, que lhes exigiu um contorno maior que o previsto. São situações não previstas, mas você há de convir que, ainda assim, era melhor do que se tivessem tomado a autoestrada sem saber sequer para onde ir, ou, sabendo-o, que não verificassem o que poderiam encontrar pelo caminho. O bom planejamento prevê o que pode ser previsto e se adequa ao que a realidade exige.

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1 Define-se planejamento educacional como:

a) Execução de ações educativas que independem de elaboração teórica.b) Apresentação sistematizada e justificada das decisões relativas às ações a

serem realizadas.c) Diagnóstico da realidade educacional para a identificação das dificuldades

existentes e de suas causas.d) Processo de racionalização, organização e coordenação da prática docente.e) Preenchimento de formulários administrativos de rotina pelo professor.

2 São funções do planejamento escolar, EXCETO:

a) Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática.

b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de aula, através de objetivos, métodos e formas organizativas do ensino.

c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação.

d) Atualizar o conteúdo do plano sempre que for revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que irão sendo incorporados na experiência cotidiana.

e) Facilitar a preparação de aulas, de forma a manter a unidade dos conteúdos, com vistas à formação de turmas homogêneas, possibilitando a exclusão de alunos que não acompanhem as aulas propostas.

3 Os Objetos de aprendizagem são elementos de uma nova metodologia de ensino e aprendizagem baseada no uso do computador e da Internet. É uma tecnologia recente que abre caminhos na educação a distância, trazendo inovações e soluções que podem beneficiar todos os envolvidos no processo. Acerca dos objetos de aprendizagem, marque as afirmações verdadeiras com (V) e as falsas com (F).

( ) Os objetos de aprendizagem são recursos digitais que podem ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexível.

AUTOATIVIDADE

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( ) Os objetos de aprendizagem podem ser produzidos em qualquer mídia ou formato, podendo ser simples como uma apresentação de slides ou complexos como uma simulação.

( ) Os repositórios dos objetos de aprendizagem possibilitam atender somente aos professores do ensino superior, com recursos de alta qualidade que podem ser identificados e reutilizados em sua prática pedagógica.

( ) A Interoperabilidade e a flexibilidade não constituem características para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem.

( ) A utilização de objetos de aprendizagem representa um novo modo de aprender mediado pelo computador, dessa forma constitui um recurso pedagógico que propicia a participação ativa do aprendiz, eliminando a mediação do professor.

( ) Os objetos de aprendizagem que se utilizam das potencialidades interativas de multimídia e hipermídia representam uma comunicação didática entre professor-estudante e estudante-estudante.

Assinale a alternativa que contém a sequência CORRETA de cima para baixo. a) ( ) F, V, F, V, F, V.b) ( ) V, V, F, F, F, V.c) ( ) F, F, F, F, F, V.d) ( ) V, V, F, F, V, V.e) ( ) V, V, V, V, F, F.

4 O planejamento é uma atividade essencial para o desenvolvi-mento de qualquer atividade humana. Define os objetivos, os meios com os quais estes podem ser alcançados e os critérios de aferição para que se saiba se os fins foram alcançados ou não. No trabalho docente, antecipar atividades e situações evita que o professor seja pego de surpresa por problemas e imprevistos e dá um mínimo de in-tencionalidade ao trabalho educativo. No entanto, é preciso estar ciente que nem tudo pode ser previamente pensado, e que saber rever os planos é uma habilidade importante. Tendo isso em vista, explique como o professor pode equilibrar a rigidez do planejamento sem transformá-lo em uma receita fe-chada ao mesmo tempo em que está aberto a rever as rotas traçadas sem cair no espontaneísmo. Que elementos (experiência, conhecimento teórico, domínio do conteúdo, relação com os alunos, repertório didático, “planos B” etc.) você acha que mais contribuem para que esse equilíbrio possa ser alcançado? Disserte suscintamente sobre esse tema.

5 Com o advento da internet, o acesso à informação tem propiciado uma crescente democratização do conhecimento, através da disponibilidade de uma série de recursos e obras do pensamento humano que há poucas décadas atrás era inatingíveis a uma boa parcela da população. Hoje, por meio de um computador de desempenho razoável conectado à internet, professores e alunos podem acessar uma série de recursos didáticos, obras literárias, softwares etc. de grande importância

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para o processo de ensino e aprendizagem. Algumas delas, como visto, estão reunidas em Repositórios de objetos de aprendizagem, cujo acesso é franqueado a quem quer que tenha acesso a estes bancos de dados. No entanto, corre-se o risco de que estes modelos, ao invés de contribuírem para o exercício da criatividade do professor, acabem se tornando receitas prontas, utilizadas de modo acrítico. E isso inclui textos, métodos e instrumentos de planejamento. Por mais material que esses repositórios comportem, o professor é o grande filtro que decidirá quais servem ou não, ou seja, os materiais, por si só, não têm valor. Ou alguém sem formação poderia simplesmente reuni-los e aplicá-los, porque foram feitos por professores? Tendo isso em vista, responda de modo conciso como o professor deve proceder para selecionar de modo crítico todos os materiais disponíveis nos repositórios de modo a fazer com que contribuam para engrandecimento do processo de ensino-aprendizagem, apontando também alguns erros dos quais o professor deve evitar, tal como o plágio, por exemplo.

6 (ENADE, 2005) O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito.

FONTE: LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72.

Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem aos conhecimentos e domínios esperados do professor.

I - Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como capacidade de abordá-los de modo contextualizado.

II - Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.

III - Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características dos estudantes.

IV - Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.

É correto apenas o que se afirma em:a) ( ) I e II.b) ( ) I e III.c) ( ) II e III.d) ( ) II e IV.e) ( ) III e IV.

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7 (ENADE, 2005) Na escola em que João é professor existe um laboratório de informática, que é utilizado para os estudantes trabalharem conteúdos em diferentes disciplinas. Considere que João quer utilizar o laboratório para favorecer o processo ensino-aprendizagem, fazendo uso da abordagem da Pedagogia de Projetos. Nesse caso, seu planejamento deve:

a) Ter como eixo temático uma problemática significativa para os estudantes, considerando as possibilidades tecnológicas existentes no laboratório.

b) Relacionar os conteúdos previamente instituídos no início do período letivo e os que estão no banco de dados disponível nos computadores do laboratório de informática.

c) Definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a relação dos temas instituídos no Projeto Pedagógico da escola e o banco de dados disponível nos computadores do laboratório.

d) Listar os conteúdos que deverão ser ministrados durante o semestre, considerando a sequência apresentada no livro didático e os programas disponíveis nos computadores do laboratório.

e) Propor o estudo dos projetos que foram desenvolvidos pelo governo quanto ao uso de laboratórios de informática, relacionando o que consta no livro didático com as tecnologias existentes no laboratório.

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TÓPICO 4

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA ENTRE O

DISCURSO E A PRÁTICA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

O processo da informatização da educação brasileira, podemos dizer, que se deu em espiral e dialeticamente. Ele teve um acréscimo em volume, em abrangência, em conhecimento, em necessidade. Começou pequeno, respondendo, prioritariamente, às necessidades imediatas e contando apenas com pessoas e ideais, demonstrando a dinamicidade que se constitui um processo.

Dava-se início a uma etapa, trabalhava-se nela, estabelecia-se e, depois, seu efeito minimizava. Ficava ali, à espera, atenta. Atuando sem voz, mas ocupando seu espaço. Logo após ressurgia, apresentava-se e ia além do que havia se proposto. Sem jogar fora sua história, apropriava-se dela e, mesclando-se do antes e do agora, saía renovada.

Durante mais 20 anos de construção e conhecimento, materializado em forma de ações, voltadas à implantação da informática na escola pública, conseguiu-se mobilizar instituições educacionais, profissionais das várias áreas e governantes. Cada grupo ou indivíduo com seus interesses, porém, mobilizaram-se. Avanços e retrocessos marcaram a caminhada, mas aconteceram. Se existe algo feito hoje, é porque muitos pensaram e agiram. Usaram palavras e demonstraram através de vivências. Ainda não se têm os resultados, precisa-se de muito tempo, mesmo sabendo que a tecnologia não anda no mesmo compasso que o social (OLIVEIRA, 2009).

Sabe-se que o momento atual que está se estabelecendo no contexto da informática na educação deve-se, especialmente, pela vontade política. Esta vê no uso da tecnologia na educação uma possibilidade de interferir no contexto socioeconômico, preparando melhor o aluno de hoje, o trabalhador do amanhã. Assim, convido você, acadêmico, a entender melhor sobre as políticas públicas da informática na educação para compreendermos o atual contexto do uso das tecnologias informáticas nas escolas.

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2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Em 1984 foi aprovada a lei da informática pelo Congresso Nacional. Segundo Oliveira (2009), foi mais bem definido o modelo brasileiro de desenvolvimento de sua indústria de informática, esta lei determinou preservação do mercado para as indústrias nacionais durante oito anos, até conquistarem a maturidade e pudessem competir com a produção estrangeira. Esta decisão logo apresentou resultados, pois, antes mesmo de 1984, a produção brasileira de produtos eletrônicos já se colocava entre as que mais cresciam no cenário mundial.

Um ponto considerado como difícil na implementação da política brasileira de informática foi a formação dos recursos humanos. Trazendo o pensamento de Oliveira (2009, p. 27) a respeito da implantação desta política temos:

Como forma de contribuir nesta perspectiva, o setor da educação foi escolhido como um dos prioritários para a garantia da Política Nacional de Informática. A partir daí surge um novo capítulo na história da educação brasileira, caracterizado por ações do Governo Federal visando levar computadores às escolas públicas da educação básica, constituindo assim a política brasileira de informática educativa.

Nesta época, especialistas nacionais e internacionais discutiam a importância de se pesquisar o uso da informática na educação, o que influenciou as políticas públicas da área. Destacaram que o uso do computador como recurso pedagógico favorece valores culturais, sociopolíticos, pedagógicos e tecnológicos da sociedade brasileira.

Visto que a informática na educação seria um processo fundamental para a informatização da sociedade, o MEC assumiu o compromisso de implantar projetos que investigassem esta área, criando o III Plano Setorial de Educação e Cultura, relevando a importância das tecnologias educacionais, do uso do computador para a qualidade da educação e o estudo continuado destes agentes.

Foi recomendado, também, que a informática na educação, funcionasse como um projeto interdisciplinar, atendesse outros graus e modalidades do ensino, o que já havia sido proposto pelo governo federal. Com isso algumas escolas, ao passar do tempo, começaram a perceber o potencial desta ferramenta e introduziram no currículo a Informática Educativa, que utiliza como recurso o computador, promovendo um intercâmbio com as disciplinas.

FONTE: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/vozdoprofessor/USO-DA-INFORMATICA--COMO-RECURSO-PEDAGOGICO.pdf.>. Acesso: 15 mai. 2017.

Propunha-se que o computador deveria submeter-se aos fins da educação e não os determinar, reforçando dessa maneira a ideia de que o computador deveria auxiliar o desenvolvimento da inteligência do aluno e as habilidades intelectuais específicas requeridas pelos diferentes conteúdos (BRASIL, 2007).

TÓPICO 4 | EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA

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Com o principal papel de introduzir as novas tecnologias de informação e comunicação nas escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDB, Lei nº 9334/36, estabelece que o currículo dos níveis fundamental e médio deve ter uma base nacional comum complementada, em cada estado e em cada escola, por uma grade diversificada, compatível com as características regionais e locais. Assim, o uso da informática na educação deve seguir estes pressupostos (BRASIL, 1996).

É compreendida que tal iniciativa deve considerar tanto a infraestrutura, a política de gestão, o projeto pedagógico, a cultura escolar, quanto os fatores de caráter social e afetivo de professores e alunos para que haja impacto significativo no processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, melhoria da educação.

O acesso à informação é imprescindível para o desenvolvimento de um estado democrático (BRASIL, 1996). É, portanto, vital para a sociedade brasileira que a maioria dos indivíduos saiba operar com as novas tecnologias da informação e valer-se destas para resolver problemas, tomar iniciativas e se comunicar. Uma boa forma de se conseguir isto é usar o computador como prótese da inteligência e ferramenta de investigação, comunicação, construção, representação, verificação, análise, divulgação e produção do conhecimento. E o lócus ideal para deflagrar um processo dessa natureza é o sistema educacional.

Tajra (2000 p. 10) elenca os principais momentos da Política da Informática no Brasil, apresentados no quadro a seguir.

AÇÕES

1965 O Ministério da Marinha brasileira tinha interesse em desenvolver um computador com “Know-how” próprio.

1971 O Ministério da Marinha, por intermédio do Grupo de Trabalho Especial (GTE) e o Ministério do Planejamento tomaram a decisão de construir um computador para as necessidades navais no Brasil.

1972 As questões de importações da informática foram transferidas para a Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico (CAPRE), ligada ao Ministério de Planejamento.

1977 Primeiro confronto entre o Brasil e interesses estrangeiros, pela falta de uma definição explícita da reserva de mercado em relação aos mini e microcomputadores – IBM e Burroughs.

1979

As ações de CAPRE foram transferidas para a Secretaria Especial de Informática (SEI) Ligada ao Conselho de Segurança Nacional (CSN). Esta decisão acarretou inúmeras discussões pelo fato de a CSN estar ligada às opressões da ditadura militar.

QUADRO 5 - AÇÕES DO GOVERNO VOLTADAS À EDUCAÇÃO E DATAS

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1984

É aprovada a lei de informática, a qual impôs restrições ao capital estrangeiro, tornou legal a aliança do Estado com o capital privado nacional. Essa lei tinha uma maturidade, visando à competitividade internacional.

1985

Faltam recursos humanos capacitados para o sistema de ciência e tecnologia. A partir daí o governo passou a intensificar os investimentos na área de educação de 1º e 2º graus.

FONTE: Tajra (2000, p. 26)

2.1 SEMINÁRIO NACIONAL DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Com base nos autores referenciados, é possível descrever que no final dos anos 70 e no início dos anos 80 do século XX iniciaram-se as novas experiências de uso de computadores na educação, fundamentadas nas teorias construtivistas de Jean Piaget e nos estudos sobre o construtivismo de Papert, destacando-se o estudo da potencialidade do computador, usando a linguagem de programação.

No ano de 1981 aconteceu o I Seminário Nacional de Informática na Educação na Universidade de Brasília, surgindo desse evento a primeira ideia de implantação de projetos-piloto, de caráter experimental com implantação limitada, objetivando a realização de pesquisas sobre a utilização da informática no processo educacional (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2006).

Segundo Oliveira (2009, p. 29), em 1981, “como forma de introduzir a comunidade educacional nessa discussão, foi realizado, em Brasília, o I Seminário Nacional de Informática na Educação organizado pela SEI, pelo MEC e pelo CNPQ”. Passando a representar o marco inicial das discussões sobre informática na educação, envolvendo, dessa vez, pessoas ligadas diretamente ao processo educacional. Ainda, segundo o autor, foi em 1982 que ocorreu o II Seminário Nacional de Informática Educativa, contando com a participação de pesquisadores das áreas da educação, informática, psicologia e sociologia, cujas recomendações ressaltavam o uso do computador como uma ferramenta auxiliar do processo educacional.

Os eventos de 1981 e 1982, I e II Seminário Nacional de Informática na Educação – promovidos pela SEI, MEC e CNPq – reforçaram que: “[...] a informática na educação brasileira deve ser balizada por valores nacionais e deve ser dada ênfase às questões de formação de recursos humanos com a implementação de centros-piloto de experiências no setor, de caráter multidisciplinar” (MORAES, 1997, p. 6).


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Os eventos realizados, na maioria de âmbito nacional, tinham, entre seus objetivos, inserir a comunidade educacional na discussão e, sobretudo, reunir educadores e pesquisadores para debater e propor, desde as possíveis aplicações da informática na educação até recomendações para o estabelecimento de políticas públicas. Muitas dessas recomendações foram fundamentais para a Política Brasileira de Informática na Educação. Dentre as mais relevantes, Oliveira (2009) faz um resgate dos registros dos Seminários de Informática na Educação I e II:

I Seminário: a) Que as atividades de informática na educação sejam balizadas

por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira.

b) Que os aspectos técnico-econômicos (custos, volume de inversões, tecnologia e relações interindustriais) sejam equacionados, não em função das pressões de mercado, mas em função dos benefícios socioeducacionais que um projeto desta natureza possa gerar e pelo equilíbrio com outros investimentos em educação no país, em especial, que o fator custo não seja impeditivo da implantação da fase experimental do processo.

II Seminário: a) Não considerar o uso de computadores e recursos computacionais

como nova panaceia para enfrentar problemas de educação básica ou como substituto eficaz das carências em larga escala de docentes e recursos instrucionais elementares ou de outra natureza.

b) Que os investimentos para uso de computadores em educação não permitam ou forcem a omissão de recursos naquelas áreas que atendem às condições de trabalho dos docentes e discentes (OLIVEIRA, 2009, p. 30-31).

Complementa Oliveira (2009), outra recomendação era a implantação de projetos-piloto para a execução de pesquisas, que resultou no Projeto Educom e todo um desdobramento da Política Nacional para esta área.

Este fato nos faz compreender a importância da História e o respeito que se deve ter por ela. O que se tem hoje é resposta a ideias e pessoas – profissionais engajados num processo educacional e não meramente político, que extrapola gestões e interesses individuais. Continuamos, ainda hoje, utilizando algumas destas ideias e ideais como argumentos para o desenvolvimento de ações nesta área, sem, contudo, ter o significado de retrocesso, pois o rompimento de barreiras de ordem econômica, política, social e cultural ainda são questões-chave no incremento do processo.

2.2 PROJETO EDUCOM

No ano de 1983 foi desenvolvido o projeto Educação por Computadores – Educom, que objetivou fomentar o avanço da pesquisa multidisciplinar no sentido de viabilizar o uso de computadores na área do ensino, ou seja, “realizar estudos e experiências para que fossem formados recursos humanos nesse setor, com o propósito do ensino e pesquisa, criando programas de informática por meio de equipes multidisciplinares” (ANDRADE; LIMA, 1996, p. 36).

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Esse projeto tinha por base que universidades promovessem pesquisas multidisciplinares e fundamentassem experiências, tendo a escola pública e, prioritariamente, o ensino de 2º grau como alicerce do desenvolvimento dos trabalhos. Este tinha por objetivo subsidiar a implantação de políticas e propostas pedagógicas da informática na educação.

Das 26 instituições públicas que se candidataram, apenas cinco universidades foram selecionadas para integrarem o processo, sendo a Universidade Federal de Pernambuco (UFPe), a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade de Campinas (Unicamp) (ANDRADE; LIMA, 1996). Cada uma trouxe consigo propostas e concepções teóricas que legitimavam sua ação pedagógica e a diversidade de abordagens e, dentro disto, investigavam o uso de computadores no processo de ensino-aprendizagem, fator determinante na seleção, pois veio ao encontro dos interesses da Comissão Especial de Informática na Educação.

O projeto envolveu universidades e conferiu-lhes oportunidade de virem a sediar os centros-pilotos de informática aplicada à educação, desde que viessem a preencher os requisitos de infraestrutura e apresentassem o projeto de implantação daqueles centros (MORAES, 2002).

O percurso histórico da formação do educador para atuar com as tecnologias da informação e comunicação nas escolas públicas teve continuidade e desenvolveu-se de forma sistemática no final da década de 80, com a proposta do governo federal de disseminação da informática na educação no âmbito nacional (MORAES, 2002, p. 22 ).

Moraes (1997) relata que “surge desta ação, em 1986, o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus (Paie) do Ministério da Educação”, que propunha sete frentes:

- Diagnóstico e diretrizes para o desenvolvimento da informática na educação.

- Desenvolvimento, produção e aplicação da tecnologia educacional de informática.

- Desenvolvimento, estudos, pesquisas, experimentos visando à capacitação tecnológica na área.

- EDUCOM (projeto brasileiro de informática em educação) e correlatos ao EDUCOM.

- Formação e desenvolvimento de Recursos Humanos.- Formar (formação de Recursos Humanos).- Fomento, disseminação e divulgação da informática na educação

brasileira (MORAES, 2002, p. 32).


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2.3 PROGRAMA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

No Brasil vários programas foram ou têm sido postos em execução pelo Ministério da Educação, com esse objetivo e, dentro eles, o que mais se destaca é o Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO, pela amplitude dos objetivos, pelo alcance do raio de ação e pela extensão dos resultados. O PROINFO é considerado o mais ambicioso, impulsionando pelo governo federal, conforme comentário por Tajra (2011).

Oficializado pela Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, o PROINFO é um programa educacional que visa à introdução das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação na escola pública como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Relata-nos Tajra (2000) que os objetivos do programa visam:

(a) Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. (b) Incorporar novas tecnologias de informação e comunicação nas

escolas por meio de criação de nova ecologia cognitiva. (c) Propiciar uma educação que busque o desenvolvimento científico

e tecnológico e educar para uma cidadania global numa sociedade mais desenvolvida tecnologicamente (TAJRA, 2000, p. 35).

Caro acadêmico, considerando os objetivos do programa, algumas considerações podem ser feitas no sentido de identificar as concepções educacionais existentes nessa política. No objetivo ‘a’, é clara a vinculação equivocada e latente no imaginário social de que o acesso às tecnologias informáticas, necessariamente, conduz a uma melhoria de “qualidade do processo ensino-aprendizagem”. Os objetivos seguintes apontam para a insuficiência do modelo educacional atual em dar respostas às demandas de uma sociedade em crescente conexão, na medida em que atribuem ao PROINFO funções intimamente relacionadas à educação com ou sem tecnologia informática, responsabilidade que, certamente, não pode exercer sozinho ou sem uma articulação entre as diferentes políticas públicas na área, ancoradas num amplo processo de discussão sobre a concepção de educação que se quer vivenciar (TAJRA, 2000).

As diretrizes do programa são estabelecidas pelo MEC e pelo CONSED

(Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação). Em cada unidade de federação há uma Comissão Estadual de Informática na Educação cujo papel principal é o de introduzir as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas públicas de ensino médio e fundamental.

O Programa Nacional de Informática na Educação, em seu documento norteador, destaca que o objetivo deste é “promover o desenvolvimento e o uso da telemática como ferramenta de enriquecimento pedagógico”, visando, segundo Tarja (2000) a:

• melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem; • propiciar uma educação voltada para o progresso científico e tecnológico; • preparar o aluno para o exercício da cidadania numa sociedade desenvolvida; • valorizar o professor.

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A otimização dos recursos despendidos para este programa e sua concretização se realizam da seguinte forma: o professor é fator decisivo para o sucesso do mesmo, implica um redimensionar do seu papel, está trabalhando com o cidadão do século XXI. A capacitação deve preparar o professor para “uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interação e comunicação” (PROINFO, 2006, p. 12).

O PROINFO tem na preparação de recursos humanos – os professores sua principal condição de sucesso. Os professores são capacitados em dois níveis: multiplicadores e de escolas. O processo-multiplicador é um especialista em capacitação de professores (de escolas) para o uso da telemática em sala de aula: adota-se no programa, portanto, o princípio professor capacitando professor (OLIVEIRA, 2009). Como sinaliza o autor, os multiplicadores capacitam os professores das escolas nas bases tecnológicas do PROINFO nos estados – os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) – que são estruturas descentralizadas de apoio ao processo de informatização das escolas auxiliando tanto no processo de planejamento e incorporação das novas tecnologias, quanto no suporte técnico e capacitação dos professores e das equipes administrativas das escolas.

O PROINFO é, em suma, para Oliveira (2009), uma grande articulação entre o passado, a necessidade presente e as perspectivas de futuro. Os anos de vivência que se teve nesta área contribuíram para a criação de uma cultura referente às possibilidades de uso da informática na sociedade de maneira geral. No contexto educacional, muitos educadores apropriaram-se do uso desse recurso e passaram a aspirar e reivindicar a presença do mesmo no seu fazer pedagógico.

Contextualizando, foi em 1986 que o MEC elaborou o Programa de Ações imediatas em Informática na Educação, o qual teve como uma das suas principais ações a criação de dois projetos: o Projeto CIEd (Centro de Informática Educativa) e o Projeto Formar. O Projeto CIEd tinha como objetivo a implantação de Centros de Informática Educativa e desenvolveu-se em três linhas: Cies – Centro de Informática na Educação Superior, Cied – Centro de Informática na Educação de 1° e 2° Graus e Especial e Ciet – Centro de Informática na Educação Técnica (OLIVEIRA, 2009).

O Projeto FORMAR estava voltado à formação de recursos humanos para atuarem com Informática Educativa nas redes de ensino municipais e estaduais de toda a federação, e os Centros de Informática na Educação/CIEd tinham por finalidade desenvolver atividades com alunos e professores do ensino básico da rede pública de ensino, utilizando o microcomputador como recurso de aprendizagem (VALENTE; ALMEIDA, 1997).

Vários projetos foram elaborados para os objetivos mais diversos, mas dois se tornaram, no decorrer dos trabalhos, os principais. Buscavam atender às escolas do ensino fundamental e médio e as escolas técnicas federais, além de promover jornadas de trabalho para o estabelecimento da política educacional para áreas e concursos anuais de software.


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Para funcionamento desses centros, era necessário capacitar professores em Informática na educação e torná-los aptos a atuarem como multiplicadores no processo de formação de outros docentes em suas instituições de origem. O Projeto Formar veio ao encontro deste objetivo, oferecendo cursos de especialização em Informática na Educação, em nível de pós-graduação lato-sensu, realizados pela Unicamp nos anos de 1987 e 1989 (VALENTE; ALMEIDA, 1997).

Os autores Valente e Almeida (1997) destacam, como pontos positivos do FORMAR, a preparação de profissionais da educação que não tinham tido contato com o computador, visão ampla dos diferentes aspectos computacionais e pedagógicos em relação à Informática na Educação e conhecimento das diversas pesquisas e trabalhos realizados em informática na Educação, visto que o curso foi ministrado por especialistas de todos os centros brasileiros. Entretanto, os autores apontam como pontos negativos, curso extremamente compacto, dificultando o processo de assimilação dos novos conteúdos e a prática com os alunos das novas ideias, falta de condições físicas e de interesse de vários estabelecimentos de ensino em relação à implantação da informática na Educação.

No ano de 1989 foi instituído o Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE, que pretendia:

[...] desenvolver a informática na Educação através de projetos e de atividades articuladas e convergentes, que seriam baseadas numa sólida e atualizada fundamentação pedagógica, assegurando a unidade política, técnica e científica essenciais para o sucesso dos esforços e investimentos envolvidos (BRASIL, 2007 apud MORAES, 1997, p. 12).

Buscava-se apoiar o desenvolvimento e a utilização da informática nos ensinos fundamental, médio e superior e na educação especial, oferecer infraestrutura de suporte através da criação de centros, consolidar e integrar pesquisas, e propiciar capacitação permanente aos professores (MORAES, 1997).

Para Valente e Almeida (1997), devido à informatização da sociedade e à obtenção de conhecimento na área, o PRONINFE estabeleceu cinco grandes diretrizes:

a) pesquisa – básica e aplicada; b) recursos Humanos – democratizantes;c) produção e avaliação de software educacional – equipes multidisciplinares; d) equipamentos – configuração básica e custo reduzido;e) armazenamento, comunicação e disseminação – conectabilidade,

compatibilidade e portabilidade dos sistemas de informações.

Segundo Valente e Almeida (1997), para cada diretriz, foram definidas linhas de ação aprovadas pelo MEC/1990, através do 1º Plano de Ação Integrada – PLANINFE, para o período de 1991 a 1993, com objetivos, metas e atividades para o setor, associados a um horizonte temporal de maior alcance, e que defendia, assim como o PRONINFE, a necessidade de um programa de formação

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de professores e técnicos na área de informática na educação. O plano destacava que nenhuma tecnológica aconteceria se não estivesse profundamente baseada num intensivo programa de capacitação de recursos humanos.

O PLANINFE envolvia universidades, secretarias, escolas técnicas e empresas como o SENAI e o SENAC. A formação de professores e técnicos para utilizar essa tecnologia deveria considerar as possibilidades e os limites do uso da informática na educação, abrangendo os aspectos da realidade escolar, as diferenças regionais, o desemprego tecnológico e a baixa condição de vida (MORAES, 1997). O autor ainda descreve que esse plano sugeria que se fizesse uma avaliação crítica do significado da informática na educação e que se analisassem as consequências gerais de informatização a partir do uso de tecnologias não neutras e comprometidas com determinado modo de concepção da sociedade.

Defendia que, se a tecnologia fosse colocada à disposição da educação, poderia contribuir na compreensão dos processos cognitivos do indivíduo. Ressaltava a necessidade de haver mudanças no papel da escola, do aluno e do professor e, consequentemente, nos conteúdos, processos e materiais de ensino-aprendizagem. Alegava que não poderia incorporar o novo sem reformular o antigo (MORAES, 1997). O PRONINFE, no transcorrer de seu desenvolvimento, criou, em nível nacional, uma cultura quanto ao uso do computador na educação, voltada à realidade da escola pública brasileira.

Muito foi realizado no que se refere à pesquisa, recursos humanos, consultoria, produção e avaliação de softwares educativos, produção de documentos norteadores, teses e dissertações, artigos e livros publicados.

Segundo Moraes (1997), desde o primeiro momento, em que se pensou este programa, buscava-se a criação de ambientes de aprendizagem, para que professores e alunos experienciassem o uso de novas ferramentas, sob um novo paradigma, sinalizando mudanças no processo de aprender e de ensinar.

As experiências acumuladas com essas iniciativas de informática na Educação estão vivas até o presente momento, com seus pontos positivos e negativos. Representaram valiosas experiências que contribuíram para criar uma cultura nacional de informática na educação. Essas experiências subsidiaram a criação do Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO lançado, como já mencionamos, em 1997, pela Secretária de Educação a Distância – SEED/MEC (MORAES, 1997).

DICAS

Não devemos olhar apenas para tudo que temos a fazer, mas temos que olhar também para tudo que já foi feito e perceberemos que é possível mudar.


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Professor é chave para o sucesso no uso de tecnologia na sala de aula

Priscilla Borges

Programas do MEC focam na distribuição de ferramentas para docentes e cursos de formação para ajudá-los a adaptar tecnologias à rotina

O uso das tecnologias em sala de aula – considerado um caminho sem volta por especialistas em educação – depende essencialmente dos professores para dar certo. Por isso, eles se tornaram o grande alvo dos programas atuais do Ministério da Educação para promover o aproveitamento de ferramentas tecnológicas nas escolas.

Das primeiras experiências com a distribuição de laboratórios de informática à mudança de estratégia depois do projeto piloto do ‘Um Computador por Aluno’, a formação de professores para o tema não perdeu força. O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), que centraliza as estratégias do governo federal na área capacitou 644.983 docentes desde 2008.

De acordo com o Ministério da Educação, todos os cursos solicitados por estados e municípios para capacitação de educadores para o uso de tecnologias em sala de aula continuam sendo financiados. Só este ano, a expectativa é de que 4,9 mil professores façam os cursos, ministrados em 845 Núcleos de Tecnologia Educacional estaduais.

As experiências – bem-sucedidas, ou não – mostraram que, se o professor não se apropriar das tecnologias e perceber os ganhos reais para a prática pedagógica com as ferramentas, elas se tornam apenas um amontoado de caixas nas escolas. Para o professor Gilberto Lacerda, do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), o professor é o ator central do processo de inserção das tecnologias na escola.

“Mesmo que todos os alunos tenham computadores, se o professor não é capaz de fazer uma relação educativa consistente do seu trabalho e as ferramentas, nada funciona. O professor é o elemento mais importante, porque ele é quem dá o sentido pedagógico às coisas. Qualquer recurso tecnológico tem de ser dominado por ele primeiro”, afirma o pesquisador.

Tablets para docentes

Desde 2012, o MEC passou a investir em outra iniciativa para modernizar a sala de aula: os tablets. Os equipamentos portáteis, com tela de 7 ou 10 polegadas, têm visor multitoque, câmera e microfone embutidos e serão distribuídos para os professores. Quando chegam às mãos dos docentes, já estão carregados de materiais multimídia.

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“Estamos distribuindo tecnologias que, integradas, podem facilitar o dia a dia do professor. O tablet dá acesso a conteúdos digitais e mobilidade”, garante a diretora de Formulação de Conteúdos Educacionais do MEC, Mônica Gardelli Franco. Juntamente dos tablets, a proposta prevê a entrega de lousas eletrônicas, que possam se comunicar com os equipamentos do professor, ou computadores e projetores.

Os primeiros professores a receberem os tablets serão os do ensino médio. Até julho de 2013, o governo federal bancou 378 mil equipamentos e os estados adquiriram outros 347 mil. Só o MEC investiu R$ 115 milhões. Da mesma forma que no UCA, o ministério realizou um pregão nacional para ajudar estados e municípios interessados em espalhar os equipamentos para professores de outras etapas ou até para alunos, a baratear custos com a aquisição.

Para participar da primeira leva de distribuição dos tablets financiados pelo governo federal, as redes de ensino precisavam contemplar escolas urbanas de ensino médio, ter internet banda larga, laboratório do PROINFO e rede sem fio (wi-fi). Os contratos são assinados pelas próprias empresas e as redes estaduais de ensino e o tempo de entrega depende disso.

Dados do ministério mostram que, no primeiro semestre, 275 mil tablets foram distribuídos às redes. Entre a compra e a entrega, é exigido um tempo para carregamento de materiais didáticos nos equipamentos e dispositivos de segurança. Além da formação já oferecida pelo PROINFO, a partir do segundo semestre, o MEC vai abrir um curso de especialização de 360 horas em Educação para Cultura Digital.

Dentro e fora da sala de aula

Uma pesquisa divulgada em maio deste ano pelo Comitê Gestor da Internet quebrou um dos grandes mitos ainda usados como argumento para explicar o pouco uso de tecnologias na sala de aula: a falta de conhecimento do professor. Segundo o estudo TIC Educação 2012, que entrevistou 1,5 mil professores de 856 escolas de todo o país, os docentes utilizam sim a internet em suas atividades diárias e reconhecem benefícios na utilização desses materiais.

Grande parte das dificuldades, reconhecidas pelos próprios professores e apontadas pelos pesquisadores, está na adaptação do uso das tecnologias às rotinas. “Professores são cidadãos de dois mundos: usam as tecnologias fora da escola, frequentam blogs, redes sociais e, dentro da escola, não sabem como usá-las de maneira pedagógica”, afirma Lacerda.

Na opinião de Marcelo Pinto de Assis, formador do Núcleo de Tecnologia Educacional de Taguatinga, no DF, responsável pela formação dos professores, seria importante ter coordenadores para auxiliar os docentes na elaboração de atividades em todas as escolas. “A aprendizagem e a utilização melhorariam muito”, diz.


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Em um dia de formação de educadores da rede do DF, professores relataram ao iG que entendem a importância da tecnologia para “não fugir da realidade dos alunos”, mas admitiram que ainda não veem quais as diferenças entre o notebook – que haviam recebido há pouco tempo – e os tablets no cotidiano escolar.

“Na sala, o tablet não funciona. A internet é lenta, ele é lento, não conseguimos baixar os aplicativos. O que ganhei está guardado, porque já tenho notebook. Não conheço ninguém que está usando em sala”, afirma a professora Ana Lúcia Bontempo, do Centro de Ensino Médio de Taguatinga Norte (CEMTN).

Falhas na formação

Lacerda critica a falta de disciplinas, ainda dentro dos cursos de graduação, que preparem os professores para esse novo mundo. Lacerda ressalta que, enquanto governos mudam políticas, distribuem diferentes tecnologias às escolas, os currículos dos cursos de graduação se mantém os mesmos.

“Os professores em exercício não foram preparados para usar tecnologias digitais em sala e os que ainda estão na graduação também não estão sendo preparados. A educação continuada não resolve uma falha de formação inicial. As faculdades de educação das universidades deveriam ser verdadeiros laboratórios de inovação pedagógica”, critica.

Na pesquisa do Comitê, os professores entrevistados apontam as mesmas críticas. Apenas 44% deles disseram ter cursado alguma disciplina sobre uso do computador e internet e 79% afirmaram que o apoio para o desenvolvimento dessas habilidades vem de outros educadores e leitura. Quando há resistências dos docentes, os argumentos são a falta de tempo e o medo de eles terem menos conhecimento da ferramenta que os alunos.

Eliane Carneiro, coordenadora de mídias educacionais da Secretaria de Educação do Distrito Federal, conta que as formações oferecidas na rede são voluntárias. A proposta dos encontros, organizados pelos NTEs, é ajudar o professor a adaptar as ferramentas aos componentes curriculares.

Este ano, no DF, foram distribuídos 3.051 tablets para os professores do ensino médio. Para aproveitar todas as funcionalidades, Eliane reconhece que é preciso melhorar a infraestrutura das escolas, especialmente de internet, e adquirir telas interativas para as salas de aulas. “Há professores usando os equipamentos em sala, mas ainda é muito pessoal. Precisamos de mais tempo para colher resultados”, pondera Eliane.

FONTE: <http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-08-22/professor-e-chave-para-o-su-cesso-no-uso-de-tecnologia-na-sala-de-aula.html>. Acesso em: 27 jun. 2017.

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RESUMO DO TÓPICO 4


• A questão da informática aplicada à educação é um processo em curso e sem fim previsto. É que cada vez mais a tecnologia vem ocupando espaços no cotidiano e resinificando o mundo contemporâneo, e como parte importante desse mundo, a educação não está isenta de seus reflexos. A ideia de que a tecnologia põe à disposição conhecimentos potencialmente infinitos, acessíveis de qualquer lugar e a qualquer hora, modifica os paradigmas da aprendizagem, dando vez a novas formas de conceber e transmitir o conhecimento, tanto no plano cognitivo quanto no plano social de tal sorte que se faz necessário repensar a função da escola, do professor, dos alunos e das próprias políticas públicas de educação.

• Essas novas perspectivas abertas à educação, pela tecnologia, devem tomar lugar da lógica instrutiva, que utiliza quadro, giz e voz, passando para um modelo colaborativo de saberes com suporte nas comodidades tecnológicas, das quais o computador e a internet são os maiores símbolos. No entanto, a convergência entre esses dois mundos dá-se de modo mais lento do que no plano técnico. Tecnologia e sociedade caminham em velocidades diferentes. Para que a escola possa apropriar-se pedagogicamente das ferramentas disponíveis, explorando todo o seu potencial em favor do processo de ensino-aprendizagem, uma série de ações devem ser tomadas no plano político-educativo, em especial no que concerne as políticas públicas voltadas à educação, tanto as que já estão em curso quanto aquelas que se pretende implementar.

• Em um país de flagrantes desigualdades como o Brasil, em alguns rincões a educação defasada que a tecnologia vem para superar, sequer chegou. A qualidade da educação é precária, e a formação dos professores, insuficiente. Mesmo nos lugares em que a educação apresenta níveis razoáveis de qualidade e excelência, tem-se problemas de outra ordem: os professores da geração passada, criados sobre outros paradigmas pedagógicos e tecnológicos, têm dificuldades para transpor para sala de aula tudo quanto a tecnologia possa interceder em favor do processo de ensino-aprendizagem. Dominam a tecnologia no uso prático, mas não naquilo que diz respeito à educação. Quanto aos professores em formação, tem-se o problema de as universidades ainda não reservarem o devido espaço para que o tema seja tratado com a devida importância nos currículos de graduação e pós-graduação dos professores que em breve estarão em sala de aula. A própria estrutura das nossas escolas também é deficitária, carente de recursos e infraestrutura suficiente para dar suporte a qualquer iniciativa de maior amplitude.

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• Desde o EDUCOM, na década de 1980, até o PROINFO, tem-se o desenvolvimento de iniciativas no sentido de tentar articular a educação às novas exigências tecnológicas. No entanto, as tecnologias no ambiente escolar não vêm para resolver todos os problemas, não são panaceias, como se aludiu no texto deste tópico, mas tornam-se indispensáveis ao professor inserirem estas ferramentas no trabalho didático-pedagógico, buscando aliá-las aos conteúdos já utilizados cotidianamente tendo sempre em vista as diretrizes educativas oriundas da regulamentação governamental.

• É recomendável que acompanhe as discussões mais atuais, pois é um processo em pleno curso, que, dado o caráter do seu objeto, estará sempre em constante aprimoramento e revisão por parte do Estado, e esta é uma dinâmica que impacta diretamente sobre o trabalho do professor, pois o componente político é um grande limitador/potencializador de toda atividade docente, dado a abrangência das suas ações e ao caráter regulatório de suas diretrizes.

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1 Assinale as alternativas que impactam a execução de políticas públicas para o uso de tecnologias na educação:

a) A formação dos professores.b) A precariedade da infraestrutura escolar.c) O fi nanciamento por parte do estado.d) Os recursos pedagógicos.e) Todas as alternativa estão corretas.

2 Considere a ilustração e o enunciado e responda a alternativa correta.

AUTOATIVIDADE

FONTE: Araújo (2015)

A sociedade do conhecimento conta com Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que transformam os modos de ser, de conviver, de comunicação e de mobilização. As novas TIC afetam a educação e desenvolvem novos recursos, geram um novo tipo de aluno e exigem um novo tipo de professor. A tirinha satiriza uma situação de sala de aula e expressa, assim, uma crítica à escola que:

a) Tem alunos do século XXI, professores do século XX e uma estrutura do século XVIII. A escola precisa incorporar os espaços e tempos virtuais as suas rotinas e aproveitar melhor o seu potencial para a aprendizagem de qualidade.

b) Permite que os alunos utilizem em sala de aula as TIC, como celulares e máquinas fotográfi cas. Para que haja a aprendizagem sistemática e refl exiva, é necessário afastar as crianças do universo virtual que apresenta informações prontas, não contribuindo para o desenvolvimento do ato de pensar e sentir.

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c) Permanece tendo como recurso único e básico o giz e a lousa na sua missão de integrar o país na civilização letrada. A escola não é “lan house”, que garante o acesso rápido à informação, e não pode entrar nesse modismo. O ato de aprender exige esforço e deve contar com os recursos pré- digitais.

d) Se transforma em “lan house” gratuita, que oferece o acesso ao mundo da tecnologia de forma democrática, promovendo a inclusão digital, fortalecendo e modernizando, assim, o seu caráter de oficina do conhecimento.

e) Se estrutura a partir dos quatro pilares da educação do século XXI propostos pelo Relatório Delors Unesco: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viverem juntos”, “aprender a ser”, que, pensados na sua interação e interdependência, fundamentam-se numa concepção de totalidade dialética do sujeito.

3 Muito embora as políticas públicas, como PROINFO, sejam uma tentativa louvável de modernizar o ensino, adequando-o às exigências modernas, muitos são os desafios para a sua implantação, tendo em vista as desigualdades e conflitos da escola pública brasileira. Leia a reportagem do box “Leitura Complementar”. Nela se afirma que “Professor é chave para o sucesso no uso de tecnologia na sala de aula”. Você concorda com essa afirmação? Disserte, com base na reportagem, sobre quais outros fatores contribuem para que esses programas possam atingir seus objetivos.

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UNIDADE 3

COMPUTADORES COMO RECURSO DIDÁTICO


PLANO DE ESTUDOS


• avaliar o papel do computador para educação;

• entender as problemáticas que subjazem à temática ensino-tecnologia, tanto no aspecto das políticas públicas em curso quanto para a formação de professores;

• conhecer as modalidades de uso do computador;

• conhecer os recursos tecnológicos correspondentes a cada modalidade e a maneira de integrá-los ao processo de ensino-aprendizagem.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

TÓPICO 2 – FALANDO SOBRE SOFTWARE

TÓPICO 3 – PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO

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TÓPICO 1

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Primeiro tivemos a pedra, depois os objetos que trabalhavam com e na pedra; muito tempo depois, nos deparamos com a Revolução Industrial e hoje estamos marcados pela era da tecnologia. Num piscar de olhos, tivemos a presença da máquina e, por meio desta invenção fomos encontrando outras possibilidades de (re)criação. A tecnologia assinala a presença de duas categorias percebidas de feitio muito vasto e ao mesmo tempo generalizada, o que chamamos de tempo e espaço, porém, a relação do homem para viver e conviver com essas categorias vai exigir uma nova formação que seja abalizada na informação, na reflexão e na ação (GRINSPUN,1999).

Desde que fora inventado, o computador deflagrou uma verdadeira revolução na sociedade, ao trazer comodidades à vida de pessoas e instituições, facilitando métodos e processos até então muito lentos e custosos e, após o advento da internet, conectando pessoas e disseminando informação numa escala impensável. Todos esses feitos fazem da tecnologia uma grande depositária das maiores esperanças humanas por uma vida mais ágil, fácil e cômoda.

Atualmente, a internet está de tal maneira integrada em todos os aspectos da vida que não existe área do fazer humano que não esteja sofrendo drásticas mudanças para adaptar-se às novidades advindas do mundo tecnológico. Todo o setor produtivo é dependente de tecnologia, em todos os estágios da fabricação de um produto, assim como o setor de serviços. Mesmo o cotidiano dos lares é permeado por invenções tecnológicas. Hoje, as crianças aprendem a manipular aparelhos tecnológicos antes mesmo de aprenderem as primeiras palavras. E é nesse mundo tomado de tecnologia, formado por gerações distintas – a que viu a tecnologia ascender e a que nasce já quando ela está consolidada – que se dá o debate entre tecnologia e educação, em especial sobre o papel do computador, expoente máximo dessa revolução tecnológica.

Para Grinspun (1999), chegamos a um patamar em que a tecnologia não pode ser ignorada. O acesso às facilidades tecnológicas – informação, programas de computador, videoaulas, repositórios de materiais – põem em questão o papel da própria escola, que até então fora tida como lócus do ensino formal, lugar por excelência onde acontece o ensino. E não só dela, mas do professor também. Assim, está aberto um amplo debate sobre o papel da tecnologia e do computador para educação no século XXI, pois ainda que individualmente, professores e alunos dominem razoavelmente alguns dos aparatos tecnológicos vigentes, a plena integração dos recursos tecnológicos para fins educativos ainda não aconteceu.

UNIDADE 3 | COMPUTADORES COMO RECURSO DIDÁTICO

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São vários os fatores que contribuem negativamente para que essa relação aconteça de maneira plena. No plano prático, temos uma escola pública ainda muito carente de recursos, de tal sorte que em alguns lugares falta material básico para o ensino (merenda, carteiras, lápis e papel). Como implantar a tecnologia em espaços assim? Questionam os mais céticos. Para além disso, nas instâncias governamentais, o processo decisório é muito fragmentado e lento. Apenas um exemplo: o programa federal que pretendia dar um computador para cada aluno, iniciado em 2010, em alguns lugares os trâmites burocráticos foram tantos que o material chegou às escolas obsoleto.

Além disso, há o problema de formação dos professores. Os professores ativos, de outra geração, menos afeitos aos recursos tecnológicos, formados em outro paradigma educacional, sentem dificuldades de trabalhar pedagogicamente com recursos mais modernos. E, de outra parte, a formação dos professores nas universidades ainda não contempla de forma satisfatória a problemática entre educação e tecnologia (VALENTE, 1999). E isso é um grande entrave para que o computador possa ser aplicado para fins educativos, pois o professor ainda figura como peça-chave no processo de ensino-aprendizagem. Ele é quem pode explorar os recursos tecnológicos com vista a tornar o ensino um processo mais enriquecedor, elevando as práticas pedagógicas a patamares mais eficazes, consolidando um novo paradigma de ensino, em que ensinar não implique necessariamente em explicar, de giz na mão, tampouco aprender tenha que se reduzir a ouvir e assimilar. Mesmo em meio a todas essas dificuldades, o computador é parte integrante do processo de ensino e cumpre ponderar qual o seu papel na educação.

2 EVOLUÇÃO DOS COMPUTADORES

O matemático francês Blaise Pascal produziu a primeira máquina mecânica de calcular, um precursor do computador digital, em 1642. A pascaline, como fora batizada a invenção, era uma máquina capaz de somar e subtrair por meio de engrenagens.

Em 1670, o filósofo e matemático alemão Gottfried Wilhelm Leibniz aperfeiçoou esta máquina e inventou uma outra, que também podia multiplicar, mas as máquinas de calcular mecânicas começaram realmente a ser utilizadas quando Thomas de Colmar, em 1820, inventou a máquina chamada aritmômetro, capaz de realizar as quatro operações aritméticas básicas (NASCIMENTO; HELLER, 1990).

Por volta de 1822, Charles Babbage, matemático e inventor britânico, elaborou os princípios do computador digital moderno. Ao perceber uma harmonia natural entre máquinas e matemática, buscando também diminuir os erros que encontrava nas tabelas de logaritmos, criou a “máquina diferencial”. Embora o invento de Babbage não tenha funcionado, suas ideias foram importantes para a evolução da computação mecânica.

TÓPICO 1 | INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

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Em 1854, George Boole introduziu raciocínios matemáticos que estimularam o estudo da computação. A chamada álgebra booleana, “estabeleceu princípios binários, que mais tarde seriam usados com base para o estudo da lógica matemática, para resolver operações internas dos computadores” (MEIRELES, 1988, p. 45). Para o autor, os computadores analógicos começaram a ser construídos no início do século XX, como o Calculador e Integrador Numérico Digital Eletrônico – ENIAC, em 1945. No final da década de 1950, o uso do transistor nos computadores marcou o advento de elementos lógicos menores, mais rápidos e mais versáteis do que as máquinas com válvulas. Como os transistores utilizam menos energia e têm uma vida útil mais prolongada, o seu desenvolvimento deveu-se ao nascimento de máquinas mais perfeitas, que foram chamadas de computadores de segunda geração.

Segundo Meireles (1988), os primeiros computadores fabricados em série surgiram em 1951 e foram os UNIVAC e IBM 701. Em 1954, os transistores, pequenos circuitos elétricos que substituíam as enormes válvulas, deram início à outra revolução na eletrônica, proporcionando, assim, o surgimento de uma nova geração de computadores.

Foi no final da década de 1960 que apareceu o circuito integrado, o qual possibilitou a fabricação de vários transistores em um único substrato de silício em que os cabos de interconexão são soldados.

Então, o microprocessador se converteu em realidade em meados da década de 1970, com a introdução do circuito de integração em grande escala, com vários milhares de transistores interconectados soldados sobre um único substrato de silício. Mesmo com tamanhos minúsculos, podiam obter o mesmo resultado que milhares de transistores reunidos, permitindo o aparecimento de outra geração de computadores, que já podiam executar vários programas simultaneamente. Os circuitos integrados “resumem a evolução e tendência até os dias de hoje dos computadores” (MEIRELES, 1988, p. 53).

No quadro a seguir tem-se um resumo das principais características correspondentes à cada fase do desenvolvimento dos computadores:

Geração Caraterísticas

Primeira Geração

(1940-1950)

É constituída por todos os computadores construídos à base de válvulas a vácuo (válvulas eletrônicas do tamanho de lâmpadas elétricas, usadas como componentes internos do computador) e cuja aplicação fundamental se deu nos campos científico e militar.

QUADRO 6 – DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO: A EVOLUÇÃO DOS COMPUTADORES


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Segunda Geração

(1951-1958)

É o início da computação comercial: ano em que o primeiro computador comercial (UNIVAC – Universal Automatic Computer, ou seja, Computador Automático Universal) foi entregue a um cliente. Nessa geração, ainda se utilizava a válvula a vácuo. O grande problema disso é que eram necessários milhares de válvulas para que um computador pudesse funcionar. Além do mais, essas válvulas frequentemente queimavam e geravam excesso de calor, o que fazia com que o computador necessitasse de reparos constantes.

Terceira Geração

(1959-1977)

É marcada pela utilização dos circuitos integrados, feitos de silício. Também conhecidos como microchips, eles eram construídos integrando um grande número de transistores, o que possibilitou a construção de equipamentos menores e mais baratos.

Quarta Geração

(1977-1991)

Os computadores da quarta geração são reconhecidos pelo surgimento dos processadores — unidade central de processamento. Os sistemas operacionais como MS-DOS, UNIX, Apple’s Macintosh foram construídos. Linguagens de programação orientadas a objeto como C++ e Smalltalk foram desenvolvidas. Discos rígidos eram utilizados como memória secundária. Impressoras matriciais e os teclados com os layouts atuais foram criados nesta época. Os computadores eram mais confiáveis, mais rápidos, menores e com maior capacidade de armazenamento. Essa geração é marcada pela venda de computadores pessoais.

Quinta Geração

(1991 – dias atuais)

A Inteligência Artificial (IA) é o campo do conhecimento que estuda como os computadores podem resolver problemas que necessitem de características humanas, como inteligência, intuição e imaginação. A grande questão é: será que um computador pode pensar? É na resposta a essa pergunta que muitos cientistas estão trabalhando. A quinta geração está sendo marcada pela inteligência artificial e por sua conectividade. A inteligência artificial pode ser verificada em jogos e robôs ao conseguir desafiar a inteligência humana. A conectividade é cada vez mais um requisito das indústrias de computadores. Hoje em dia, queremos que nossos computadores se conectem ao celular, a televisão e a muitos outros dispositivos, como geladeira e câmeras de segurança.

FONTE: <http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/introducao-a-computacao-livro/livro/capitulos/historia-do-computador.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2017.


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Para Berbel (1999), o significado para a sociedade de toda essa evolução é o resultado que temos hoje. Equipamentos com capacidade e potência incomparável, sob qualquer aspecto, como as primeiras gerações dos computadores. Durante todo este período, em que estudos e descobertas foram sendo produzidos, é importante estabelecer a relação com o significado da informática no contexto mundial. O seu desenvolvimento inicial se deu no domínio militar.

[...] as circunstâncias históricas explicam o fato: a guerra moderna tornava-se cada vez mais uma guerra de cálculo, de previsão e de organização. O traço fundamental da guerra moderna é o aumento da velocidade da maioria dos acontecimentos que nela ocorrem. O tempo de reação dos responsáveis é cada vez mais curto. Nesse universo, as máquinas tomam lugar dos homens menos por escolha que por necessidade, senão por concorrência (BERBEL, 1999, p. 166-167).

Berbel (1999) enfatiza que a necessidade de “dominar o tempo” era fator de sobrevivência e, através dessas máquinas, que concentravam alta tecnologia, que possibilitavam o predomínio da informação, rapidez nos cálculos e nas respostas, diminuição de margem de erros, armazenamento de grande quantidade de dados, definiu-se a tecnologia como ponto estratégico para o desenrolar de guerras.

Desta forma, o avanço tecnológico dos instrumentos de informação e comunicação foram, no decorrer da história humana, alavancados pela disputa insana do poder (BERBEL, 1999).

Para Berbel (1999), a sociedade científica criou novas aplicações para esses conhecimentos, e a sociedade civil buscou formas de conhecer as possíveis potencialidades dos computadores. A partir dos anos 70, a comercialização do microprocessador

desencadeou mudanças no processo econômico e social. Isso

foi possível, pois os computadores deixaram de ser grandes máquinas de calcular, que ocupavam salas obrigatoriamente refrigeradas, que mereciam total atenção pelos técnicos por sua fragilidade.

Esse fato foi dotado de grande dose de imaginação e de um acentuado entusiasmo, considerando os equipamentos com capacidade para solucionar questões expressamente humanas. Muito desse imaginário se manteve durante várias décadas e ainda hoje tem-se resquícios desse encantamento. Encontramos pessoas que se sentem ameaçadas pelo que as máquinas podem vir a provocar na sociedade. Falta o entendimento de que, em tudo que elas executam, primeiramente tem o cérebro e a mão do próprio homem e que, para utilizá-la, terá sempre o fator consciência. Essa é uma categoria humana que o diferencia de todos os outros seres vivos, o pensar sobre o que fará, a intencionalidade (CARDOSO, 1999).

O que gerou o desenvolvimento da informática foi a necessidade de o homem ter mais velocidade na sua ação, sendo que esta mesma velocidade foi o elemento propulsor do seu desenvolvimento. A passos largos, a informática foi tomando corpo e espaço na sociedade. As várias áreas do conhecimento científico,


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humano e artístico contam com a presença desse recurso, “com o intuito de transcender a atualidade. É um meio que dá possibilidades para a consecução de alguns fins determinados” (BEHRENS, 2000, p. 166-167).

O autor esclarece que os centros de pesquisa e universidades têm no sistema de informática e nas redes de comunicação o desenvolvimento da vida acadêmica e a minimização das distâncias no meio científico. Isso também já vem ocorrendo na Educação Básica, inicialmente em uma pequena parcela de escolas públicas, em resposta a pesquisas de âmbito governamental e, num segundo momento, nas escolas privadas, respondendo às exigências de mercado.

As mudanças tecnológicas ocorrem com maior rapidez que as mudanças sociais. Ainda na década de 70, foi criado o computador pessoal, que entrou nas casas e começou a fazer parte da vida das pessoas. Com a marca de um novo tempo, recebeu implementação técnica e, durante os anos 80, a multimídia já era realidade. Com a iniciativa de jovens profissionais e centros universitários americanos, num movimento sociocultural do fim dos anos 80 e início dos 90, deu-se início à democratização das redes de computador, “uma das mais profundas alterações na estrutura de poder, a rede mundial de computadores” (CARDOSO, 1999, p. 217). Essa é outra grande invenção, criada no final da década de 60, também para uso militar durante a Guerra Fria. O objetivo do Departamento de Defesa dos Estados Unidos era segurança na transmissão e recepção de dados.

O social novamente retoma seu espaço e reflete o que o visionário das comunicações dos anos 60, Marshall McLuhan, conceituou como aldeia global. Ele cunhou este termo que expressa o que está por trás da Internet, que vai além da extensa rede de redes de computadores interligadas, mas independentes. A Internet, num curto espaço de tempo: “[...] transformou-se em um bazar eletrônico de massa. Por meio dela, você pode encontrar bibliotecas, amigos, informações médicas. É uma fonte de notícias, recursos de aprendizagem, lugar para compartilhar seus pensamentos e ideias” (HEIDE; STILBORNE, 2000, p. 22-23).

Pierre Lévy (1993) complementa dizendo que as tecnologias digitais surgiram não apenas como a infraestrutura do ciberespaço, novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação, mas também como novo mercado de informação e de conhecimento.

Neste contexto, o computador estabelece um marco tecnológico com a aceleração das informações com praticidade, pois, em se tratando de consumo e serviços, as suas atuações estão em acordo com a sua intenção de criação original. Segundo Lévy (1993), as interferências desses artefatos tecnológicos envolvem as sociedades de forma sutil, modificando opiniões e atitudes e levando os indivíduos a processar juízos, elaborando novas representações da realidade muitas vezes induzidas pelos meios de comunicação e informação. Logo, esse universo tecnológico, que a todos encanta e que em todos estabelece um determinado conforto existencial, deve ser pensado por várias esferas.


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2.1 OS COMPUTADORES NO CONTEXTO DO ENSINO

Percebemos, a partir das leituras que realizamos, que a apropriação das diferentes tecnologias pela sociedade em geral foi se dando à medida que as necessidades foram se apresentando. Com a utilização e modernização dos computadores domésticos isso não poderia ser diferente. Esses artefatos possibilitam a manipulação, transmissão e recepção de dados e informações através de um microcomputador, conectados ou não com outro(s), numa rede local ou com acesso à internet.

Quando consideramos a aplicação do computador no ensino, ou de qualquer outra tecnologia, precisamos ter claro que o processo de aprendizagem ou aquisição de um conhecimento novo somente ocorrerá com a participação pessoal do aluno, bem como do professor, que deverá orientar todo o processo de busca e aquisição do conhecimento. Nenhuma máquina pode gerar conhecimento em uma pessoa, e de forma alguma poderá substituir o professor (FERREIRA, 1998).

Lévy (1993) reafirma essa ideia quando diz que as tecnologias no contexto escolar, em especial o computador, não produzem inteligência, mas são capazes de contribuir para seu aprimoramento, expansão e intensificação através de seus instrumentos e ferramentas, descortinam a possibilidade de um método de ensino livre de regras prontas, de receitas e de aplicação mecânica, possibilitando um ensino criativo e autônomo.

Envolvido nesta discussão, Valente (1993) diz que o uso do computador no processo de aprendizagem nos conteúdos curriculares está embutido em duas abordagens: o instrucionismo, no qual se faz uso do computador para a informatização dos métodos tradicionais; nesta sistemática, o aprendizado é pautado em pergunta e resposta, e o computador é tido como máquina de ensinar, o detentor do saber; e o construcionismo, uma abordagem pela qual o aprendiz constrói com o computador e o educador o seu próprio conhecimento, assim como propôs Dewey. A abordagem instrucionista versus abordagem construcionista estão detalhadas na Unidade 1, caso você tenha dúvidas, é só rever.

Segundo Valente (1993), inicialmente, o aprendiz constrói o seu conhecimento colocando “a mão na massa” e aliando isso, contribuindo com algo de seu interesse, o qual está bastante motivado. O computador não é apenas um objeto, mas um significado para quem dele faz uso para determinado objetivo. Um programa de computador é sempre sobre algo.

Valente (1993) ainda diz que é fundamental que a aprendizagem, por meio do computador, esteja integrada às situações do cotidiano, às diversas áreas do saber e aos conhecimentos dos alunos, ou seja, o educador deve utilizar esse recurso a partir de uma proposta pedagógica da escola, refletindo sobre o uso dessa ferramenta tecnológica e sobre quais mudanças o processo ensino-aprendizagem irá alcançar.


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São diversas as ações que beneficiam o desenvolvimento de competências e habilidades através desse recurso, que é muito importante para a sociedade atual: o computador. Assim, a escola deve analisar as mudanças positivas na sociedade e na educação: a utilização do computador na educação possibilita ao professor e à escola dinamizarem o processo de ensino-aprendizagem com aulas mais criativas, mais motivadoras e que despertem nos alunos a curiosidade e o desejo de aprender, conhecer e fazer descobertas. A dimensão da informática na educação não está, portanto, restrita à informatização da parte administrativa da escola ou ao ensino da informática para os alunos (ROCHA et al., 1993).

Segundo Valente (1993), a presença do computador e o seu uso como ferramenta requer certas ações que são fundamentais no processo de construção do conhecimento. Quando o aprendiz interage com o computador, ele está manipulando conceitos, e isto contribui para o seu desenvolvimento mental. Como observou Piaget, a criança adquire conceitos quando interage com objetos do seu mundo. Para Gatti (1993, p. 21), o computador no ensino deve ser visto com base em quatro pontos:

1) o computador é um excelente auxiliar para o ensino, pois oferece grandes possibilidades que devem ser exploradas; 2) a possibilidade de se combinar várias tecnologias associadas ou não ao computador, enriquecendo as estratégias de ensino e gerando motivação, mais do que cada uma delas isoladas; 3) a instrumentação tecnológica não substitui a ação da criança com e sobre a realidade, a natureza, os objetos, as pessoas, no que concerne a obter o melhor desenvolvimento possível de suas potencialidades; 4) deve ser visto na ótica da pesquisa que se pretende com características científicas para desenvolver a capacidade de reflexões. Com isso, a autora procura enfatizar a riqueza de possibilidades dos computadores como recurso didático o que pode proporcionar uma didática rica e motivadora.

Para Lévy (1993), o computador no ensino pode ser visto como um recurso que proporciona um ambiente facilitador, de investigação e de crítica, despertando o prazer pela pesquisa e por uma aprendizagem contínua e autônoma. Para o bom aproveitamento dessas possibilidades, é necessário que o professor tenha conhecimentos e habilidades para lidar com o computador como recurso didático. É necessário também que as escolas sejam equipadas com computadores e periféricos de qualidade e com acesso amplo à internet.

Lévy (1993) ainda sinaliza que a internet pode ser usada para ampliar as condições de o aluno descobrir e desenvolver suas próprias potencialidades. Devemos, por esse motivo, tomar cuidado ao caracterizar uma ferramenta em si, em vez de o seu uso adequado, como um recurso didático de extrema importância. Quando um componente qualquer é inserido no processo de ensino é necessário que se tenha conhecimento de sua aplicabilidade, para definir quando o seu


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emprego é apropriado, principalmente em termos de objetivos, metodologia e conteúdo; inclusive, o conteúdo de cada disciplina tem características próprias que exigem metodologias e abordagens específicas.

Para Valente (1993), as facilidades e potencialidades proporcionadas pela informática e pela internet não podem mais ser desprezadas pelas práticas pedagógicas. Devemos considerar, por exemplo, o grande volume de informações que circula diariamente pelas redes de comunicação, que pode ser organizado e analisado em sala de aula; a variedade de formas (sons, imagens, tabelas, textos, animações) disponíveis nos mais diferentes tipos de informação; a possibilidade de integração entre as informações disponíveis e a facilidade de manejar os sistemas, pois hoje não precisamos mais aprender uma “linguagem” de programação para acessar, salvar e tratar qualquer informação disponível nas redes.

Dessa forma, torna-se possível pensar no uso do computador como um instrumento tecnológico que, se usado adequadamente, pode potencializar as possibilidades de o aluno aprender. Neste contexto, encontra-se também a internet, com os seus sítios e páginas, que permitem um acesso rápido a diversas informações, tanto específicas quanto de cultura geral.

Entretanto, devemos ter em mente que a internet também tem seus pontos negativos. Os alunos tendem a se perder em navegações com muitos resultados conflitantes, impondo a necessidade de que este conteúdo seja selecionado, melhorando assim a sua busca. Os sítios pesquisados nem sempre são fontes confiáveis, devendo-se então dar preferência a sítios como os de universidades conhecidas, de órgãos governamentais ou, ainda, àqueles recomendados pelos professores (GATTI, 1993).

Por isso, compete ao professor de informática discutir com os alunos sobre quais sites são confiáveis, seguros e possuem valor educativo. Toca ao professor, também, verificar qual a melhor forma de utilizá-los e quais as ferramentas necessárias para tratar as informações disponíveis, permitindo, dessa forma, a construção do conhecimento pelo aluno, sob sua orientação; alertar para os riscos e benefícios que a internet traz, estimulando os alunos a usarem a rede de forma cautelosa e em atividades que lhes proporcionem crescimento.

A liberdade que o mundo virtual oferece, segundo Gatti (1993), requer necessariamente responsabilidade e bom senso a sua altura, e os jovens que são introduzidos nesse mundo cada vez mais cedo necessitam ser conduzidos nesse processo. Nesta visão, o mundo virtual ou cyber mundo passa a ser um componente paralelo da realidade, e, nos dois lados, deve haver um desenvolvimento produtivo dos indivíduos. Esses dois mundos devem ser complementares, e os jovens devem saber identificar as diferenças entre as relações pessoais e a verdade nesses mundos. Assim, educar para o mundo também significa educar para a informática.


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Hoje, mais do que nunca, as inovações tecnológicas influenciam a sociedade de forma direta e/ou indireta, fazendo com que o tempo tenha uma nova qualidade, a simultaneidade. O espaço assume nova configuração a partir das informações, isso implica que o estudo do espaço geográfico deve ser feito sob outra perspectiva. Essa perspectiva envolve o uso de imagens de satélite, de mapas e de fotografias do local de vivência das crianças, em formato digital, possibilitando a interatividade, a simulação e a animação.

DICAS

Os fatos mais marcantes do histórico do desenvolvimento dos computadores, desde os ábacos até os mais modernos PCs, podem ser encontrados no seguinte site brasileiro: <http://www.museudocomputador.com.br/>.Para quem domina a língua inglesa, há também o site norte-americano do Museu da História do Computador: <http://www.computerhistory.org/>.

2.2 A IMPORTÂNCIA DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Os procedimentos usados nas escolas públicas para obter o laboratório de informática estão descritos no site do Ministério da Educação, no programa Proinfo, onde existe um manual com todas as instruções de como cada prefeitura pode fazer seu cadastro para receber o laboratório nas escolas. Para aderir ao programa, são necessários alguns critérios prévios: a escola deve ter mais de 30 alunos matriculados, energia elétrica e possuir estrutura física mínima necessária para receber os computadores, o município deve aderir ao cadastro fornecido pelo programa para preenchimento de todos os requisitos, como também adquirir as cartilhas de instalação.

Quanto ao uso desses equipamentos, o ministério recomenda que eles sejam integrados em atividades que estejam em consonância com as atuais propostas educacionais. Nesse sentido, a referência, no momento, tem sido os Parâmetros Curriculares Nacionais e sua ênfase em atividades de projetos temáticos. A orientação geral da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) sugere que a inserção da tecnologia pelos docentes na escola se dê segundo o que expressa Maggio (1997, p. 33):

Como docentes, buscamos que os alunos construam os conhecimentos nas diferentes disciplinas, conceitualizem, participem nos processos de negociação e de recriação de significados de nossa cultura, entendam os modos de pensar e de pesquisar das diferentes disciplinas, participem de forma ativa e crítica na reelaboração pessoal e grupal da cultura, opinem com fundamentações que rompam com o senso comum, debatam com seus companheiros argumentando e contra


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argumentando, elaborem produções de índole diversa: um conto, uma enquete, um mapa conceitual, um resumo, um quadro estatístico, um programa de rádio, um jornal escolar, um vídeo, um software, uma exposição fotográfica etc.

Nas escolas privadas, podem acontecer duas formas de introdução do laboratório segundo Maggio (1997), a própria escola compra os microcomputadores e cuida de toda instalação e manutenção dos laboratórios com pessoal especializado no assunto ou contrata uma empresa de tecnologia; neste caso, todos os serviços serão terceirizados, inclusive os professores e técnicos de laboratório.

Percebemos que a informática na escola permite a abordagem de diferentes temas em diferentes disciplinas. É dessa forma que a proposta insere o uso da tecnologia na escola como um instrumento de construção de conhecimento por professores e alunos, que pode permear diferentes temas, elaborando trabalhos diversificados.

O laboratório de informática nas escolas pode ser entendido como um ambiente pedagógico onde se desenvolvem aulas práticas, podendo também ser concebido como ferramenta auxiliar do professor ao promover a aprendizagem, autonomia, criticidade e criatividade do aluno (MAGGIO, 1997).

Recomenda-se, segundo Maggio (1997), que o uso dos computadores na sala de informática deva ser revestido de um viés crítico, negando o ensino baseado no consumo de produtos desconectados da realidade do educando. Sem excluir as questões formais da formação, como acesso a posições melhores no mercado de trabalho, a consciência no ensino de tecnologia tem o condão de auxiliar na mudança da realidade do educando.

2.2.1 Espaço privilegiado - ponto de partida e de chegada

O laboratório de informática na escola deve ser considerado como outro ambiente de aprendizagem, um meio que se acrescenta ao processo de ensino-aprendizagem, que tem por objetivo a ampliação e manutenção de uma cultura de informática entre alunos e equipe de educadores (BORGES NETO, 1999).

Há uma infinidade de programas, jogos, enciclopédias, livros digitais, comercializados ou dispostos na internet, ao acesso de quem possuir interesse. Porém, a questão do “fazer pedagógico” no interior de um laboratório de informática de escola é muito ampla, muito importante e merece sua atenção e crítica, bem como dos coordenadores e da direção (BORGES NETO, 1999).

Nos referimos ao laboratório de informática, neste tópico, como um espaço privilegiado quando se pensa em aprendizagem; é um ponto de partida e de chegada. Pensamos como o autor Borges Neto (1999), que trata o laboratório


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como um espaço importante, que combina com outros espaços para ampliar as possibilidades de aprendizagem. Pessoas poderão ter mais oportunidades e poderão melhorar a atuação como seres sociais no ambiente em que vivem se estiverem bem informadas.

Valente (1993) considera que este espaço, usado como recurso educacional, deve ser aproveitado, cabendo ao educador descobrir qual o seu papel frente a esses recursos e que metodologia é mais adequada ao seu estilo de trabalho. O laboratório de informática, então, passa a ser extensão da sala de aula, e o computador estimula alunos e professores a acreditarem na criação de novas linguagens de interação. Desta forma, nasce um desafio entre o aprender e o ensinar, uma vez que as informações são variadas e estão associadas a inúmeras visões de mundo. O uso dos laboratórios de informática nas escolas deve ser frequente, e com a familiarização desses instrumentos mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem devem ocorrer, partindo sempre da definição de softwares educacionais e metodologias adequadas para os ambientes computacionais.

Por isso, inovar no ambiente escolar se faz necessário, e esta inovação pode acontecer através de discussões sobre tecnologias, através de técnicas e metodologias educacionais que promovam a busca pelo ensino e aprendizado inovador, cuidando para que haja a mediação e a troca constante entre o educador e o educando (BORGES NETO, 1999).

É importante você refletir, acadêmico, que qualquer objeto trazido para o meio educacional precisa de análise, principalmente por parte do educador, das implicações no desenvolvimento dos estudantes enquanto produtor ou consumidor de tecnologia.

A educação de qualidade privilegia o aprender a aprender e a capacidade de intervenção alternativa, baseada numa cultura educacional que prioriza a atitude de “[...] ligação ostensiva entre teoria e prática, capacidade de questionamento crítico, participação evidente em atividades que fomentem a cidadania com base na construção de conhecimento; prática crítica da ciência” (DEMO, 1994, p. 111-112).

O computador é um elemento auxiliar que pode desencadear uma nova dinâmica educacional, proporcionando mudanças que podem facilitar o fazer, o executar, favorecendo a comunicação. Portanto, a sua utilização na educação significa uma possibilidade a mais de estruturar, potencializar e fortalecer novas ideias, contribuindo para tornar a escola produtiva, receptiva e socializadora de conhecimentos (DEMO, 1994).

Compreendemos que fazer uso das novas tecnologias para aprimorar o processo de aquisição de conhecimento é uma questão que deve estar presente na realidade das escolas. A respeito da aplicação do computador como mais uma ferramenta disponível nas escolas para utilização didático-pedagógica


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pelos professores, Valente (1993, p. 23) já dizia: “os computadores começaram timidamente a fazer parte das nossas escolas no começo da década de 1980. Hoje, graças aos benefícios que eles podem proporcionar nesta área, é difícil encontrar uma escola em que ele não esteja, embora, muitas vezes só de ‘enfeite’”. Ainda para o autor, o computador nas escolas estaduais é um instrumento útil no processo educacional e tende a se tornar, cada vez mais, um grande e indispensável aliado no processo de ensino, ao aumentar as possibilidades de aprendizagem.

A perspectiva de mudança positiva é apontada por Barros (2003) quando escreve que a informática nas escolas não deve ser temida, ao contrário, deve ser encarada como uma dádiva que torna possíveis muitos ideais, pelos quais os educadores têm se esforçado. É neste contexto que, nas escolas, inserem-se os recursos de informática; fazer uso potencial dessas ferramentas é quase uma obrigação atribuída agora às nossas escolas, nas quais cabe ao professor a responsabilidade de elaborar suas aulas adequadamente de forma que atenda a esta realidade, integrando os conteúdos voltados para esse novo momento da vida escolar.

Esse é um processo irreversível, e neste sentido, Barros (2003, p. 19) diz: “o computador terá seu real valor quando o professor, após dominar o sistema computacional, encontrar sua melhor utilização dentro de sua área ou disciplina para a realização de trabalhos individuais ou em grupos, diversificados ou integrados”.

Assim, as novas tecnologias devem ser utilizadas em conjunto com as técnicas de ensino, de forma pertinente, para que possam refletir positivamente nos resultados do processo de ensino e aprendizagem:

A informática se caracteriza [...] como um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos colocados a sua disposição. [...] o computador é explorado pelo professor [...] em sua potencialidade e capacidade, tornando possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas abstratas, fundamentais a compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está construindo (BORGES NETO, 1999, p. 136).

Nesse espaço vivo de conhecimento que é a escola, a incorporação de novas tecnologias disponíveis agrega recursos e contribui para que ela possa cumprir o seu papel com maior facilidade. Neste sentido, Almeida (2000) relata que inserir o computador na educação significa considerar a escola como espaço privilegiado de interação social, integrada a outros espaços de produção do conhecimento, promotora de comunicação e cooperação entre alunos, professores, administradores, comunidade, especialistas etc. Portanto, implica mudanças profundas no cotidiano das escolas:


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[...] integrar as ferramentas computacionais aos conteúdos específicos, dar "vida" aos fundamentos teóricos educacionais e criar dinâmicas que permitam lidar ao mesmo tempo com os compromissos do sistema de ensino e as inovações oferecidas pela tecnologia. [...] É exatamente este tipo de conhecimento que propicia ao professor compatibilizar [...] as necessidades reais de seus alunos, bem como, os objetivos pedagógicos que deseja atingir (PRADO, 1999, p. 1-2).

O processo de interação entre aluno e professor, imperativamente se estabelece com o papel do professor de informática aliado a outros professores de diferentes áreas do conhecimento. Para assumirem o compromisso de mediadores do conhecimento teórico-prático aliado ao uso do computador, no entanto, é necessária formação adequada.

DICAS

O laboratório de informática deve seguir as normas especificadas no código de obras e edificações. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.gov.br/portals/portal/paranadigital>. Acesso em: 15 jun. 2017.

2.2.2 As dificuldades a serem superadas na utilização do laboratório de informática

Em estudos realizados por Papert (2007) encontramos um texto que compara a escola e a medicina do século anterior e as de hoje. Então, vamos lá! Imagine um grupo de viajantes que viveu há um século. Entre eles, um grupo de cirurgiões e outro de professores do Ensino Fundamental, cada qual ansioso para ver a evolução e o quanto as coisas mudaram em sua profissão no decorrer de cem anos ou mais. Imagine agora qual seria o espanto e a surpresa dos cirurgiões entrando em uma sala de cirurgia de um hospital moderno.

Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava ocorrendo e pudessem até mesmo ser capazes de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer ou qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica estariam utilizando. Os rituais de antissepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares às plateias de televisão, seriam completamente estranhos para eles (PAPERT, 2007).

Já os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente em uma sala de aula de primeiro grau moderna. Poderiam sentir-se intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos. Perceberiam que


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algumas técnicas-padrão mudaram e, provavelmente, discordariam entre si quanto às mudanças que observaram – se vieram para melhor ou para pior – mas perceberiam a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe.

Um grande desafio para Almeida (2000) está posto ao professor neste momento, que é empregar o computador como ferramenta útil, prática e aliada aos conteúdos da disciplina a qual o professor se propõe a ensinar. E, nessa busca incessante por melhorar a qualidade do ensino, esta ferramenta pode contribuir em muito com o trabalho do professor de informática, tornando mais agradável ao aluno o seu aprendizado.

Dessa forma, o computador tem sido visto como uma das saídas para auxiliar os professores nesse processo. A este respeito, Almeida (2000, p. 7) fala que “a informática trará novas possibilidades ao processo de ensino-aprendizagem, resultando em um processo mais eficiente, mais confortável e mais feliz”. Sabendo que o grande desafio para a aquisição de diferentes formas de aprender é transformar o aluno em um ser reflexivo, conectado, compartilhado com o processo ensino-aprendizagem.

3 DISCUTINDO FORMAÇÃO INICIAL: PROFESSOR DE INFORMÁTICA

Através dos nossos estudos percebemos que a integração de tecnologias ao sistema educacional mobilizou, na graduação e na pós-graduação, a base técnico-científica das universidades do país, gerando pesquisas e projetos no setor e inaugurando o trabalho de formação de recursos humanos na área, como os licenciados em informática ou ciências da computação, atingindo uma parcela de professores da Educação Fundamental e do Ensino Médio da rede pública.

Nas políticas de formação de professores, a formação humana e profissional precisa ser priorizada, desenvolvendo uma consciência crítica acerca das construções pessoais de cada indivíduo e sua imersão no ambiente coletivo, partindo da premissa que nós construímos a cada momento a partir do outro e que nossas identidades, que são muitas, se modificam constantemente. (GIRAFFA, 1993). O autor afirma que a informática na educação ainda encontra dificuldades de estruturar a formação de professores articulada ao cotidiano do ensino, à experiência e aos saberes docentes dos formandos.

Baseado nos estudos apontados por Giraffa (1993), acreditamos que a formação inicial dos docentes é uma fase em que são construídos os conhecimentos básicos da profissão, na qual, além da necessidade dos conhecimentos científicos específicos, torna-se fundamental preparar os professores para acompanhar as constantes evoluções da sociedade e os contextos da época em que a educação está inserida.


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Assim, ao trabalhar com seus alunos no laboratório de informática, o professor propicia a construção de conceitos através de conhecimentos prévios acerca de temas escolhidos por eles ou previstos no currículo da escola. Giraffa (1993) aponta que é importante pensar que diferentes currículos formam diferentes pessoas, com identidades e subjetividades sociais, o que determina a sua inclusão ou exclusão social.

Ainda sobre a ótica de Giraffa (1993), compreendemos que o currículo não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o centro da ação educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo. Você, acadêmico, como professor de informática, deverá ficar atento para:

Refletir e fazer um bom uso do computador dentro do processo educacional, enriquecendo a prática do professor e a aprendizagem do aluno. [...] o problema de como o docente deve introduzir o computador no ensino é bem complexo e deve-se ter cuidado ao abordá-lo, pois se tratando de um recurso rico e poderoso, cuja capacidade e qualidade de exploração a ser feita realmente decidirão sua vida útil no contexto escolar, temos que evitar, justamente, tratar do assunto como se fosse somente uma tecnologia nova e torná-lo mero modismo (GIRAFFA, 1993, p. 5-6).

No mesmo sentido, Almeida (2000, p. 45) assevera:

O emprego do processo cíclico descrição-reflexão-execução-depuração se faz presente na atuação do professor quando este toma consciência de sua prática, levanta e testa hipóteses sobre a sua ação (executa-as através do computador ou sem a presença do mesmo), reflete em sua ação e sobre sua ação pedagógica, analisa a adequação de suas intervenções e, finalmente, depura sua atuação para torná-la mais apropriada ao desenvolvimento de seus alunos.

Essa é a síntese que pode ser depreendida das ideias do professor Valente (1999), para quem o uso do computador na implantação de ambientes construtivistas de aprendizagem requer o desafio de compreendê-lo como um novo modo de representar o conhecimento, que leva o educador a redimensionar conceitos, buscar novas ideias e valores, revendo o seu papel no contexto do que significa ensinar e aprender:

O professor vive o processo de produção junto aos alunos, discute os rumos, propõe tarefas intermediárias, vibra com resultados parciais e chega mesmo a considerar seu o resultado dos fracassos e dos sucessos dos alunos. Ele se avalia na obra de seus alunos (ALMEIDA, 1998, p. 78).

Sobre o Projeto Educom, Valente (1997) considerou que o curso não contemplava a realidade de sala de aula do professor, visto que era realizado fora de seu local de trabalho. O conteúdo e as atividades propostas, segundo o autor, não levavam em conta as condições concretas da atuação profissional dos


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formandos e nem contribuíam para a geração de efetivas mudanças educacionais. Ao concluí-lo, o professor retornava a sua escola para lidar com as dificuldades próprias da sua prática, sem que elas tivessem sido abordadas de modo sistemático em sua formação.

UNI

Para refletir: “só os idiotas acham que a máquina deixa o professor menos importante. É justamente o contrário. Um professor apaixonado pela vida estimula a curiosidade e a curiosidade é fonte do saber” (FREIRE, 2013).

3.1 AS VISÕES CÉTICAS E OTIMISTAS DA INFORMÁTICA EM EDUCAÇÃO

Arthur Clarke, autor de “2001 – Uma Odisseia no Espaço”, dentre outras obras, reuniu pesquisadores de diversas áreas e publicou recentemente uma verdadeira obra-prima: “Um dia na vida do Século XXI”. No campo da educação, contou com o apoio de Richard Wolkomir. Esse livro de caráter futurista não é uma obra de ficção científica, é um apanhado de projeções científicas capazes de serem asseguradas pelos autores. No capítulo quinto, sob o título “Tempo de estudo: nada de férias”, o autor prevê com magnitude como será a educação no ano de 2019. Assim se expressa, ao antever o futuro:

Na noite de 20 de julho de 2019, John Stantom está tendo outra tele aula. Um cômodo de sua casa equipado para receber as teleconferências serve de sala de aula. Neste momento, John faz uma pergunta ao professor que está sentado num estúdio de vídeo da universidade, a 2.200 Km de distância, e que aparece na sala como uma imagem holográfica tridimensional em tamanho real.

Na escola secundária “centralizadora” do outro lado da rua, especializada em humanidades, um secundarista aprende de que modo a física quântica está alterando nossa visão do universo. Outras escolas secundárias da comunidade especializam-se nas mais variadas áreas, de ciências a finanças.

Do outro lado da cidade, num centro da cadeia McSchool, uma senhora de idade faz um curso de administração de microempresas. Noutra sala, seu neto de dezesseis anos está cursando antecipadamente o Inglês I na faculdade. Próximo dali, na Universidade criada por uma grande companhia para seus empregados, os alunos estão tendo aulas sobre novos avanços tecnológicos em suas áreas ou estão trabalhando para conseguir graduações avançadas em especialidades técnicas, científicas ou administrativas.


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No ano de 2019, este será o perfil dos alunos, pois a maioria das pessoas frequentará a escola a vida toda. Os estudos recreativos serão populares, já que a maior eficiência tecnológica gera maior tempo de lazer e as aceleradas transformações tecnológicas do futuro exigirão que os trabalhadores estejam em constante treinamento e reciclagem (CLARKE, 1989, p. 30-33).

Mais adiante, ao se referir às tecnologias, afirma:

Os técnicos precisarão fazer mais cursos para poder ocupar os cargos melhor remunerados nas novas especialidades. Surgirão campos totalmente novos, como a mineração do fundo do mar e a agricultura em grande escala, para proporcionar alimentos para a população gigantesca do globo.

Operários cujos empregos em outra área forem eliminados pela tecnologia voltarão à escola a fim de se prepararem para novas carreiras nesses setores. As novas tecnologias também transformarão as escolas tradicionais, do jardim de infância ao segundo grau. As próprias metas da educação serão modificadas. Nosso sistema educacional foi criado para produzir operários para a economia da Revolução Industrial, baseada na fábrica, para um trabalho que exige paciência, docilidade e capacidade de superar o tédio. Os alunos aprendem a sentar-se em filas ordenadas, a decorar fatos e a assimilar em grupo o material apresentado, como se não houvesse diferenças individuais na velocidade de aprendizagem. Mas não haverá mais empregos nas fábricas de 2019. Com exceção de alguns técnicos para supervisionar os painéis de controle, as fábricas do futuro serão automatizadas, com robôs-operários comandados por computador.

Na nova economia baseada na informática, cada vez mais empregos estarão ligados à criação, transmissão e processamento de informações e ideias. Na medida em que diminuir o número de empregos na força muscular e na repetição alienada, a indústria e os negócios terão necessidade cada vez maior de trabalhadores com grande capacidade de raciocínio. E como a maioria das pessoas estará fazendo cursos a vida toda, precisarão saber como estudar – a aprendizagem será uma habilidade de que praticamente todos necessitarão. Consequentemente, mudarão os objetivos da escala de primeiro e segundo graus: a meta do futuro será ensinar a raciocinar e a aprender (CLARKE, 1989, p. 42-48).

Se atentarmos, caro acadêmico, a entrada do computador na educação tem se justificado por diversos interesses, dentre os quais se destacam:

[...] necessidades da economia, que exigiriam o desenvolvimento de novas competências nos alunos; são os interesses da indústria nacional de informática, que beneficiaria com a utilização generalizada do computador na escola; são as pressões comerciais, cujos lucros aumentariam com esta generalização; são fatores culturais, nomeadamente o efeito dos “media”, que induziriam a uma utilização generalizada do computador; são, ainda, fatores tecnológicos, que se apoiam no progresso da informática, que amplia os seus campos de aplicação e reduz o tempo de execução de tarefas e custos; e são, também, fatores políticos, trazidos por detentores do poder que veem no computador uma forma de provocar as mudanças nos sistemas educativos, que todos reclamam (AFONSO, 1993, p. 46).


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Um outro pressuposto é de “ordem vocacional” e teria como objetivo a preparação para o trabalho na área de informática, através de criação de disciplinas específicas para esta temática.

Para Afonso (1993), o pressuposto de “ordem pedagógica” tem como base o computador como ferramenta de aprendizagem, buscando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Aqui, cita a linguagem LOGO, criada por Papert, como um exemplo desse pressuposto.

José Armando Valente (1997), coordenador do NIED – Núcleo de Informática aplicada à Educação, da Unicamp, levanta questões como: “Por que o computador na Educação?” Trata das visões céticas e otimistas da informática na educação. E conclui: “Desenvolver o raciocínio ou possibilitar situações de resoluções de problemas, certamente é a razão mais nobre e irrefutável do uso do computador na educação” (VALENTE, 1997, p. 20). Uma maneira é informatizando os métodos tradicionais de instrução. Do ponto de vista pedagógico, esse seria o paradigma instrucionista. No entanto, o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem em que o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. Esse é o paradigma construcionista, no qual a ênfase está na aprendizagem, e não no ensino; na construção do conhecimento, e não na instrução.

Entretanto, as questões ainda são: como e por que o computador pode provocar a mudança do instrucionismo para o construcionismo? Será que o computador não está sendo usado como uma grande panaceia educacional, como tantas outras soluções já adotadas?

Para Valente (1997), a introdução de uma nova tecnologia na sociedade provoca, naturalmente, uma das três posições: ceticismo, indiferença ou otimismo. A posição dos indiferentes é realmente de desinteresse ou apatia, eles aguardam a tendência que o curso da tecnologia pode tomar e aí, então, se definem. Já as visões céticas e otimistas são mais interessantes para serem discutidas, pois elas permitem assumir uma posição mais crítica com relação aos novos avanços tecnológicos.

NOTA

O termo informática, dicionarizado com o mesmo significado amplo nos dois lados do Atlântico, assume, em Portugal, o sentido sinônimo de Ciência da Computação, enquanto no Brasil, é habitualmente usado para se referir especificamente ao processo de tratamento da informação por meio de máquinas eletrônicas definidas como computadores.


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3.2 A VISÃO CÉTICA

Contrapondo ao pensamento anterior, os argumentos dos céticos assumem diversas formas. Um argumento bastante comum é a pobreza do nosso sistema educacional: a escola não tem carteiras, não tem giz, não tem merenda e o professor ganha uma miséria. O autor Afonso (1993) questiona: nesse contexto, como falar em computador?

O autor reafirma que a escola e o sistema educacional não têm recebido a atenção que merecem, não têm recebido recursos financeiros e se encontram paupérrimos. No entanto, melhorar somente os aspectos físicos da escola não garante uma melhora no aspecto educacional. Valorizar o salário do professor certamente contribui para uma melhora do aspecto educacional.

Entretanto, essa valorização salarial deve ser acompanhada de uma valorização da educação como um todo. Isso significa que a escola deve dispor de todos os recursos existentes na sociedade, caso contrário a escola continuará obsoleta. A valorização salarial não significa, necessariamente, que haverá uma mudança de paradigma pedagógico. Pode melhorar o aspecto físico e o salário do professor, mas, se não acontecer a mudança pedagógica, a escola continuará a mesma (AFONSO, 1993).

Outro argumento apresentado pelos céticos é a desumanização que essa máquina pode provocar na educação. Esse argumento apresenta duas vertentes: uma delas é a possibilidade de o professor ser substituído pelo computador e a outra é o fato de a criança ter contato com uma máquina racional, fria, e, portanto, desumana. Outro argumento está relacionado à dificuldade de adaptação da administração escolar, dos professores e dos pais, a uma abordagem educacional que eles mesmos não vivenciam (AFONSO, 1993).

Esse, certamente, é o maior desafio para a introdução do computador na educação. Isso implica uma mudança de postura dos membros do sistema educacional e na formação dos administradores e professores. Essas mudanças são causadoras de fobias, incertezas e, portanto, de rejeição do desconhecido.

3.3 A VISÃO OTIMISTA

Os entusiastas do uso do computador na educação apresentam outros argumentos, nem sempre são tão convincentes. Os mais comuns são, segundo Afonso (1993):

• Modismo: outros países ou outras escolas dispõem do computador na educação, portanto nós também devemos adotar essa solução.

• O computador fará parte de nossa vida, portanto a escola deve nos preparar para lidarmos com essa tecnologia.


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• O computador é um meio didático, assim como temos o retroprojetor, o vídeo etc., devemos ter o computador.

• Motivar e despertar a curiosidade do aluno. A escola do século XVIII não consegue competir com a realidade do início do século XXI, em que o aluno vive. É necessário tornar essa escola mais motivadora e interessante.

• Desenvolver o raciocínio ou possibilitar situações de resoluções de problemas.

Essa é a razão mais nobre e irrefutável do uso do computador na educação. Logo, o computador, para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar, não pode ser inserido na educação como uma máquina de ensinar. Essa seria a informatização do paradigma instrucionista, já mencionado em unidades anteriores. O computador no paradigma construcionista deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrição, a reflexão e a depuração de ideias. Se existir essa mudança estaremos aumentando nossa esperança em relação ao uso do computador na educação.

Veremos, no próximo tópico, o que são softwares educacionais, como funcionam e alguns exemplos de sites que os oferecem para teste através de download da internet.


Seymour Papert, o profeta dos computadores em sala de aula.Autor desenvolveu concepção educacional, ainda influente, sobre uso da

tecnologia.

Richard Romancini

Há um fato interessante a respeito do nome próprio, comum em países de língua anglo-saxã, Seymour. É que, dependendo da pronúncia, o som fica parecido com “see more”, alguém que vê mais, isto é, um profeta. Esta ideia vem a calhar a propósito do recente falecimento do matemático e educador Seymour Papert, pioneiro na defesa do uso dos computadores como instrumento de aprendizagem.

Quando ele escrevia, no final da década de 1970, o clássico “Mindstorms: childen, computers, and powerful ideas”, publicado originalmente em 1980 (e cinco anos depois no Brasil, pela editora Brasiliense, com o título de “LOGO: Computadores e Educação”), havia cerca de 200 mil computadores no mundo todo. Já no início da década de 1990, 200 mil era o número de computadores produzidos numa única semana. Em 2015, só o Facebook tinha 1,5 bilhão de usuários em todo o planeta.

Papert foi um dos primeiros a reconhecer a dimensão transformadora assumida pela tecnologia na sociedade, capaz de alterar o modo como as pessoas pensam, trabalham, divertem-se e aprendem. Os dados mostrados a pouco,


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assim como o recente e estrondoso sucesso global do jogo que utiliza recursos de realidade aumentada, Pokemón Go, não deixam dúvidas de que esta faceta da “visão” antecipatória de Papert cumpriu-se.

Desta crença de base sobre o papel da tecnologia na sociedade decorreu a ênfase de Papert no papel que o computador poderia ter na educação e o desenvolvimento da linguagem de programação voltada a crianças. Logo a proposta do autor marcou, então, uma ruptura com as concepções iniciais da “tecnologia educativa”, derivadas de Skinner, que viam o computador como uma “máquina de ensinar”. Neste caso, característico da abordagem behaviorista e instrucionista, o computador seria um auxiliar útil na transmissão de conteúdos disciplinares.

Papert, fundamentado na teoria de aprendizado do psicólogo suíço Jean Piaget (com quem estudara vários anos), desenvolveu uma concepção própria sobre a computação educacional, que via o estudante não como um indivíduo que devesse apenas responder a estímulos externos, mas sim como capaz de ativamente analisar e interpretar vivências em termos de ideias mais gerais, construindo o conhecimento. Por isso, o computador foi pensando como uma “ferramenta” ou recurso que o aluno utilizaria para realizar alguma coisa. Em linhas gerais, essa é a base do construcionismo proposto por ele.

As ideias de Papert também receberam críticas, particularmente quanto às expectativas excessivamente otimistas relacionados ao software (especialmente, o Logo) de oferecer o suporte necessário ao aprendiz. No livro “O culto da informação” (Brasiliense, 1988), Theodore Roszak faz várias ressalvas ao “modelo de mente como processadora de dados” que a abordagem de Papert termina sustentando, ainda que aprove o uso do computador para o ensino de habilidades básicas de programação. Aliás, as propostas mais atuais (como a do Scratch) de ensino de programação para crianças e jovens devem muito ao trabalho de Papert.

Outros dois méritos do autor foram: 1) ter se mantido afastado da apropriação comercialista (dos vendedores de produtos educacionais) de suas ideias, razão pela qual, na década de 1980, abandonou uma iniciativa acadêmica que passou a se preocupar em vender computadores a países africanos; 2) ter reconhecido, como observa John Sculley, no prefácio da segunda edição de “Mindstorms”, que a “tecnologia na educação só é efetiva se assentada num contexto mais amplo que combina professores bem preparados com serviços sociais integrados” (p. VII).

É justamente esse contexto mais geral que faz com que muitos planos de mudança educativa, com a utilização da tecnologia, tornem-se antes crenças, profecias utópicas e abstratas, do que realidades concretas.

FONTE: <http://neteducacao.com.br/noticias/home/seymour-papert-o-profeta-dos-computa-dores-em-sala-de-aula>. Acesso em: 15 jul. 2017.

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• A informática educativa no Brasil teve início na década de 1970, após um seminário promovido pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), no qual se discutiu o uso de computadores para o ensino de Física. Alguns anos, mais tarde, outras experiências começaram a ser testadas na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), visando explorar o computador como auxiliar no ensino e avaliação de alguns processos da Faculdade de Química, e também na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na qual os computadores começaram a ser utilizados para desenvolvimento de softwares educativos, com destaque para experiências do Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia (LEC), apoiadas nas teorias de Papert e Piaget.

• Como não dispunha-se de conhecimento técnico-científico nessa área no país, o Ministério da Educação optou, na década de 1980, por iniciar atividades de pesquisa junto a universidades e promover capacitação técnica dos professores, dando início aos primeiros projetos públicos na área de informática aplicada à educação, por meio de projetos-pilotos, até criar, já no final da década de 1990, o primeiro programa de tecnologia educacional para promover o uso pedagógico de computadores em escolas públicas, com a criação de laboratórios de informática.

• Desde então a questão da relação entre tecnologia e educação tem gerado um debate no âmbito acadêmico e escolar sobre as possibilidades de uso da tecnologia como instrumento de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem, pondo em curso uma mudança paradigmática no modelo pedagógico vigente, com implicações em diversos pontos de toda estrutura formal do ensino no país, que abrange desde a formação inicial dos professores, ou seja, dos profissionais que futuramente atuarão na escola, até a formação daqueles que já estão em campo, passando também pela própria estrutura física e organizacional da escola para comportar as urgentes mudanças que a tecnologia imprime em todos os setores da sociedade, a fim de promover um ensino mais dinâmico e participativo, incorporando os recursos tecnológicos à atividade educativa.

• Em razão dos grandes avanços da tecnologia, que caminha de forma muito mais veloz do que o aparato político que regula a atividade de ensino, tanto no âmbito do governo quanto no próprio espaço escolar, foi se criando um consenso sobre a importância do uso dessas novas tecnologias para fins educativos. A profusão de recursos tecnológicos disponíveis, na verdade, vai pondo em questão a própria função da escola como espaço formal de ensino, de

RESUMO DO TÓPICO 1

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tal sorte que os debates passaram a tratar de como aproveitar pedagogicamente os recursos tecnológicos disponíveis, pois há grande descompasso entre o domínio da tecnologia e de suas funcionalidades e a sua utilização com fins pedagógicos no espaço escolar.

• Parte das iniciativas, no âmbito da escola púbica, dão-se por meio da criação de laboratórios informática, em iniciativa promovida pelo MEC através do programa Proinfo, de adesão espontânea por parte das escolas. Uma vez inseridas no programa, há destinação de verbas para aquisição de materiais e modificações na infraestrutura de suporte, assim como um programa de capacitação para os professores. Esses espaços são, de fato, verdadeiros laboratórios de experimentação pedagógica para o uso de computadores em atividades de ensino.

• O desafio para professor e escola está em saber tirar proveito dessas ferramentas

visando alcançar novos patamares para o processo de ensino-aprendizagem, utilizando a tecnologia na escola como meio de construção de conhecimento nos mais diversos temas, pondo em prática trabalhos diversificados, que exploram abordagens menos fragmentadas que o ensino por conteúdos, trabalhando a capacidade dos alunos para resolver problemas e exercitar sua criatividade em busca de soluções em tarefas que mobilizem também seus gostos e pendores e estejam dentro de sua esfera de interesse, uma forma de enriquecer a atividade docente e proporcionar aos alunos um ensino de qualidade, dentro do que há de mais atual tecnológica e pedagogicamente falando.

• Essa transição enfrenta graves problemas estruturais. Tem-se toda uma geração de professores formada por paradigmas de ensino antigo, desabituados com emprego de tecnologia e também uma formação inicial para professores que ainda não contemplam de modo satisfatório em sua grade curricular a questão da tecnologia aplicada à educação. Embora nenhum aparelho alcance por si só esses fins, como recursos metodológicos, eles interferem nos meios com que se alcançam esse fim, tornando-se imperativo que o professor tenha uma ideia muito clara do papel da tecnologia na educação e também de todo o potencial e dos limites de cada recurso tecnológico ao seu dispor.

• A temática tecnologia-educação ainda é uma questão aberta, cheia de desafios, esperanças e descrenças. Por um lado, tem-se toda uma estrutura formada e pensada sob concepções obsoletas convivendo em meio a um mundo permeado por mudanças rápidas; de outro plano, diante desse cenário, há uma grande expectativa de que a informática possa alavancar o ensino não apenas pelos métodos de que dispõe, mas também em razão de seu potencial de disseminar e democratizar o acesso à informação, visão que entra em embate com concepções menos otimistas, que veem na própria deficiência do ensino público, que mal dispõe de recursos para fornecer estrutura mínima às escolas públicas, grande entrave para esse incremento tecnológico no âmbito do ensino público.

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• É preciso que o professor forme seu juízo quanto a essa questão e municie-se de instrumentos teóricos e expediente práticos para conseguir tirar proveito do computador e de seus recursos durante a sua atividade como docente. Que saiba como utilizar os computadores e seus programas para estimular os jovens a buscar novas formas de pensar, de buscar, selecionar e utilizar as informações, de explorar as próprias potencialidades, criando ambientes propícios para que os alunos possam construir seu próprio modo de resolver problema, aguçando sua curiosidade e desejo de buscar conhecimento, em tarefas e atividades que estejam de acordo com seus valores, suas necessidades e seus interesses.

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1 (IF-TO/Professor Bioteconologia – 2016) Quando utilizamos o termo tecnologia educacional, os educadores consideram como um paradigma do futuro, mas a tecnologia educacional está relacionada aos antigos instrumentos utilizados no processo ensino-aprendizagem.

São elementos instrumentais da tecnologia educacional:I- O giz e a lousa.II- O rádio, o aparelho de som e o gravador de fitas cassete e de vídeo.III- O retroprojetor, o jornal impresso e a televisão.IV- O livro.V- O computador.

A alternativa que define todos os elementos instrumentais da tecnologia educacional citados anteriormente é:a) ( ) II – III – V.b) ( ) II – III – IV – V.c) ( ) III – IV – V.d) ( ) I – II.e) ( ) I – II – III – IV – V.

2 (CETRO/Supervisor Escolar – 2008) No balanço que faz da educação escolar brasileira do século XX, Mello (2004) afirma que o legado do uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) é mais de esperança do que de realizações. Sua crítica aponta para o fato de que:

a) As escolas públicas contam com esse aparato tecnológico, entretanto, a burocracia e a falta de verbas para sua manutenção acabam por inviabilizar o acesso de alunos e professores a esses equipamentos.

b) Enquanto essa tecnologia encontra-se presente em quase todo o universo de escolas particulares, com experiências inovadoras sendo divulgadas, as escolas públicas carecem de recursos tecnológicos.

c) A mídia de massa e a televisiva estão mais presentes nos discursos dos políticos, pois ainda não se encontra disponível para alunos e professores das escolas públicas do país, especialmente nas regiões norte e nordeste.

d) A aplicação das TICs em processo de formação de professores teve início justamente nos estados de São Paulo e do Paraná, onde há maior número de professores com formação de nível superior.

e) As TICs estão mais presentes nos discursos dos políticos e nos sonhos dos professores do que no chão da escola de todos, no que se refere à conexão com o universo de informações, hoje ao alcance dos mais privilegiados.

AUTOATIVIDADE

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3 (CETRO/Supervisor Escolar – 2008) Mello (2004), em sua análise sobre a rede mundial de computadores, como tecnologia que faz diferença na construção do conhecimento e que requer mudanças no processo de ensino-aprendizagem, na organização da escola e na sala de aula, aborda a questão da preparação do professor para o uso inteligente desse instrumento na escola. O problema não é dizer que o professor não está preparado para esse novo paradigma curricular, mas identificar as razões dessa defasagem, para que a solução seja adequada, afirma a autora. Nesse sentido:

I- O despreparo da escola e sobretudo do professor ocorre em razão da falta de domínio dos objetos sociais do conhecimento que constituem o conteúdo de ensino e das formas de transposição didática desse conteúdo.

II- O maior problema nessa área é a falta de investimento na formação tecnológica do professor, tanto nos cursos de formação inicial, quanto no processo de formação continuada.

III- Um professor com conhecimentos sólidos sobre sua área de especialidade e como ensiná-la, que possui uma cultura geral ampla e diversificada e uma autoestima profissional pautada no sucesso, terá facilidade de atender às demandas educacionais de seus alunos ainda que estes estejam permanentemente conectados e que o professor nunca tenha ligado um computador.

IV- As novas tecnologias da informação devem ser utilizadas para melhorar a formação dos professores, criando oportunidades para que os docentes aprendam utilizando conhecimentos de sua área de especialidade.

Estão de acordo com os destaques dados pela autora as afirmações contidas em:a) ( ) I e II, apenas.b) ( ) II e III, apenas.c) ( ) I, III e IV, apenas.d) ( ) II, III e IV, apenas.e) ( ) I, II, III e IV.

4 (FCC/TFE-PI/ Pedagogo – 2014) A tecnologia sempre esteve presente na sala de aula, auxiliando direta ou indiretamente o trabalho do professor, sua comunicação didática, em busca da aprendizagem. Foi assim desde o giz e a lousa, o retroprojetor, o vídeo, o mimeógrafo, o computador, a xerocópia, entre outros. Não seria diferente hoje, quando se pode contar com recursos da informática, ampliando, diversificando e agilizando a comunicação e a disponibilidade, em rede, de conteúdos escolares, acadêmicos e sociais. Neste contexto, nada mais esperado que a escola e o professor:

a) Reservem o uso da tecnologia para as ações complementares, fora da sala de aula, tentando evitar o simples recorta e cola.

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5 Como vimos neste tópico, o uso de tecnologias na educação é assunto que divide opiniões no tocante ao verdadeiro potencial que os recursos tecnológicos têm para incrementar o processo de ensino-aprendizagem, levando-se em conta não apenas os recursos em si, mas todo o contexto educativo brasileiro: as condições das escolas públicas, a figura do professor e sua formação, o choque de gerações, assim como as metodologias pedagógicas que sustentam o aprendizado. Independentemente de qualquer prognóstico, há de se desenvolver uma visão crítica sobre essa temática, pois fará parte das condições reais de atuação do professor. Tomando por base o que aprendemos até aqui, cite três pontos positivos e três negativos sobre a relação entre tecnologia e informação no contexto da educação brasileira, justificando cada alternativa.

b) Utilizem a tecnologia disponível, em prol de uma aprendizagem autônoma e significativa, ultrapassando a simples repetição do saber.

c) Indiquem o uso da tecnologia apenas para as situações de pesquisa, em que o aluno tem mais liberdade de escolher os temas de estudo.

d) Evitem as novas tecnologias para que não haja dispersão e, em consequência, os alunos não consigam dominar todo o conteúdo ensinado.

e) Submetam-se às novas tecnologias, deixando de lado o potencial criativo do professor e do aluno, em busca da qualidade da aprendizagem.

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TÓPICO 2

FALANDO SOBRE SOFTWARE

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

A informatização na sociedade é cada vez mais crescente. Trazemos para essa discussão Santos (2005), que afirma que o processo de uso das técnicas de informação e comunicação, via computador, assumiu um caráter essencial na vida e no cotidiano de muitos cidadãos, empresas e entidades brasileiras.

Seguindo essa tendência o autor enfatiza que a utilização de softwares educativos no processo de ensino-aprendizagem tem crescido significativamente, pois além de promover divertimento e proporcionar momentos lúdicos, os softwares favorecem o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, oportunizam novas descobertas, imprimem novos métodos de aprendizagem, facilitam o amadurecimento de conceitos, dentre outras funcionalidades, que, amparadas por uma orientação pedagógica adequada, fazem dos softwares um grande aliado do professor no emprego da tecnologia para fins educativos.

Na atualidade, existem duas nomenclaturas de software que são utilizadas nos computadores: os denominados softwares livres e softwares proprietários. Os softwares livres representam independência tecnológica, pelo fato de seus códigos serem abertos, permitindo que seja alterado e melhorado na sua utilização e coletividade.

Santos (2005) enfatiza que a ação do Movimento Software Livre, a princípio, é de caráter tecnológico. No entanto, acaba acarretando a ação pela democratização não só da tecnologia ou contra predomínio do capital privado, mas também na luta pela liberdade de conhecimento.

Nesse movimento, quando a comunidade tecnológica que desenvolve os softwares compartilha-os livremente, rompe com os padrões convencionais dos direitos autorais e do Copyright. Ao se desfazerem esses entraves nos softwares, outras lutas por quebras de leis e patentes podem ser travadas, como o caso dos direitos autorais das obras intelectuais literárias, artísticas ou científicas (SANTOS, 2005).

O software livre tem sido preferência para os usuários, pois traz facilidade

devido a sua flexibilidade, por não haver necessidade de recursos financeiros para a sua utilização, permitindo maiores condições de ser utilizado na educação tradicional e na modalidade a distância. Vamos aprofundar esse debate, leia atentamente o próximo tópico.

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2 SOFTWARE LIVRE

Os softwares livres, ou programas livres, são softwares disponíveis para que qualquer pessoa, física ou jurídica, possa usá-los, copiá-los e distribuí-los, seja na sua forma original ou com modificações, gratuitamente ou com custos. Para Santos (2005), os softwares livres podem se constituir em uma proposta, alternativa aos programas de alto custo, para a criação e estruturação de sistemas que possibilitem a intensificação e o compartilhamento do conhecimento entre estudantes e profissionais.

O Movimento Software Livre é outro esforço que contribui para a inclusão digital. Em primeiro lugar por razões econômicas, à medida em que viabiliza ao usuário o acesso a programas que não teriam possibilidades de comprar e manter-se atualizado em relação aos aplicativos que podem servir ao aumento de eficiência, em toda uma diversidade de atividades, o que pode contribuir decisivamente para a “inclusão digital” (SANTOS, 2005, p. 3).

A possibilidade de comunicação entre os usuários, a partir da internet, e a liberdade de expressão encontrada nos princípios do Software Livre permitem uma grande troca e difusão de ideias. As informações e opiniões dos usuários em relação ao modo de funcionamento e funções disponíveis no programa abrem caminhos diversos para que este seja aprimorado e cada vez mais útil para quem o utiliza.

As principais entidades que fomentam o uso de software livre no Brasil são a Conectiva Linux, fundada em 1995, com sede em Curitiba-PR, representa a versão brasileira do sistema operacional GNU/Linux; OpenOffice.org, que é um projeto de código aberto composto por um pacote de ferramentas, como processador de textos, planilha de cálculos, um editor HTML, um editor vetorial e um editor de apresentações compatíveis tanto com o Linux como com o Windows (STULZER, 2004).

É importante, também, não confundir software livre com software grátis. Existem programas que podem ser obtidos gratuitamente, mas que não podem ser modificados, redistribuídos e copiados pelo não acesso ao código fonte do software.

DICAS

Não deixe de ler a revista Linux! É uma revista grátis bimestral em PDF. Os artigos vão desde artigos técnico-práticos a artigos teóricos e artigos filosóficos sobre o Open Source. Disponível em: <www.revista-linux.com>.

TÓPICO 2 | FALANDO SOBRE SOFTWARE

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2.1 INDICAÇÕES DE SOFTWARES

Com base nas leituras e estudos que realizamos, software é uma sentença escrita em uma linguagem computável, para a qual existe uma máquina capaz de interpretá-la. A sentença que envolve a parte de software é composta por uma sequência de instruções e comandos, declarações de dados, armazenável em meio digital. De acordo com a Lei nº 9.609, de 19 de fevereiro de 1998, art. 1º:

programa de computador é a expressão de um conjunto organizado de instruções em linguagem natural ou codificada, contida em suporte físico de qualquer natureza, de emprego necessário em máquinas automáticas de tratamento da informação, dispositivos, instrumentos ou equipamentos periféricos, baseados em técnica digital ou análoga, para fazê-los funcionar de modo e para fins determinados (BRASIL, 1998).

Ao interpretar o software, a máquina computável é direcionada à realização de tarefas especificamente planejadas, para as quais esse foi projetado. No âmbito educacional, o software livre tem contribuído com suas aplicações pedagógicas. E o governo federal, incialmente com o Decreto Presidencial de 29 de outubro de 2003, revogado pelo Decreto nº 8.638, de 15 de janeiro de 2016, vem investindo no incentivo e utilização de aplicativos e programas livres na educação (INPI, s.d.).

A seguir, apresentamos as modalidades de softwares de aplicação em atividades educativas. Antes, cumpre distinguir, conforme explicam Soffa e Alcântara (2008) as duas classes de software educativo. A primeira é um produto utilizado pela escola, mesmo que não tenha sido planejado com finalidade escolar. Pode ser utilizado para administração escolar ou em contextos pedagógicos, mas não foi projetado para favorecer os processos de ensino e aprendizagem ou para levar o aluno a construir determinados conhecimentos referentes a certos conteúdos didáticos, como é o caso do software educativo foco deste tópico.

3 SOFTWARES EDUCATIVOS

Para Giraffa (1993), software educativo é um programa desenvolvido com o propósito singular de atender a objetivos educacionais, previamente estabelecidos.

O autor fala que a produção de software educacional de alta qualidade técnica e pedagógica é um desafio no qual nem mesmo as nações mais desenvolvidas têm conseguido se destacar. Para a produção desse tipo de software, deve-se contar com analistas e programadores trabalhando em cooperação com especialistas em desenvolvimento de materiais instrucionais, em metodologia de ensino, em psicologia de aprendizagem e em avaliação educacional. Ainda relata:

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O que temos, hoje, em termo de software educacional, com raríssimas exceções, não passa de material ingênuo, do ponto de vista pedagógico, elaborado, via de regra, por analistas e programadores que, na melhor das hipóteses, são tecnicamente capazes, mas não conhecem o ‘bê-á-bá’ da educação (GIRAFFA, 1993, p. 36).

Pesquisas feitas por Giraffa (1993) garantem que as potencialidades educativas do computador no processo educacional estão bem definidas, porém os softwares disponíveis são, em grande parte, e em todos os países, ineficientes. Apesar de perceber alguns progressos recentes, afirma:

o software educativo deve ser concebido envolvendo diversas dimensões, nomeadamente a aplicação dos resultados das Ciências Cognitivas; a integração no currículo já existente; a qualidade da interface com o utilizador, de tal modo que a manipulação do software seja realizada, refletindo sobre a área disciplinar a que o software diz respeito, e não sobre as particularidades da sintaxe do próprio software (GIRAFFA, 1993, p. 12).

Segundo o Centro Tecnológico Educacional dos Estados Unidos (1988 apud GIRAFFA, 1993), o processo de utilização de software e hardware na educação deve ser estruturado pelos seguintes princípios:

• Ênfase nos conceitos-chave e na natureza do conhecimento, na natureza da evidência e nas questões que cada disciplina coloca.

• Auxílio aos alunos no desenvolvimento de uma compreensão aprofundada das disciplinas, levando-se em conta os seus conhecimentos anteriores e integrando o ensino dirigido pelo professor com oportunidades e desafios para o desenvolvimento do senso crítico.

• Uso criterioso das tecnologias, no intuito de contribuir, de forma relevante, para a qualificação do ensino-aprendizagem.

• Concepção de módulos de ensino com base nos suportes tecnológicos que possam ser gradativamente integrados aos currículos e práticas existentes.

Já para Marques e Caetano (2002, p. 155), somente haverá aprendizagem através dos softwares educativos se:

1) o objetivo geral da instrução for promover a aquisição de conhecimentos que possam ser facilmente acessados e aplicados em novas situações; 2) as instruções forem centradas no aluno, explorando sua inteligência; 3) os conhecimentos prévios do aluno forem o ponto de partida; 4) os objetivos da aprendizagem forem significativos; 5) a aprendizagem estiver situada em um contexto realista; 6) a construção social do conhecimento for oportunizada; 7) a compreensão profunda, a reflexão e a criação de novos significados forem enfatizados; e 8) os alunos forem ajudados a prestar atenção em seus pensamentos. Diante disso, é possível perceber que as orientações dadas para o uso do computador não trazem nenhuma novidade em relação ao que já foi abordado, exaustivamente, por autores como Piaget, Vygotsky e Paulo Freire.


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A tecnologia poderá contribuir para o ensino, se:

1) sua utilização estiver subordinada a fins relevantes ao desenvolvimento da aprendizagem das novas gerações; 2) atender às necessidades dos professores e educadores; 3) contribuir para que crianças e jovens avancem na aquisição e no trato das informações de base que devem assimilar para sua vida na sociedade, ao mesmo tempo em que constroem seus processos reflexivos no desenvolvimento de competências variadas e flexíveis (GATTI, 1993, p. 27).

É preciso que busquemos meios para descobrir e entender todas as possibilidades de uso do computador no meio escolar. Sabemos que as possibilidades são muitas, mas o que vemos é o computador sendo tratado como fim, e não como um meio de aproximar o mundo escolar do mundo das crianças.

O computador, como mediador, possibilita o desenvolvimento da “capacidade de trabalhar em equipe e de pesquisar em círculo de relação e colaboração, se choca com o estereótipo do aluno que exercita atividades instrutivas solitárias” (LOLLINI, 1991, p. 20).

O uso da informática na escola é mais que privilegiar a lógica, pois abrange “metodologias, meios, conteúdos, instrumentos de verificação que transcendem o mundo da lógica como disciplina” (LOLLINI, 1991, p. 29).

O computador é dócil e paciente, por isso não instaura situações que possam gerar traumas ou problemas emocionais devido à pouca capacidade de aprendizagem de seu usuário, “é justamente a falta de respostas emotivas a problemas de caráter cognitivo que faz do computador um instrumento atraente para todos: adultos e crianças” (LOLLINI, 1991, p. 38).

Na escrita com o computador a preocupação é centrada no pensamento, porque sua resposta acompanha seu desenvolvimento. Dessa forma, “o aluno pode dedicar os esforços da sua inteligência à construção de categorias e à interpretação de dados mais do que ao trabalho manual” (LOLLINI, 1991, p. 42).

O computador passa a ser apenas um novo meio de expressar o conhecimento e comunicar as informações. Para o ensino, a vantagem do computador é a possibilidade de o aluno trabalhar no próprio ritmo, ser juiz das suas escolhas, sem imposição. “A experiência demonstra que, desse modo, a aprendizagem é mais rápida e a atitude para com as disciplinas e a escola são mais positivas” (LOLLINI, 1991, p. 43).

Muito do que se faz hoje usando o computador era impensável antes de sua invenção, mas é certo que não se trata de uma tecnologia acessível a todos, principalmente no que se refere à internet. Cada sociedade adapta-se e procura tirar proveito das novidades tecnológicas de acordo com sua cultura e recursos econômicos.

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A longo prazo, assim como a escrita exerceu forte influência na sociedade e na cultura, “essas mesmas tecnologias podem acabar por ter repercussões profundas na sociedade, na personalidade das pessoas e nos seus próprios processos de pensamento” (PONTE, 1986, p. 40).

Ponte (1986) ainda traz uma proposta metodológica que tem como base a interatividade e visa proporcionar ao aluno o papel de protagonista no processo de construção do conhecimento, que passa a ser um construir junto, e isso incentiva a interação, a criatividade e o relacionamento professor-aluno e aluno-aluno.

Assim como no meio eletrônico, Casado (2006) afirma que as atividades educativas passam a ter uma via dupla de criação, sempre aberta às modificações possíveis e necessárias. Para que isso seja possível, são necessárias condições efetivas de trabalho, para que o tempo da escola seja produtivo para professores e alunos, proporcionando a ambos um tempo pedagógico construtivo.

O processo de virtualização, para Casado (2006), pelo qual estamos passando tem exercido forte pressão sobre as práticas escolares que ainda são baseadas na materialidade. A modificação da vida cotidiana das pessoas e, em especial da criança, que vê esse mundo com grande naturalidade, tem gerado conflitos e pressões para que haja mudanças. As práticas pedagógicas devem proporcionar maior interatividade, ação e participação ativa dos alunos na aprendizagem e devem funcionar como um jogo que exige regras claras com uma atuação intensa de cada um dos participantes: professores, alunos, pais e todos os membros da comunidade escolar.

Casado (2006) afirma em uma metodologia educativa desenhada para o ensino virtual, que tem um papel cada vez mais importante. Para isso, é necessária a construção de estratégias didáticas que permitam uma interação diferente da tradicional entre o conhecimento, a sociedade, o professor e o aluno.

Essas estratégias devem ser construídas em uma perspectiva integral, através de uma sequência didática, articulando os conteúdos e as unidades temáticas, analisando situações-problema e deixando a aplicação das competências próprias para os exercícios. Os objetivos gerais e particulares do conteúdo que será trabalhado na escola devem ser concretos, nunca excessivos, e estarem de acordo com os interesses do aluno, sendo úteis e motivadores para ele (CASADO, 2006).

O ensino que tem como base a pesquisa pode ser facilitado pelo uso da informática. Para isso, são necessários alguns requisitos, como a decomposição do problema em partes mais simples, a delimitação do problema a ser resolvido e a descoberta ou criação da solução correta (ZÊZERE; UCHA, 2006).

É preciso que o uso da informática no ensino seja recoberto de cuidados para que não se transforme em tecnicismo, para que o meio não se torne o


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fim, considerando-se que “os meios não apontam os fins, mas condicionam os métodos, os conteúdos e as verificações” (LOLLINI, 1991, p. 76).

O uso da informática facilita o raciocínio do tipo “o que acontece se...”. Os autores Zêzere e Ucha (2006, p. 258-259) citam nos seus estudos, sete estratégias-chave necessárias para a realização de um ensino de sucesso com o apoio da tecnologia:

1. Ativa – os alunos implicam-se no processo de aprendizagem a partir do processamento de informação significativa, se forem responsabilizados pelo respectivos resultados.2. Construtiva – os alunos integram novas ideias em conhecimentos anteriores, de modo a encontrarem novos significados, tanto para satisfazerem a curiosidade, como para resolverem situações problemáticas.3. Colaborativa – os alunos trabalham em comunidades de aprendizagem, explorando entre si as competências de cada um, de modo a se entre ajudarem, à medida que vão observando as contribuições de cada membro.4. Intencionais – os alunos controlam diretamente o seu percurso de aprendizagem, a partir da definição de metas pessoais de acordo com a sua própria vontade e interesses.5. Comunicativa – a aprendizagem é, por inerência, um processo social, beneficiando os alunos ao trabalharem em comunidades de aprendizagem.6. Contextualizada – a aprendizagem realiza-se com base em situações reais.7. Reflexivas – os alunos refletem no processo de aprendizagem e sobre as aprendizagens que vão realizando e os significados partilhados que vão encontrando (ZÊZERE; UCHA, 2006, p. 258-259).

3.1 CATEGORIZANDO OS SOFTWARE EDUCATIVOS

Segundo Behrens (2000), a utilização de um software está diretamente relacionada à capacidade de percepção do professor em associar a tecnologia a sua proposta educacional. Por meio dos softwares é que podemos ensinar, aprender ou simplesmente produzir trabalhos com excelentes apresentações.

Do ponto de vista técnico, deverão ser observados os seguintes aspectos: mídias empregadas, qualidade de telas, interfaces disponíveis, clareza de instruções, compartilhamento em rede local e internet, compatibilização com outros softwares, hardware e funcionalidade em rede importação e exportação de objetos, apresentação auto executável, recursos hipertexto e hiperlink, disponibilidade de help-desk, manual técnico com linguagem apropriada ao professor-usuário, facilidade de instalação, desinstalação etc. (ZÊZERE; UCHA, 2006).

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Para Behrens (2000, p. 97), quando se tem o objetivo de utilizar algum tipo de software, “o uso e a adequação dependem do projeto pedagógico que o professor pretende desenvolver com seus alunos”. Com isso, o software torna-se pedagógico por meio da ação do professor, conforme o uso que der a ele. Professor, o seu papel é fundamental nesse processo de seleção e mediação no uso dessas ferramentas!

É importante conhecermos que diferentes autores apresentam variações na classificação e na nomenclatura das modalidades de aplicação do computador na educação. Para uma melhor visualização, registramos, no quadro a seguir, como são identificadas as categorias de software educativo:

Autores Categorias

Vieira(2004)

Tutorial.Exercício e prática.Programação.Aplicativo.Multimídia e internet.Simulação e modelagem.Jogo.

Niquini(1996)

Exercício e prática.Tutorial.Simulação.Jogo.Informativo.

Liguori(1997)

Tutorial.Exercício ou prática.Demonstração.Simulação.Jogo.Linguagem de programação.Ferramenta polivalente.

Gross(2000)

Tutorial.Exercício e prática.Simulação.Jogo.Programa multimídia.Programas de comunicação.Linguagem de programação.

QUADRO 7 – CATEGORIZAÇÃO DOS SOFTWARES EDUCATIVOS


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Gamez(1998)

Exercício e prática.Tutorial.Sistema tutor inteligente.Simulação e modelagem.Jogo.Informativo.Hipertexto/hipermídia.

FONTE: A autora (2017)

Behrens (2000) considera pertinente o detalhamento de cada modalidade para que haja um melhor entendimento da usabilidade dos softwares na educação. Portanto, é importante partir para apresentação, num crescente grau de complexidade e interatividade homem-computador, das características básicas de cada categoria de software que serão agrupados em quatro grandes blocos temáticos:

• O computador como ferramenta: de acordo com essa modalidade, o computador deixa de ser um instrumento que ensina o aluno, tornando-se a ferramenta por meio da qual o aluno desenvolve seu aprendizado ou mesmo um produto.

• O computador como máquina de ensinar: apresenta uma versão computadorizada de métodos tradicionais de ensino. Tutoriais, jogos e simuladores são categorias relacionadas a essa modalidade de uso do computador para fins educacionais.

• O computador-aprendiz na solução de problemas: modalidade em que o computador é utilizado na criação de ambientes de aprendizagem baseados na resolução de problemas ou na elaboração de projetos segundo uma linguagem de programação. O aluno representa a resolução do problema e após, verifica sua execução, momento que permite analisar seu desempenho e averiguar algum erro ou mesmo propor melhorias, uma metodologia de ensino que dificilmente poderia ser alcançada por meios mais tradicionais. Podem ser utilizadas quaisquer linguagens de computação, como o “C”, Pascal ou Logo, porém o objeto da aprendizagem aqui não é a programação de computadores, mas sim a representação da solução de um problema segundo uma linguagem computacional específica, ou seja, a linguagem é um veículo para expressão de ideias, e não o fim que se busca com o estudo. Ressalta-se, porém, que a resolução de um problema não precisa necessariamente utilizar-se de uma linguagem de programação, visto que atualmente há softwares cuja linguagem para representação é direcionada ao tipo de problema abordado.

• O computador como comunicador: nessa modalidade o computador é utilizado para transmitir informação. Interligados entre si, torna-se possível aos usuários trocar mensagens ou criar bancos de dados compartilhados, por meio de um software que controla a passagem de informação entre os computadores. É o caso do e-mail e de softwares de alimentação de dados pelos próprios usuários, como os utilizados para descrição de roteiros turísticos, nos

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quais cada visitante agrega informação obtidas durante sua passagem para facilitar a visita aos demais. Outra funcionalidade ligada a essa modalidade é potencializar alguns dos nossos sentidos, facilitando o processo de acesso ou de fornecimento de informação, como no caso dos indivíduos portadores de algumas deficiências físicas, para os quais são projetados softwares específicos para captação de movimento dos lábios, das pálpebras ou da cabeça, que leva o computador a executar comandos de um processador de texto, um controlador de objetos etc.

São inúmeras as oportunidades para o uso do computador como ferramenta educacional. Todo o dia surgem novas possibilidades para o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem, e com o avanço da tecnologia, é possível alterar o paradigma educacional vigente, centrado no ensino, direcionando-o para uma abordagem focada na aprendizagem, haja visto que a evolução e expansão da tecnologia tendem a abranger um número cada vez maior de pessoas, até o ponto de tornar-se impensável que alguém possa se manter incomunicável, completamente alheio ao uso de ferramentas tecnologias como meio de comunicação (BEHRENS, 2000).

Assim, foram desenvolvidos vários aplicativos para auxiliar o professor em suas aulas, na tarefa de estimular o raciocínio e o lúdico. Apresentamos a seguir alguns recursos que pesquisamos no decorrer da elaboração deste livro didático, esses podem ser utilizados como sugestão/atividades nas disciplinas interdisciplinares, dando apoio ao professor nas aulas que ocorrem no laboratório de informática:

• Childsplay – Suíte educacional com atividades de tabuada, conhecimento sobre animais, ensino de língua inglesa, letramento, quebra-cabeça, jogo de memória, entre outras.

• BlinKen – Jogo de memória similar ao antigo brinquedo Genius, da Estrela. Excelente módulo para trabalhar a memórias das crianças.

• Kalzium – Tabela periódica completa, com diversas informações dos elementos químicos.

• Kanagram – Jogo de confusão de palavras, indicado para o ensino de Língua Portuguesa ou Língua Estrangeira.

• Kbruch – Atividades com operações de soma, subtração, multiplicação e divisão de frações, fatoração, comparação de valores e conversão.

• KhangMan – Baseado no bastante popular jogo da forca.

Fonte: <https://www.oficinadanet.com.br/artigo/1288/software_livre_na_educacao>. Acesso em: 15 jul. 2017.


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DICAS

No WebEduc, portal de conteúdos educacionais do MEC, você encontrará material de pesquisa, objetos de aprendizagem e outros conteúdos educacionais de livre acesso, inclusive softwares educativos. Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/>.

Não é apenas quanto ao aspecto técnico que o professor precisa estar atento. É necessário também que a parte pedagógica dos softwares seja devidamente avaliada. Ledes Monteiro (2007) afirma que o objetivo educacional do software deve estar diretamente relacionado aos objetivos educacionais que o professor almeja alcançar, ou seja, a seleção desse material deve estar contemplada no trabalho de planejamento do professor.

Prossegue a autora afirmando que uma das maneiras de classificar os softwares é estabelecer categorias de análise, como a natureza, a utilização (se genérica ou específica), a função (tutoria, ferramenta de trabalho ou tutelado), a propriedade ou ainda como informativo ou reforço.

Nesse enfoque, é necessário avaliar quais aspectos pedagógicos subjazem ao uso de determinado software, de acordo com aspectos teóricos que o professor deve dominar para balizar as demais atividades da sua atuação docente. Longe de esgotar essa lista de quesitos, Ledes Monteiro (2007, p. 10) apresenta alguns critérios que poderão nortear a atividade avaliativa do professor durante a seleção de um software, sendo esses:

• Elaboração por profissionais da área educacional.• Mediação da aprendizagem em sentido lato.• Linguagem e adequação etária a que se propõe.• Estímulo à interatividade na resolução de problema.• Capacidade de gerar concentração e motivação.• Preservação do ritmo individual de aprendizagem.• Gerar autonomia de aprendizagem.• Personalização da aprendizagem.• Promoção da construção coletiva do conhecimento.• Contextualização e relevância curricular.• Desenvolvimento de competências.• Interatividade significativa.• Proporcionar aprofundamento científico.• Constituir-se como recurso pedagógico.• Bibliografia pedagógica e técnica.• Flexibilidade.• Versatilidade.

Outro fator de relevância na seleção de um software educativo, trazido por Santos (2011, p. 65, grifos nosso), diz respeito aos níveis de aprendizagem, que podem ser classificados em:

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Sequencial - A preocupação é só transferir a informação; o objetivo do ensino é apresentar o conteúdo para o aprendiz e ele por sua vez deverá memorizá-la e repeti-la quando for solicitado. Esse nível de aprendizado leva a um aprendiz passivo.Relacional - Objetiva a aquisição de determinadas habilidades, permitindo que o aprendiz faça relações com outros fatos ou outras fontes de informação. A ênfase é dada ao aprendiz e a aprendizagem se processa somente com a interação do aprendiz com a tecnologia. Esse nível de aprendizagem leva a um aprendiz isolado.Criativo - Associado à criação de novos esquemas mentais, possibilita a interação entre pessoas e tecnologias compartilhando objetivos comuns. Esse nível de aprendizado leva a um aprendiz participativo.

Conjugando a análise técnica com a pedagógica, o professor assegura que os softwares educativos que usará no processo de aprendizagem com os seus alunos potencializem seu aprendizado, ao ter clareza de quais dentre eles facilita a fixação de determinado conteúdo, mobiliza capacidades importantes, explora a criatividade e a capacidade de resolução de problemas, dentre outros inúmeros critérios que podem ser devidamente avaliados antes de selecionar quaisquer materiais para fins educativos.

O professor pode até mesmo formalizar essa avaliação criando uma ficha própria e depois submetê-la para um Repositório de objetos educativos, dos quais falamos na unidade passada, para que outros professores possam usufruir das suas análises, enriquecendo as múltiplas possibilidades de uso desses instrumentos pedagógicos.


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VANTAGENS E DIFICULDADES NA RELAÇÃO SOFTWARE LIVRE X EDUCAÇÃO

Juliano Gomes Ferreira

Resumo: Este artigo visa demonstrar de quais formas os softwares livres podem ser úteis para o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Além disso, o trabalho busca esclarecer se de fato os softwares livres são utilizados em sala de aula e as dificuldades para o desenvolvimento e implementação dessa ferramenta no ambiente educacional. Softwares livres trazem muitos benefícios para o contexto educacional brasileiro. Contudo, sua implementação como ferramenta educativa ainda está longe de se concretizar.Palavras-chave: Software livre. Software educacional. Escola. Custo. Acesso. Suporte. Variedade. Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO

O artigo teve como embasamento teórico a Teologia da Libertação do educador e filósofo Paulo Freire. Pesquisando artigos que tratam da relação software livre e educação, foi-se constatado que em vários desses trabalhos há citações à obra de Freire. Isso não ocorre por mera coincidência: assim como o educador, que defendia uma educação “problematizadora”, dialógica e libertadora, os softwares livres representam o acesso ao aprendizado de forma mais livre e democrática. Como escreve Antônio Júnior em seu artigo Software livre na educação de crianças, para o sítio Viva o Linux:

[...] com a teoria da Libertação de Paulo Freire, podemos concluir que assim como sua teoria é o futuro da pedagogia, o Software Livre é o futuro que já se faz presente na Informática Educativa, pois o futuro exige liberdade de pensamento, liberdade de expressão, liberdade de ser raças e também liberdade tecnológica e educacional.

METODOLOGIA

Para a produção desse trabalho, foram lidos e analisados cerca de dez outros artigos, que tinham primordialmente como tema central a importância da utilização de softwares livres na educação. Por meio do estudo de diferentes trabalhos, foi feito um levantamento acerca das principais virtudes do software livre e as vantagens que sua implementação representam para o âmbito educacional, alguns dos softwares livres educativos recomendados para uso em sala de aula e os motivos para que ações com esse enfoque sejam ainda tão incipientes por parte das escolas.

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Três dos artigos contemplados foram feitos por professores, alunos e outros profissionais ligados ao Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação (CINTED), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os mesmos são bem interessantes, pois na verdade se tratam de relatórios sobre projetos relacionados aos softwares livres, como um processo de desenvolvimento de software educacional e um projeto de avaliação e classificação de softwares livres educativos (Projeto CLASSE).

Outro artigo relevante diz respeito à experiência em se inserir softwares livres como ferramentas educacionais na cidade de Horizontina, Rio Grande do Sul. O trabalho foi escrito pelo técnico em informática Celso Pimentel Gomes, responsável pelo projeto. Os demais artigos analisados abordam de maneira mais geral a relação software livre x educação.

RESULTADOS OBTIDOS

Após um levantamento de dados, foi produzida uma tabela com o objetivo de mostrar de forma clara as principais vantagens dos softwares livres educacionais, os motivos mais comuns (dificuldades) para sua fraca implementação nas escolas e um exemplo de programa educacional para cada disciplina escolar.

Vantagens Dificuldades Softwares*Código-fonte livre para que o software possa ser adaptado para outras práticas pedagógicas e estudado por professores e alunos

Desatualização e falta de capacitação dos professores quanto ao uso de novas tecnologias na escola

Kanagram(Língua Portuguesa

e Estrangeira)

Economia para as escolas, graças ao custo zero de licenciamentos e atualizações

Falta de uma base pedagógica que fundamente a construção de softwares educativos

KmPlot (Matemática)

Inibe o uso de versões “piratas” de softwares proprietários em sala de aula

Falta de uma classificação dos softwares educacionais segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

KStars (Geografia)

Imensa variedade de softwares livres educacionais

Kalzium (Química)

*Todos os softwares citados foram classificados pelo Projeto CLASSE e, portanto, possuem comprovadamente aspectos técnico-pedagógicos relevantes.


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ANÁLISE

De fato, a característica fundamental do software livre – liberdade – se mostra muito importante para os avanços na educação brasileira. A possibilidade de adaptação e flexibilização de programas livres educacionais às necessidades de educadores e estudantes, que se traduz pela supracitada liberdade tecnológica e educacional, vai de encontro aos desejos de Paulo Freire da existência do diálogo entre quem ensina e quem aprende e da democracia na pedagogia. Os estímulos gerados ao se utilizar essas novas ferramentas em sala de aula com as crianças, por exemplo, são muitos. Como apontado no artigo Uso das tecnologias digitais em atividades didáticas nas séries iniciais:

[...] através do acesso e do domínio das novas tecnologias são desenvolvidas novas competências fundamentais: como o senso crítico; o pensamento hipotético e dedutivo; as faculdades de observação e de pesquisa; o julgamento; a capacidade de memorizar e classificar; a leitura e a análise de textos e de imagens; a imaginação; a representação em redes e os procedimentos e estratégias de comunicação.

Obviamente, o fator econômico também conta bastante a favor do uso de softwares livres educacionais. A cidade de Horizontina é apenas um exemplo de local onde vem ocorrendo a implantação desse tipo de programa; o Ministério da Educação tem investido na adoção de softwares livres por parte das escolas, pois além do potencial educativo, eles têm se mostrado economicamente viáveis. Dessa forma, as instituições de ensino podem canalizar seus recursos em outras questões tecnológicas, como hardware, melhorias nas salas de informática etc., e não são obrigadas a “apelarem” para cópias falsificadas de softwares proprietários.

Na pesquisa realizada, um dos principais fatores apontados como causa da ainda baixa adoção de softwares livres educacionais nas escolas é o despreparo dos professores. Muitos não sabem como lidar com as novas tecnologias e, principalmente em escolas com menos recursos, cursos de treinamento não são ofertados e os educadores não buscam capacitação. Desta forma, é inútil que haja o material didático caso o próprio professor não saiba como utilizá-lo com seus alunos. Parafraseando novamente o artigo Uso das tecnologias digitais em atividades didáticas nas séries iniciais:

[...] todos esses materiais educativos para cumprirem com o objetivo de recurso didático precisam ser utilizados por professores que saibam explorar a potencialidade do software selecionando as atividades específicas para cada fase de aprendizagem e possibilitando ao aluno trabalhar através da descoberta.

Por fim, falta nos softwares livres que têm o propósito educativo uma base pedagógica que fundamente sua produção e uma classificação segundo os PCNs. Não à toa, foi criado pela UFRGS o Projeto Classe, que utiliza como critérios para classificar um software livre como educacional: conveniência e a viabilidade de uso do software em situações educacionais; compatibilidade do software com um ou

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mais pontos das diretrizes curriculares brasileiras; adaptabilidade à realidade da escola pública brasileira e seus usuários; considerada obrigatória a compatibilidade da licença do software com os conceitos de software livre; apresentação simples e de fácil entendimento para o usuário final; disponibilidade de manual de uso; tradução, ou seja, localização do software para português brasileiro; tradução do manual para português brasileiro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao verificarmos as possibilidades e potencialidades para o ensino representadas pelos softwares livres educativos, constatamos que é essencial que as novas tecnologias sejam inseridas com ainda mais força no contexto educacional brasileiro. Para isso, será preciso que nossos professores estejam mais capacitados (e que tal capacitação seja ofertada pelas escolas) e que o Ministério da Educação continue apoiando a disseminação dos softwares livres nas instituições de ensino, democratizando de fato a educação em todo o Brasil – como queria Paulo Freire.

FONTE: <http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/viewFile/2641/2595>. Acesso em: 17 jul. 2017.

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• Uma das ideias que sustentam a aplicação de tecnologias para fins educativos reside na esperança depositada sobre o computador como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, consequência lógica haurida da experiência com outros aparatos tecnológicos que facilitam as mais variadas atividades humanas, como os eletrodomésticos e a automação industrial, por exemplo. Nesse viés, o uso pedagógico do computador é tido como auxiliar na construção do processo de conceituação e no desenvolvimento de capacidades importantes para que o aluno se desenvolva plenamente enquanto indivíduo e possa assim participar de forma ativa da sociedade do conhecimento, tarefa primordial da escola enquanto lócus por excelência do ensino formal.

• A tecnologia mostra-se como um imperativo em que os espaços escolares não podem se afastar, tornando-se necessário que se apropriem dos conhecimentos técnicos para operacionalização dos computadores, tarefa que é mediada, em partes, por softwares, que são sentenças escritas em uma linguagem computável e interpretadas pela máquina, composta por uma sequência de instruções e comandos, declarações de dados, armazenável em meio digital.

Fonte: <https://www.dca.ufrn.br/~guga/downloads/ibasica/aulas/Aula3_SO.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2017.

• Parte desses softwares são privados e comercializados, parte são livres, sem custos e com a possibilidade de alteração por parte dos usuários, sem que incida qualquer direito autoral. Esses últimos fazem parte de um movimento mais amplo em favor do Software Livre, visando à democratização do acesso à informação, o que tem reflexos positivos sobre a educação, principalmente a pública, na qual a carência de recursos e de acesso a fontes de informação é realidade experimentada por boa parte de seus estudantes, notadamente os das regiões mais empobrecidas, nas quais o poder público não logrou instituir uma infraestrutura educacional condizente com as exigências da sociedade moderna.

• No que concerne à utilização de softwares para fins educativos, há de se diferenciar entre aqueles utilizados em ambiente escolar, para tarefas de administração ou outras, cujo conteúdo não tenha sido pensando exclusivamente para auxiliar a aprendizagem, e outros, cujo conteúdo e dinâmica de funcionamento tem por objetivo dar suporte ao processo de ensino-aprendizagem. Esses últimos interessam ao professor, pois são os que serão utilizados como ferramenta metodológica durante a sua atuação como docente.

RESUMO DO TÓPICO 2

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• É papel do professor proceder a uma criteriosa seleção dos softwares, tanto no aspecto técnico quanto no pedagógico. Para tanto, ele deve estar de posse dos conhecimentos necessários a ambos os aspectos da utilização dos softwares. Não há ainda, por parte dos fabricantes dessas ferramentas, uma sintonia adequada entre esses dois elementos, em razão de os técnicos não terem pleno domínio sobre os aspectos metodológicos que devem dar suporte ao software ou porque sua elaboração não contou com uma equipe multidisciplinar que pudesse assessorar no desenvolvimento do produto com vistas a subsidiar teoricamente a sua construção no aspecto pedagógico.

• É necessário que o professor proceda a uma avaliação criteriosa antes de utilizar o software, por ocasião do planejamento de suas atividades, que não podem deixar de contemplar este aspecto. A análise deve ponderar até que ponto o software está apto a ter um uso educacional, como ele pode auxiliar os estudantes a construir conhecimento, a elevar sua capacidade cognitiva, desenvolver habilidades para resolução de problemas e a modificar sua compreensão, apontando em que tipo de proposta pedagógica o software em análise poderá ser melhor aproveitado.

• Os critérios que podem balizar esta análise são variados, atendendo tanto as elaborações teóricas sobre o processo de ensino de aprendizagem, em especial aquelas pensadas exclusivamente para uso de tecnologias na educação, quanto o conhecimento advindo da práxis, da experiência do professor, da sua leitura da realidade escolar e das características e gostos dos seus alunos, os quais, sempre que possível, devem ser envolvidos no planejamento escolar, em todas as etapas em que sua colaboração se mostrar pertinente.

• Softwares são ferramentas, não conduzem a nenhum fim específico. Este fim deve ser traçado pelo professor, cujos conhecimentos podem avaliar a aplicabilidade ou não deste ou daquele recurso tecnológico. É importante que o professor tenha consciência disso e mantenha o hábito sadio de avaliar criticamente tudo quanto diga respeito ao seu trabalho. No cotidiano escolar, certamente poderá ser chamado a opinar sobre a aquisição de qualquer desses materiais, e para tanto deve estar preparado para fazê-lo de forma qualificada, demonstrando domínio técnico-pedagógico sobre a temática dos softwares, ferramentas que influenciarão no desenvolvimento de seu trabalho e na aprendizagem dos seus alunos.

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AUTOATIVIDADE

1 (FUNIVERSA/SEPLA/SEE/DF - 2010) A proposta do Programa Nacional de Informática Educativa do MEC é utilizar o computador na escola com o objetivo de criar um ambiente de aprendizagem em que o aprendiz processe a informação, agregue-a a seus esquemas mentais e coloque-a para funcionar mediante um desafio ou uma situação-problema. A respeito desse assunto, assinale a alternativa correta.

a) ( ) Para avaliar um software educativo, leva-se em consideração somente a beleza gráfica, em que são criados ambientes graficamente sofisticados.

b) ( ) O computador na escola não deve ser encarado como mais uma possibilidade de representar o conhecimento e buscar novas alternativas e estratégias para se compreender a realidade.

c) ( ) Não é preciso ser educador para conseguir avaliar um software educativo em todas as suas dimensões.

d) ( ) Avaliar um software para uso educativo exige a construção de conhecimentos acerca das teorias de aprendizagens, concepções educacionais e práticas pedagógicas.

e) ( ) Todos os recursos de tecnologia da informação podem ser encarados como software educativo.

2 Correlacione cada categoria a uma modalidade de uso do computador e assinale a alternativa que corresponde a sequência correta.

I- Computador como máquina de ensinar.

II- Computador como comunicador.

III- Computador como ferramenta.

IV- O computador-aprendiz na solução de problemas.

a) Tutoriais.b) Jogos educacionais.c) Abordagem instrucionista.d) Abordagem construcionista.e) Proposta pedagógica de

projetos.f) Correio eletrônico.g) Programas de processamento

de texto, planilhas, manipulação de banco de dados.

h) Software de conversão de textos para voz e vice-versa.

a) ( ) I – d, e, h; II – a, b; III – c, f; IV – g.b) ( ) I – d, e; II – a, b, f; III – g; IV – c, h. c) ( ) I – g, c; II – f, h; III – a, b; IV – d, e. d) ( ) I – d, e; II – f, h; III – g; IV – a, b, c.e) ( ) I – a, b, c; II – f, h; III – g; IV – d, e.

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3 (FUNRIO/IF-BA/Pedagogo, 2016) Sobre os aspectos relacionados ao uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na prática pedagógica e a qualidade para o processo ensino-aprendizagem, podemos afirmar que:

a) ( ) O docente necessita ter consciência que é a tecnologia o meio e a ferramenta do fazer pedagógico, porque as TIC são o mais importante centro da ação.

b) ( ) As atividades educacionais com apoio tecnológico diminuem o tempo de planejamento do trabalho do professor e requerem menor capacidade de criação, já que muitos programas trazem tudo pronto para ser usado em sala.

c) ( ) A formação docente em nada precisa ser alterada, pois as tecnologias são instrumentos coadjuvantes à prática docente (tanto tecnicamente, quanto pedagogicamente) e perceba quando integrá-las a sua prática pedagógica.

d) ( ) O emprego das tecnologias da informação e comunicação não impõe mudanças nos métodos de trabalho dos professores, gera apenas modificações no funcionamento das instituições e no sistema educativo.

e) ( ) Um melhor desempenho educacional não acontecesse com o uso de melhores instrumentos de ensino, é necessário um professor “bem formado” que os utilize.

4 (IFB/Pedagogia, 2017) Sobre as questões técnicas e pedagógicas do uso das tecnologias da informação e da comunicação em educação, entende-se que existem grandes desafios e podemos citar a formação de professores como um deles. Leia com atenção as sentenças abaixo.

I- Deve-se proporcionar ao professor uma formação de base para que possam ser superadas as barreiras de ordem administrativa e pedagógica, possibilitando a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo.

II- É interessante uma formação que possibilite ao professor conhecimentos técnicos sobre a informática, isso já garante mudança, pois se une a formação técnica ao domínio de conteúdo.

III- É preciso que a concepção da formação docente seja a de continuidade, assim é essencial a criação de movimentos cuja dinâmica se estabeleçam na reflexão e na ação; e na reflexão sobre a ação, deste modo amplia-se a vivência de papéis eminentemente práticos, sendo desnecessárias as teorias que favoreçam a compreensão dessa nova prática pedagógica.

IV- Durante a formação deve haver condições para a construção de conhecimentos acerca do porquê e do como integrar o computador na prática pedagógica.

V- As experiências de formação precisam ser recontextualizadas de modo que o professor transforme o aprendizado e a experiência vivida durante sua formação para sua realidade de sala de aula.

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Assinale a alternativa que apresenta somente as afirmativas CORRETAS.a) ( ) I – II – IV.b) ( ) II – III – IV – V.c) ( ) I – II – IV – V.d) ( ) II – III – V.e) ( ) I – IV – V.

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TÓPICO 3

PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO

COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Os computadores chegaram... Agora, o nosso questionamento passa a ser: o que fazer com eles?

Existem muitas maneiras de usar os computadores na escola como uma ferramenta pedagógica, porém, deve estar atrelado às necessidades da comunidade tendo, um enfoque pedagógico e social significativo, no sentido de utilizar o computador para complementar a aprendizagem das disciplinas e também utilizá-lo no dia a dia.

Como veremos neste tópico de ensino, no Brasil, desde a década de 1990, com o advento das novas tecnologias, tem-se intensificado a política de inserção e utilização do computador no ambiente escolar. Foram desenvolvidas diferentes iniciativas, projetos e ações governamentais e de instituições públicas e privadas, com o objetivo de incorporar o uso do computador às práticas pedagógicas docentes.

Nos últimos anos, o governo desenvolveu projetos considerados relevantes nos processos de incorporação das tecnologias de informação nas práticas educativas. Desta forma, o reconhecimento sobre a importância do uso dessa ferramenta na escola de Educação Básica se concretiza progressivamente na discussão e implementação de projetos utilizando o computador, na disseminação de propostas educacionais em que o computador é um instrumento empregado para propiciar a aprendizagem do aluno e na implementação de Laboratórios de Informática em escolas públicas por todo o país.

A inserção do computador nas escolas não cria uma nova didática, mas pode melhorá-la, aprimorando ações pedagógicas que não dependam simplesmente da instalação de computadores nas escolas. Entre muitos questionamentos sobre a inserção dos computadores na escola, recorrendo a Papert, nesta reflexão a pergunta correta não é “o que os computadores farão por nós?”, mas “o que nós faremos com os computadores?”. “O ponto” – segundo Papert –, “não é predizer o futuro do computador. O ponto é fazê-lo” (PAPERT,1990, p. 93).

Nesse movimento, a escola deverá buscar elaborar e estabelecer novas perspectivas, em que o professor de informática também participe do processo para que a utilização desse recurso se dê de forma adequada e planejada. É neste


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cenário que o professor de informática deverá contemplar as qualidades de um orientador, facilitador do processo, que aprenda a repensar suas sínteses, a tomar atitudes provisórias, permanentes, refeitas mediante perspectivas e resultados obtidos com a utilização da tecnologia e de recursos multimidiáticos por ele oferecidos (MORAN, 1999).

Caro acadêmico, é preciso que comecemos a ver o computador para além de suas possibilidades instrumentais, essa é uma visão de Almeida (1988), promovendo a releitura e a transformação nas práticas pedagógicas, contribuindo para a construção do conhecimento efetivo pelas crianças. Nas formas de conhecer de hoje não cabem mais dualismos ou separações entre abstrato/concreto ou natural/cultural.

A construção do conhecimento não é mais linear como sinaliza Moran (1999), a atenção não se foca mais em um único ponto e não tem mais a durabilidade de antes. A possibilidade de mudar, de transitar dentro da rede de informações alterou a forma de pensar e de agir das crianças que, hoje, têm uma agilidade muito maior do que as crianças do século passado. A construção do conhecimento envolve atribuir significado e explicar o real, que é dinâmico envolvendo uma articulação entre as demandas contextualizadas existentes.

2 O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA

O computador seria um intermediário da aprendizagem, de execução de tarefas como a elaboração de um texto ao se usar um processador de textos; pesquisas em banco de dados preexistentes ou criação de novos bancos de dados; comunicação na rede mundial de computadores; resolução de problemas representados segundo uma linguagem de programação, bem como o uso de ferramentas para controle administrativo da classe e dos alunos (BEHRENS, 2000).

2.1 APLICATIVOS

Embora não tenham sido desenvolvidos para uso educacional, são programas que permitem interessante uso em diferentes ramos do conhecimento e que podem oferecer grandes vantagens, principalmente nos dias atuais, em que a Informática está presente em todos os campos da sociedade.

Segundo Dávalos (2001), o computador pode ser utilizado pelo aluno como ferramenta formal ou informal no processo ensino-aprendizagem, através do uso de aplicativos como processadores gráficos e de textos, planilhas eletrônicas, gerenciadores de bancos de dados e também programas de edição de vídeo e de som. Estas são algumas alternativas que podem ser usadas para ajudar a atingir mais fácil e eficientemente os objetivos educacionais.

TÓPICO 3 | PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO

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Dávalos (2001) elucida que os aplicativos sugerem uma atenção especial por parte do professor porque proporcionam aos alunos diferentes aplicações, a produção de relatórios, a ordenação de informações adquiridas em pesquisas, a tabulação e a análise gráfica de dados, entre outras atividades. Podem colaborar na organização do pensamento do educando por meio da manipulação de dados e no desenvolvimento de competências ligadas a aspectos literários, artísticos, lógicos e numéricos etc.

Para Tajra (2001), os softwares aplicativos podem ser usados para construir um software educativo através da programação de planilhas eletrônicas que armazenem e executem equações de uma modelagem de sistema real. Também é possível, através deste aplicativo, criar jogos, simulações lógicas que podem ser implementadas de modo rápido. Sendo assim, com um pouco de criatividade, o professor pode propor diversas atividades, atendendo a todas as disciplinas. São excelentes recursos para preparar os educandos ao uso regular do computador em suas vidas.

Dávalos (2001) cita uma importante fonte de apelo visual, que são os programas de produção de desenhos, como o Microsoft Paint ou Br Office Draw, programas simples e bastante intuitivos em que o professor pode produzir desenhos e figuras básicas que podem ser utilizados no desenvolvimento em aula. Além desses, ferramentas de apresentação como o Power Point ou os impressos permitem a construção de material dinâmico. Tais ferramentas permitem fornecer à imagem um contexto de ligações entre slides ou entre arquivos, permite a criação de uma estrutura tipo gibis ou mesmo a introdução de objetos animados.

Para Tajra (2001), incorporar a construção de instrumentos e estratégias trazidas pelos ambientes digitais é tarefa que acontece com a evolução teórica e também com o amadurecimento de várias experiências concretas acontecidas neste novo modelo. O ensino utilizando ferramentas de informática é importante, visto que o ambiente profissional está permeado pelo uso das tecnologias informáticas e indispensavelmente os profissionais terão que saber manusear diversos softwares.

Em seguida, será abordada sucintamente a utilização dos editores de texto na escola, mas, como foi visto, outros aplicativos também podem ser trabalhados.

2.2 UTILIZAÇÃO DE EDITORES DE TEXTO

Quando pensamos em desenvolver material para educação utilizando o computador, pensamos logo em jogos ou animações sofisticadas. É possível usar programas disponíveis em qualquer pacote de escritório como o Microsoft Office ou mesmo softwares livres, como o Open Office ou Broffice, para criar esse material.


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2.2.1 Processadores de texto

Com base em nossos estudos, os editores de texto apresentam vários recursos para elaboração de texto no computador. Por meio deles é possível criar redações, relatórios, cartas, poesias, entrevistas, cartazes, cartões e vários outros tipos de texto de forma personalizada. Os editores de texto podem ser utilizados em qualquer disciplina escolar e a partir de níveis escolares básicos.

O simples uso de um editor de textos mostra como alguém pode registrar seu pensamento de forma distinta daquela do texto manuscrito, podendo provocar no indivíduo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve, forma esta que se associa, ora como causa, ora como consequência, a um pensar diferente (DÁVALOS, 2001). A grande vantagem do processador de texto, é que ele permite que o usuário possa modificar quantas vezes desejar seu texto inicial, sem, contudo, ter que começar um novo processo de elaboração.

Valente (1997) defende que, nos processadores de textos, as ações do aprendiz podem ser analisadas em termos do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição. Quando o aprendiz está digitando um texto no processador de texto, a interação com o computador é mediada pelo idioma materno e pelos comandos de formatação.

O autor sinaliza como limitação que, apesar de simples de serem usados e de facilitar a expressão do pensamento, os processadores de texto não podem executar o conteúdo e apresentar um feedback do teor e do seu significado para o aprendiz, porém, é importante atentar para a única possibilidade, em se tratando de reflexão, comparar as ideias originais do formato com o resultado apresentado, não dando margem para a reflexão e depuração do conteúdo.

3 O COMPUTADOR COMO MÁQUINA DE ENSINAR

O computador é compreendido como “máquina de ensinar” e a abordagem educacional, neste caso, é chamada de instrução auxiliada por computador. Fundamenta-se nos métodos de instrução programada tradicionais, antes utilizavam-se os livros nesta categoria utiliza-se o computador. Os softwares que implementam essa modalidade são: tutoriais, jogos e simuladores entre outros.

3.1 JOGOS COMPUTADORIZADOS

Na educação, o computador contribui melhorando a prática docente, auxiliando os educadores com aplicativos úteis para diversas ocasiões, possibilitando a criação de vários jogos, tais como o quebra-cabeça, dominó, palavras cruzadas, entre outros recursos aptos para organizar didaticamente os materiais que o educador deseja que o educando assimile (VALENTE, 1997).


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Apesar de todas as novidades e facilidades na realização de tarefas que o computador apresenta, ele continua sendo uma ferramenta de apoio ao professor e ao aluno. É necessário oferecer um ensino de qualidade para que os alunos possam impor significado às informações recebidas e que utilizem as tecnologias como ferramenta para solucionar problemas de sua vida pessoal e profissional (HORNES et al., 2009).

Valente (1997) diz, mais especificamente, que nos jogos educacionais a abordagem pedagógica utilizada é a exploração livre e o lúdico, ao invés da instrução explícita e direta. Os jogos mais modernos apropriam-se de mecanismos de inteligência artificial, de realidade virtual e são capazes de fornecer um poderoso feedback para o professor, ao apresentarem diversas estratégias para o dignóstico da evolução cognitiva do educando.

Torna-se praticamente infindáveis as possibilidades de associação da informática com as demais áreas de conhecimento, mas atualmente é impossível não fazer uso dessa máquina, pois ela traz diversos recursos, entre eles as pesquisas, simulações, comunicação, entretenimento, jogos e outros (VALENTE, 1997).

3.2 JOGO NO PROCESSO EDUCATIVO

Na infância, na adolescência e até mesmo na terceira idade, jogar estimula o desenvolvimento psicológico, social e cognitivo, o jogo é uma atividade natural e motivadora, e através dele é possível provocar motivação intrínseca gerando nos jogadores o desejo de aprender algum conteúdo por si próprio. Quando esse desejo é realizado, a pessoa sente prazer e tem um sentimento de recompensa, tendo mais motivação para continuar a aprender (CUNHA, 1998).

Para Panqueva (1988 apud RAMOS, 1999), os jogos, do ponto de vista da criança, constituem a maneira mais divertida de aprender. Existe uma grande variedade de jogos educacionais para ensinar conceitos que podem ser difíceis de serem assimilados pelo fato de não existirem aplicações práticas mais imediatas, como o conceito de trigonometria, de probabilidade etc.

O jogo tornou-se uma ferramenta de apoio e, ao mesmo tempo, apresenta um ambiente bastante flexível, em que o interesse muitas vezes está na participação, na diversão, na criação e consequentemente auxilia a aprendizagem.

Já para Silva (2009), o usuário do jogo, no caso as crianças, buscam uma forma de entretenimento e divertimento, exercitando suas funções mentais e intelectuais, adquirindo atitudes e vocabulário que vão ser utilizados em outras atividades cotidianas da criança, assim como aprendem a cumprir e respeitar regras, solucionar problemas práticos e desenvolver várias habilidades no transcorrer de um jogo, tais como: atividades perceptivas, sensório-motoras, verbais, entre outras.


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Os jogos vêm ganhando cada vez mais espaço nas escolas, na busca por inserir a ludicidade na sala de aula e aperfeiçoar o aprendizado. Nesta perspectiva, o MEC (BRASIL, 2007, p. 47) define jogos da seguinte maneira:

[...] são softwares de entretenimento que apresentam grande interatividade e recursos programados sofisticados, podendo ser utilizados para ministrar aulas mais divertidas e atraentes. Ao contrário do que possa parecer, os jogos podem, sim, ser utilizados com finalidades educativas e com muita eficiência. Existe, hoje, uma infinidade de jogos matemáticos, de raciocino lógico, leitura e escrita, entre outros, que, de forma lúdica, auxiliam o processo ensino-aprendizagem. Podem ser empregados desde a educação infantil.

A pretensão de grande parte dos professores ao se utilizar do jogo é fazer com que suas aulas sejam mais agradáveis, visando a uma aprendizagem mais fascinante. Além disso, esses tipos de atividades são estratégias que estimulam o raciocínio, guiando o aluno ao enfrentamento de situações conflitantes do seu dia a dia (GRUBEL; BEZ, 2006).

Grubel e Bez (2006) defendem que existe vários tipos de jogos, por exemplo: jogos de aventura, tempo, ação, lógico-estratégico, cada um com o objetivo de desenvolver uma habilidade específica. As brincadeiras e os jogos infantis são maneiras de a criança conduzir experiências e criar situações para dominar e experimentar a realidade.

A brincadeira é importantíssima para que a criança se sinta realizada e feliz. Brincando ela descobre o mundo, aprende a respeitar os outros, desenvolve o sentimento de grupo, tem a imaginação estimulada e se autorrealiza. A criança que não brinca e amadurece muito cedo não se desenvolve de maneira sadia, de alguma forma terá problemas em sua personalidade adulta, tornando-se uma pessoa neurótica e até psicótica. Este tipo de pessoa carrega a vida como se fosse uma afronta, um sacrifício, uma obrigação a ser cumprida, dificilmente conseguirá viver bem, ser feliz e sentir prazer com as pequenas coisas da vida (GRUBEL; BEZ, 2006).

A pessoa que brinca se organiza melhor internamente, além de proporcionar um desenvolvimento sadio, como diz o psicanalista Winnicott (1965, p. 80) o “brincar é importante para a criança e o adulto, [...] no brincar eles podem ser criativos e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu”.

Vale destacar que a brincadeira desenvolve o conhecimento que implica na capacidade de operar sobre dados, não sendo passíveis de transmissão, afinal, as relações só podem ser estabelecidas pelos próprios indivíduos no ato de conhecer, permitindo assim o seu próprio desenvolvimento.


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Para Panqueva (1988 apud RAMOS, 1999), a posição de que como seres humanos conscientes de que estamos aqui para evoluir e edificar uma humanidade melhor, precisando estar atentos à formação que desejamos dar às futuras gerações. Essa formação exige uma adaptação às mudanças culturais que, muitas vezes, parecem estar ocorrendo numa velocidade acima de nossa capacidade de compreendê-las.

Para Valente (1999), os jogos podem também ser analisados do ponto de vista do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição, dependendo da ação do aprendiz ao descrever suas ideias para o computador.

Valente (1999) alerta que os jogos têm a função de envolver o aprendiz em uma competição, e essa competição pode dificultar o processo da aprendizagem, uma vez que, enquanto estiver jogando, o interesse do aprendiz está voltado para ganhar o jogo, e não em refletir sobre os processos e estratégias envolvidos durante a sua realização. Sem essa consciência, é difícil uma transformação dos esquemas de ação em operação.

O professor deve sempre lembrar que mais importante que a classificação de um software é a metodologia utilizada para a realização dos trabalhos. Ao escolher um software educacional, ele precisa ter em mente os objetivos que serão trabalhados, usar de sua criatividade e flexibilidade para não ficar restrito às propostas sugeridas pelos desenvolvedores do software.

3.3 EXERCÍCIO E PRÁTICA

Esse tipo de software, conforme relata Vieira (2004, p. 3), “enfatiza a apresentação das lições ou exercícios e a ação do aprendiz se restringe a virar a página de um livro eletrônico ou realizar atividades, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador”. Na maioria das vezes, resume-se a exercícios do tipo repetitivo, para fixação ou recuperação de determinados conteúdos.

Esse tipo de software permite atividades interativas por meio de respostas às questões apresentadas. Os professores podem, por exemplo, apresentar conceitos comuns na sala de aula e, depois, propor exercícios sobre os conceitos no computador, a partir de software adequado. Uma boa ferramenta de exercício e prática, segundo Liguori (1997, p. 87), “deve apresentar os problemas de forma gradual segundo o nível de dificuldade correspondente a cada aluno e estar em condições de detectar erros sistemáticos”.

As vantagens desse tipo de software é que os professores podem aplicá-lo para ter uma ideia de como os alunos estão assimilando aquilo que está sendo trabalhado em classe. Coloca-se à disposição do educando uma grande quantidade de exercícios que ele pode resolver à medida que evolui seu grau de conhecimento e de interesse. Com alguns deles, ainda é possível verificar se


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a resposta está correta, fornecendo feedback e permitindo correção imediata do erro. Além disso, quando bem concebidos, podem adicionar estímulos ao aluno, pelo fato de o exercício no computador parecer mais atraente do que no livro ou no caderno (VIEIRA, 2004).

Esse modelo pode tornar-se um recurso enfadonho, por se dedicar à aprendizagem memorística, baseada na repetição, e utilizar técnicas de estímulo e resposta.

ATENCAO

3.4 TUTORIAL

Sistema que apresenta, primeiramente, informações e conceitos ao aluno e, por meio de perguntas, verifica a compreensão da lição. Vieira (2004) assim define suas características:

caracterizam-se por transmitir informações pedagogicamente organizadas, como se fossem um livro animado, um vídeo interativo ou um professor eletrônico. A informação é apresentada ao aprendiz seguindo uma sequência, e o aprendiz pode escolher a informação que desejar (VIEIRA, 2004, p. 3).

Este tipo de software apresenta conceitos e instruções para realização de tarefas específicas, em geral com baixa interatividade. Hoje são comuns os tutoriais que ensinam a utilizar programas de computador. A informação disponível ao aprendiz é organizada conforme uma sequência pedagógica previamente determinada. A informação pode ser apresentada seguindo uma sequência, à medida que ele fornece uma resposta, ou o aluno pode navegar ou selecionar a informação desejada.


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FIGURA 5 – INTERAÇÃO APRENDIZ – COMPUTADOR MEDIADA POR UM SOFTWARE TIPO TUTORIAL

FONTE: Vieira (2004, p. 5)

Por ser um tutor individual dotado de infinita paciência, esse tipo de software permite que o aluno volte em determinado aspecto do conteúdo quantas vezes for necessário para sua assimilação. Os conteúdos, por sua vez, revestem-se de características diferentes das apresentadas na sala de aula pelo professor ou pelos livros, pois esse tipo de software costuma utilizar recursos como sons, imagens e animações. Também são convenientes para a operacionalização de determinados conhecimentos, por exemplo, para a aprendizagem de idiomas estrangeiros (VIEIRA, 2004).

Os Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI), segundo Marta Rosatelli (2004), aplicam técnicas de Inteligência Artificial para o acompanhamento do desempenho do educando na solução das tarefas. Segundo a autora:

Sistema Tutorial Inteligente é um sistema computacional que faz o tutoramento de um aluno num dado domínio (disciplina, matéria), como por exemplo matemática. O STI modela o entendimento do aluno sobre um tópico e à medida que ele realiza determinadas tarefas no sistema (ou seja, ele interage com o sistema realizando tarefas colocadas por este), compara o conhecimento do aluno com o modelo que ele tem de um especialista naquele domínio. Se existir uma diferença, o sistema pode usar o seu modelo do domínio para gerar


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uma explicação que vai auxiliar o aluno a compreender o que ficou mal-entendido. Além disso, o sistema pode também ajustar os níveis e estilos de aprendizado do aluno e apresentar a informação, os testes e o feedback que são mais apropriados (ROSATELLI, 2004, p. 5).

Pode-se observar, por meio do relato da autora, que o Sistema Tutorial Inteligente apresenta possibilidades de ajuste às condições cognitivas do aluno. Além disso, o mecanismo de feedback, disponibilizado nesse tipo de software, oferece grande auxílio para o professor na tarefa de avaliar o aprendizado do aluno, uma vez que o programa é capaz de monitorar os passos que o aluno deu na busca de determinado conhecimento.

3.5 MULTIMÍDIA

Valente (1993) alerta para a diferenciação entre o uso de uma multimídia já pronta e o uso de software de autoria para o aprendiz desenvolver sua multimídia, modalidade que está incluída no bloco temático “o computador-aprendiz na solução de problemas”, que abordaremos a seguir.

O uso de multimídia é semelhante ao tutorial. Apesar de oferecer muitas possibilidades de combinação com textos, imagens e sons, a ação do aprendiz resume-se em escolher opções oferecidas pelo software. Após a escolha, o computador apresenta a informação disponível e o aprendiz pode refletir sobre ela.

Berbel (1999, p. 75) recomenda o uso de multimídia, que ele chama de enciclopédias eletrônicas, em atividades com roteiros de pesquisa em aula ou na biblioteca. Para o autor, “é importante que o aluno tenha a oportunidade de pesquisar em livros, em CDs e na Internet e consiga avaliar as diferenças, potencialidades e vantagens de cada mídia”.

Vale lembrar que por meio de programas de investigação, é possível localizar informações a respeito de diversos assuntos. Um exemplo desse tipo de software são as enciclopédias, que agilizam a localização de informações mais adequadas e confiáveis.

Dessa forma, Berbel (1999) descreve que o uso de multimídia pronta auxilia o aprendiz a adquirir informações, mas não a compreender ou construir conhecimentos com a informação obtida. Torna-se necessária a intervenção do professor para que o conhecimento seja construído.

Para o autor, a utilização do software de multimídia pode oferecer ao aprendiz a oportunidade de selecionar opções e “navegar” entre elas. Mantém o aprendiz ocupado por um certo tempo, mas não garante que o educando compreenda e aplique de modo significativo as informações ali armazenadas.


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3.6 SIMULAÇÃO

A simulação, para Niquini (1996), é a construção de um modelo computacional capaz de reconstruir um ambiente, um processo, um movimento ou qualquer evento cujo desenvolvimento na vida real seja difícil de ser realizada ou compreendido. Na exploração do modelo, o usuário pode manipular as ações, modificando parâmetros e variáveis, a fim de simular situações diversas e verificar o resultado de suas ações, seja na busca de novas soluções para o problema, seja para assimilar conhecimentos que seriam, muitas vezes, impossíveis de serem observados na prática.

Os potenciais educacionais dessa modalidade de uso do computador são mais ambiciosos do que os programas tutoriais, pois é exigido um maior grau de intervenção do aluno no programa. Niquini (1996) ratifica a afirmação ao apresentar as características intrínsecas dessa categoria de software:

As simulações, os programas de análise e construção de modelos estão voltados principalmente para provocar o envolvimento do aluno nas operações cognitivas de tipo “problem solving” durante as quais ele deve recorrer aos próprios esquemas mentais de conhecimento para interpretar fenômenos, ou colocar em atividade estratégias pessoais para atingir os objetivos de complexidade gradativa, reestruturando e ampliando os primeiros, aperfeiçoando e multiplicando os segundos, através de um processo motivador de autoaprendizagem, onde o “erro” e o “desafio” são previstos (NIQUINI, 1996, p. 97).

Nesta perspectiva, compreendendo melhor o que foi escrito por Niquini (1996), os simuladores garantem ao educando a vivência de experiências semelhantes às que realizaria na vida real, mas que dificilmente poderiam ser trabalhadas nas formas tradicionais de ensino. Propiciam, potencialmente, maior transferência da situação de treinamento à situação de vida real. Geram interesse por parte dos educandos, por envolver grande complexidade e realismo. São úteis para o trabalho em grupo, principalmente nos programas que envolvem decisões.

Niquini (1996) ainda descreve que há circunstâncias em que é impraticável, perigosíssimo ou caríssimo usar a aprendizagem experimental no mundo real. A aprendizagem pode ser usada para simular condições reais e reproduzir o tempo para dominar uma competência. São exemplos desse tipo de programa os simuladores de voo, eles têm sido usados por muitos anos para treinar pilotos comerciais, possibilitando que pilotos em treinamento passem menos tempo aprimorando fundamentos em uma aeronave de verdade. Também como exemplos deste tipo de software há os gerenciadores de cidades, de hospitais e de safáris, entre outros.


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Os softwares simuladores são considerados recursos significativos para o aprendizado e atrativos, tanto para os alunos, quanto para os professores, pois apresentam, em seus exercícios, atividades que simulam a realidade em estreita verossimilhança. Esses softwares ajudam a estabelecer a comunicação entre a teoria e a prática (NIQUINI, 1996).

A simulação pode ser fechada ou aberta, fechada quando fenômeno é previamente implementado no computador, não exigindo que o aprendiz desenvolva suas hipóteses, teste-as, analise os resultados e refine seus conceitos. Nessa perspectiva a simulação se aproxima muito do tutorial (NIQUINI, 1996).

A simulação pode ser aberta quando fornece algumas situações previamente definidas e encoraja o aprendiz a elaborar suas hipóteses, que deverão ser validadas por intermédio do processo de simulação no computador. Neste caso, o computador permite a elaboração do nível de compreensão por meio do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição, descrito por Valente (1997), em que o aprendiz define e descreve o fenômeno em estudo.

4 O COMPUTADOR-APRENDIZ NA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

De acordo com Pozo (1998), as atividades de aprendizagem pela descoberta cumprem com uma função muito importante, visto que o aluno assume um papel ativo. A tendência deste tipo de aprendizagem é que os alunos construam seus conhecimentos de maneira autônoma e sem a intervenção do professor.

Para o autor, os alunos desenvolvem processos associados com a descoberta e a investigação relacionados a aspectos conceituais. Neste tipo de aprendizagem o confronto do aluno com uma situação-problema exige a observação, a coleta, a identificação e experimentação de dados e variáveis sobre a situação proposta. Sabendo que é na sua experimentação que virá a comprovação dos efeitos, e assim mais um passo é dado ao ser necessário organizar, interpretar e refletir os resultados das experiências.

4.1 SOFTWARES DE AUTORIA

São programas multidisciplinares equipados com diversas ferramentas que permitem o desenvolvimento de projetos multimídia e que proporcionam, tanto aos alunos como aos professores, a possibilidade de criar seus próprios programas, sem que seja necessário o domínio de uma linguagem de programação. São, como declara Berbel (1999, p. 75), “programas que permitem criar programas”.

Caro acadêmico, veja a seguir indicações que poderão ajudá-lo na sua prática em sala de aula, observando que nem todas as sugestões seguem formato de software de autoria:


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Cabri-Geométrè: software de construção em geometria desenvolvido pelo Institut d'Informatiqe et de Mathematiques Appliquees em Grenoble (IMAG). É um software de construção que nos oferece “régua e compasso eletrônicos”, sendo a interface de menus de construção em linguagem clássica da Geometria. Os desenhos de objetos geométricos são feitos a partir das propriedades que os definem e mantêm estabilidade sob o movimento. Seus arquivos podem ser convertidos para linguagem Java, de maneira que se possa disponibilizá-los em rede. Disponível para download gratuito no site: <http://ultradownloads.com.br/software/cabri-geometre/7246.html>.

Winplot: software que permite que se construam gráficos a partir de funções elementares, em duas e três dimensões. Disponível para download gratuito no site: <ttp://baixaki.ig.com.br/download/WinPlot.htm>.

Tangram: permite que se construa uma grande variedade de figuras a partir das sete peças do Tangram. As peças podem ser rotacionadas, refletidas, giradas, transladadas etc. Disponível para download gratuito no site: <http://www.brasildownloads.com.br/download/1/38/3269.html>.

Everest: é um software de autoria, uma espécie de "oficina de criação", equipado com diversas ferramentas que permitem o desenvolvimento de projetos multimídia. Com ele você poderá criar aplicações com extrema facilidade, sem necessitar de conhecimentos de programação, agregando elementos como sons, imagens, vídeo, textos, animações e bancos de dados. Seus recursos de acesso a informações de banco de dados, somados a sua capacidade de relacioná-las com imagens captadas através de scanners ou outros aplicativos, tornam o Everest o mais eficiente meio de visualizar suas informações com rapidez, facilidade, clareza e precisão. Disponível em: <www.geraçãobyte.com.br/Everest.html>.

Visual class: site com maiores informações sobre o software, manual para download, informações sobre compra e forma de utilização. Disponível em: <http://www.classinformatica.com.br>.

Imagine: possibilita a criação de animações, material para Web, criação de ambientes multimídia, construção de apresentações, permite desenvolver projetos colaborativos e construção de programas. Disponível em: <http://www.softmarket.com.br/SoftwareDetalhe.asp?Busca=imagine&Software=774>.

ATENÇÃO! Nunca é demais lembrar: ao analisarmos softwares educacionais, temos que ter em mente que concepções pedagógicas norteiam nossas propostas e fundamentam a reflexão sobre qual software adotar.


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A relação ensino-aprendizagem fica mais dinâmica com os professores e alunos trabalhando juntos durante o processo de criação. O aluno desenvolve a autonomia, pesquisando e organizando as informações, e o professor assume o papel de orientador dentro do processo de criação dos projetos.

4.1.1 Software Hotpotatoes

O HotPotatoes é um software de autoria de cunho educativo e gratuito, formado por um conjunto de seis ferramentas digitais, desenvolvido pela equipe de professores e técnicos da Universidade de Victoria (Vancouver/Canadá). A utilização do HotPotatoes é muito simples, não havendo necessidade de conhecimentos mais elaborados em informática, somente sendo necessário inserir os dados, textos, perguntas, respostas e arquivos de mídia (imagens, vídeos, áudios, arquivos do flash), e o próprio programa se encarregará de gerar, no formato web, os exercícios que poderão ser postados em algum servidor web ou ser trabalhados no próprio computador caso a internet esteja indisponível (HOTPOTATOES, 2013).

É possível elaborar cinco tipos diferentes de atividades interativas, para isso, são utilizados cinco programas diferentes e mais um programa extra, capaz de gerar um índice, conforme segue (HOTPOTATOES, 2013):

• JQuiz: possibilita criar quatro tipos diferentes de atividades, a saber, resposta curta, múltipla escolha, resposta híbrida e seleção múltipla.

• JCloze: produz atividades com preenchimento de lacunas, em que o usuário preencherá as lacunas com as possíveis respostas previamente definidas.

• JMix: este programa permite a produção de atividades para ordenar frases ou palavras embaralhadas.

• JCross: permite criar exercícios de palavras cruzadas, tanto no sentido vertical quanto horizontal, com uma grade de qualquer tamanho, também possibilita a inserção de dicas.

• JMatch: possibilita a criação de atividades do tipo correspondência, utiliza-se informações de referência cruzada, que se pode usar frases e imagens para criar associações ente elas.

• The Master: este programa não cria especificamente um exercício, apenas produz um índice com vários exercícios, tipo um menu. Esta ferramenta é útil para unir em uma única página vários exercícios distribuídos em páginas diferentes (HOTPOTATOES, 2013).

Em sua tese de doutorado intitulada “O papel do software educativo na aprendizagem da matemática”, Caetano (2012) enumera diversas vantagens de se utilizar softwares de autoria, dentre elas, rápida aprendizagem de manuseio, rapidez e simplicidade em produzir atividades interativas e pedagogicamente diferenciadas, possibilidade de inserir diferentes tipos de mídia (textos, vídeos, animações e imagens), bem como sistema de pontuação e informações com ajuda. Além disso, o professor e/ou o aluno participa sendo produtor de recursos e não apenas sendo mero usuário.


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IMPORTANTE

Hotpotatoes: orientações sobre como obter e instalar em: <http://www.miniweb.com.br/top/Jornal/artigos/Artigos/Fich_1.pdf>. Para baixar o Hotpotatoes, confira: <http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/>. O site está em inglês, mas após o download do software, será possível configurá-lo para língua portuguesa. Há referências sobre o software e alguns exemplos de atividades criadas.

Tutorial Hotpotatoes. Neste site também há várias informações sobre o software e orientações para criação de exercícios: <http://clientes.netvisao.pt/maria167/tutor/potatoes/potatoes.htm>.

4.2 LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO

As características disponíveis no processo de programação ajudam o aprendiz a encontrar seus erros e o professor a compreender o processo pelo qual o aprendiz construiu conceitos e estratégias envolvidas no programa. Dessa forma, o que o computador fornece como resultado não é provido de nenhum outro componente intelectual ou emocional, apenas apresenta um resultado fiel e preciso sobre o que o aluno pensou. A aprendizagem que se considera importante estimular, a autoaprendizagem, acontece no processo de exploração e investigação.

4.3 A LINGUAGEM LOGO

O Logo é uma linguagem de programação especialmente projetada para ser utilizada pelas crianças. Traz consigo uma proposta filosófico-educacional que rompeu com o modelo de educação em que o processo se concentrava na figura do professor.

Essa proposta filosófica, desenvolvida por Seymour Papert (1985), tem como pressuposto básico que a criança aprende muitas coisas sem passar por um ensino deliberado, mas a partir da busca e da exploração que a própria criança desenvolve sobre seu meio.

Para Papert (1985), aquilo que é aprendido pelo esforço próprio da criança tem muito mais significado para ela e se adapta melhor as suas estruturas mentais, uma vez que o processo de aprendizagem requer, para as informações novas, uma estrutura anterior que permita que essas possam ser mais bem assimiladas.


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A linguagem Logo, como indica Almeida (1988), também é eficiente para tratar o dinamismo das aulas, pois na sala de aula dispõe-se de representações estáticas e, através do Logo, é viável a representação dos movimentos, o que facilita a assimilação de diversos conceitos da Física, por exemplo.

Por trabalhar com procedimentos, o Logo exige, para que algo ocorra na tela, a definição de uma lista ordenada de comandos que visam à solução de determinado problema. Portanto, nessa categoria de software, o mais importante é a investigação, o processo exploratório ao qual o aluno é induzido, levando-o a desenvolver um verdadeiro processo de descoberta.

As vantagens de sua aplicação são inúmeras: o aluno desenvolve a criatividade e aprende a analisar o erro e a fazer dele uma hipótese válida para a busca de novas soluções, permite um contexto de aprendizagem com significado, suportando uma motivação intrínseca, estabelece um padrão em que o aluno vai do conhecido para o desconhecido, fornece um equilíbrio entre a aprendizagem dedutiva e a aprendizagem indutiva, privilegia um canal de comunicação compreensível tanto pelo sujeito que está manipulando a máquina, como pela emissão de respostas dela. Além disso, revela-se como alternativa eficaz no atendimento de crianças deficientes mentais educáveis.

4.4 ROBÓTICA PEDAGÓGICA

A introdução da robótica pedagógica nas escolas, integrada ao ensino das linguagens de programação, é uma possibilidade interessante. Para Valente (1999), do ponto de vista educacional, a robótica pedagógica pode ser definida como a utilização da robótica industrial num contexto em que as atividades de construção e controle de dispositivos, usando kits de montar e outros materiais, propiciam o trabalho conceptual em ambiente de aprendizagem. Segundo Cláudia Stippe (1999):

Na área educacional, a aplicação de robôs permite explorar a atividade científica, a criatividade dos alunos, introduzir conceitos de matemática, lógica, mecânica, eletrônica, desenvolver a capacidade de resolução de problemas, promover a integração de experiências em sala de aula, além de possibilitar a transferência de conhecimentos na criação de maquetes (STIPPE, 1999, p. 1).

Para a autora, o LEGO-Logo é o ambiente que talvez melhor caracterize a robótica pedagógica. Tanto o LEGO quanto o Logo têm propósitos educacionais bastante semelhantes, uma vez que o aprendizado é baseado no processo de construir e refletir sobre o que é feito e depurar o que é construído. Do ponto de vista pedagógico, ao desenvolver projetos neste ambiente, conceitos de ciências são trabalhados por meio do processo de construir e controlar um dispositivo LEGO.


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Outro exemplo é um laboratório de ciências, em que vários tipos de sensores são usados para captar diferentes fenômenos físicos no mundo real e são enviados para representação e tratamento no ambiente de programação. Alguns dos dispositivos que podem ser utilizados no ambiente de robótica pedagógica são a Tartaruga Mecânica, o Traçador Gráfico, o Slot Machine, entre outros (STIPPE, 1999).

Ainda, a autora explica que o uso de robótica na educação proporciona o desenvolvimento de aptidões para resolução de problemas por meio de experimentos práticos. Exige que o aluno adquira e aplique inúmeros conceitos, desde a compreensão do funcionamento de mecanismos simples e motorizados como estruturas e forças, alavancas, engrenagens, polias, rodas e eixos, até mecanismos complexos de controle e medição com o uso de computadores. Uma variedade de sensores (luz, temperatura, toque) é utilizada para medir e sentir as mudanças físicas dos eventos. Tais recursos propiciam ao aluno a possibilidade de criar braços de robô, esteiras transportadoras, estações de testes automobilísticos, elevadores, casas inteligentes com alarmes e controles automáticos etc.

Alguns programas, como menciona Stippe (1999), permitem que os alunos desenvolvam seus projetos em ambiente virtual para uma posterior montagem real, o que vem reforçar o domínio espacial e lógico-matemático. Sendo assim, as estratégias metodológicas aplicadas nessa modalidade de software semeiam um caminhar progressivo e significativo do concreto ao abstrato. Muito mais que a simples memorização do conhecimento, visa-se com esse tipo de aprendizagem que o aluno observe, explore, pense, investigue, planeje, execute e crie.

5 O COMPUTADOR COMO COMUNICADOR

Weert (1992) classifica esta aplicação dos computadores na educação em três estágios, aos quais denominou automação, informatização e comunicação. O primeiro estágio, automação, caracteriza-se por utilizar os computadores na administração escolar, desenvolvimento e reprodução de material didático e aprendizagem de informática.

O estágio dois, informatização, é caracterizado pela utilização das tecnologias da informática como ferramenta de trabalho para professores e alunos. Para desenvolver este trabalho tem-se à disposição os recursos do videodisco, multimídia interativa e sistemas inteligentes.

No terceiro estágio, comunicação, os recursos da tecnologia da informação são utilizados como agentes de comunicação, por meio das redes locais e de longa distância. O quadro a seguir condensa as formas de utilização dos recursos da tecnologia da informação quando aplicados ao processo de ensino-aprendizagem nos três estágios de desenvolvimento propostos por Weert (1992):


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Estágio Aplicação Recursos

1o

Automação

- Automatização de antigos processos de ensino

- Ensino de informática

- Automação da administração escolar, preparação de material didático

- Softwares aplicativos de uso geral e destinados à automatização da administração escolar

- Professor constrói o conhecimento e transmite-o aos alunos

2o

Informatização

- Buscar, organizar e construir conhecimento

- Desenvolvimento de pesquisas e trabalhos individuais, novas formas de aprendizado

- Vídeo-disco, hipermídias, softwares de simulação e modelagem, sistemas especialistas e tutores inteligentes

- Professor apoiando, colaborando com a aprendizagem do aluno

3o

Comunicação- Escolas virtuais, educação

a distância

- Redes de comunicação, locais e a distância, escolas virtuais

- Professor orientador, estimulador do aluno na busca e construção de seu conhecimento

QUADRO 8 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO

FONTE: Adaptado de Moreira (1997)

Para Weert (1992), utilizando os recursos computacionais ligados a meios de comunicação como uma ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, há expectativas de ganhos para o sistema educacional. A integração dos recursos gerados pelas redes de comunicação nas salas de aula poderá quebrar as barreiras geográficas e colocar os estudantes em contato com seus pares no mundo todo, acessando todas as informações e conhecimento produzido pela humanidade. Esta forma de utilização caracteriza-se como uma oportunidade de reorganizar, atualizar e qualificar a estrutura atual de ensino.

O autor conclui dizendo que convergir as novas tecnologias com uma proposta pedagógica atualizada e modernas práticas de ensino possibilitará o aprendizado prático, individualizado ou em equipe. Isto estimulará o pensamento


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criativo e a curiosidade, despertando assim a capacidade de empreender o conhecimento cognitivo do educando e prepará-lo para o convívio e o mercado de trabalho em uma sociedade globalizada e competitiva.

5.1 CONSTRUÇÃO DE MULTIMÍDIA

Nessa categoria, temos novamente a presença do software de autoria, só que, neste caso, especificamente voltado à construção de multimídia. Com uma interface amigável, a operação de um software de apresentação não exige do usuário conhecimentos avançados de informática. Nele, o aluno seleciona as informações em diferentes fontes e elabora uma apresentação que permite incluir imagens, animações, textos, sons e vídeos. Cabe ao aprendiz refletir sobre os resultados obtidos, compará-los com suas ideias iniciais e depurar a qualidade, profundidade e significado da informação apresentada (LIGUORI, 1997).

5.2 INTERNET

A internet é uma tecnologia para comunicação em uma escala global que conta com uma série de serviços que permitem a realização de projetos interativos e colaborativos. Como meio educativo, permite o uso de estratégias que estão em concordâncias com as teorias construtivistas. Cabe à escola e ao educador saber abordar as potencialidades em suas múltiplas vertentes.

O uso de meios tecnológicos de ensino, incluindo os computadores, não garante por si que os alunos e as alunas desenvolvam estratégias para aprender a aprender, nem incentivam o desenvolvimento das habilidades cognitivas de ordem superior. A qualidade educativa destes meios de ensino depende, mais do que de suas características técnicas, do uso ou exploração didática que realize o docente e do contexto em que se desenvolve (LIGUORI, 1997, p. 90).

Na discussão do uso da internet na educação, Liguori (1997) destaca o uso do correio eletrônico, por permitir o envio e recebimento de mensagens de forma privada ou pública, ou seja, as mensagens podem ser lidas apenas por uma pessoa ou por um grupo de usuários da rede. Nesse caso, é notadamente valorizada a troca de materiais entre alunos, professores, escolas e outras instituições em tempo real.

Também explica que os foros ou grupos de interesse são espaços que permitem o debate, o intercâmbio de experiências e a criação de projetos de interesse comum, sejam eles de interesse educativo, social, científico ou profissional.

Continua a discussão falando sobre recursos de videoconferência que potencializam ainda mais esse meio de comunicação. Assim, podem ser promovidos, por exemplo, jogos entre escolas ou debates sobre determinado tema


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em encontro com dia e hora marcados. Como consequências de sua aplicação, temos a ampliação da sala de aula, que passa a ser um ambiente de aprendizagem cooperativa e multicultural, devido à facilidade de acesso à informação atualizada e diversificada. Além disso, as experiências de aprendizagem em contexto real são muito motivadoras e ainda desenvolvem as capacidades de comunicação tanto escrita como oral.

A Eduteca ou catálogos são, segundo Liguori (1997), bancos de dados nos quais se encontram informações em forma de listas de bibliografia específica sobre um tema, escolas, projetos em desenvolvimento, museus etc. Para o autor, o próprio acesso a redes nacionais e internacionais, seguindo o pensamento da autora, habilita os usuários a “navegarem” em diferentes vias de informação tanto no país como fora dele.

Como podemos verificar, o uso do computador na escola tem sido motivo de inúmeras investigações que envolvem conhecimentos sobre informática, o domínio de conceitos da psicologia de aprendizagem e da cognição e a compreensão das teorias da educação e comunicação.

A tecnologia educacional hoje se configura como uma ponte que necessita de diversos saberes para ser construída e, ao mesmo tempo, essa mesma ponte facilita o acesso e a apropriação dos saberes, entretanto, para que a ponte seja segura, é preciso compreender a sua estrutura e usar com inteligência os seus recursos.

Na concepção do autor, também estamos vivendo uma época de adaptação a uma cultura sociotécnica, cujos valores vão se solidificando à medida em que se reduzem as distâncias entre a pequena parcela da população que domina esses saberes e a outra grande parte que ainda não se beneficia deles.

De qualquer forma, o estudo continua. Afinal, se coube à nossa geração de educadores o papel de desbravadores dessa “nova terra”, a tecnologia educacional, a nossa responsabilidade torna-se ainda maior. Partiremos, a seguir, para a leitura complementar e é muito importante que você, acadêmico, reflita sobre o artigo que compartilhamos com você.


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DICAS

Acesse!

A Internet é uma mídia de investigação, cuja palavra-chave é a ‘busca’, ou seja, “[...] caminhamos para formas de comunicação audiovisual pela Internet de uma parte dos brasileiros, não de todos. Mas a qualquer momento você poderá ver e ouvir facilmente os outros, e a um custo barato”. “[...] Há uma expectativa exagerada em relação às tecnologias, mas elas realmente vão mudar algumas coisas. Vamos poder estabelecer pontes entre o presencial e o virtual, entre estarmos juntos fisicamente e só conectados” (MORAN, 1997, p. 46). Fique atento, futuro professor! De alguma maneira a Internet é um ambiente de discussão, mas ao mesmo tempo é um ambiente de aprendizagem que pode estar disponível para seus alunos nas salas informatizadas.

FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=7ysEoKtfU2I&list=RD7ysEoKtfU2I>. Acesso em: 5 dez. 2017.


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INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NAS SÉRIES INICIAIS

Francisca Nilde G. da Silva

No Brasil, a introdução de computadores na educação data de mais de 20 anos. Foi no início dos anos 70, a partir de algumas experiências na UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Nos anos 80 se estabeleceu através de diversas atividades que permitiram que essa área hoje tivesse uma identidade própria, raízes sólidas e relativa maturidade (VALENTE, 1999).

Em uma viagem à Suíça, o Presidente Lula conheceu um protótipo do laptop de 175 dólares, que é utilizado na educação daquele país. Observando o sucesso obtido na educação, decidiu implantar projeto semelhante no Brasil, com uma meta de distribuir 500 mil laptops a alunos de três mil escolas públicas em todo o país. O projeto foi testado no primeiro semestre de 2007 na E. E. Luciana de Abreu, em Porto Alegre-RS. A princípio foi distribuído para duas turmas de 4ª série, e duas de 6ª série, e depois o projeto piloto se estendeu a outras escolas por todo o país. O laptop é de propriedade do aluno, acessa a internet, podendo levar o laptop para casa do aluno onde ele poderá usá-lo com a família e no final do ano letivo não precisa ser devolvido para a escola, ficando com o aluno (ARAÚJO, nº 203/2007).

O computador é utilizado na escola para desenvolver projetos envolvendo

várias disciplinas. Em um projeto sobre astros, os alunos fazem desenhos do sistema solar e cálculos, pesquisam a composição dos gases do Sol, da Lua e de alguns planetas. Em ciências, simulam quanto poderia ser gasto para levar alguns equipamentos básicos de sobrevivência para a Lua, o que envolve conceitos de matemática, e depois apresentam o resultado da pesquisa por escrito, desenvolvendo o conhecimento de Língua Portuguesa. “Tudo com a ajuda do laptop”. (ARAÚJO, nº 203/2007).

Com os avanços dos recursos tecnológicos presentes na nossa vida, a criança nem precisa ter tocado em um computador para saber que o “bicho não morde”, ela sabe que a máquina está presente no trabalho dos pais, no banco, no supermercado, em casa e na escola. As crianças já começam a utilizar a máquina na educação infantil, já que os pequenos têm maior facilidade para usar o mouse, identificar as letras no teclado, formar sílabas, enfim, escrever. O computador pode ser um aliado do professor na alfabetização. Nessa fase, não é necessário nada além de um processador de texto e um programa de desenho. “A criança cria símbolos, descobre as letras e faz composições com elas para comunicar seus pensamentos”, diz Léa Fagundes, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Como se vê, o bom uso do computador dispensa conexão com a internet ou uma coleção de softwares educativos (RIBEIRO, 2004).


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Na hora de explorar um computador com turmas de 5 a 7 anos, o importante é realizar tarefas que têm sentido para elas, como escrever o próprio nome e fazer a lista dos aniversariantes do mês ou a relação das atividades do dia e desenhos geométricos. Usando o mouse, as crianças treinam a coordenação motora e, de olho no teclado, identificam letras, números e símbolos.

Considerando essa experiência e muitas outras, não posso negar que a informática chegou às escolas para ficar, cabendo aos professores se atualizarem para não ficarem para trás, pois o sistema de informatização está cada dia mais presente em nosso cotidiano, nas nossas casas, trabalhos, estudos, lazer, comunicação, e muito mais.

FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A maioria dos professores teme o uso da informática na sala de aula, muitas vezes por medo do novo, ou simplesmente por ver o computador como algo difícil para trabalhar, ou simplesmente porque os alunos conhecem mais o computador do que os próprios professores.

Porém, o que se sabe é que o computador não veio para dificultar a vida das pessoas, mas sim para ajudar e facilitar muitas atividades que seriam difíceis de serem realizadas sem a informática, como organização de notas dos alunos em planilha eletrônica, produção e correção de trabalho, educação a distância, acessar sua conta bancária, enviar arquivos digitais instantâneos, apuração de urnas eletrônicas, utilização de cartão de crédito, entre outros.

Um dos fatores principais para se obter sucesso na utilização da informática na educação é a capacitação dos professores para trabalharem com a nova realidade educacional. Os professores devem estar capacitados para perceberem como precisam efetuar a integração da nova tecnologia no seu próprio ensino. “Cabe a cada professor descobrir sua própria forma de utilizá-la conforme o seu interesse educacional, pois, como já sabemos, não existe uma fórmula universal para a utilização do computador em sala de aula” (TAJRA, 2007).

Gatti (1993) afirma em seu artigo “Os agentes escolares e o computador no ensino” que:

[...] é preciso que a diretores e professores seja dado a oportunidade de conhecer, compreender e, portanto, escolher as formas de uso da informática a serviço do ensino [...] é preciso que o professor saiba avaliar esses programas a fim de poder selecioná-los para o uso em aula, adequando-os a sua programação metodológica [...] (COX, 2003).

Os computadores são, sem dúvida, os mais velozes e confiáveis depositários de informações. No entanto, é necessário que se trabalhe de forma adequada e objetiva para que essas informações se transformem em conhecimento ou competência, os computadores precisam ser criteriosamente explorados no ambiente escolar, cabendo ao professor ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de selecionar e avaliar tais informações (COX, 2003).


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Os alunos podem utilizar o computador para desenvolver projetos com os conteúdos de sala de aula, possibilitando elaborar gráficos, desenhos e pesquisar sobre o assunto trabalhado. “Para tanto, o professor deve dispor de certa flexibilidade no planejamento e pode usar a sua sala de aula ou o laboratório de microcomputadores. Certamente o uso do laboratório deve ser coordenado com os outros professores, de modo que não haja conflito de horário” (VALENTE, 1996).

A formação de professores do ensino fundamental e médio para usarem a informática na educação recebeu uma atenção especial de todos os centros de pesquisa da Associação Portuguesa de Telemática Educativa (EDUCOM). É a atividade principal de todos os Centros de Informática Educativa (CIED).

As experiências de implantação da informática na escola têm mostrado que a formação de professores é fundamental e exige uma abordagem totalmente diferente. Primeiro, a implantação da informática na escola envolve muito mais do que promover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina (ALMEIDA; VALENTE, 2007).

UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Considerando o que Vygotsky (1989) destaca sobre o nível de desenvolvimento que o sujeito já possui e o nível que está ao alcance de suas possibilidades e sob a condição de que lhe ajudem, o papel do facilitador está em encaminhar e propiciar assistência que permitam ao sujeito atualizar os conteúdos incluídos na Zona do Desenvolvimento Proximal. Podemos considerar aqui o computador atuando como objeto que a criança manipula, tendo o professor como mediador em uma interação rica de ideias e atividades no processo de ensino (VALENTE, 1996).

O computador tem provocado uma revolução na educação por causa de sua capacidade de “ensinar”. Existem várias possibilidades de implantação de novas técnicas de ensino e contamos, hoje, com o custo financeiro relativamente baixo para implantar e manter laboratório de computadores, cada vez mais exigido tanto por pais, quanto por alunos.

Tudo isso causa insegurança nos professores, que num primeiro momento temem sua substituição por máquinas e programas capazes de cumprir o papel antes reservado para o ser humano, mas o computador pode realmente provocar uma mudança no paradigma pedagógico e pôr em risco a sobrevivência profissional daqueles que concebem a educação como uma simples operação de transferência de conhecimentos do mestre para o aluno (VALENTE, 1993).

A utilização da informática na área da educação é mais complexa do que a utilização de outro recurso didático conhecido até o momento, sendo muito diferente em função da diversidade dos recursos disponíveis. Com ela, é possível


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se comunicar, pesquisar, criar desenhos, efetuar cálculos, simular fenômenos, e muitas outras ações. Nenhum outro recurso didático possui tantas funções, além de ser o recurso tecnológico mais utilizado em todas as áreas do mercado de trabalho.

No ambiente computacional que está sendo proposto, o computador assume o papel de ferramenta e não de máquina de ensinar. É a ferramenta que permite ao aluno realizar uma série de tarefas, das mais simples, como produzir uma carta, até as mais complexas, como a resolução de problemas sofisticados em matemática e ciências. Nesse sentido, o computador passa a ter uma função maior do que simplesmente passar informação. Ele é uma ferramenta que o aluno usa para realizar uma tarefa. Nessa situação, o aluno descreve as suas ideias para a máquina (na forma de um programa), a máquina executa “essa ideia” e o resultado pode ser analisado. Se o resultado não é o esperado, certamente o aluno será instigado a refletir sobre o seu trabalho. Do mesmo modo, o professor, através do trabalho do aluno, terá mais recursos para entender o que o aluno sabe e o que não sabe sobre um determinado assunto, conhecer o estilo de trabalho do aluno, bem como seus interesses, frustrações (VALENTE, 1993).

Segundo Gatti (1993), a introdução dos microcomputadores na sala de aula pode representar uma possibilidade mais eficaz de lidar com alguns tópicos do ensino, e que o enriquecimento constante dessa tecnologia talvez permita ampliar e flexibilizar sua utilização enquanto instrumento de ensino e aprendizagem, podendo ainda o professor fazer modificações importantes e interessantes e alterar o próprio processo de aprendizagem (COX, 2003).

Seymour Papert (1994) faz uma comparação entre a escola e a medicina do século anterior com as de hoje, em seu livro “A máquina das crianças”. Imagine um grupo de viajantes do tempo de um século anterior, entre eles um grupo de cirurgiões e outro de professores primários, cada qual ansioso para ver o quanto as coisas mudaram em sua profissão há cem anos ou mais num futuro. Imagine o espanto dos cirurgiões entrando numa sala de operações de um hospital moderno.

Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava ocorrendo e pudessem até mesmo ser capazes de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer ou qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de antissepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares às plateias de televisão, seriam completamente estranhos para eles.

Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos. Poderiam perceber que algumas técnicas-padrão mudaram – e provavelmente discordariam entre


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si quanto às mudanças que observaram, foram para melhor ou para pior –, mas perceberiam plenamente a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe (TAJRA, 2007).

Alguns que já utilizam com maior frequência a informática, de algum modo na sala de aula, indicam ideias positivas referentes à troca de experiências, tanto no uso do computador, quanto das atividades realizadas pelos alunos. Percebem que o computador, utilizado de forma contextualizada, pode ajudar nas situações-problema, nas atividades e no acesso de informações. No entanto, muitos professores ainda perdem a oportunidade de trabalhar com esse recurso que pode tornar a sala de aula mais dinâmica e o aluno mais interessado (CARNEIRO, 2002).

O COMPUTADOR COMO MÁQUINA DE ENSINAR E COMO FERRAMENTA DE ENSINAR

Segundo Valente, o computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como ferramenta para ensinar. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse é o paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de informações que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exercício e prática ou jogo.

Entretanto, é muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada como construtivista, ou seja, para propiciar a construção do conhecimento na “cabeça” do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos e sobrepostos na construção de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construção dessa “parede”, fornecendo “tijolos” do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno (VALENTE, 1999).

O conhecimento através do computador tem sido denominado por Papert de construcionismo. Ele usou esse termo para mostrar outro nível de construção do conhecimento, a construção do conhecimento que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador (PAPERT, 1986).

Na noção de construcionismo de Papert (1986) existem duas ideias que contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado através do fazer, do “colocar a mão na massa”. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.

No construcionismo, o computador requer certas ações efetivas no processamento da construção do conhecimento. Para “ensinar” o computador, o aluno deve utilizar conteúdos e estratégias (VALENTE, 1999), no caso do


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computador o aluno tem que combinar esse conteúdo e estratégia a um programa que resolva esse problema, como a linguagem Logo.

Para Valente, o que contribui para a diferença entre essas duas maneiras de construir o conhecimento é a presença do computador, o fato de o aprendiz estar construindo algo através do computador (computador como ferramenta). O uso do computador requer certas ações que são bastante efetivas no processo de construção do conhecimento. Quando o aprendiz está interagindo com o computador, ele está manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental (VALENTE, 1999).

SOFTWARE E APLICATIVOS NA EDUCAÇÃO

Existe hoje uma infinidade de jogos implementados com a informática: simulações de guerras, aventuras em busca de tesouros, técnicas entre mestre de artes marciais, prova de automobilismo e muitos outros. A maioria se distancia completamente dos propósitos da escola, e são censurados por ela. No entanto, podemos contar com inúmeros jogos e softwares que cultivam, no ambiente educacional, uma prazerosa aliança entre diversão e aprendizado (COX, 2003).

Entre os softwares úteis à educação escolar podemos destacar o Sherlock, por sua proximidade com a realidade e a qualidade atribuída a ele em várias experiências em sala de aula. Trata-se de um software desenvolvido por David Carraher, professor-doutor e sociólogo da UFPE, em que o detetive Sherlock Holmes das histórias policiais é desafiado a desvendar palavras que completam o texto. O Sherlock é apenas um exemplo de inúmeros outros existentes.

Programas de processamento de texto, planilhas, manipulação de banco de dados, construção e transformação de gráficos, sistemas de autoria, calculadores numéricos, são aplicativos extremamente úteis tanto ao aluno, quanto ao professor. Talvez estas ferramentas constituam uma das maiores fontes de mudança do ensino e do processo de manipular informação. As modalidades de softwares educativos descritas acima podem ser caracterizadas como uma tentativa de computadorizar o ensino tradicional (VALENTE, 1999).

No artigo “O uso do banco de dados no ensino de história e geografia”, Albuquerque (1995) sugere a planilha eletrônica na prática escolar, como sendo muito útil no estudo da população de uma determinada região, ou na análise econômica de um período histórico. Em ambos os casos, professores e alunos podem desenvolver planilhas e gráficos que completam e aprofundam o estudo dos textos didáticos, facilitando as discussões em sala de aula (COX, 2003).

RECURSOS DA INTERNET

Como afirma Wissmann (2002), a internet consiste em um sistema de comunicação, onde podemos encontrar informações sobre qualquer assunto e em qualquer língua, onde podemos nos comunicar com pessoas de qualquer parte


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do mundo e em qualquer língua. E ao contrário do que muitas pessoas pensam, não é necessário fazer um curso de informática para que possa acessar a rede, basta ter tempo e curiosidade. A riqueza de imagens e sons nos ajudará e guiará neste processo de descobrimento.

Vivemos em uma sociedade de informação e ensinar utilizando a internet pressupõe um professor diferente, sobrecarregado de informações advindas tanto da sua própria experiência pessoal, como dos seus alunos, tendo um perfil animador e coordenador de atividades e integrador. A própria escola deve ser um local de debates, discussões e interpretações críticas dos saberes em mutação, preocupando-se com a construção do sujeito do saber significativo, constituindo-se em escola ao longo da vida (WISSMANN, 2002).

A utilização da internet provoca mudanças nas estruturas educacionais, nos remete a uma necessidade de ajustes, é preciso repensar o modelo tradicional de avaliação dos alunos.

Fazer a avaliação da produção realizada pelos alunos com o auxílio dos recursos que a pesquisa, através da internet, possibilita a eles, faz com que o professor esteja atento às hipóteses que estavam em questão, para que possa compreender as conclusões a que chegaram e que caminhos percorreram para encontrar determinada conclusão.

FONTE: <http://br.monografias.com/trabalhos3/informatica-educacao-recursopedagogico/ informatica-educacao-recurso-pedagogico2.shtml>. Acesso em: 25 jan. 2017.

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• São várias as perspectivas em que o computador pode ser usado para fins educativos, muito além da informatização da parte administrativa da escola ou ainda do ensino de informática para os alunos. Este último ponto, aliás, é mero requisito para que os estudantes possam ter acesso às ferramentas computacionais. Embora importante, o que atualmente se chama de letramento digital, a capacidade de dominar as ferramentas de informática, está para computação de fins educativos assim como a alfabetização está para a aquisição de conhecimento por meio da leitura. Instrumentaliza o aluno para poder aprender, é apenas uma parte do processo.

• A utilização do computador na educação compreende uma ampla gama de possiblidades que permitem à escola e ao professor dinamizarem o processo de ensino-aprendizagem com aulas mais motivadoras, criativas e dinâmicas, que despertem no aluno sua curiosidade e seu desejo de aprender. Por meio dessas ferramentas, é possível realizar complexas ações que tem reflexos significativos sobre a aprendizagem, como permitir a comunicação remota entre professor e alunos, efetuar cálculos, confeccionar gráficos, redigir textos, criar desenhos e outras utilidades e benefícios que tornam o computador um importante instrumento pedagógico, de tal sorte que a escola não pode deixar de reconhecer a influência da informática na sociedade moderna e seus reflexos na área educacional.

• No entanto, como exaustivamente frisado, o computador é um meio de alcançar certos fins, e não o fim em si mesmo. Sendo o processo de ensino-aprendizagem uma atividade dotada de intencionalidade, há que se saber o que pode ser obtido com o computador e com os demais recursos de informática, a fim de adequar seu uso aos objetivos de ensino traçados. Nesse processo, o professor tem um papel preponderante, pois só o seu juízo crítico pode decidir quais ferramentas computacionais são mais adequadas ao que pretende ensinar aos seus alunos.

• Como visto, ainda se tem grande dificuldade de se encontrar um uso pedagógico para o computador. Domina-se a parte técnica, mas a pedagógica ainda não alcançou a sua plenitude. Tendo isso em vista, vimos que o computador pode ser utilizado em várias modalidades, didaticamente divididas como:

a) o computador como ferramenta. Modalidade em que o computador deixa de ser um instrumento que ensina o aluno, tornando-se um intermediário da aprendizagem, caso de alguns aplicativos e editores de texto. Nessa modalidade, o computador é um meio mais sofisticado de instrumentos já

RESUMO DO TÓPICO 3

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consagrados pelos meios mais tradicionais. No caso do editor de textos, por exemplo, são grandes as vantagens de poder editar e refazer instantaneamente o conteúdo trabalho, tornando a atividade de escrita mais dinâmica e eficaz.

b) o computador como máquina de ensinar. Aqui é interessante observar que mesmo a abordagem instrucionista tem sua aplicação eficaz, desde que respaldada por instrumentos pedagógicos claros e bem fundamentados e explorada em atividades condizentes. Assim, jogos, tutoriais e simuladores podem ser devidamente explorados em benefício do processo de ensino-aprendizagem. O que há de comum nessa abordagem é que os passos das tarefas e a aferição de resultados são dados pelo próprio instrumento de aprendizagem, seja por meio da dinâmica dos jogos e do simulador, seja pelos passos do tutorial, ou ainda no exercício e prática, outro instrumento dessa modalidade, que também tem sua aplicação para fixação de conceitos ou recuperação de conteúdos. Em alguns casos, trata-se da modalidade mais adequada, como no caso dos simuladores, em que a realização de determinada tarefa poderia colocar a vida do estudante em risco, como nos simuladores de voo utilizados para treinar pilotos da aviação comercial.

c) o computador-aprendiz na solução de problemas. Nessa modalidade, o computador é utilizado pra criar ambientes de aprendizagem baseados na resolução de problemas ou na elaboração de projetos segundo uma linguagem de programação, método que dificilmente poderia ser alcançado pelos instrumentos de ensino tradicionais. Aqui tem-se um ensino dinâmico, orientado para resolução de problemas, não fragmentado, no qual o aluno assume um papel ativo, construindo seus conhecimentos de maneira autônoma e com a mínima intervenção do professor. O aluno é levado a confrontar um problema, que exige observação, coleta de dados, experimentação, controle das variáveis, avaliação de resultados, testes, fazendo com que o aluno reflita sobre as estratégias utilizadas e proceda à procura de soluções, num aprendizado rico e dinâmico que mobiliza várias das suas capacidades simultaneamente. Caso dos softwares de autoria, Hotpotatoes e robótica pedagógica.

d) computador como comunicador. Modalidade em que o computador é utilizado para transmitir, armazenar ou facilitar a troca de informação. Nessa modalidade, torna-se possível aos usuários fazer o intercâmbio de mensagens, acessar bancos de dados para pesquisa ou criar seus próprios bancos para armazenagem de conteúdo, construir multimídias como suporte para uma apresentação, entre outras funcionalidades. Aqui tem-se uma potencialização de recursos já explorados por instrumentos mais tradicionais, mas de forma bem mais eficaz. Os correios eletrônicos ou quaisquer plataformas que permitam troca de mensagens instantâneas agilizam a comunicação. Os meios integrados, que agreguem mais de um usuário ao mesmo tempo, permitem a troca de informação coletiva de modo não presencial, como as videoconferências, os chats e os fóruns. Bancos de dados são uma forma de armazenagem de conteúdo e uma fonte mais ágil para pesquisa, com maior volume de fontes e de conteúdo.

• Como visto, são várias as possibilidades de utilizar-se os computadores em benefício do processo de ensino-aprendizagem. O professor deve explorar todos os recursos disponíveis e selecionar o mais adequado para os objetivos

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de aprendizagem previamente definidos, adequando-os às capacidades, gostos e interesses de seus alunos. Para tanto, deve avaliar de maneira crítica cada um desses instrumentos, a fim de estipular seus limites e benefícios, com vistas a bem utilizá-los de maneira pedagógica, tarefa que só a ele cabe, pois o professor não pode limitar-se às prescrições que os fabricantes e as empresas tecem sobre os próprios produtos. Se não há ainda uma sintonia adequada entre a parte técnica e a pedagógica durante a elaboração de cada um desses recursos tecnológicos, que o professor saiba ponderar ao decidir o que utilizar com os seus alunos.

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AUTOATIVIDADE

1 (IF-ES/Pedagogo – 2016) Partindo da ideia de que a informática na educação refere-se à inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação, analise as afirmativas abaixo seguindo o critério de (V) para VERDADEIRO e (F) para FALSO, conforme a ideia de informática na educação.

( ) A informática na educação diz respeito ao uso do computador para ensinar conteúdos de ciência da computação ou “alfabetização em informática”.

( ) A informática na educação tem a proposta de enriquecer ambientes de aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de construção do seu conhecimento.

( ) O uso do computador pode ser feito tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para reforçar o processo instrucionista, quanto para criar condições de o aluno construir seu conhecimento.

( ) Essa perspectiva usa a máquina para adquirir conceitos computacionais, como princípios de funcionamento do computador, noções de programação e implicações do computador na sociedade.

( ) A informática na educação usa o computador para resolver problemas ou realizar tarefas, como desenhar, escrever, calcular etc.

Assinale a alternativa que contém a sequência CORRETA:a) ( ) F – V – V – F – V.b) ( ) V – F – F – V – F. c) ( ) F – V – V – V – F.d) ( ) F – V – F – V – F.e) ( ) V – V – F – V – V.

2 Em relação ao uso de tecnologias digitais no processo ensino e aprendizagem, leia as afirmações a seguir e marque V para as verdadeiras ou F para as falsas.

( ) Com a utilização de tecnologia em sala de aula o professor assume um papel secundário no processo de ensino e aprendizagem.

( ) Tutoriais, videoaulas e exercício e prática, embora utilizem o computador para o ensino, são recursos de ensino com abordagem instrucionista.

( ) O uso de multimídia pronta auxilia o aprendiz a adquirir informações, mas não a compreender ou construir conhecimentos com a informação obtida.

( ) Software educacional é qualquer software utilizado em âmbito escolar.

Agora, assinale a alternativa com a sequência correta:a) ( ) F – V – F – F. b) ( ) V – V – F – V.

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c) ( ) F – V – V – F. d) ( ) F – V – V – V.e) ( ) F – F – V – F.

3 (FUNIVERSA/IFB/Técnico em assuntos educacionais – 2012) Os materiais didáticos elaborados para as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação expressam uma concepção de educação que os sustenta. Acerca desse assunto, assinale a alternativa correta.

a) Os materiais das novas Tecnologias da Comunicação e da Informação são tecnicistas, pois trabalham com instrução programada.

b) Os softwares educativos são instrumentos exclusivos da educação a distância, não podendo ser utilizados na educação presencial.

c) O professor que domina e utiliza as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação tem uma postura avançada no que diz respeito às concepções de educação.

d) As ferramentas tecnológicas não podem substituir as aprendizagens de sala de aula, por isso, até a educação a distância exige encontros presenciais.

e) É possível elaborar materiais didáticos para as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na perspectiva do construtivismo.

4 Neste tópico, tivemos contato com várias modalidades do uso do computador, a saber: computador como máquina de ensinar, como comunicador, como ferramenta de ensino e em relação ao aprendizado da resolução de problemas. Algumas dessas modalidades prescindem de intervenção direta do professor, como no caso dos tutoriais, exercícios-resposta, alguns jogos e outros gêneros ligados à modalidade do computador como máquina de ensinar. Todavia, o professor ainda assim é necessário para definir em que atividades o uso de cada modalidade é adequado, visto que, sem orientação pedagógica, nenhuma delas tem, por si só, o condão de promover aprendizagem. Tomando isso por base, discorra sobre o planejamento escolar, como o professor pode utilizar cada uma dessas modalidades durante o processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo: os exercícios-resposta, embora tragam uma abordagem instrucionista, são bons para fixação de determinado conteúdo e conceitos, inclusive como avaliação. Bem dosados, contribuem com uma parte importante do aprendizado, e se aliados a outros métodos e recursos, são ferramentas úteis à disposição do professor. Pondere também sobre como articular o potencial dessas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem, dando exemplos para um recurso de cada modalidade de uso do computador.

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didática e metodologia do ensino de informática

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