dicionario em sala_de_aula_pnld

Brasília 2012

PNLD 2012 - Dicionários

dicionários em sala de aula

Com direito à palavra:

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Formulação de Conteúdos EducacionaisCoordenação Geral de Materiais Didáticos

ElaboraçãoEgon de Oliveira Rangel

ColaboraçãoMarcos BagnoOrlene de Sabóia Carvalho

Equipe Técnico-pedagógica – COGEAM/SEBAndrea Kluge PereiraCecília Correia LimaElizangela Carvalho dos SantosJane Cristina da SilvaJosé Ricardo Albernás LimaLucineide Bezerra DantasLunalva da Conceição GomesMaria Marismene Gonzaga

Equipe de Apoio Administrativo – COGEAM/SEBGabriela Brito de AraújoGislenilson Silva de MatosNeiliane Caixeta GuimarãesPaulo Roberto Gonçalves da Cunha

Tiragem1.660.000 exemplares

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaEsplanada dos Ministérios Bloco L, Quinto andar, sala 500Brasília/DF – CEP: 70047-900Tel: (61)2022-8320/ 2022-8419http://www.mec.gov.br

Iza Antunes Araujo - CRB1/079

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Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação BásicaCom direito à palavra: dicionários em sala de aula / [elaboração Egon Rangel]. – Brasília : Ministério da Educação, Secre-

taria de Educação Básica, 2012.

148p. : il. – (PNLD 2012: Dicionários)

Inclui glossário.

ISBN: 978-85-7783-091-6

1. Dicionário – Ensino e uso. 2. Ensino fundamental. I. Rangel, Egon. II. Programa Nacional do Livro Didático. III. Título.

CDU: 371.67 (038) CDD: 370.19_____________________________________________________________________

PNLD 2012 — Dicionários

Caro(a) professor(a):

Além de dotar a rede pública de ensino básico com coleções didáticas de todas as áreas, assim como de acervos complementares destinados ao letramento e à alfabetização iniciais, o MEC está enviando a nossas escolas de ensino fundamental (EF) e médio (EM) quatro acervos de dicionários escolares.

Esses acervos resultaram da seleção de obras avaliadas pelo PNLD Dicionários 2012, num criterioso processo coordenado pela Faculdade de Letras da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Cada um deles reúne obras de um mesmo Tipo, destinadas a diferentes etapas de ensino:

Tipo 1 — para o 1º ano do EF;

Tipo 2 — para o período entre o 2º e o 5º ano do EF;

Tipo 3 — para o segundo segmento do EF;

Tipo 4 — para o EM.

Com direito à palavra: dicionários em sala de aula é uma publicação que acompanha cada acervo. E tem como objetivo apresentar a você tanto o mundo dos dicionários quanto as características gerais desses acervos, esperando que, assim, o uso desses materiais possa ser otimizado.

Ao fazer chegar este impresso até você, o MEC o faz com a convicção de que ele será um apoio significativo para suas atividades em sala de aula.

Desejamos a todos um excelente trabalho!

Ministério da Educação

Primeira parte1. Dicionários: para quê?................................................................................................... 9

2. Para que servem os dicionários? ................................................................................ 14

3. O que esperar de um dicionário de uso escolar? .................................................... 18

4. Novos dicionários estão chegando ........................................................................... 19

5. Como são esses dicionários? ....................................................................................... 21

6. Como usar esses dicionários? ..................................................................................... 37

Segunda parteI. As atividades e seus objetivos ..................................................................................... 44

II. O livro e o gênero: (re)conhecendo o dicionário ..................................................... 47

III. O vocabulário e o léxico: aprendendo com o dicionário ..................................... 56

IV. Para saber mais: leituras recomendadas ............................................................... 72

Bibliografia consultada

AnexosO processo avaliatório...................................................................................................... 91

Para entender a terminologia básica ........................................................................... 101

Acordo ortográfico – Decreto nº 6.583, de 29 de setembro de 2008....................... 115

Sumário

Primeira parte1. Dicionários: para quê?

2. Para que servem os dicionários?

3. O que esperar de um dicionário escolar?

4. Novos dicionários estão chegando...

5. Como são esses dicionários?

6. Como usar esses dicionários?

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1. Dicionários: para quê?Num país como o Brasil, os dicionários de

língua portuguesa estão em toda parte. Sempre que possível, as famílias dispõem de um: às vezes, herdado de pai para filho, já desatualizado, com grafia antiga; outras vezes, em edição recente e revista, estalando de novo. Há quem carregue o seu, de pequeno formato, mas “com tudo o que é essencial”, “no bolso”, porque... nunca se sabe, não é? Há quem mantenha sempre em casa aquele outro, “completo”, às vezes em mais de um volu-me, em uma bonita encadernação. Na empresa, chefes, secretárias e todos aqueles que escrevem cartas, documentos, informes, orientações etc. re-correm a algum dicionário, pelo menos de vez em quando. Na escola, professores e alunos em geral podem dispor de mais de um título, na biblioteca ou mesmo na sala de aula. E atualmente, onde quer que esteja, qualquer um pode ter acesso a um dicionário pela internet: muitos sites apresentam versões eletrônicas, de rápida e fácil consulta, de dicionários “de bolso” ou “completos”.

Tão presentes estão os dicionários em nosso cotidiano que raramente nos perguntamos: “O que é um dicionário? Para que serve?” E a respos-ta parece tão óbvia que, se por acaso essa dúvida nos acomete, dificilmente sabemos responder de imediato, com um discurso tão claro e bem articulado quanto as próprias definições que procuramos nos dicionários. Assim, antes de saber quais são e de discutir o que fazer com os que o Ministério da Educação acaba de enviar a nossas escolas públicas de ensino fundamental e médio, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), vamos lembrar alguns dados importantes sobre dicionários. Para isso, teremos de recorrer, aqui e ali, a alguns termos técnicos. Mas todos eles serão destacados em negrito-itálico, e virão explicados no Anexo 2.

O poder das palavrasTalvez possamos começar a dizer que um

dicionário é um produto legítimo dessa sede de saber que nos leva a formular perguntas do tipo “o que é X?”, “para que serve X?” Tentando responder a perguntas desse tipo, criaram-se, ao longo dos séculos,§objetos de conhecimento — como o in-

consciente, a linguagem e a vida em so-ciedade, por exemplo;

§disciplinas — a psicanálise, a linguística e as ciências sociais, entre outras;

§e as grandes áreas epistemológicas — como as ciências humanas, as exatas e as naturais.

Considerando-se esse panorama, podería-mos dizer: §que o objeto de conhecimento visado pe-

los dicionários é a palavra; §que a disciplina a que ele está mais dire-

tamente associado é uma especialidade da linguística, a lexicografia;

§e que, do ponto de vista epistemológico, a área em que nos situamos é a das ciências humanas; afinal, nada é mais humano que a linguagem, ou o nosso desejo de conhecê-la e dominá-la cada vez melhor.

Os dicionários, tais como os conhecemos hoje, surgiram muito recentemente, na história da humanidade. Ainda que sua pré-história se confunda com a invenção da escrita, portanto remonte às mais antigas civilizações letradas, os primeiros dicionários teriam surgido, de acordo com especialistas, por volta do final do século XV, na Europa. E teriam sido elaborados com dois tipos diferentes, mas associados, de objetivos.

Num primeiro caso, os propósitos eram emi-nentemente didáticos: estabelecer equivalências

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entre palavras do latim (e, às vezes, do grego) e línguas modernas como o espanhol, o francês e o português. Era uma forma de facilitar o acesso dos alunos aos textos clássicos estudados nas universidades.

O segundo objetivo era sistematizar, ao lado das então recentes gramáticas de línguas mo-dernas, o conhecimento de línguas cujas nações lançavam-se à conquista de outros povos. Nesse contexto, gramáticas e dicionários de línguas europeias como o espanhol tornavam-se ver-dadeiros símbolos nacionais; e serviam para propiciar e estabelecer uma espécie de consenso sobre que variedade da língua seria imposta e ensinada aos conquistados. Por outro lado, esse saber linguístico poderia ser mobilizado para que os próprios europeus descrevessem e aprendessem as línguas desses mesmos povos, para tornar possível, entre outros empreendi-mentos decorrentes da conquista, a catequese.

Podemos dizer, entretanto, que a origem dos dicionários remonta às célebres “listas”, carac-terísticas dos quinze primeiros séculos da his-tória da escrita. Na Mesopotâmia, por exemplo, os sumérios elaboraram inúmeras delas, com diferentes funções: inventariar patrimônios, re-gistrar acontecimentos importantes, especificar oferendas aos deuses e assim por diante. Todas elas, ao que parece, explicavam-se por interesses práticos da vida econômica, da administração, da história da comunidade, da religião, etc. Tratava-se, assim, de registrar, para salvar do esquecimen-to, informações de grande importância para o desenvolvimento de atividades essenciais no dia a dia dessas sociedades. E, provavelmente, faziam parte de um esforço para conhecer e dominar a realidade que repertoriavam.

Já as famosas “listas de palavras” — ou “listas lexicais” —, tão frequentes quanto as demais, nesse mesmo período, não evidenciam

qualquer utilidade imediata. De acordo com pesquisadores, essas listas tinham, provavel-mente, a função de agrupar palavras com algum traço comum: nomes de árvores, pedras, deuses, funcionários, pessoas, animais, objetos; ou pa-lavras de mesma raiz, de mesma origem, de ter-minação idêntica etc. Tudo leva a crer, portanto, que já nesses primeiros registros, as culturas que dispunham de um sistema de escrita regis-traram palavras por um duplo interesse:§o “domínio” ou conhecimento de mundo

que elas propiciariam;§o conhecimento relativo a sua origem, sua

estrutura e seu funcionamento na língua.

É certo, portanto, que, por meio das palavras registradas nessas listas, nossos antepassados pretendiam conhecer melhor tanto as coisas do mundo quanto as próprias palavras — e, por-tanto, também a linguagem — que utilizavam para designá-las.

De alguma forma, esta ainda é a dupla orientação dos dicionários contemporâneos: o primeiro caso é o da preocupação enciclopédica, que leva os dicionários a associar a cada palavra registrada o máximo possível de informações a respeito da coisa que ela designa; o segundo caso é o da orientação linguística, que procura revelar de que forma estão organizadas na língua as pa-lavras repertoriadas. Assim, uma palavra como abacaxi virá associada, num dicionário, a infor-mações tanto relativas à coisa (classificação botâ-nica, usos culinários, região de origem etc.) quan-to ao vocábulo: substantivo masculino, origem tupi, usado também como gíria, com o sentido de “coisa trabalhosa e complicada”. E é exatamente a orientação predominante para a coisa ou para o vocábulo que está na base da diferença entre dicionários enciclopédicos, no primeiro caso, e lin-guísticos, no segundo.

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Em qualquer dos casos, o que distingue o dicionário de outros gêneros é exatamente essa dupla aposta no poder da palavra e no seu estrei-to compromisso com o léxico, que ele pretende inventariar e descrever. Na qualidade de compo-nente de uma língua, o léxico pode ser definido, inicialmente, como o conjunto de todos os vocá-bulos de que essa língua dispõe. De forma geral, é nesses termos que ele vem definido em boa parte das gramáticas escolares, mas também em mui-tos manuais e dicionários de linguística1.

O léxico no dicionárioJá nesse primeiro entendimento o léxico

é uma abstração, ou melhor, uma reconstru-ção teórica do mundo das palavras, com base em experiências concretas sempre limitadas. Ninguém se depara, no uso cotidiano de uma língua, com todas as suas palavras. O que de fato testemunhamos, nas diferentes situações de comunicação, é o vocabulário efetivamente em-pregado por cada usuário com que temos conta-to. Nesse vocabulário, há termos de uso comum, que todos, em princípio, dominam; outros, são usados e/ou conhecidos apenas em determina-das circunstâncias, ou predominantemente por um tipo particular de pessoa (crianças, idosos, homens, mulheres), em determinadas camadas sociais ou em certas regiões.

Assim, nenhum falante é capaz de empregar ou mesmo reconhecer e compreender todas as palavras de sua língua, nem dominar todos os recursos de comunicação e expressão de que elas dispõem. Mas é essa experiência individualmen-te limitada com os vocábulos que nos permite apreender sua natureza e estrutura e entender de que maneira funcionam, em nossa língua, os mecanismos que nos permitem criar e utilizar

1 Ver, a respeito, o Dicionário de lingüística, de Mattoso Câmara Jr.

palavras. É essa experiência, ainda, que nos faz perceber a distância que sempre se estabelece entre o vocabulário que conhecemos e domina-mos e as demais palavras que circulam na comu-nidade linguística de que fazemos parte.

Podemos dizer, então, que o léxico, mesmo considerado apenas em sua dimensão de “con-junto das palavras disponíveis em uma língua”, é, antes de mais nada, uma rede de funções e de relações de forma e de sentido entre vocábulos2, e não uma simples lista de itens. Isso porque no domínio do léxico nenhuma unidade está isola-da das demais. Pelo contrário: cada vocábulo se define por uma série de relações com os demais. E essas relações podem ser:§de sentido — como as que se estabelecem

entre palavras que pertencem a um mes-mo campo temático (pão, leite, manteiga, café, biscoito...), que são sinônimas ou antônimas entre si;

§de forma — como acontece com vocábu-los que são homônimos ou parônimos um do outro, ou que apresentam as mes-mas sílabas ou os mesmos fonemas, mas dispostos em ordens diferentes, um cons-tituindo um anagrama do outro, como América e Iracema;

§de forma e de sentido — como acontece com as séries de palavras que têm um mesmo radical (famílias de palavras).

Além dessas relações, as palavras desempe-nham, quando em uso, diferentes funções possí-veis. Algumas dessas funções se referem à própria interação e comunicação entre os usuá rios da língua numa situação concreta. Há, por exemplo, palavras do tipo eu, você, aqui e agora que ser-vem para criar a própria cena de comunicação: o

2 Cf. Marcuschi (2004), por exemplo.

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sujeito que fala (eu), aquele a quem ele se dirige (você), o lugar em que ambos se encontram (aqui) e o tempo em que tudo isso acontece. Em outros casos, as palavras funcionam para “azeitar as relações” entre os interlocutores: estabelecendo um nível de linguagem adequado (formal ou informal), dando ênfase ao que se diz (superla-tivos e diminutivos, por exemplo), interpelando diretamente o interlocutor (o caso dos vocativos), caracterizando o que um outro disse (ele disse, gritou, vociferou, disparou ...), relacionando o que o falante diz com o que se acaba de dizer, etc. Há, também, os vocábulos e as expressões fixas que organizam o discurso, assinalando o seu início, o seu desenvolvimento e a sua conclusão; ou, ainda, relacionando as diferentes partes de uma fala ou texto umas com as outras. Finalmente, há, também, as funções sintáticas que palavras como as preposições e conjunções desempe-nham na construção de frases e enunciados.

Assim, escolher “a palavra certa”, numa de-terminada situação de comunicação, envolve o conhecimento não apenas de uma lista de termos possíveis e seus significados, mas, prin-cipalmente, das funções e relações que podem se estabelecer entre cada um deles e os demais, até porque seus significados resultam, em boa medida, dessas relações e funções. Ao selecionar palavras do léxico, num contexto determinado, o falante desenvolve, portanto, uma estratégia comunicativa particular, recorrendo aos seus co-nhecimentos tanto do léxico quanto da própria situação em que se encontra.

Nesse sentido, podemos dizer que um dicio-nário será tão melhor, como inventário das pala-vras de uma determinada língua e descrição de suas potencialidades, quanto maiores e mais per-tinentes forem as informações reunidas sobre cada palavra, em suas funções e relações. Assim, poderá municiar adequadamente o usuário.

Por outro lado, esse esforço cotidiano dos falantes da língua para usar a palavra certa na hora certa leva a muitas inovações. Especial-mente quando o termo mais adequado parece faltar no repertório disponível, o falante pode propor inovações vocabulares:§fazendo um novo uso de um velho termo

(o verbo baixar, em informática); ou pro-pondo um novo vocábulo, construído de acordo com as regras da língua para a formação de palavras (a palavra imexível, por exemplo) — nesses casos, teremos um neologismo;

§buscando a palavra mais adequada em uma outra língua (abajur, araruta e inúmeras outras) — teremos, então, o empréstimo.

Por esses e por outros motivos, é sempre possível acrescentar ou excluir algum item da descrição que fazemos do léxico. E as relações que reconhecemos entre os seus termos estão sem-pre sujeitas a alterações, em decorrência de novas demandas de expressão e comunicação. Aprovei-tando a oportunidade para um jogo de palavras que ilustra bem essa realidade, podemos dizer que, no léxico, um vocábulo não é isso ou aquilo, mas está, nesse ou naquele feixe de relações; por-tanto, tal como acontece com a moeda, seu valor efetivo só se estabelece na hora do uso.

Finalmente, vamos lembrar que o léxico, tan-to como abstração do falante leigo quanto como (re)construção do linguista ou do lexicógrafo, é sempre um retrato possível da realidade da língua, e não a própria língua. E assim como é possível tirar retratos muito diferentes de uma mesma pessoa ou de uma mesma paisagem, dependendo do enquadramento que dermos à objetiva, do ângulo com que captarmos a ima-gem, do tratamento dado às cores e aos outros

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recursos descritivos próprios da câmara, o léxico será retratado de formas muito diversas num dicionário, em função da concepção de língua e de léxico que o dicionarista adota, de seu inte-resse maior ou menor pela língua atual ou pela “de todos os tempos”, por sua decisão de privi-legiar ou não a norma culta, de favorecer ou não certa(s) variante(s) regional(is), de incluir ou não gírias, neologismos e empréstimos recentes etc.

O “dicionário padrão da língua”Dicionários são, portanto, descrições mais

ou menos extensas, mais ou menos detalhadas, do léxico de um idioma. Resultam de crenças teóricas distintas, quanto à natureza da língua e/ou do léxico, e podem organizar-se de formas bastante diversas, visando públicos e objetivos distintos, na forma de uma determinada pro-posta lexicográfica.

Tal diversidade, no entanto, não impede que, no contexto de uma língua e de uma cultura, estabeleçam-se parâmetros capazes de definir o que a lexicógrafa brasileira Maria Tereza Camar-go Biderman denominou como o dicionário pa-drão da língua. Trata-se de um tipo de dicionário que, tanto do ponto de vista da cobertura que faz do léxico quanto das informações que forne-ce a respeito é considerado, pela coletividade a que se dirige, como aquele que melhor atende às demandas culturais por conhecimentos sobre o léxico. E por essa razão tende a se tornar, nessa mesma cultura, o exemplo mais bem acabado de dicionário. Foi o que se deu, segundo a mes-ma lexicógrafa, com o Petit Robert, na França, e com o Aurélio, no Brasil, em algum momento da história de uma e outra cultura.

Muitos desses dicionários padrão foram elaborados, basicamente, pela compilação pa-ciente de outros repertórios lexicais: dicionários mais antigos – gerais ou especializados – listas

de palavras, glossários, vocabulários técnicos, textos literários e outras fontes. Constituem-se, assim, como um levantamento o mais exaustivo possível desses vocábulos e suas acepções. Via de regra, orientam-se por ideais linguísticos como a norma padrão e os cânones literários, tomados como exemplos de bons usos. Assim, por mais cri-teriosos que sejam, seus registros assumem uma perspectiva prescritiva, tendendo a traçar retra-tos idealizados do léxico, algumas vezes bastante distantes da língua efetivamente em uso.

Seja como for, não só varia, a cada época, a obra que é socialmente eleita “o dicionário padrão da língua” como a própria concepção; a elaboração e a organização de um dicionário desse porte e desse alcance vêm passando por grandes trans-formações. Entre outros motivos, isso acontece porque as modernas técnicas de registro e proces-samento de dados tornaram possível o trabalho com grandes volumes de palavras e de informa-ções a elas associadas, permitindo que o trabalho do lexicógrafo baseie-se num corpus, ou seja, num conjunto de produções linguísticas – de fontes orais e/ou escritas – coletado com base em crité-rios rigorosos. Assim, o organizador de um dicio-nário pode contar, na produção de sua obra, com o testemunho vivo e direto dos usos das palavras.

Um recurso como esse liberta os dicionários tanto das eventuais arbitrariedades da compila-ção “artesanal” — que se via compelida a repetir registros anteriores, por mais distantes que pu-dessem parecer da língua atual — quanto dos compromissos dessa tradição lexicográfica com as normas urbanas de prestígio e com os usos literários. Em consequência, o léxico retratado por um dicionário baseado em um corpus é mais fiel à língua viva. E o trabalho do lexicógrafo que o elabora se equipara ao do cientista — o botâ-nico ou o zoólogo, por exemplo — que descreve uma determinada espécie.

2. Para que servem os dicionários?

Na medida em que pretendem elaborar uma descrição plausível do léxico de uma língua — ou de uma parte dele —, os dicionaristas, ao con-ceber e elaborar suas obras, devem atender não apenas às suas convicções teóricas mas também às principais demandas práticas do falante às voltas com as palavras de sua língua.

Tanto na linguagem oral quanto na escrita, os usuários de uma língua enfrentam, cotidia-namente, situações em que seu domínio, e mes-mo seu conhecimento, sobre as palavras, pode ser decisivo para a eficácia de uma ação. Um médico, por exemplo, ao usar um termo técnico em sua interação com o paciente, precisa ter segurança quanto ao que significa o vocábulo e às diferenças que existem entre ele e as palavras empregadas no linguajar comum para falar a respeito. Só assim poderá certificar-se de que o paciente entendeu o diagnóstico e está em con-dições de seguir o tratamento. Por outro lado, ao explicar e pôr em circulação a terminologia téc-nica, pode beneficiar-se de relatos mais precisos, da parte de seus clientes. “Trocar em miúdos” a terminologia que emprega e transpor a lingua-gem do paciente para o jargão especializado, na hora do diagnóstico, fazem parte do exercício profissional do médico, e não são apenas uma gentileza ou uma habilidade pessoal.

Da mesma forma, todo e qualquer especialis-ta, quando presta contas de suas atividades ao público em geral, se vê diante da mesma deman-da. Os dicionários servem, então, para subsidiar o usuário nessas situações, diminuindo a distância que separa o vocabulário e os recursos lexicais que ele domina das possibilidades que o léxico de sua língua oferece. Por essa razão, nas ocasiões em que o sentido das palavras está em questão, os dicionários são sempre bem-vindos. Quando nada, servem para tripudiar com o adversário, como na tirinha do Hagar que abre esta seção.

Um servidor de muitos patrõesComo procuram registrar o maior número

possível de palavras da língua escrita e falada, e se esforçam por reunir a seu respeito o máximo de informações pertinentes, os dicionários são servidores de muitos patrões. Servem a todas e a cada uma das especialidades com que convive-mos; e assim, devem fidelidade ao cotidiano de usuários muito diferentes. Por isso mesmo, re-gistram e explicam o que significam e como fun-cionam — ou seja, o que valem — as palavras que designam as mais variadas coisas que existem à nossa volta (palavras lexicais), assim como as que servem para pôr a língua em funcionamento, organizar o discurso e estabelecer relações entre

AUTOR: DIK BROwNE

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suas partes (palavras gramaticais). Assim, não é por acaso que os dicionários muitas vezes são chamados de tesouros (ou thesaurus, em latim), palavra que significa ao mesmo tempo “lugar onde se guardam coisas” e “grandes riquezas”.

Na medida em que guardam palavras como quem guarda riquezas, os dicionários empregam técnicas e métodos apropriados, elaborados ao longo de séculos pela lexicogra-fia, e capazes de indicar para os eventuais in-teressados — com maior ou menor fidelidade, mais ou menos detalhes, maior ou menor pre-cisão e rigor — o valor de cada palavra. Assim, o usuário poderá, nesses verdadeiros arquivos, identificar com precisão o que procura. Porém, as informações reunidas pelo dicionário, tanto no que afirma sobre as coisas quanto no que

explica sobre a língua, não são produzidas pelo dicionarista, mas recolhidas por ele na cultura de que todos participamos e traduzidas ou transpostas. E provêm, então, de:§saberes populares, ou seja, conhecimen-

tos não especializados mas compartilha-dos e consensuais, numa determinada cultura; é o caso da própria noção de pa-lavra como um tipo de unidade da língua, ou mesmo da ideia de que o mundo se organiza em categorias e subcategorias de “coisas” ou “seres”: animais, vegetais, minerais etc.;

§saberes especializados sobre a língua e o mundo, ou seja, conhecimentos científicos de variada procedência: linguística, teoria literária, matemática, biologia, física etc.

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Nesse sentido, os conhecimentos que o dicio-nário põe à nossa disposição são “de segunda mão”, o que faz dele um gênero didático (e/ou de divulgação) por excelência. Numa definição de átomo, não vamos encontrar a definição dada por um físico, mas uma síntese, uma tradução de definições tecnicamente especializadas. Da mesma forma, nos conhecimentos cultural-mente compartilhados, as explicações não são as que obteríamos perguntando a respeito de alguém na rua, mas uma versão mais formal e sistematizada. Portanto, também por esse moti-vo os dicionários não são sempre — nem devem pretender ser — a “última palavra” sobre os itens que registram.

Seja como for, ao cabo de uma consulta a um dicionário bem elaborado, portanto “consciente” de suas possibilidades e limites, o usuário sai enriquecido da experiência. E um desses enriquecimentos será a sua progressi-va familiaridade com a organização própria do dicionário, ou seja, o conhecimento que adquire sobre os tipos de informação que ali se encontram, ou mesmo a rapidez crescente com que localizará uma informação. Nesse sentido, o uso consciente e crítico de um dicio-nário acaba desenvolvendo uma proficiência específica para a busca, o processamento e a compreensão das informações lexicográficas. Esse conhecimento, por sua vez, será uma ex-celente ferramenta para o desenvolvimento da competência leitora e do domínio do mundo da escrita. É exatamente por esse motivo que o surgimento dos dicionários, numa língua determinada, assim como o seu uso efetivo nas mais diferentes situações sociais, indiciam um alto grau de letramento, seja da sociedade, seja do usuário proficiente.

Proposta lexicográficaFora ou dentro da escola, um dicionário pode

prestar muitos e variados serviços, cada um deles associado a um determinado aspecto da descrição lexicográfica, ou seja, do conjunto de explicações que ele fornece sobre cada uma das palavras registradas. Vejamos os mais impor-tantes desses serviços:

§tirar dúvidas sobre a escrita de uma pala-vra (ortografia);

§esclarecer os significados de termos des-conhecidos (definições, acepções);

§precisar outros usos de uma palavra já conhecida (definições, acepções);

§desvendar relações de forma e de conteúdo entre palavras (sinonímia, antonímia, ho-monímia etc.);

§informar a respeito das coisas designadas pelas palavras registradas (informações sobre o inventor dos balões a gás e o con-texto de época, num verbete como balão);

§indicar o domínio, ou seja, o campo do conhecimento ou a esfera de atividade a que a palavra está mais intimamente re-lacionada; essa informação é particular-mente importante quando uma mesma palavra assume sentidos distintos (ou acepções) em diferentes domínios, como planta, em biologia e em arquitetura;

§dar informações sobre as funções grama-ticais da palavra, como sua classificação e características morfossintáticas (descri-ção gramatical);

§indicar os contextos mais típicos de uso do vocábulo e , portanto, os valores sociais e/ou afetivos a ele associados (níveis de linguagem; estilo);

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§assinalar, quando é o caso, o caráter regio-nal de uma palavra (informação dialeto-lógica);

§descrever a pronúncia culta de termos do português (ortoépia) e a pronúncia aproximada de empréstimos não aportu-guesados;

§prestar informações sobre a história da palavra na língua (datação; indicação de arcaísmos e de expressões em desuso)

§revelar a origem de um vocábulo (etimo-logia).

Quanto mais ampla for a seleção de vocábu-los, maior será a cobertura que o dicionário faz do léxico; mais numerosa, portanto, será a sua nomenclatura. E quanto mais detalhada e pre-cisa for a descrição lexicográfica que se faça de cada termo, mais rigorosa e mais aprofundada como conhecimento sobre a língua ela será. As-sim, em função dos objetivos que perseguem, os dicionários podem diferir entre si em termos de maior ou menor cobertura e de maior ou menor profundidade, detalhamento e rigor descritivos.

A esta altura, convém lembrar que o léxico é um componente dinâmico e aberto: novas palavras surgem a todo o momento, para suprir necessidades de expressão também novas; ao mesmo tempo, outros vocábulos se despedem da cena cotidiana para entrar na história da língua (palavras em processo de desuso e arca-ísmos consumados). Portanto, nenhum dicio-nário, por mais exaustivo que se pretenda em sua cobertura e descrição, atinge efetivamente a completude. Mal é editado e publicado, e já o léxico mudou, aqui ou ali.

Convém lembrar, também, que os níveis de descrição e os graus de cobertura não interes-sam igualmente a qualquer grupo de usuário. Para adultos brasileiros que muito raramente

entram em contato com palavras típicas de épocas passadas ou de outros países lusófonos, um dicionário que cubra apenas o léxico do por-tuguês contemporâneo do Brasil estará de bom tamanho. Para aqueles que leem textos antigos e/ou de autores portugueses, moçambicanos e angolanos, por exemplo, será necessário um di-cionário mais amplo. Da mesma maneira, para usuários que não são profissionais da escrita, uma descrição lexicográfica mais abreviada é suficiente. Já para aqueles que precisam conhe-cer o máximo possível sobre os valores e o com-portamento de uma palavra, para explorá-la até o limite numa peça literária ou, ainda, num texto que procura, pela reflexão, expandir os li-mites do conhecimento estabelecido, o dicioná-rio adequado será aquele que recorrer a um rico aparato descritivo.

Assim, um dicionário prestará serviços tão mais adequados quanto mais ajustados ao pú-blico a que se dirige forem o seu zelo descritivo e a representatividade de sua cobertura. Por isso mesmo, todo e qualquer dicionário segue um plano próprio, orientado para uma situação de uso e um público determinados. O arranjo particular de métodos e técnicas obedecido pelo dicionário é a sua proposta lexicográfica.

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3. O que esperar de um dicionário de uso escolar?Por sua proposta lexicográfica, um dicioná-

rio pode ser um instrumento bastante valioso para a aquisição de vocabulário e para o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita; e isso, para todas as áreas e para todas as horas, já que ler e escrever, dentro e fora da escola, fazem par-te de muitas outras atividades.

Além disso, para o caso particular de Língua Portuguesa, um dicionário poderá dar subsídios importantes também para o estudo do léxico, em seus diferentes aspectos. Na maior parte das propostas curriculares estaduais e municipais, um dos objetivos gerais da educação básica é desenvolver no aluno a capacidade de recorrer de forma adequada a diferentes linguagens, comunicando-se com eficácia em diferentes situações sociais. Uma vez que o progressivo domínio da linguagem escrita é central tanto para o sucesso dessa empreitada quanto para o desenvolvimento da autonomia relativa do aluno nos estudos, os dicionários certamente têm uma contribuição efetiva a dar. Por outro lado, a análise e a reflexão sobre a língua e a linguagem — e, portanto, também sobre o léxi-co — são parte do ensino de língua materna. E o conhecimento sistematizado sobre o léxico que o dicionário proporciona tem um papel relevan-te a desempenhar na (re)construção escolar do conhecimento sobre a língua e a linguagem.

Esse é o motivo pelo qual o dicionário, que é, afinal, um gênero de vocação didática, pode ser particularmente útil e mesmo imprescindível ao cotidiano da escola. Mas na medida em que professores e alunos, em consequência das ati-vidades que desenvolvem, criam demandas de ensino e aprendizagem que não se confundem com as de outros públicos, os dicionários mais indicados para o uso escolar serão aqueles cuja

proposta lexicográfica não só se mostra compa-tível com essas atividades como é pensada para propiciar o seu desenvolvimento; e, entre eles, são ainda mais adequados os que foram conce-bidos e elaborados para atender a essas deman-das específicas. Como uma dessas demandas é exatamente a da adaptação do que se quer ensinar/aprender ao nível de ensino e aprendi-zagem visado, podemos acreditar que os dicio-nários orientados para faixas específicas serão mais eficazes em seus propósitos pedagógicos.

Na medida em que os dicionários escolares disponíveis no mercado livreiro visam diferen-tes públicos, obedecem a diferentes propostas e são realizados com graus variados de rigor, po-dem se revelar mais ou menos adequados para a consecução dos objetivos pedagógicos visados. No caso de obras que foram objeto de avaliação oficial, a questão é ainda mais candente:

Considerando-se o conjunto de serviços que um dicionário pode prestar, quais dos títulos disponíveis melhor atenderiam às demandas do ensino e da aprendizagem? Com que rigor cada uma dessas obras executa sua proposta lexico-gráfica? E com que qualidade editorial?

Partindo de questões desse gênero e toman-do como referência:§os projetos a que os dicionários inscritos

obedecem;§os padrões de rigor da descrição lexico-

gráfica; §os objetivos da educação básica em geral

e de cada um de seus níveis de ensino;

o MEC avaliou e selecionou, para as nossas es-colas públicas, dicionários o mais possível ade-quados ao uso escolar. Você pode conferir a lista completa dessas obras no Anexo 1.

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4. Novos dicionários estão chegando...Desde 2006, um dos objetivos do PNLD tem

sido o de equipar as escolas com um número significativo de diferentes tipos e títulos de dicionários. Com isso, as equipes docentes dispõem de mais um recurso, não só para o en-riquecimento de seu patrimônio cultural, mas, ainda, para um diálogo proveitoso, em sala de aula, com os livros didáticos, os acervos comple-mentares destinados aos três primeiros anos do ensino fundamental, as obras disponíveis na biblioteca escolar ou na sala de leitura, peri-ódicos e obras teórico-metodológicas destina-das ao professor e os vídeos da TV Escola.

Para avaliar as possibilidades pedagógicas dessas obras, no entanto, é preciso resgatar os parâmetros estabelecidos para elas pelo PNLD3 2012. De acordo com o Edital correspondente, um dicionário escolar deve caracterizar-se, an-tes de tudo, pela etapa de ensino a que se desti-ne e pelo seu porte, ou seja, pela quantidade de verbetes e de informações a respeito que reúna. Deve, ainda, configurar-se de acordo com um dos quatro tipos abaixo:

Tipos de dicionários Etapa de ensino Caracterização

Dicionários de Tipo 11º ano do Ensino

Fundamental

§Mínimo de 500 e máximo de 1.000 verbetes;§Proposta lexicográfica adequada às demandas

do processo de alfabetização inicial.

Dicionários de Tipo 22º ao 5º ano do

Ensino Fundamental

§Mínimo de 3.000 e máximo de 15.000 verbetes;§Proposta lexicográfica adequada a alunos em

fase de consolidação do domínio tanto da es-crita quanto da organização e da linguagem típicas do gênero dicionário.

Dicionários de Tipo 36º ao 9º ano do

Ensino Fundamental

§Mínimo de 19.000 e máximo de 35.000 verbetes;§Proposta lexicográfica orientada pelas caracte-

rísticas de um dicionário padrão de uso escolar, porém adequada a alunos dos últimos anos do ensino fundamental.

Dicionário de Tipo 41º ao 3º ano do Ensino Médio

§Mínimo de 40.000 e máximo de 100.000 ver-betes;

§Proposta lexicográfica própria de um dicio-nário padrão, porém adequada às demandas escolares do ensino médio, inclusive o profis-sionalizante.

3 Ver, a respeito, BRASIL. SEB. MEC. Edital do PNLD Dicionários 2012. Brasília: 2011.

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Como é fácil perceber por esse quadro, os dicionários de um determinado tipo diferem dos demais não só pela quantidade e pelo tipo de palavra que registram, mas, ainda, pelo tra-tamento que dão às explicações de sentidos, à estrutura do verbete e à organização geral do volume. E essas diferenças de porte e organiza-ção devem justificar-se pelas particularidades do usuário visado.

Em consequência, mesmo no interior de um mesmo tipo, cada título oferece ao aluno da educação básica a que se dirige um acesso particular a diferentes aspectos da cultura da escrita, dos vocabulários e do léxico do portu-guês. Enfim: o mundo das palavras — com todos os outros mundos a que elas podem dar acesso — é apresentado e descrito de forma diversa por cada proposta lexicográfica.

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4 Convém lembrar, a esta altura, que o mercado editorial brasileiro já conta com muitas versões eletrônicas de dicionários, o que faz prever para breve sua incorporação a acervos escolares.

Considerando-se em conjunto os tipos es-tabelecidos pelo PNLD, é possível traçar uma clara linha divisória entre dois grupos de obras, correspondentes aos tipos 1 e 2, o primeiro, e 3 e 4, o segundo.

Na medida em que têm como público-alvo alunos em processo de alfabetização e de aquisi-ção da escrita, os tipos 1 e 2 têm um porte limita-do, o que os distancia bastante da seleção voca-bular — representativa de todo o léxico — pró-pria do dicionário padrão da língua. Nesse senti-do, esses dois primeiros tipos não se constituem, a rigor, como dicionários. São, antes, repertórios de palavras organizados como tais, com o obje-tivo de introduzir (Tipo 1) e familiarizar (Tipo 2) o aluno do primeiro segmento com esse gênero e com o tipo de livro que, em sua versão impressa4, o caracteriza. Via de regra, limitam as classes de palavras a substantivos, adjetivos e verbos (Tipo 1), raramente ampliando esse repertório (Tipo 2). Em contrapartida, os tipos 3 e 4, destinados a (pré-)adolescentes, já se inserem, ao menos no que diz respeito à nomenclatura —, e ainda que em diferentes graus —, em padrões bem estabelecidos de representatividade. E muito se aproximam de dois modelos culturalmente muito difundidos: o minidicionário (Tipo 3) e o dicionário padrão (Tipo 4).

A mesma linha divisória se revela se tomar-mos como referência, agora, um dos objetivos mais visados pela escola e, em especial, pelo ensino de leitura e escrita: o desenvolvimento da competência lexical, ou seja, o conjunto de diferentes saberes relativos às palavras que um falante domina, num determinado momento

de sua formação linguística. De acordo com pes-quisas sobre o processo individual de aquisição de vocábulos, o usuário médio adulto — ou, para o que nos interessa, o aluno que termina a edu-cação básica — dominaria cerca de 20.000 vocá-bulos; já a criança de seis anos, estaria familiari-zada com aproximadamente 5.000 palavras.

Desse ponto de vista estritamente quantita-tivo, a distância entre a criança de seis anos e o adulto — ou entre o aluno que entra no ensino fundamental e o que sai do ensino mé-dio — residiria em 15.000 palavras, a serem aprendidas dentro e fora da escola, ao longo de ao menos 12 anos. Nesses termos, pode-mos dizer que a fun-ção básica do dicio-nário escolar é a de colaborar significativa-mente com os processos de ensi-no e aprendizado que se desenvol-vem nesse perío-do, favorecendo, a i n d a , a c o n -quista da auto-nomia do aluno no uso apropria-do e bem-sucedido dos dicionários de referência de sua língua.

5. Como são esses dicionários?

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Dicionários de Tipo 1 e 2Do ponto de vista do nível de ensino a que se

destinam, os dicionários de Tipo 1 e 2 têm em co-mum o fato de que devem atender a demandas pedagógicas dos cinco primeiros anos do ensino fundamental. Como sabemos, esses são os anos consagrados ao letramento e à alfabetização iniciais (três primeiros anos ou primeiro ciclo), assim como à consolidação desse processo (dois últimos anos ou segundo ciclo).

Uma das principais responsabilidades do primeiro ciclo está na organização didática do processo de aquisição do sistema alfabé-tico de escrita. Afinal, esta é uma condição essencial para o desenvolvimento de graus crescentes de letramento e de proficiência em leitura e escrita. Por isso mesmo, o pro-fessor desse ciclo deve poder contar, em sala de aula, com materiais didáticos que, cum-prindo a função de apresentar ao aluno gê-neros textuais e tipos de impressos próprios do mundo da escrita, suponham diferentes graus de alfabetização e de autonomia em leitura e escrita por parte das crianças. Nes-se sentido, os dicionários de Tipo 1 são mais compatíveis com um alunado ainda em pro-cesso de compreensão e aquisição da escrita alfabética; e os de Tipo 2 supõem alunos não só já capazes de decodificar a escrita como, ainda, de ler com alguma autonomia.

Tendo em vista que procuram atender a demandas próprias desse nível de ensino e aprendizagem, os títulos reunidos nesses dois primeiros Tipos compartilham algumas carac-terísticas:§recolhem, em sua nomenclatura, um

número limitado de verbetes, incapaz de refletir a variedade dos tipos de palavras e expressões que o léxico de uma língua como o português brasileiro abriga;

§têm como foco o vocabulário que seus au-tores consideram básico;

§propiciam ao trabalho de sala de aula um primeiro acesso ao universo das palavras e dos dicionários;

§recorrem a ilustrações como estratégia tanto de motivação da leitura (ilustrações fic cionais) quanto de explicitação de sen-tidos das palavras (funcionais);

§trazem verbetes de estrutura simples, com um pequeno número de acepções e informações linguístico-gramaticais reduzidas ao indispensável — quase sem-pre em linguagem informal e acessível, acompanhada de exemplos de uso.

Distinguem-se, no entanto, não só pelo porte de suas respectivas nomenclaturas, mas ainda pela forma como se organizam para atingir seu principal objetivo, de familiarizar o aluno com o gênero e oferecer ao trabalho de sala de aula subsídios para as primeiras explorações do vo-cabulário e do léxico.

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O Tipo 1Nossas escolas estão recebendo três títulos

diferentes de dicionários do primeiro tipo5:

1. Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilus-trado Evanildo Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes]

2. Biderman, Maria Tereza Camargo & carva-lho, Carmen Silvia. Meu primeiro livro de palavras; um dicionário ilustrado do por-tuguês de A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011. [999 verbetes]

3. Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicioná-rio Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó. 2 ed. São Paulo: Globo, 2011. [1.000 verbetes]

5 As referências ao número de verbetes reproduzem as informações disponíveis nas edições analisadas em 2012.

1)

Cada um deles reúne cerca de 1.000 pala-vras, selecionadas dentro de campos temáticos relacionados com o cotidiano infantil, como ambiente doméstico, escola, higiene e saúde, alimentos, divisões do tempo, brincadeiras e jogos etc. Todos eles trazem, em apêndice, painéis que reúnem ilustrações legendadas, re-lativas a um mesmo domínio. São os “quadros temáticos”, sobre assuntos tão diversos quanto frutas, cores, o corpo humano, insetos, “nossa comida”, “lugares e posições”, esportes etc. Ve-jamos três exemplos:

Biderman, Maria Tereza Camargo & Carvalho, Carmen Silvia. Meu primeiro livro de palavras; um dicionário ilustrado do português de

A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011. [999 verbetes]

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2)

3)

Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilustradoEvanildo Bechara. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes]

Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicionário

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Ainda que se destinem a crianças em fase inicial de alfabetização, esses títulos pressu-põem usuários que não só dominam o princípio alfabético da escrita, como já sabem identificar e decodificar palavras gráficas. Para ajudar os alunos que não se encontrem nesse estágio, será possível recorrer a um outro tipo de obra. Em qualquer um dos cinco diferentes acervos complementares distribuídos às escolas em 2012, há, entre os livros da área de “Linguagens e códigos”, alguns que podem prestar excelentes serviços para a reflexão que o aluno deve fazer sobre a escrita, no processo de apropriação do sistema alfabético. São os “livros de palavras”. Todos eles abrigam, dispostas em ordem

alfabética, listas de vocábulos seguidas de suas respectivas ilustrações — e, algumas vezes, tam-bém de outros termos da mesma família. Neles, as ilustrações permitem que o aluno identifique a palavra gráfica correspondente, funcionando, ainda, como definições.

Em dois dos dicionários de Tipo 1, persona-gens ficcionais, em ilustrações atraentes e bem--humoradas, recebem o pequeno leitor “à porta” do dicionário e o acompanham na visita aos verbetes. No Caldas Aulete, esse papel é desem-penhado pela Turma do Cocoricó.

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Já no Evanildo Bechara, cabe a Nildo, uma es-pécie de avatar infantil do próprio autor, fazer as honras da casa.

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Para além das ilustrações e do recurso à ficção, esses dicionários caracterizam-se pela predominância de definições de um tipo par-ticularmente produtivo para o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se das definições oracionais, que, ao contrário das definições clássicas ou analíticas, se organizam como um pequeno enunciado expositivo ou narrativo, em linguagem simples, coloquial e interativa, muito próxima da oralidade:

ambulância A ambulância é um carro especial

para levar pessoas doentes ou machu-cadas para o hospital.

[Meu primeiro dicionário Caldas Aulete infantil

ilustrado]

Como é possível perceber facilmente, esses enunciados muito se aproximam das práticas com que os usuários mais experien-tes e maduros esclarecem oralmente o sen-tido de palavras e expressões para crianças. Assim, não só cumprem adequadamente suas funções como evitam a complexidade e — considerando-se a faixa etária em jogo — a artificialidade das definições analíticas, típicas de um dicionário padrão:

ambulância am-bu-lân-ci-a Sf 1 veículo especialmente equipado para condu-zir doentes e feridos 2 hospital móvel

para socorro de emergência.[Dicionário Unesp do português

contemporâneo]

Entre as definições oracionais, há algumas, denominadas “instanciativas”, que correspon-dem a um uso efetivo da palavra definida:

eclipse e-clip-se O eclipse ocorre quando um astro

(estrela, planeta, etc.), ou parte dele, deixa de ser visto por um tempo por-

que um outro astro se colocou na sua frente. Quando ocorre o eclipse do Sol,

fica escuro durante o dia.[Meu primeiro livro de palavras]

Recorrendo a tais formulações, o enunciado, ao mesmo tempo que define, constitui-se como um exemplo de uso do vocábulo e prepara a criança para a compreensão futura de defini-ções mais complexas e abstratas.

As intenções didáticas desses dicionários não se restringem, porém, ao tipo de definição. Os três trazem, antes da lista alfabética de verbetes, pre-fácios dirigidos tanto aos pais e/ou professores quanto aos próprios alunos. São textos de apre-sentação da obra, com informações e linguagem ajustadas ao destinatário visado. No dicionário Evanildo Bechara, parte da apresentação cumpre, também, a função de um “guia do usuário”, exer-cida por seções específicas nos outros dois títulos.

Ao final do volume, todos apresentam os quadros temáticos já referidos. Além deles, Evanildo Bechara inclui o mapa do Brasil, com as bandeiras dos estados e a divisão regional; bandeiras dos países; tabela de números — ará-bicos, romanos, cardinais e ordinais; medidas do tempo; linhas e formas; e o Hino Nacional Brasi-leiro. Meu primeiro livro de palavras, por sua vez, oferece ao alfabetizando quadros informativos sobre sinais da escrita (acentuação; pontuação

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e outros sinais) e abreviaturas; números e medi-das; pessoas e posições; antônimos.

Nem todos os verbetes desses três dicionários vêm ilustrados. Seja como for, todas as páginas contam com desenhos que ora colaboram para a explicitação dos sentidos dessa ou daquela acepção de um vocábulo, ora motivam a leitura, aproximando-a o mais possível de uma atividade lúdica. No primeiro caso, o desenho aparece no mesmo campo visual do verbete; ou, quando vem deslocado, por força da diagramação, há recursos como setas ou linhas pontilhadas que se encar-regam de estabelecer as relações com o verbete correspondente. No entanto, já que todos os títu-los desse Tipo optaram por ilustrações que, inva-riavelmente, remetem a universos imaginários, nem sempre há clareza na informação visual, como podemos constatar em fronteira, no Meu primeiro livro de palavras, espalhar, em Evanildo Bechara, ou praça, no Caldas Aulete.

O Tipo 2Quanto aos dicionários do segundo tipo, des-

tinam-se aos anos finais do primeiro segmento do ensino fundamental. O objetivo, aqui, é fami-liarizar o aluno com os dicionários padrão, ainda que, em consequência das características do lei-tor iniciante e das demandas próprias da escola, essas obras atendam, sobretudo, a compromis-sos didáticos. Nesse sentido, podem ser utiliza-dos com proveito desde o primeiro ano, como exemplos de obra de maior porte; ou mesmo nos primeiros anos do segundo segmento do ensino fundamental, como recurso complementar no processo de familiarização dos alunos com os dicionários de Tipo 3.

Sete títulos foram selecionados:

1. Biderman, Maria Tereza Camargo. Dicio-nário ilustrado de português. 2 ed. São Paulo: Ática, 2009. [5.900 verbetes]

2. BorBa, Francisco S. Palavrinha viva; di-cionário ilustrado da língua portugue-sa. Curitiba: Piá, 2011. [7.456 verbetes]

3. Braga, Rita de Cássia Espechit & maga-lhães, Márcia A. Fernandes. Fala Brasil!; dicionário ilustrado da língua portu-guesa. Belo Horizonte: Dimensão, 2011. [5.400 verbetes]

4. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio ilustrado. Curitiba: Positivo, 2008. [10.243 verbetes]

5. geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – Di-cionário escolar da língua portuguesa; ilustrado com a turma do Sítio do Pica--Pau Amarelo. 3 ed. São Paulo: Globo, 2011. [6.183 verbetes]

6. mattos, Geraldo. Dicionário júnior da língua portuguesa. 4 ed. São Paulo: FTD, 2011. [14.790 verbetes]

7. saraiva, Kandy S. de Almeida & oliveira, Rogério Carlos G. de. Saraiva Júnior; dicionário da língua portuguesa ilus-trado. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2009. [7.040 verbetes]

Reunindo um número de verbetes que varia de 5.900 (Dicionário ilustrado de português) a 14.790 (Dicionário júnior da língua portuguesa), os dicionários de Tipo 2 são bastante diversos, no que diz respeito ao projeto gráfico e à estrutura dos verbetes, configurando propostas lexicográficas distintas. Do ponto de vista pedagógico, é possí-vel enxergar, nessas obras, características que as aproximam ora dos dicionários de Tipo 1, ora dos

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de Tipo 3, como veremos. Isso deverá permitir ao professor estratégias didáticas bastante variadas, seja de ensino e aprendizagem do gênero, seja de tratamento do vocabulário e do léxico.

Duas dessas obras — o Caldas Aulete e o Pa-lavrinha viva — mantêm alguns dos traços dos dicionários do Tipo 1, ao mesmo tempo em que ampliam tanto a nomenclatura selecionada, quanto as informações semânticas, gramaticais e contextuais de cada verbete, assim como os recursos gráficos correspondentes. No contexto dos dicionários de Tipo 2, caracterizam-se pelo diálogo que promovem seja com a literatura infantil, seja com as ilustrações e o imaginário que, em geral, a ela se associam.

Palavrinha viva aposta nos desenhos coloridos e bem-humorados. Mas só explica o sentido das rubricas que assinalam a descrição lexicográfica de cada verbete na “Chave do dicionário” e na lista de “Abreviaturas”. Já o Caldas Aulete, valendo-se do universo fic cional do Sítio do Pica-Pau Amarelo como recurso motivacional, indica, por meio de rubricas sempre retomadas e desdobradas no rodapé da página, estrangeirismos, subentradas, locuções, sinônimos e antônimos etc. Ambas as obras se valem de bons recursos gráficos para in-dividualizar as seções alfabéticas, como as cores, as separatrizes e o destaque dado, na margem das páginas, à letra correspondente a cada seção.

Numa outra perspectiva, Saraiva Júnior e Fala Brasil! seguem projetos gráfico-editoriais que os aproximam dos almanaques infantis; o primeiro deles, até pelo formato “de bolso”. Além disso, bo-xes como “Você sabia?” e “Faça você mesmo” insti-gam a curiosidade e a iniciativa do aluno:

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Em ambos os dicionários, a preocupação com o domínio da ordem alfabética pela criança se faz presente. Entre outros aspectos, pela repro-dução integral do alfabeto nas margens direita (folhas ímpares) e esquerda (folhas pares), com a letra de cada seção devidamente destacada.

No Fala Brasil!, seções como “Desafio”, “Você sabia, sabiá?” e “Lupa na palavra”, ampliam as informações de alguns verbetes; por sua vez, “Pa-lavra cantada”, “O pio da piada”, “O que é, o que é” e “Para brincar de... (adedanha; falar a língua do pê; palavras embaralhadas; etc.)” expandem e contex-tualizam os usos dos vocábulos a que se referem, ao mesmo tempo em que têm caráter lúdico.

Ao mesmo tempo, “Adivinha”, “Trava-lín-gua” e “Provérbio” têm função predominante-mente lúdica, mas envolvem gêneros de inte-resse didático para esse nível de ensino.

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Sem ilustração, mas com quadros temáticos (“painéis ilustrados”) em suas páginas finais, o Dicionário júnior da língua portuguesa é o que mais se assemelha aos de Tipo 3, no que diz respeito ao projeto gráfico (inclusive formato) e também ao porte da nomenclatura. No entanto, assim como nos demais exemplos desse tipo, o caráter didático revela-se em aspectos como se-leção lexical dirigida ao seu público, nas defini-ções em linguagem simples e sempre seguidas de exemplos, nas informações agregadas a cada vocábulo, justificadas por demandas escolares.

Esse mesmo dicionário traz um recurso de busca bastante produtivo para alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Trata-se de um índice das expressões idiomáticas de-finidas na obra, com a indicação dos verbetes em que constam.

Por sua vez, o Dicionário ilustrado de portu-guês distingue-se dos anteriores por apostar num projeto gráfico-editorial que lembra as enciclopédias infanto-juvenis. De modo geral, a obra procura cumprir o duplo desafio de motivar as crianças para o “fascinante mundo das palavras” e de introduzi-las no universo de um dicionário bastante semelhante, no que diz respeito à organização do verbete e às informações disponíveis, aos destinados a adultos. Num formato semelhante ao de livros didáticos e com muitas ilustrações, o dicioná-rio investe numa seleção criteriosa dos vocá-bulos, estabelecida com base em um corpus de cerca de seis milhões de palavras, recolhidas em diferentes situações de escrita e de fala. A apresentação é bastante didática e adequada ao aluno desse nível, enquanto as definições recorrem a linguagem simples mas precisa.

Assim como a anterior, duas outras obras procuram assemelhar-se aos dicionários de uso geral. Neste caso, até mesmo por meio da signi-ficativa ampliação da nomenclatura, se as com-paramos com as demais desse Tipo.

Em função de seus propósitos didáticos, o Dicionário Aurélio ilustrado apresenta-se como uma versão menor da obra de referência a que se vincula: nomenclatura definida em função do aluno recém-alfabetizado, numerosas ilus-trações coloridas, acepções mais frequentes e definições simplificadas.

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Dicionários de Tipo 3 e 4Por seu porte, formato e objetivos, os dicioná-

rios desses dois tipos muito se aproximam dos que se dirigem ao público geral, embora tenham como foco o aluno do segundo segmento do ensino fundamental (Tipo 3) e do ensino médio (Tipo 4). Por suas características, todos eles po-dem, como veremos, prestar bons serviços ao processo de ensino e aprendizagem. Mesmo o professor poderá valer-se deles, para sanar dúvi-das sobre certas palavras e expressões da língua.

O Tipo 3Os de Tipo 3, mesmo nos casos em que o proje-

to gráfico-editorial está orientado para o público jovem escolarizado, têm, quase todos, caracterís-ticas típicas de minidicionários de uso geral:§registram entre 19.000 e 30.000 palavras;§só se valem — quando é o caso — de ilustra-

ções funcionais, jamais recorrendo, portan-to, a universos ficcionais ou perseguindo objetivos puramente motivacionais;

§configuram-se como representativos do léxico do português brasileiro, incluindo palavras de todas as classes e tipos; e, al-gumas vezes, siglas, símbolos, afixos etc.;

§têm uma estrutura de verbete mais com-plexa que os dicionários dos dois tipos anteriores;

§trazem um maior número de informa-ções linguísticas sobre as palavras regis-tradas;

§usam, nas definições e explicações, uma linguagem mais impessoal, às vezes mais especializada ou técnica, nem sempre di-retamente acessível para o aluno.

Os títulos selecionados pela avaliação são os seguintes:1. Bechara, Evanildo (org.). Dicionário es-

colar da Academia Brasileira de Letras. 3 ed. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 2011. [28.805 verbetes]

2. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio Júnior: dicionário escolar da língua portuguesa. 2 ed. Curitiba: Posi-tivo, 2011. [30.373 verbetes]

3. geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – mi-nidicionário contemporâneo da língua portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Lexi-kon, 2011. [29.431 verbetes]

4. ramos, Rogério de Araújo (ed. resp.). Dicionário didático de língua por-tuguesa. 2 ed. São Paulo: SM, 2011. [26.117 verbetes]

5. saraiva, Kandy S. de Almeida & olivei-ra, Rogério Carlos G. de. Saraiva jo-vem; dicionário da língua portugue-sa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010. [19.214 verbetes]

Considerando-se o nível de ensino a que se destinam, todos esses títulos demandam a me-diação do professor. Para consultá-los, o aluno deverá vencer a relativa distância que se esta-belece entre esse novo patamar lexicográfico e aquele dos dicionários de Tipo 1 e 2. Além disso, cada um deles apresenta suas informações de uma forma diferente da dos demais, tanto no que diz respeito aos itens contemplados, quan-to à linguagem empregada nas definições. Para se ter uma ideia das diferenças em jogo, basta comparar, em cinco desses dicionários, o tratamento dado à palavra eclipse, de grande interesse escolar:

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Dicionário da Língua Portuguesa Evanil-

do Brechara; (cód. 32245L0000)

Considerando-se que, em casos como o que acabamos de ver, a consulta em geral é motivada pela leitura de textos didáticos ou de divulgação científica, são particularmente relevantes as ilus-trações elucidativas, as informações enciclopé-dicas (no corpo do verbete ou em boxes) e as defi-nições precisas, capazes de contribuir para uma melhor assimilação do conhecimento visado.

A tradição lexicográfica está representada, de diferentes formas, em dicionários como o da Academia Brasileira de Letras, o Aurélio Júnior

Minidicionário comtemporâneo da

língua portuguesa

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e o Caldas Aulete. O primeiro é de responsabili-dade da Comissão de Lexicologia e Lexicografia da Academia; em terceira edição, representa oficialmente o ponto de vista dessa instituição a respeito do que deva ser um dicionário esco-lar do português brasileiro. O segundo, como o título já indica, é uma versão “júnior” — ou seja, a mais “jovem” — de um dos mais tradicionais dicionários brasileiros. Já o Caldas Aulete, filia-se a uma prestigiosa obra de origem portuguesa, que teve importantes e renovadoras edições brasileiras até a década de 1980. No entanto, a sintonia com a atualidade e a preocupação didática ultrapassam, nos três casos, as declara-ções de intenções dos respectivos prefácios:§a seleção lexical é representativa do por-

tuguês brasileiro contemporâneo;§há guias de uso voltados para o jovem

consulente;§apêndices e informações complemen-

tares procuram suprir tradicionais de-mandas escolares (minienciclopédia para nomes próprios; tabelas de conjugação verbal; resumos ortográficos e/ou gra-maticais; boxes com informações enci-clopédicas em verbetes como “Bíblia” ou “natação” etc.).

Entre os três títulos, apenas o Caldas Aulete traz ilustrações; na maioria dos casos, em verbetes em que a informação visual é bastante relevante para a elu-cidação dos sentidos, como em “almo-tolia” e “boleadeiras”.

Já o Saraiva jovem e o Dicionário didá-tico de língua portuguesa obedecem a projetos gráfico-editoriais mais marca-damente escolares:

§incluem ilustrações — no caso do Saraiva jovem, fotos em branco e preto; no Dicio-nário didático..., desenhos em estilo “bico de pena”, às vezes reunidos em quadros te-máticos (árvores; habitação; insetos; etc.);

§recorrem a charges, quadrinhos e letras de música da MPB (Saraiva jovem), na contex-tualização dos usos de certas palavras.

Além disso, as acepções mais atuais e/ou ca-racterísticas do português brasileiro antecedem as demais, na organização do verbete.

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Dicionários de Tipo 4Ainda que se destinem prioritariamente ao

ensino médio, os dicionários de Tipo 4 podem ser usados — com a devida mediação do pro-fessor — também nos dois segmentos do ensi-no fundamental, associados a obras de Tipo 1 e 2. E isso porque, do ponto de vista do seu porte e dos objetivos visados, todos eles procuram aproximar-se do dicionário padrão, referência inescapável para a compreensão dos gêneros lexicográficos.

Os títulos selecionados foram os seguintes:1. Bechara, Evanildo. Dicionário da língua

portuguesa Evanildo Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [51.210 entradas (verbetes e locuções)]

2. BorBa, Francisco S. Dicionário Unesp do português contemporâneo. Curitiba: Piá, 2011. [58.237 verbetes]

3. geiger, Paulo (org.). Novíssimo Aulete dicionário contemporâneo da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon, 2011. [75.756 verbetes]

4. houaiss, Antônio (org.) & villar, Mauro de Salles (ed. resp.). Dicionário Hou-aiss conciso. São Paulo: Moderna, 2011. [41.243 verbetes]

O padrão perseguido por essas obras afas-ta-se, em maior ou menor grau, dos tradicio-nais procedimentos de compilação a partir de antigos repertórios lexicais e/ou dicioná-rios consagrados. Por sua relativa novidade na lexicografia brasileira, convém mencionar que o Dicionário Unesp, o Novíssimo Aulete e o Houaiss conciso recorrem a corpora de refe-rência e se organizam de acordo com técnicas

rigorosas de recolha e processamento de vo-cábulos; enquanto o Evanildo Bechara baseia sua seleção vocabular, segundo o Prefácio, nas áreas do conhecimento e dos temas que “estimulam a curiosidade intelectual dos jovens e lhes agudizam o cabedal de cultura”. Seja por esta perspectiva, seja por aquelas técnicas de construção prévia de um banco de dados capaz de funcionar como base tanto para a seleção lexical quanto para a explici-tação dos sentidos possíveis de cada palavra, todos esses dicionários reivindicam atuali-dade e rigor lexicográficos.

Como obras de referência, esses dicioná-rios reúnem grande número de informações sobre cada palavra registrada. Para além da ortografia, da divisão silábica, da definição de uma ou mais acepções e dos exemplos de uso, presentes em obras dos quatro Tipos, os dicio-nários de Tipo 4 registram o maior número possível de acepções, associadas à classifica-ção gramatical correspondente. Em sua maio-ria, indicam sinônimos, antônimos e parôni-mos. Também assinalam a pronúncia padrão de palavras que suscitem dúvidas, registram a classificação gramatical de cada uso de um vocábulo, apresentam as conjugações e a transitividade dos verbos, anotam regências nominais e verbais e informam, por meio de rubricas ou marcas de uso, o domínio a que a palavra entrada ou uma de suas acepções está associada, assim como o nível de linguagem envolvido: formal; informal; coloquial; pejora-tivo; chulo... Vocábulos ou acepções regionais também são indicados.

Não é curioso — e produtivo, do ponto de vis-ta pedagógico — que os dicionários destinados ao uso escolar possam ser de Tipos tão variados, no cumprimento da mesma tarefa de registrar,

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descrever e explicar as palavras da língua para jovens aprendizes? Isso certamente nos remete às muitas formas diferentes de ensinar e apren-der, aos níveis de ensino e objetivos que podem estar em jogo e aos muitos usos que é possível fazer desse material. Remete-nos, ainda, ao fato de que muitos dos títulos dos Tipos 3 e 4 também estão de olho no usuário adulto, envolvido com o uso profissional das palavras e com os conheci-mentos especializados, inclusive aqueles sobre a língua e a linguagem.

Seja como for, o que não se pode perder de vista é que, ao final de suas experiências com dicionários, os alunos devem ser capazes de reconhecer semelhanças e diferenças entre dicionários de um mesmo tipo e de tipos dife-rentes. Devem, ainda, sair do primeiro segmen-to do ensino fundamental familiarizado com dicionários escolares de língua portuguesa e em condições de aprender, ao longo do ensino médio, tanto a manusear obras do Tipo 3 e 4 com desembaraço quanto a entender e utilizar as in-formações disponíveis em seus verbetes.

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Para que os dicionários de todos os Tipos prestem os seus melhores serviços a professores e alunos, a primeira providência a tomar, em qualquer nível de ensino, é a de (re)conhecer o gênero em questão, e, em consequência, domi-nar as características do tipo de suporte de es-crita a que ele está diretamente associado. Será preciso, então, identificar o dicionário como um tipo particular de livro (ver, a respeito, as ativida-des da segunda parte). Para tanto, os dicionários enviados às escolas devem estar facilmente dis-poníveis para o uso.

Num primeiro exame, será possível explo-rar aspectos fundamentais da estrutura desse tipo de livro. Como vimos na descrição dos quatro tipos, na seção anterior, todos eles têm um núcleo — as seções alfabéticas com os vo-cábulos selecionados — a que se acrescentam diferentes tipos de apêndices.

Nas “páginas prefaciais”, assim chamadas porque antecedem a parte central, podemos en-contrar, inicialmente: §prefácios do autor e/ou da editora; §apresentações da obra, geralmente assi-

nadas pelos autores;§guias do usuário, com explicações sobre a

organização do dicionário e as formas de consultá-lo.

Nesse primeiro grupo de apêndices, aspectos centrais da proposta lexicográfica são anuncia-dos: para que tipo de usuário a obra foi concebida, com que critérios de seleção lexical, com que tipo de descrição. Textos informativos sobre diferen-tes aspectos da língua também podem figurar nessas páginas.

Seguindo-se à parte central, as páginas pós--textuais podem trazer tipos muito diversos de apêndice, como vimos:§quadros temáticos (principalmente nos

dicionários dos dois primeiros tipos);§ilustrações e/ou informações de caráter en-

ciclopédico, incluindo “minienciclopédias”.§tabelas de conjugação verbal;§listas de siglas e abreviaturas mais usa-

das no dicionário; §tabelas de coletivos, gentílicos, estrangei-

rismos e outros;§informações sobre a origem das palavras;§resumos gramaticais.

Cada um desses apêndices pretende aten-der a uma demanda específica, visando com-plementar as informações presentes na parte central. Reconhecer e entender todo esse apa-rato, que faz parte do dicionário, é de grande pertinência, seja para a assimilação do gênero, seja para orientação do usuário quanto ao que e onde é possível pesquisar.

Por outro lado, o manuseio de diferentes volumes, principalmente quando comparamos o tratamento dado a um mesmo conjunto de palavras, permite perceber o que diferentes dicionários têm de comum e de particular. A títu-lo de exemplo, o aluno literalmente verá que, seja qual for a obra que consulte, só encontrará como cabeça de verbete menino, mas não meninos, ou que os verbos são sempre registrados no infiniti-vo. Verá, ainda, que, em alguns, há verbetes pró-prios para expressões idiomáticas, enquanto ou-tros só as registram como subentradas, ou nem sequer as incluem. Convivendo com os diferentes tipos e contando com a ajuda do professor, o alu-no depreenderá gradativamente a organização

6. Como usar esses dicionários?

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interna de cada um deles e reconhecerá os prin-cipais traços de seu projeto, tanto lexicográfico quanto gráfico-editorial. E o mais importante: te-rão acesso progressivo ao mundo do vocabulário, do léxico e da lexicografia.

Convém, portanto, que esses dicionários — pensados para habitar permanentemente as salas de aula — sejam deixados bem à vista (e à mão) de todos. Mesmo os alunos mais letrados e proficientes em leitura, inclusive os já fami-liarizados com dicionários, beneficiam-se desse convívio direto, podendo manifestar, em relação a esse universo, seus interesses e desinteresses, suas preferências pessoais, suas demandas e possibilidades. E esses dados certamente serão preciosos para o planejamento didático do pro-fessor, que saberá quais dicionários foram mais bem recebidos, quais os que se revelaram mais “amigáveis” em sua relação com os jovens leito-res, quais os que provocaram antipatia, quais os que despertaram interesse, mas se revelaram de difícil compreensão etc.

Um outro momento desse convívio é, sem dúvida, o da consulta aos verbetes. Uma vez assi-milada a estruturação própria dos dicionários, a consulta deve ser... ensinada. Sim, nenhum aluno saberá consultar um dicionário se não aprender como é que se faz. E a chave para tanto é a ordem alfabética, ao lado das técnicas que, sempre calca-das nela, nos permitem a localização da palavra no volume. A esse respeito, a segunda parte deste Manual sugere algumas atividades que, com eventuais adaptações a cada nível de ensino e turma, podem ajudar bastante. Ainda no capí-tulo da consulta, será preciso ajudar o aluno a perceber e descobrir para que servem as separa-trizes e/ou as cores e outros recursos gráficos que individualizam as seções alfabéticas, as palavras--guia no alto das páginas, as dedeiras, a indicação da letra correspondente a uma seção, no alfabeto

reproduzido na margem direita ou esquerda etc. O processo de ensino e aprendizagem da

consulta a dicionários diferentes, especialmen-te quando do mesmo tipo, dará ensejo a uma nova descoberta, por parte do aluno: ainda que apresentem um número bastante próximo de verbetes, dois dicionários de porte semelhante dificilmente apresentam a mesma nomencla-tura, ou seja, o mesmo conjunto de vocábulos. Nesse momento, será o caso de pôr em questão a seleção lexical operada por cada dicionário, para aprender um pouco mais sobre o que são e para que são feitos os dicionários:

Por que o dicionário A registra pala-vras de baixo calão, mas o B, não? Por que um traz gírias que o outro evita? Que regionalismos é possível encon-trar em cada um? Por quê?

Fazer essas perguntas é indagar-se a respeito do projeto lexicográfico de cada obra e, portanto sobre os seus objetivos, limites e possibilidades —informações fundamentais para orientar o aluno em sua busca, colaborando para o desen-volvimento de sua proficiência como usuário de dicionários.

Já no campo do verbete, repete-se a neces-sidade de reconhecer e “mapear” o território a ser visitado. Junto com uma primeira leitura do verbete, será preciso indicar ao nosso “turista aprendiz” quais são os pontos de interesse, onde estão. E isso começa pela identificação precisa do verbete procurado.

Em alguns dicionários, os homônimos são concebidos como palavras diferentes. Assim, vêm separados em verbetes numerados: man-ga1 (a fruta) e manga2 (a peça do vestuário); banco1 (tipo de assento) e banco2 (instituição financeira), e assim por diante:

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Em outros casos, os homônimos vêm listados num único verbete, como se banco1 e banco2, por exemplo, fossem duas acepções diferentes de uma mesma palavra:

homônimos numerados, para identificar qual deles corresponde à procura. Depois, haverá todo o espaço do verbete para percorrer e explorar (veja, a respeito, o Anexo 1): orto-grafia da palavra-entrada e divisão silábica, acepções (separadas por numeração ou por qualquer outro tipo de recurso gráfico), rubri-cas gramaticais (classe de palavras, gênero...), rubricas relativas ao uso (regional, figurado, popular, informal etc.), subentradas, informa-ções enciclopédicas e muitas outras informa-ções, geralmente discriminadas em campos próprios e assinaladas com recursos gráficos que as identificam.

A esse tipo de atividade seguem-se a lei-tura e a compreensão dos enunciados defini-tórios. Tal como vimos nos exemplos acima, a linguagem e os instrumentos descritivos com que um dicionário explica os sentidos e os va-lores de uma palavra podem ser muito varia-dos. Considerando-se que os dicionários dos quatro tipos são escolares, a maioria procura empregar uma linguagem acessível e evitar descrições excessivamente minuciosas e téc-nicas. Além disso, convém lembrar que entre os tipos de 1 a 4 há uma gradação de comple-xidade, de tal forma que a compreensão dos verbetes e da estrutura de uma obra do Tipo 1 ou 2 colabora significativamente para o de-senvolvimento da proficiência em consulta e leitura dos dicionários de Tipo 3 e 4.

Em qualquer dos tipos, há sempre alguma distância entre a proficiência em leitura do aluno e a linguagem dos enunciados defini-tórios. Ajudar a criança ou o jovem a vencer essa distância é um dos objetivos fundamen-tais do trabalho com dicionários em sala de aula. De uma maneira geral, vimos nos exem-plos anteriores que essa linguagem difere por traços como:

Uma primeira aprendizagem relativa à consulta estará justamente na rápida identi-ficação do tratamento dado aos homônimos, e, em caso de verbetes individualizados, numa leitura primeira e superficial do conjunto de

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§impessoalidade ou pessoalidade;§formalidade ou informalidade;§vocabulário mais erudito ou mais coloquial;§frases em ordem direta ou em ordem

indireta;§etc.

Além disso, os dicionários podem diferir entre si pelo emprego de outros recursos de explicação dos sentidos e dos valores de uma pa-lavra: exemplos de uso, abonações, informações enciclopédicas, remissões a verbetes relaciona-dos e assim por diante. Portanto, para cada um dos tipos de obras selecionadas, será possível explorar as diferentes estratégias que dicioná-rios de um mesmo tipo — ou de tipos diversos — podem utilizar para definir, classificar e ex-plicitar características diversas de um vocábulo. Comparar definições diferentes de uma mesma palavra permitirá, por exemplo, que o aluno:§perceba as diferenças em jogo, com seus

limites e possibilidades;§identifique as obras adequadas ao seu

grau de letramento atual;§se familiarize com o gênero verbete;§comece a compreender, por meio das de-

finições mais simples e acessíveis, as mais complexas, formais e impessoais.

O processo de ensino e aprendizagem do uso de dicionários só se completa quando as informações, depois de devidamente identificadas e compreen-didas, são incorporadas ao vocabulário ativo e/ou passivo do aluno. No primeiro caso, ele será capaz de reconhecer e entender a palavra em questão quando utilizada por terceiros, na fala ou na escrita. Por seu grau de especialização, ou por seu vínculo com esferas de atividades mais ou menos exclu-sivas, termos como cardiopatia ou hipertensão, por exemplo, dificilmente farão parte da fala ou

da escrita de um aluno do ensino fundamental. Mas nada impede que saiba o que esses termos significam, quando os lê numa bula de remédio, por exemplo, ou quando escuta, na televisão, uma campanha do governo para controle da pressão alta e de outros males endêmicos do coração. Nesse sentido, faz parte da competência lexical de todo e qualquer falante da língua uma clara identificação do que é preciso aprender “para saber” e do que é possível aprender “para usar” — e em que circuns-tâncias, contextos e tipos de discurso.

Por fim, e embora o assunto não se esgote aqui, convém tomar uma precaução geral no ensino de vocabulário e no uso de obras lexico-gráficas de todos os tipos. Por todas as suas ca-racterísticas de obra de referência, portanto de consulta, o dicionário não é apenas um gênero didático, mas, em consequência, um instrumen-to de normalização linguística, a tal ponto que, para muitos falantes, as palavras que não estão registradas nos melhores dicionários, simples-mente “não existem”. E é muito comum, em situações que exigem do falante maior cuidado e atenção com o uso que faz das palavras, ele se perguntar se um vocábulo que lhe ocorre “exis-te” ou não, se está “correto” ou não.

Diante de tais situações, professores e alu-nos devem se lembrar, antes de mais nada, que a língua viva e real — aquela que, independen-temente das gramáticas e dos dicionários, é efetivamente falada, escrita e compreendida em nosso cotidiano — é sempre mais comple-xa, mais variada e, sobretudo, mais dinâmica do que seus retratos nos verbetes. E é ela que queremos conhecer. Por isso mesmo, a língua real é que deve ser o parâmetro para uma aná-lise da qualidade e da fidedignidade de um di-cionário, e não o contrário. Se não consta no di-cionário, mas está nas ruas, uma palavra como imexível, ou outra qualquer, existe de fato e de

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direito, faz parte da língua, e, por isso mesmo, é o que é, nem certa nem errada. Se o dicionário não a inclui, a considera errada ou desaconse-lha o seu uso, é porque, em nome de tais e tais ideais ou critérios normativos, o dicionarista enxerga a língua real segundo as crenças e preconceitos sociais, políticos, linguísticos etc. Saber disso é importante para que, além de desenvolver a proficiência na consulta a dicio-nários, o aluno aprenda a ser crítico na assimi-lação das informações que recebe e a colocar a seu serviço tanto o que diz o dicionário quanto o que a sua experiência linguística ensina.

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Segunda parte

I. As atividades e seus objetivos

II. O livro e o gênero: (re)conhecendo o dicionário

III. O vocabulário e o léxico: aprendendo com o dicionário

IV. Para saber mais: leituras recomendadas

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Ao longo da primeira parte, vimos que o dicionário é, ao mesmo tempo, um tipo de li-vro — ou seja, um tipo particular de suporte da escrita — e um gênero de discurso. Trata-se, em ambos os casos, de um artefato da cultura da escrita com o qual é preciso conviver para co-nhecer de fato e para usar com proveito. Afinal, ninguém sequer se interessará por dicionários se não tiver alguns por perto nem souber para que servem, como se organizam e como podem ser usados. Por isso mesmo, o próprio dicionário

e o seu uso — e não apenas as palavras que ele guarda e descreve — devem ser objeto de ensino e aprendizagem na escola.

Com o objetivo de subsidiar parcialmente esse trabalho pedagógico, o professor encon-trará, nesta segunda parte, atividades que ex-ploram os dois aspectos de um dicionário, e que podem ser desenvolvidas em sala de aula.

Grosso modo, as atividades da seção II fo-ram pensadas para o trabalho com dicionários de Tipo 1 e 2, sendo mais apropriadas para o

“Para usar o dicionário temos que ser ‘sabidos’! Na verdade, precisamos ter uma série de conhecimentos para

poder ter acesso às informações ali organizadas. Só à medida que vamos

nos tornando mais letrados podemos usufruir adequadamente do que um

dicionário tem a nos oferecer.” [morais, Artur Gomes de.

Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.]

I. As atividades e seus objetivos

AUTOR: QUINO

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primeiro segmento do ensino fundamental. As atividades destinam-se ao ensino e apren-dizagem do “uso do dicionário”: inicialmente, procuram levar o aluno a (re)conhecer o que é um dicionário e para que serve; num segundo momento, desenvolvem a sua proficiência em localizar a palavra procurada.

O segundo segmento está em foco na terceira se-ção, que envolve o Tipo 3 e explora a colaboração que o dicionário pode trazer para o ensino e aprendiza-gem do vocabulário e do léxico, da leitura e da escrita.

Já a quarta, mobiliza o Tipo 4. Visando ao alu-nado do ensino médio, as atividades propostas ou sugeridas procuram evidenciar diferentes formas de incorporar o uso do dicionário ao cotidiano, es-pecialmente em práticas de leitura e escrita.

Tal organização não significa que alunos do segundo segmento do ensino fundamental (ou mesmo do ensino médio), por exemplo, já estejam suficientemente familiarizados com dicionários, nem que o ensino médio prescinda dessas obras para desenvolver patamares supe-riores de proficiência em leitura e escrita. Igual-mente, não há razão para privar os anos iniciais da convivência com dicionários de maior porte, nem do recurso esporádico a eles.

Assim, será preciso que o professor identifique, para cada turma, os tipos de atividade e os dicio-nários mais indicados a cada passo, e que avalie a adequação de umas e outras às turmas visadas. Nesse sentido, atividades de uma seção, se devi-damente adaptadas, poderão funcionar bem em turmas de outro nível de ensino, ampliando as possibilidades do trabalho em sala de aula.

Em qualquer nível de ensino, um dicionário só será efetivamente entendido como uma fer-ramenta se, além de saber que essa ferramenta existe, para que serve e como “funciona”, o aluno se deparar com situações concretas em que o seu uso na escola ou em casa seria oportuno e útil.

Nessas situações de uso, determinadas demandas linguísticas podem ser atendidas pelo dicionário: as diferentes acepções de uma palavra e suas defi-nições; a sua grafia correta; a classificação grama-tical; a origem etc.

Assim, as atividades aqui propostas — e quaisquer outras que requeiram o uso de dicio-nários — não devem reduzir-se a simples exercí-cios, independentemente de qualquer contexto. Devem, ao contrário, ser inseridas em situações de ensino e aprendizagem que suscitem deman-das típicas da linguagem em uso:

• Como se escreve a palavra deliquescente?• O que significa tartamudo?• Qual das palavras em que estou pen-

sando é a melhor para o texto que estou escrevendo?

• A palavra sintagma tem alguma coisa a ver com sintaxe?

• Que sinônimos (ou antônimos) tem essa palavra?

• Afinal, rapariga é ou não uma palavra ofensiva?

Demandas desse tipo são próprias de muitas e variadas práticas letradas, o que significa dizer que as situações de uso de dicionários se inse-rem, sempre, em práticas de letramento as mais diversas. Por essa razão, o uso adequado de di-cionários tanto aumenta o grau de letramento dos sujeitos quanto aprofunda o funcionamen-to social da escrita.

Por fim, convém lembrar que todas essas atividades são sugestões. E podem, portanto, funcionar como um roteiro, seja para toda uma aula, seja para um trabalho mais pontual. Podem, ainda, funcionar apenas como um modelo ou referência para atividades elaboradas pelos pró-prios professores, com base em suas experiências e no projeto pedagógico da escola em que atuam.

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Por isso mesmo, o ideal é que o professor, an-tes de decidir-se sobre para que e como usará o material, leia com os colegas o conjunto das pro-postas e planeje o seu uso, considerando tam-bém o grau de dificuldade de cada uma delas e o nível dos alunos. Sempre que oportuno, o pro-fessor poderá articular, nesse planejamento, as atividades aqui sugeridas, as que vier a elaborar e as que estiverem propostas no livro didático de português adotado pela escola. E, assim, terá em mãos uma proposta própria para o ensino e aprendizagem do vocabulário e do léxico.

Nesse contexto, um bom ponto de partida pode ser o levantamento, no livro didático, das atividades que explorem o vocabulário e/ou envolvam o uso de dicionários, refletindo-se a respeito de que contribuições podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Isso permitirá ao professor elaborar respostas consistentes para perguntas como:

• De que maneira as atividades aqui pro-postas se diferenciam, complementam ou expandem o trabalho proposto pelo livro didático?

• Como e quando inserir o uso do dicioná-rio nas atividades de sala de aula?

• Como e quando introduzir o próprio di-cionário e a consulta lexicográfica como objeto de estudo?

Seja como for, os conhecimentos construídos por atividades do tipo das aqui propostas de-vem ser oportunamente resgatados em outras situações de uso. Dessa forma, poderão colabo-rar para o desenvolvimento da proficiência do aluno, em vez de se restringirem a aumentar o seu conhecimento sobre a língua.

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As atividades desta seção foram pensadas para introduzir o aluno no universo do dicioná-rio como livro e como gênero de discurso. Assim, é nesse tipo de atividade que o aluno poderá for-mular, com ajuda do professor, respostas para questões básicas e preliminares: Para que serve um dicionário? Como está organizado? Como podemos consultá-lo?

Pensadas para alunos dos anos iniciais, devem ser desenvolvidas com os dicionários dos dois pri-meiros tipos. Mas, a critério do professor, também podem envolver obras dos outros tipos, já que, em turmas em processo de alfabetização, boa parte do trabalho é feita com base na leitura em voz alta do professor, acompanhada pelos alunos. Efetivando a leitura e mediando a compreensão, o professor pode, eventualmente, permitir ao aluno um acesso privilegiado ao mundo dos dicionários.

Essas atividades, no entanto, também po-dem funcionar adequadamente em turmas mais adiantadas, inclusive de 6º a 9º ano, que tenham tido pouco ou nenhum contato com di-cionários. Nesse sentido, convém que o professor avalie o grau de letramento de seus alunos em relação ao dicionários, antes de iniciar o traba-lho e recorra a propostas como as desta seção sempre que necessário, com as devidas adapta-ções ao público com que está lidando.

1. “Que livro é esse?”: (re)conhecendo o dicionárioOBJETIVO: Levar os alunos a (re)conhecer o

dicionário como um tipo específico de livro. • Esta atividade pode ser adaptada a di-

ferentes grupos. Para alunos ainda não alfabetizados, todo o processo deve ser

conduzido oralmente, com momentos em que o professor faz na lousa e lê em voz alta os registros necessários. Com alunos mais letrados e já alfabetizados, é possível fazer a atividade total ou parcialmente por escrito, dependendo do grau de autonomia deles.

• Na lousa, ou em um painel de papel kraft preso na parede frontal da sala, faça um quadro com duas colunas encimadas por dois retângulos:

• Divida a classe em grupos de, no máximo, quatro alunos. Para cada grupo, distribua: a) um dicionário do tipo 1, 2 ou 3, confor-me o nível da turma; b) dois livros de his-tórias, como os distribuídos pelo PNBE e/ou os disponíveis na sala de leitura.

• Faça, oralmente, algumas perguntas que despertem a curiosidade do aluno sobre os livros que receberam: Já conhecem esses tipos de livro? Sabem como se cha-mam? Onde já viram esses tipos de livro? Que tipos de pessoa vocês já viram lendo esses tipos de livro? Para quê? Feche essa etapa da atividade identifican-do (ou referendando as indicações dos alunos) qual é o dicionário e quais são os livros de história.

II. Anos iniciais do ensino fundamental: (re)conhecendo o dicionário

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Em seguida, escreva a palavra dicioná-rio no retângulo que encima a coluna da esquerda, e livro de histórias no da direi-ta. Peça, então, que os alunos abram uma página qualquer do dicionário e outra de cada um dos livros de histórias.

• Faça perguntas sobre o que o dicionário tem de diferente dos livros de histórias e registre (ou peça que registrem) as res-postas nas colunas correspondentes: O que há nas páginas do dicionário? O que há nas páginas dos outros livros? Têm fi-guras? O que mostram essas figuras, e por quê? Para que serve o texto que se pode ler num dicionário? Para que serve o texto que se pode ler num livro de histórias?

• Para orientar os alunos, leia com eles, al-ternadamente, alguns dos verbetes e dos trechos dos livros. Induza-os a perceber que, nos livros, há trechos contínuos de histórias ou histórias completas; e, no dicionário, sequências de textos curtos e individualizados, os verbetes. Explore a sequência alfabética do dicionário, em oposição à progressão narrativa da história. Para cada diferença pertinente apontada e/ou reconhecida pelos alunos, registre as expressões ou palavras-chave correspondentes nos quadros, até que as palavras registradas permitam opor ade-quadamente os dois tipos de livro:

dicionário livro de histórias

texto em colunasséries de verbetesordem alfabética

explica as palavrasetc.

texto corridohistórias completas

enredoconta histórias

etc.

• Peça que cada grupo pense no que desco-briu a respeito do dicionário e elabore um texto [uma “definição”] com o objetivo de informar os colegas da série anterior, do melhor jeito possível, sobre “o que é esse livro, o dicionário”. Registre as melhores de-finições na lousa e leia-as em voz alta. Para as turmas não alfabetizadas, conduza oral-mente a etapa de elaboração das defini-ções, funcionando como escriba do grupo.

• Explique o que é e para que serve uma de-finição. Compare as definições. Explore as diferenças e semelhanças entre elas. Dis-cuta com os alunos quais são as melhores. Algumas coleções de português do PNLD de 1º a 5º anos trabalham, em diferentes momentos, com definições extraídas de dicionários. Se quiser, inspire-se nas boas atividades que encontrar.

• Entre as definições dos dicionários de Tipo 1, há títulos como o Meu primeiro dicionário Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó que trazem definições de um tipo particularmente produtivo para o aluno iniciante: as definições oracionais. Por suas características, essas definições (Ver o glossário do Anexo 2) se asseme-lham às que as próprias crianças elabo-ram, ou mesmo às que o adulto formula para elas: usam uma linguagem mais simples e informal e, frequentemente, são “interativas”, parecendo conversar com o leitor. Por isso mesmo, são assimila-das mais facilmente pelo aluno e podem funcionar muito adequadamente como introdução ao gênero da definição.A título de exemplo, confira três defini-ções oracionais diferentes de livro:

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Identifique, no dicionário escolhido, algu-mas dessas definições oracionais; e então, leia e/ou reproduza as que escolher, para que os alunos possam tomá-las como referência.

• Compare as definições dos alunos com as que constam de alguns dicionários do Tipo 1. Se quiser, mostre definições mais complexas e formais, de dicionários de Tipo 2 e 3, para que os alunos percebam as diferenças. Pergunte quais as que eles acharam mais fáceis de entender e diga qual(quais) é(são) o(s) dicionário(s) em que está(ão).

Meu primeiro livro de palavras; p. 64.

Evanildo Bechara; p. 71.

Caldas Aulete com a turma do Cocoricó; p. 107.

Houaiss conciso; p. 789.

1)

2)

3)

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2. “Para que servem esses livros?”: con-vivendo com os dicionários e apren-dendo a consultá-losOBJETIVOS: Levar alunos de primeiro ano

— mas que já sabem reconhecer dicionários — a conviver com eles como obras de referên-cia; desenvolver a prática da consulta e seu princípio alfabético.

Obs.: Para desenvolver as atividades aqui sugeridas, é fundamental que os dicionários estejam na sala de aula, em local de fácil aces-so, para uso livre. É interessante que, antes de desenvolver as atividades, os alunos possam manusear à vontade os volumes disponíveis. Nesse sentido, o professor poderia incluir os dicionários entre os livros disponíveis para os momentos de “leitura livre”.

• Selecione, para leitura em voz alta em sala de aula, um texto curto e de interes-se para os alunos, como uma fábula, por exemplo. Certifique-se, antes, de que to-das as palavras que ali aparecem constam de dicionários do Tipo 1.

• Faça a leitura com/para os alunos. Conver-se, então, sobre as palavras de que eles mais gostaram, ou que acharam esquisitas, ou que não conheciam. Escreva na lousa todas as palavras que forem sugeridas.

• Com a ajuda dos alunos, elabore uma pequena lista dessas palavras, “para aprender um pouco mais sobre elas e entender melhor o que significam”. Circule as palavras escolhidas e apa-gue as demais, sem qualquer preocu-pação de reordenar alfabeticamente as palavras circuladas.

• Converse sobre essas palavras com os alunos: “O que gostariam de saber sobre elas?” Ao lado das palavras selecionadas, registre algumas das demandas que a

consulta a um dicionário pode atender (como o significado ou a grafia).

• Anuncie que, para “saber mais sobre essas palavras”, todos deverão consultar dicionários. E pergunte: “Como vamos en-contrar essas palavras nos dicionários?” Divida a turma em grupos, cada um deles com ao menos um dicionário do Tipo 1 (se achar adequado, inclua também os de Tipo 2). E mostre para os grupos que a ordem das seções de verbetes é a mesma do alfabeto, considerando-se a letra da palavra-entrada. Para evidenciar o paralelismo entre a se-quência alfabética e a dos verbetes, recor-ra ao alfabeto disponível na sala de aula (em geral, fixado acima do quadro-negro), ou a qualquer outra reprodução viável: na lousa, em cartões individuais (ou por grupo), no caderno etc.

• Selecione a primeira palavra da lista e peça que cada grupo responda à pergun-ta: “Onde (na seção de que letra) vamos achar a palavra X no dicionário?”

• Depois de verificar as respostas e esta-belecer a informação correta, repita o procedimento para as demais palavras, fazendo aos alunos perguntas do tipo: “Qual palavra da lista vem primeiro no di-cionário?”; “Qual vem por último?”; “Em que ordem as palavras da lista vão apare-cer no dicionário?”.Em seguida, reorganize em forma de lista alfabética, na lousa, as palavras anterior-mente registradas.

• Peça aos alunos que tomem a primeira palavra da lista e localizem no dicionário a seção correspondente. Como a locali-zação das palavras numa mesma seção ainda precisará ser ensinada, peça que

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percorram a seção até encontrar a pala-vra procurada. Nesse momento, diga que os desenhos podem ajudar: se houver uma ilustração para a palavra, o verbete estará acima, abaixo ou ao lado. Se acha-rem uma palavra bem parecida, a procu-rada deve estar logo antes ou depois.Localizada a palavra, leia com eles o ver-bete. Converse sobre o que aprenderam: O que a palavra significa? Tem muitas acepções diferentes? Como pode ser usa-da, em cada acepção (leia em voz alta os exemplos)? De que família ela faz parte (quando houver a informação)? Tem plu-ral? Tem forma feminina? Que sinônimos poderíamos usar? Existe alguma palavra que signifique o contrário dessa? Etc. Consulte previamente o Guia do usuário de cada dicionário, para verificar o modo como

cada um desses tipos de informação está graficamente marcado no verbete: números, negritos, itálicos, cores, diferentes tipos de letra (fontes), sinais especiais etc. E sempre que possível, chame a atenção dos alunos para essas convenções, mostrando que cada dicionário tem uma forma própria de indicá--las. Como cada grupo estará com um dicio-nário diferente, será possível explorar essas diferenças e mostrar que os recursos usados facilitam a consulta, funcionando como “ga-vetinhas” ou “prateleiras” especializadas para guardar cada tipo de informação.

Se houver tempo e disponibilidade da turma, repita o procedimento com as demais palavras da lista. Caso contrário, refaça esse tipo de ativi-dade em outras situações de leitura e compre-ensão de textos.

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3. Como são os dicionários?OBJETIVO: Levar os alunos a (re)conhecer as

diferenças entre dicionários de um mesmo tipo. • Divida a classe em grupos de no máximo

quatro alunos. Para cada grupo, distribua dois ou três dicionários de um mesmo tipo. Não esqueça de informar (ou lem-brar) aos alunos que um dicionário é um livro que registra palavras, com o objetivo de explicar o que elas significam e como podem ser usadas. Diga, ainda, que os di-cionários costumam trazer muitos outros tipos de informações interessantes sobre as palavras, em seções separadas. E que é preciso descobrir o que é o que, para apro-veitar melhor essas informações.

• Peça que os alunos identifiquem onde começa e onde termina a parte central (as seções alfabéticas de A a Z) de cada um deles. Em seguida, peça que des-crevam o que há antes e depois de cada seção central. Se necessário, dê dicas a respeito do que podem encontrar (qua-dros temáticos, famílias de palavras, coletivos, gentílicos, radicais de origem grega ou latina etc.) e dos recursos que podem ser usados para separar e para individua lizar as diferentes seções: se-paratrizes, cores, vinhetas etc.

• Tome cada uma das seções identificadas por eles e pergunte o que são e para que servem. Em turmas ainda não alfabetiza-das, dê as pistas e dicas que forem neces-sárias para que eles formulem hipóteses plausíveis. Informe que algumas dessas seções já podem ser úteis para eles; ou-tras, só mais tarde. Nomeie oralmente cada seção identificada: apresentação, guia do usuário, tabela de coletivos, esta-dos e capitais etc.

• Na lousa, faça a lista de todas as seções encontradas. Com a ajuda de um grupo de cada vez, elabore respostas plausíveis para perguntas como: O que é a seção X? Para que serve? Quando posso usar?

4. Que dicionários vamos usar?OBJETIVO: Levar os alunos a identificar os

dicionários mais adequados para o seu nível de ensino e aprendizagem e para a tarefa pedida.

• Leia para a classe (ou peça que leiam silenciosamente) um texto bastante mo-tivador — literário ou não — em que apa-reçam algumas palavras potencialmente “difíceis” ou desconhecidas dos alunos.

• Converse com os alunos sobre o que enten-deram do texto, garantindo previamente que o gênero tenha sido reconhecido e que as ideias centrais e os objetivos do texto te-nham sido bem apreendidas por todos.

• Em seguida, peça que os alunos identifi-quem no texto algumas das palavras que não conheciam. Para isso, releia o texto em voz alta (ou peça que leiam silenciosa-mente), parando a cada trecho, parágrafo ou oração para que anotem (ou indiquem oralmente) as palavras desconhecidas. Faça a lista das “palavras difíceis” na lousa.

• Retome cada uma dessas palavras e o trecho em que aparecem. Considerando o contexto de ocorrência e, eventualmente, a estrutura da palavra (quando derivada, por exemplo), procure levar os alunos a formular hipóteses sobre o que signifi-cam. Registre essas definições no quadro, à maneira de um verbete, ou peça que os alunos o façam.

• Divida a classe em grupos de no máximo quatro alunos e distribua, para cada grupo, um dicionário de cada tipo. Caso

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o número disponível em sala seja insufi-ciente, recorra ao de outras salas (não se esqueça, então, de planejar o trabalho, combinando previamente com os colegas o uso conjunto dos dicionários).

• Caso os alunos já saibam localizar uma palavra no dicionário, peça que o façam para a primeira palavra da lista das “di-fíceis”. Caso contrário, aponte o verbete correspondente em cada obra, mostran-do para toda a turma onde está a palavra em cada dicionário, ou mostrando que no dicionário X não há a palavra procurada. Aproveite, então, para esclarecer que nem sempre os dicionários trazem a palavra que procuramos, porque cada dicionário tem objetivos diferentes, e nenhum dá conta de tudo o que existe na língua.

• Leia (ou peça que leiam) as definições. Mostre que cada palavra pode ter vários

sentidos dicionarizados, corresponden-tes às acepções. Peça que reconheçam a acepção que está em jogo.

• Releia essa definição e compare com a dos alunos: o que há de semelhante e o que há de diferente? O dicionário ajudou a entender melhor o sentido da palavra? Por quê? Etc.

• Junto com os alunos, compare os recursos usados por cada dicionário: tem ilustra-ção? Tem exemplos? É fácil localizar a acepção procurada? A linguagem é fácil de entender?

• Depois de repetir esse percurso com ao menos três ou quatro palavras, peça aos alunos que escolham o dicionário mais “maneiro” e registrem por escrito o seu nome e digam por que o preferem, num estilo bem informal: “O dicionário mais maneiro que eu conheço é o _____, por-que ____________”.

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5. O que vem primeiro? OBJETIVOS: Ajudar os alunos a encontrar

palavras em meio a grupos de palavras; cons-cientizá-los sobre a apresentação de derivados, plurais e compostos nas entradas do dicionário.A) Para cada lista, indique qual a palavra que

aparece primeiro no dicionário:

1 peixe peixaria peixeiro

2 casa casal casamento

3 nadar nado nadadeira

4 rosa roseira rosa-dos-ventos

5 carta cartão cartaz

6 provavelmente provável prova

7 regra régua regular

8 caráter característica caracteres

9 coisa cousa causa

10 botica butique bodega

B) As palavras abaixo aparecem como verbetes em seu dicionário? Se não aparecem, como você pode encontrá-las? O objetivo específico desta atividade é mos-

trar que há certos derivados e compostos que aparecem no dicionário, enquanto outros, como os abaixo, nem sempre aparecem.

1 felicíssimo2 explorável3 cabeção4 dramaticamente5 escutou

C) Em que palavra do dicionário você procura-ria para encontrar o significado das seguin-tes expressões?Antes de dar o comando acima, explore com

os alunos o significado de cada expressão. E expli-que que essas expressões em geral vêm registra-das como subentradas, mas de formas às vezes di-ferentes em diferentes dicionários. Tudo depende de qual palavra o dicionarista considera núcleo da expressão. Em geral, a ordem de escolha da palavra núcleo é: substantivo, verbo, adjetivo, ad-vérbio, pronome, interjeição, partícula.

1 Você não sabe da missa um terço! 2 Aquela vizinha não larga do meu pé.3 Eu sempre tive o hábito de dormir

com as galinhas.4 Acho que chegou a hora de pendurar

as chuteiras.5 Ela resolveu botar a boca no mundo.

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6. Batendo os olhos e achandoOBJETIVOS: Permitir a prática do “bater os

olhos” e encontrar rapidamente; aumentar a fa-miliaridade com os termos do dicionário.

Abra seu dicionário em qualquer página. Com que rapidez você consegue responder às perguntas abaixo?

Na página aberta:1 Quais são a primeira e a última

palavra-entrada?2 Qual a palavra-entrada mais longa?3 Quantas palavras-entradas você

já conhece?4 Você consegue encontrar uma

palavra composta?5 Qual palavra tem mais

significados diferentes?6 Pense em dois temas sobre os quais você

poderia conversar usando palavras-en-tradas desta página.

7. Jogo do alfabetoOBJETIVO: Familiarizar os alunos com o alfa-

beto e a ordem alfabética• Escreva na lousa uma lista de vocábulos

recentemente trabalhados em classe. Misture as palavras na lousa sem qual-quer ordem.

• Explique que os alunos devem copiar as palavras em ordem alfabética o mais depressa que puderem. Se gostarem da ideia, pode ser um concurso.

• Em duplas, eles verificam as respostas, consultando o dicionário se houver dis-cordâncias.

• Outras possibilidades: pedir aos alunos que organizem em ordem alfabética os nomes de todos os presentes na classe, ou de seus grupos musicais preferidos ou as cidades que já visitaram...

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III. O vocabulário e o léxico: desenvolvendo a leitura e a escrita com os dicionários de Tipo 36

Nesta seção, o professor encontrará ativi-dades que, tomando o dicionário como refe-rência, trabalham com o vocabulário e o léxico. As situações de uso em que essas propostas podem ser mobilizadas devem ser as do ensino e aprendizagem de leitura e escrita, ou mesmo de linguagem oral, quando pertinentes. Ainda que em geral estejam mais voltadas para alunos do segundo segmento (6º A 9º ano), as propos-tas podem ser adaptadas para iniciantes que já leem autonomamente, especialmente dos dois últimos anos do primeiro segmento. Com os devidos cuidados e alterações, também podem funcionar bem com alunos do ensino médio.

O foco específico de cada atividade está na identificação inicial de seus objetivos. Com base nessas indicações, o professor poderá:

• selecionar as que interessam para um determinado momento de seu trabalho: ortografia, sinonímia, homonímia, ex-pressões idiomáticas, linguagem figura-da, desenvolvimento de vocabulário etc.;

• combinar atividades que se articulem entre si, do ponto de vista dos conteúdos curri-culares em questão e dos objetivos visados pelo professor (atividades de sinonímia e/ou homonímia combinadas com desenvol-vimento de vocabulário, por exemplo);

• adaptar e complementar o material selecionado.

1. Com certeza ou com dúvida?OBJETIVO: Sensibilizar os alunos para pro-

blemas ortográficos.• Prepare uma lista de 10-15 palavras

normalmente mal grafadas em classe. Podem ser palavras recolhidas de algum trabalho de casa, ou palavras que você jul-gue necessário que os alunos conheçam para um trabalho futuro.

• Peça a cada aluno que divida uma folha de caderno em duas colunas, assim:

com certeza_________________________________________________________

com dúvida_________________________________________________________

• Diga-lhes que você vai ditar algumas pa-lavras e que eles têm que escrever cada palavra numa das colunas, dependendo se têm certeza ou não da grafia. Não precisam se preocupar se sabem ou não a grafia correta, basta colocar na coluna “com dúvida”.

• Dite sua lista de palavras, dando a cada uma delas um número (os alunos devem escrever o número também). Os proble-mas gráficos mais comuns estão relacio-nados com a acentuação gráfica, as con-soantes mudas (“apto”, “afta”, “admitir”, “atmosfera”, “acne”), e o uso das letras g/j, x/s/ss/ç/z, h, l/u etc.

• Os alunos comparam suas respostas em duplas. Se tiverem duas versões diferen-tes da mesma palavra na coluna “com certeza”, quem está certo?

6 As atividades desta seção, assim como as de 5 a 7 da seção anterior, foram elaboradas pelo Prof. Dr. Marcos Bagno (UnB).

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• As duplas conferem as respostas no dicionário.

• Você pode usar esta atividade para apre-sentar o vocabulário-chave de um texto ou tema que vai ser estudado. Quando os alu-nos estiverem conferindo a grafia correta, certifique-se de que também estão aten-tando para o significado das palavras no-vas. Pergunte se eles adivinham a que tema essas palavras estão vinculadas. Quando você entregar o texto, peça a eles que en-contrem e sublinhem todas as palavras ditadas para, em seguida, conferir o sentido que elas têm nesse contexto específico.

2. Tapando buracosOBJETIVOS: Trazer à tona o vocabulário pas-

sivo dos alunos; auxiliar na apreensão da ordem alfabética e da ortografia.

• Divida a classe em grupos e peça que cada grupo responda à seguinte per-gunta: “Quantas palavras podem exis-tir entre aba e abusar?” Dê meia hora para responderem.

• Escreva na lousa as listas obtidas por cada grupo. Vence o que tiver listado mais pa-lavras.

• Faça uma lista comum, agrupando todas as palavras encontradas.

• Distribua dicionários entre os grupos e peça que verifiquem as palavras que fica-ram de fora no exercício deles (e, também, as que eles listaram, mas não constam dos dicionários disponíveis).

• Comente as palavras que ficaram de fora. Se forem pouco conhecidas, leia os verbetes com os alunos e confira se compreenderam a definição dada pelo(s) dicionário(s). Se houver exemplos de uso das palavras, comente-os.

• Chame a atenção dos alunos para as dis-crepâncias que podem existir entre a co-bertura dada pelos diferentes dicionários. Com isso, eles começarão a perceber que os dicionários não contemplam todas as palavras da língua, e que a seleção voca-bular de cada obra depende de critérios e escolhas assumidas pelo(s) autor(es).

3. Tem sempre uma novidade!OBJETIVO: Desenvolver o vocabulário.• Divida a turma em duplas e peça que

digam palavras bem simples que usem frequentemente. Por exemplo:

pegar escola branco livrodia ideia gente cabeça

levar ponta céu contaboca papel bicho cara...

• Cada dupla escolhe duas palavras da lista e discute o que cada um sabe sobre as palavras, quando e como as usam: é uma coisa, um sentimento, uma ação? O que significa? Que outras palavras podem se combinar com essa palavra?, quando a usaram por último, etc. Isso cria um perfil da palavra na mente das crianças.

• Passado um instante, peça às duplas que procurem suas palavras no dicioná-rio para descobrir alguma coisa que não conheciam antes sobre cada palavra: pode ser uma locução, uma expressão idiomática, um fato gramatical — qual-quer coisa! Vão precisar de alguns mi-nutos, porque as coisas novas frequen-temente estão “escondidas” no meio de verbetes mais longos. Certifique-se de que eles discutam o que descobriram e que entendam a descoberta.

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• Pergunte se todas as duplas consegui-ram encontrar alguma coisa nova sobre suas palavras. Se ninguém conseguiu, tome nota das palavras na lousa. Se todas tiverem encontrado, peça às duplas que formem quartetos e compartilhem o que descobriram, referindo-se ao dicionário se necessário.

• As duplas circulam e trocam informações.• Faça a verificação: quais foram as maiores

surpresas? A coisa nova é fácil de enten-der, ou o sentido novo ou os exemplos são fáceis de usar?

• Se alguém não tiver conseguido encon-trar nada de novo, parabenize-o por saber todos os usos possíveis da palavra!

• As crianças frequentemente se espantam com as descobertas a respeito de palavras “comuns”, sobre as quais elas pensavam saber tudo. É uma boa ideia você trazer algumas “coisas novas” na manga, para se prevenir. Certifique-se de verificar no dicionário antes de começar a atividade. Exemplos de coisas novas para palavras simples (como as listadas acima) são:

pegar bem fazer escola livro de cabeceiraa céu aberto levar a mal gentinha...

• Você pode também apresentar essas coisas novas numa folha e convidar os alunos a descobrir o que elas significam.

4. Sentindo os sentidos OBJETIVOS: Praticar a capacidade de locali-

zação das palavras no dicionário; ajudar os alu-nos a associar as palavras com os cinco sentidos; exercitar a memória.

• Dê um dicionário para cada três alunos. • Discuta com a turma sobre os cinco senti-

dos (visão, tato, olfato, audição e paladar) e dê um exemplo de uma associação par-ticular para cada um. Por exemplo:

mangas e o sentido do paladaro mar e o sentido da audiçãoa lua cheia e o sentido da visãouma lata de lixo e o sentido do olfato cabelos e o sentido do tato etc.

• Divida a turma em grupos de três, cada grupo com um dicionário. Peça a cada grupo que escolha uma letra do alfabeto. Escreva na lousa: visão / tato / audição / paladar / olfato. Explique que para cada um dos cinco sentidos eles devem encon-trar pelo menos quatro exemplos de pa-lavras que podem ser associadas com ele, todas começando com a letra escolhida. Os alunos podem recorrer ao dicionário.

• Que grupo encontrou mais associações? Algum dos sentidos foi particularmente mais fácil ou mais difícil de encontrar? Por quê? Frequentemente, isso refletirá as preferências pessoais dos alunos e pode levar a descobertas interessantes.

• Faça novos grupos em que cada pessoa venha de uma trinca anterior diferente. Elas conseguem se lembrar das palavras associadas com cada sentido? Este tam-bém é um momento revelador: a memó-ria tende a favorecer certas associações, em geral as mais visuais, concretas. Foi este o caso?

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• Diga à turma que você repetirá a ativi-dade em outras ocasiões. Na segunda rodada, a memória frequentemente fica mais aguçada.

• Variação: a turma inteira trabalha com a mesma letra — o desafio é ser o primeiro grupo a associar todas as entradas da página com os diferentes sentidos. Ao ter-minar, os grupos comparam e justificam suas associações.

5. Igual, mas diferente...OBJETIVO: Conscientizar sobre o fenômeno

da homonímia.• Faça uma cópia da folha “Homônimos”

(modelo abaixo) para cada grupo de qua-tro alunos.

• Pergunte à classe o que significa a pala-vra cara. Faça emergir o maior número possível de sentidos: “uma roupa cara”, “minha cara colega”, “quem é esse cara?”, “que cara feia é essa?” etc. Explique o que são homônimos e diga que existem mui-tos deles na língua. Peça aos alunos que verifiquem as diversas entradas para cara no dicionário para ver quantos homô-nimos são apresentados ali. Em muitos dicionários, os homônimos costumam vir numerados: manga1, manga2, manga3, etc.

• Divida a turma em duplas e dê a cada uma a folha de homônimos abaixo.

hOMôNIMOS (A)Procure estas palavras no dicionário e en-

contre pelo menos dois sentidos diferentes para cada uma. 1 manga 2 canto 3 pena 4 vela

hOMôNIMOS (B)Procure estas palavras no dicionário e en-

contre pelo menos dois sentidos diferentes para cada uma.1 vale 2 pasta 3 lima 4 peça

• Depois do tempo necessário para a pes-quisa dos alunos, copie as oito palavras na lousa e transcreva todos os sentidos encontrados por eles, para ver as coinci-dências e as diferenças.

• Pergunte aos alunos se alguns dos sen-tidos que foram encontrados represen-tam novidades para eles, se eles tinham ideia de que aquela palavra poderia ter aquele sentido.

• Em seguida, copie na lousa (ou distribua uma folha em que estejam impressas) as seguintes frases:

hOMôNIMOS (C)1. Não gosto do João, ele sempre manga

muito de mim!2. Adoro música, mas não canto muito bem.3. Marisa pena muito para cuidar de tan-

tos filhos sozinha!4. O soldado vela pela segurança do palácio.5. Acho que essa roupa não vale o preço

que você pagou.6. No alto do morro, uma vaca solitária

pasta no fim da tarde.7. Enquanto você lima essas chapas, eu

aperto os parafusos.8. Espero que o chefe não me peça outra

vez para ficar até mais tarde.

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Pergunte aos alunos se estas palavras sublinhadas têm os mesmos sentidos que eles encontraram em sua pesquisa (tal-vez apenas lima tenha uma relação mais próxima). O que elas significam agora? Explique a eles os sentidos de cada uma das novas aparições das oito palavras e que é muito comum, em todas as línguas, existirem palavras idênticas que apre-sentam muitos sentidos. Você pode até apresentar o termo técnico homônimo, explicando que é uma palavra de origem grega que significa “mesmo nome”.OBS: Se já tiver sido feito algum trabalho sobre as classes de palavras, o professor pode mostrar que no dicionário apare-cem os sentidos das oito palavras quando elas são nomes (ou substantivos). No caso dos verbos, como nas frases da folha C, o dicionário só registra os infinitivos.

6. Tira-temas OBJETIVOS: Orientar a consulta; desenvolver

o vocabulário• Prepare uma tabela com 9 ou 12 casas

(ver exemplo abaixo). Decida os campos temáticos que você quer trabalhar com seus alunos ou permita que eles esco-lham os temas que lhes interessam (ou ainda: escolha alguns e deixe que eles escolham o resto).

• Faça uma cópia da tabela para cada aluno ou peça a cada um que prepare a sua.

• Explique que os alunos vão procurar no dicionário palavras associadas com de-terminados temas. Distribua a tabela.

• Se você tiver deixado casas em branco, convide os alunos a acrescentar campos temáticos que são do interesse deles. Escolha uma letra do alfabeto e diga

aos alunos que eles têm de encontrar palavras que começam com aquela letra associadas a cada tema. (Pode ser uma palavra para cada tema, ou três, ou mais de quatro, a depender da turma.)

• Dê à turma 20-30 minutos para vascu-lhar nos dicionários. Não há problema se forem usados dicionários diferentes. Circule pela classe e verifique as respostas à medida que forem aparecendo.

• Quando tiverem terminado, peça que comparem as respostas em grupos de quatro. Qualquer palavra nova deve ser explicada ao resto do grupo. Quantas palavras novas eles conseguiram, ao todo, para cada tema?

• Confira as respostas com toda a classe. Que temas foram os mais difíceis de ser preenchidos?

animais transporte profissões

comidas/bebidas

construções atividades

vestimentastamanhos e formas

cores

música plantassentimen-

tos/emoções

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7. Lista-temasOBJETIVOS: Organizar o vocabulário por

campos temáticos; desenvolver o vocabulário.• Copie a folha de trabalho abaixo ou pro-

duza uma, num nível de dificuldade ade-quado à sua turma.

• Divida os alunos em duplas e dê uma có-pia da folha de trabalho a cada uma.

• Cada dupla acrescenta uma palavra a pelos menos duas das listas. Dê a eles alguns mi-

temas

Procure estas palavras em seu dicionário. Em seguida, organize-as em cinco listas lógicas.

ocre colete brigadeiro atum carvalhoipê traíra buriti grená sonho

suspiro malva casadinhos lambari bordôjacarandá xale bomba saia quindim

atum carnaúba cação dourado carmimLista A Lista B Lista C Lista D Lista E

————————————————————————————— 123456

Você consegue acrescentar duas outras palavras às listas?

Resposta: Lista A (cores: ocre, grená, malva, carmim, bordô); Lista B (peixes: atum, tilápia, lamba-ri, cação, traíra, dourado); Lista C (roupas: colete, saia, xale); Lista D (árvores: carnaúba, jacarandá, buriti, ipê, carvalho); Lista E (doces: sonho, bomba, suspiro, casadinhos, brigadeiro).

nutos. Quando todos tiverem terminado, peça às duplas que circulem e comparem as respostas. Devem acrescentar todas as respostas novas às próprias listas.

• Que nome dariam a cada lista?• Esse é um método de desenvolvimento do

vocabulário que ajuda a ampliar a con-fiança dos alunos, bem como favorece o trabalho em equipe.

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8. Acolhendo os estrangeirosoBJetivos: Conscientizar os alunos da con-

tribuição de outras línguas ao léxico da língua materna; aprender a reconhecer os emprésti-mos nos dicionários.

• Leve para a aula algum texto em que apareçam palavras estrangeiras (anúncio publicitário, reportagem de jornal ou de revista, rótulo de produto comercial etc.).

• Chame a atenção dos alunos para os es-trangeirismos presentes no texto. O que significam? De que língua procedem? Os alunos costumam usar essas palavras?

• Explique que o léxico de qualquer lín-gua humana tem uma boa parte cons-tituída de termos que vieram de outras línguas (são os chamados empréstimos lexicais). Com o passar do tempo, essas palavras acabam se adaptando de tal modo ao português que passam a ser escritas segundo as regras da nossa or-tografia e, muitas vezes, ninguém nem percebe mais que são estrangeirismos. Dê exemplos desse fenômeno:

abajur (do francês: abat-jour)clube (do inglês: club)espaguete (do italiano: spaghetti)quibe (do árabe: kibbat) etc.

• A todo o momento, palavras novas, vindas de outros idiomas, entram em circulação na língua dos brasileiros. Qual é o trata-mento dado a elas nos dicionários? (Os bons dicionários costumam trazer os estrangeirismos assinalados de modo a diferenciá-los das outras palavras da lín-gua: tipo de letra diferente, cor diferente, símbolos — mas você não deve revelar isso aos alunos, para que eles descubram sozinhos na atividade.)

• Divida a turma em duplas e dê a cada uma um dicionário. Atribua a cada dupla a tare-fa de buscar numa letra do alfabeto o maior número possível de palavras estrangeiras que estiverem contempladas na obra. Se o dicionário utilizado contiver um número muito grande dessas palavras, determine antes quantas devem ser selecionadas.

• Foi difícil encontrar os empréstimos? Como eles vêm assinalados nos dife-rentes dicionários (com um tipo de letra diferente, com cor diferente, com símbolo específico)? Os dicionários indicam a pro-núncia dessas palavras?

• Peça que cada dupla organize as palavras encontradas em campos temáticos (co-midas, roupas, objetos, música etc.), com indicação da língua de origem. Quais os campos temáticos mais contemplados? Qual a língua (ou as línguas) que mais empresta(m) palavras?

• Traga ao conhecimento de toda a turma os resultados de todas as duplas. Quais os campos temáticos mais contemplados no total? Qual a língua que mais empres-ta palavras? Discuta com os alunos os motivos para aqueles campos temáticos específicos serem os mais contemplados e para aquela língua ser a que mais em-presta palavras atualmente.

9. PALAVRAS E SENTIMENTOSOBJETIVOS: Conscientizar os alunos das co-

notações positivas e negativas; trabalhar com marcas de uso do tipo (pej.) (“pejorativo”).

• Distribua a folha de trabalho (modelo abaixo) aos alunos e peça que trabalhem em duplas ou em grupos pequenos.

• Diga aos alunos que muitas palavras nos contam alguma coisa sobre a atitude do

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falante em relação à pessoa ou ao obje-to que ele está descrevendo, bem como sobre aquilo que está sendo descrito. Por exemplo, gordo pode soar negativamen-te. Forte ou nutrido já têm um tom mais positivo. Diga à metade da turma que estude a palavra gordo; à outra metade, a palavra magro.

• Os grupos têm dez minutos para decidir se as palavras na parte de baixo da folha de trabalho são positivas ou negativas, usando dicionários como referência. Al-gumas palavras podem gerar discussão, que deve ser encorajada.

• Peça que as duplas ou grupos que traba-lharam a mesma palavra comparem as respostas e descartem as divergências.

• Peça aos grupos que verifiquem mutua-mente as respostas, e explique quaisquer dificuldades.

GORDO MAGRO

Positivo Positivo

Negativo Negativo

baleia balofo banhudo cevado cheio corpulento farto forte grosso

nutrido obeso rechonchudo

redondo volumoso

fuinha mirrado murcho chupado delgado delicado

descarnado enxuto esbelto esguio

guenzo esquálido esquelético seco

• Peça aos alunos que sugiram outras ca-tegorias em que possam esperar encon-trar descrições positivas e negativas. Por exemplo: belo/feio; rico/pobre; generoso/sovina; inteligente/ignorante; moderno/antiquado. Como trabalho de casa, peça a cada um que produza uma folha seme-lhante, que eles poderão comparar com a do parceiro na aula seguinte.

10. Força de expressãoOBJETIVOS: Desenvolver o vocabulário;

conscientizar os alunos a respeito das locuções, expressões e idiomatismos.

• Prepare as folhas de trabalho A e B (mode-los abaixo).

• Distribua a folha A aos alunos, agrupados em duplas. Peça a eles que encontrem todas as combinações possíveis entre as palavras da coluna I e as palavras da colu-na II, usando sempre a preposição de para ligá-las — por exemplo: senso (de) humor.

• Peça que verifiquem suas combinações no dicionário. Quais delas aparecem no dicionário

→ como entradas?→ como remissões?→ como locuções?→ como exemplos nos verbetes?

Isso vai variar de um dicionário para o outro. Os alunos precisam aprender a examinar os verbetes em busca de infor-mações relevantes. Vão descobrir que podem aprender muita coisa útil nas diferentes partes que constituem um ver-bete. (Algumas das locuções podem tam-bém não figurar em nenhum dicionário. Isso servirá para mostrar aos alunos que

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os dicionários não trazem “tudo” e que muitas palavras e locuções, apesar de fre-quentemente usadas, ainda não foram registradas pelos dicionaristas.)

• Distribua a folha B. Os alunos devem com-pletar as frases com as locuções encontra-das na folha A.

• Sugira aos alunos que coletem, em suas leituras e exercícios, outras tantas locuções do mesmo tipo X (de) Y. No final da semana, faça a coleta do que eles encontraram.

x de YFolha A

Encontre expressões comuns juntando um nome da coluna I com um nome da coluna II, usando a preposição de. Pode haver diversas com-binações possíveis para algumas das palavras.

O primeiro exemplo já foi dado para você: senso de humor.

Use o dicionário para conferir suas combi-nações:

I II 1 mudança sorte 2 sinal rico 3 modo morrer 4 força expressão 5 senso atitude 6 tempo dizer 7 controle humor 8 questão palavra 9 alvo validade10 homem tempo11 prazo chacota 12 golpe qualidade13 sangue sobra14 lindo vida15 podre barata

x de YFolha B

Complete as frases abaixo com as expres-sões da Folha A:

1 É preciso mesmo ser _____ para gastar tanto dinheiro com joias e carros novos.

2 Faz tempo que não tenho notícias do João. Depois que ele se mudou para Bra-sília, nunca mais deu _____.

3 Não reclame tanto! Você vai ter _____ para terminar essa tarefa.

4 Você não precisa sair do grupo. Para ficar conosco, tudo o que queremos de você é uma sincera _____.

5 Dizer que o Pedro é um gênio já é ____.6 Todos os nossos produtos passam por

um rigoroso _____.7 É só uma _____ até ele decidir aceitar o

emprego em Porto Alegre.8 Sempre achei o André bonito, mas hoje

na festa ele estava _____!9 Só mesmo tendo _____ para ouvir tantos

desaforos sem perder a calma.10 Antes de comer o queijo, veja se ele ain-

da está dentro do _____.11 Só porque é mais tímido, o Henrique

sempre foi o _____ dos outros meninos da escola.

12 Foi mesmo um _____ conseguir um táxi àquela hora, debaixo de chuva.

13 Gosto de trabalhar com a Rita porque, mesmo nos momentos mais difíceis, ela não perde o _____.

14 Temos de encontrar um _____ a verdade sem ferir os sentimentos dos outros.

15 Antônio nunca deixou de cumprir suas promessas, sempre foi um _____.

Respostas da Folha A: 1 mudança de atitude; 2 sinal de vida; 3 modo de dizer; 4 força de expressão; 5 senso de humor; 6 tempo de sobra; 7 con-trole de qualidade; 8 questão de tempo; 9 alvo de chacota; 10 homem de palavra; 11 prazo de validade; 12 golpe de sorte; 13 sangue de barata; 14 lindo de morrer; 15 podre de rico.

Respostas da Folha B: 1 podre de rico; 2 sinal de vida; 3 tempo de sobra; 4 mudança de atitude; 5 força de expressão; 6 controle de qualidade; 7 questão de tempo; 8 lindo de morrer; 9 sangue de barata; 10 prazo de validade; 11 alvo de chacota; 12 golpe de sorte; 13 senso de humor; 14 modo de dizer; 15 homem de palavra.

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11. Na borda do campo lexicalOBJETIVOS: Auxiliar os alunos a fazer dis-

tinções entre palavras relacionadas; reavaliar a noção tradicional de “sinônimo”.

• Prepare as folhas de trabalho A e B e dis-tribua cópias entre os alunos. O modelo abaixo é apenas uma sugestão; você pode criar outro(s) mais adequado(s) para os seus alunos.

• Divida a turma em duplas e dê a cada aluno uma cópia da folha de trabalho A. Dê a eles 10-15 minutos para encontrarem todas as respostas, usando os dicionários. Deixe que as duplas verifiquem conjuntamente se to-das encontraram as palavras certas.

NA BORDA DO CAMPO – ATodas as palavras abaixo estão relacio-

nadas entre si de algum modo. Use o dicio-nário para completar as palavras.

1 L I _ _ T E2 B E I _ A3 B _ _ D A4 D I V I _ _5 C O N F _ _ S

6 E X T _ _ M O7 F R O _ _ _ _ R A8 M A _ G _ _9 O R L _10 _ _ M

O que elas têm em comum?Qual a diferença entre elas?

NA BORDA DO CAMPO – BComplete as frases abaixo com palavras

da folha A:1 O célebre viajante Marco Polo fez uma

viagem até os _____ do Oriente.2 Este rio serve de _____ entre os estados

de São Paulo e Minas Gerais.3 A prefeitura vai construir um calça-

dão para os turistas poderem passear pela _____ da lagoa.

4 Uma nova lei vai dificultar a passa-gem das pessoas pela _____ entre o Brasil e o Paraguai.

5 Essa estrada é perigosa porque se aproxi-ma muito da _____ de um despenhadeiro.

6 Minha avó, quando menina, costumava ir lavar roupa na _____ do rio.

7 Nossa expedição pretende chegar até o _____ sul do continente.

8 O governo vai instalar grandes placas de aviso para indicar os _____ do par-que nacional.

9 Pelo que ouvi dizer, essa empresa está à _____ da falência.

10 Com o _____ da temporada de chuvas, vamos poder retomar as obras da casa.

Alguma das palavras pode ser usada mais de uma vez?

Respostas da folha A: 1 limite, 2 beira, 3 borda, 4 divisa, 5 confins, 6 ex-tremo, 7 fronteira, 8 margem, 9 orla, 10 fim.

Respostas da folha B: 1 confins, 2 divisa, 3 orla/margem/beira, 4 fronteira, 5 beira/borda, 6 margem/beira, 7 extremo, 8 limites, 9 beira, 10 fim.

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• Estimule as duplas a discutir o que as palavras têm em comum (a noção de borda ou limite) e, mais importante, a verificar no dicionário quais as diferenças sugeridas entre as palavras. O dicionário estabelece alguma distinção que não está muito clara? Incentive o debate.

• Depois que todos estiverem mais cientes das diferenças entre as palavras, peça às duplas que trabalhem com a folha B e, em seguida, que comparem suas respostas com as das duplas vizinhas para ver se há algum grau de concordância.

• Terminada a atividade, discuta nova-mente com os alunos as diferenças de uso entre as palavras, mesmo quando têm significados próximos. Ninguém se refe-re normalmente às “fronteiras de uma lagoa”, nem “às bordas entre o Brasil e o Paraguai”, nem ao “limite da temporada de chuvas”, nem diz que uma empresa está na “orla da falência”. As palavras ten-dem a se combinar de maneira regular em contextos de uso específicos. Algumas das palavras dessa atividade são também muito usadas em sentido figurado, como “beira”, “margem” e “limite”, para se refe-rir a noções abstratas — “à beira da misé-ria”, “no limite da paciência”, “à margem da vida” etc. — enquanto outras, como “orla”, “divisa” e “confins” são bem menos empregadas dessa forma.

• Outros campos que também podem ser explorados em atividades semelhantes:

→ belo (bem-apanhado, bonito, boa--pinta, formoso, garboso, gato, gra-cioso, lindo etc.)

→ riqueza (abastança, abundância, fartura, fortuna, prosperidade etc.)

→ acidente (acontecimento, caso, cir-

cunstância, episódio, imprevisto, incidente, lance etc.)

→ conhecimento (ciência, compreen-são, consciência, cultura, educação, entendimento, erudição, estudo, ilustração, informação, instrução, sabedoria, saber etc.)

→ começo (abertura, aparecimento, aparição, berço, criação, estreia, iní-cio, origem, primórdio, princípio etc.)

→ pagamento (comissão, embolso, emolumento, estipêndio, féria, gorjeta, honorários, jorna, jornal, paga, pagamento, pro-labore, pro-pina, proventos, remuneração, ren-dimento, retribuição, salário, soldo, vencimentos etc.)

12. Linguagem do corpoOBJETIVOS: Explicitar o uso figurado que

se pode fazer de termos concretos; desenvol-ver o vocabulário.

• Distribua a folha de atividades “Lingua-gem do corpo” (modelo abaixo) e peça aos alunos que a preencham, em dupla.

• Discuta as respostas dadas. Resolva as dú-vidas eventuais.

• Peça a cada dupla que consulte no di-cionário o verbete referente a uma das partes do corpo trabalhada na ativida-de, de modo que todas as palavras usa-das sejam pesquisadas.

• Peça que coletem, no verbete, um ou mais usos pouco conhecidos (ou totalmente des-conhecidos) da palavra em questão. Pode ser um uso especificamente técnico, como o nome de alguma peça de máquina pouco co-nhecida. Faça com que cada dupla apresente ao resto da turma seus achados inusitados.

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• Peça, a seguir, que cada dupla verifique em seu dicionário palavras compostas (escritas com hífen) que apresentam o nome da parte do corpo que ela pesqui-sou — por exemplo: pé-de-alferes, pé-de--anjo, pé-de-boi, pé-de-cabra, pé-de-cana, pé-de-chinelo, pé-de-chumbo, pé-de-gali-nha, pé-de-moleque etc.

→ Quantas dessas palavras os alunos co-nhecem ou usam? O que significam?

→ Quantas delas são coisas (nomes de plantas, animais, objetos etc.) e quantas representam qualidades ou modos de ser?

→ Desses adjetivos, quais os que ex-primem noções positivas e quais os que exprimem noções negativas?

• De todas as partes do corpo investigadas, qual a que apresentou maior número de palavras compostas? Por quê? (Provavel-mente aquelas que se referem a noções mais básicas como a cabeça [forma re-donda], o olho [abertura], o pé [base]).

• Discuta com os alunos as razões para o uso tão frequente dos nomes das partes do corpo para designar objetos e circuns-tâncias tão diferentes. É uma boa ocasião para a introdução das noções de metáfo-ra e sentido figurado.

LINGUAGEM DO CORPO Cada uma das lacunas das frases abaixo

deve ser preenchida com o nome de uma parte do corpo. Qual?

1 A pintura ainda não está pronta, só dei até agora a primeira _____ de tinta.

2 No quintal da minha casa tem um _____ de amora.

3 Essa ilha é formada por dois _____ do mesmo rio.

4 Essa carne fica mais gostosa se você acrescentar dois _____ de alho cru.

5 Cercado por _____ de fogo, o cachorro não sabia para onde fugir do incêndio.

6 Peguei a Esmeralda espiando vocês pelo _____ da fechadura.

7 Li numa revista que estão construindo ro-bôs menores que uma _____ de alfinete.

8 Essa grande pirâmide ficou escondida por muito tempo no _____ da floresta.

9 Os raios do sol faiscavam na _____ lisa da montanha de ferro.

10 A mesa balançava muito porque uma das _____ estava mal encaixada.

Respostas: 1 mão, 2 pé, 3 braços, 4 dentes, 5 línguas, 6 olho, 7 cabeça, 8 coração, 9 face, 10 pernas.

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13. Figuras de animaisOBJETIVOS: Desenvolver a consciência dos

usos figurados das palavras; desenvolver o voca-bulário.

• Escreva na lousa a seguinte lista com no-mes de animais:

arara gambá grilobaleia gato bode

boi onça tatucachorro pato siricamarão peixe urso

cobra raposa piranhagalinha vaca veado

galo zebra gorila

• Pergunte aos alunos o que significa dizer que “uma pessoa é/ parece/fica igual a” um desses animais. Anote as respostas. Evite reagir negativamente contra os sentidos pejorativos, grosseiros ou chulos atribuídos a tais termos (como no caso de “vaca”, “pira-nha” e “veado”, por exemplo). Esses sentidos fazem parte da língua (estão inclusive di-cionarizados) e devem ser objeto de análise e discussão em sala de aula.

• Convide os alunos a buscar no dicionário esses sentidos figurados que eles mesmos atribuíram aos nomes de animais. Quais deles estão contemplados? Quais não estão?

• Divida a turma em tantos grupos quan-tos são os nomes de animais e peça a cada grupo que examine num dicionário a existência de locuções ou expressões idio-máticas em que aparecem esses nomes — por exemplo: chegou a hora da onça beber água, tem boi na linha, estar bêbado como um gambá, etc. Cada grupo deverá apresentar ao resto da turma os seus

achados. Que locuções ou expressões en-contraram? Quais as que eles conhecem e/ou costumam usar? Os sentidos figu-rados correspondem ao comportamento real dos animais?

• Que outros animais poderiam entrar nessa lista?

• Essa mesma atividade de localização de expressões idiomáticas pode ser feita com os nomes das partes do corpo estudados no exercício anterior, “Linguagem corporal”.

14. Ditos e ditados OBJETIVOS: Familiarizar os alunos com ex-

pressões idiomáticas usuais; praticar a busca dessas expressões nos dicionários.

• Prepare a folha de trabalho “Ditos e di-tados” (modelo abaixo) e a distribua aos alunos, em duplas.

• Peça que cada dupla tente completar (sem usar o dicionário) os provérbios ou as expressões idiomáticas do exercício. Para tanto, podem usar a “cola” na parte inferior da página. Dê a eles 15-20 minu-tos para isso.

• Passado esse tempo, peça às duplas que verifiquem no dicionário se deram as res-postas corretas. No caso de terem deixado lacunas, peça que tentem preenchê-las agora usando o dicionário. (Com isso, os alunos terão de decidir em que verbete procurar — a expressão em palpos de ara-nha, por exemplo, deve estar em “palpo” ou em “aranha”?) Dê entre 20 e 30 minu-tos para essa atividade.

• Findo o tempo, verifique com toda a tur-ma os resultados.

→ Quantas duplas conseguiram completar todas as lacunas? → Quais as que ficaram em branco?

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→ Quais as expressões que não foram encontradas em nenhum dicionário?→ Em que seção do verbete apare-cem as expressões? Nas definições, nos exemplos, em lugar próprio para elas?→ O que significa cada uma dessas expressões?→ Quais as expressões que os alu-nos já conheciam? Quais as que representam novidade para eles?→ Que outras expressões os alu-nos conhecem e acham curiosas ou engraçadas?

→ Quais as expressões desse tipo que circulam em sua família e/ou comunidade? Quem as usa com mais frequência?

• Como tarefa para casa, você pode pedir aos alunos que produzam pequenos textos em que essas expressões se encai-xariam ou que procurem, em algum texto (jornal, revista, publicidade etc.), expres-sões semelhantes a essas.

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Todas as frases abaixo contêm ditos, provérbios e expressões idiomáticas muito comuns no português brasileiro. Complete as que você conhece. Tente completar as outras, usando algumas das palavras que aparecem no rodapé desta folha.

1 Márcia vive repetindo que seu aparta-mento novo custou os _____ da cara.

2 Você é mesmo um exagerado, vive fazen-do _____ em copo d’água!

3 Pedro tentou levar vantagem naquele negócio, mas o tiro acabou saindo pela _____.

4 Para enfrentar essa situação, vamos ter de fazer das _____ coração.

5 É aí que a _____ torce o rabo!6 Está na hora de esclarecer tudo e de pôr os

pingos nos _____.7 Poupe seus esforços nesse caso, porque de

nada vai adiantar dar _____ em ponta de faca.

8 Ninguém aqui me leva a sério... Bem que o povo diz: _____ de casa não faz _____.

9 Eu sei como essa máquina funciona, não venha querer _____ o padre-nosso ao _____.

10 Paulo gosta sempre de dizer que a vida dele é um _____ aberto.

11 Dizem que essa moça sofreu muito, coita-da: comeu o _____ que o _____ amassou.

12 O Ari mora muito longe, lá onde Judas perdeu as _____.

13 Aqui todo mundo está muito irritado, por isso estou sempre _____ em ovos.

14 Nessa cidade tem restaurante bom a _____ com o pau.

15 Aqueles dois vizinhos vivem em _____ de guerra.

16 Ela foi acreditar em promessas falsas e acabou ficando a ver _____.

17 O teatro estava lotado, com gente sain-do pelo _____.

18 Nossa empresa está indo de vento em _____.

19 Ela anda falando mal de você a _____ e a direito.

20 O Geraldo está sempre com a cabeça no _____ da lua.

mãos, tempestade, olho, rim, culatra, coro-nha, tripa, perna, avião, rua, calçada, navio, bota, calcanhar, livro, caderno, pente, porca, pata, berro, murro, chaminé, casa, dado, anjo, castelo, deus, santo, árvore, mar, diabo, pó, pão, torto, fazer, ladrão, falar, ai, dar, conta, milagre, pé, joelho, ensinar, padre, vela, começar, ser, vigário, horário , ladrão, terra, mundo, popa, pisar, céu, mundo, ver

Respostas: 1 olhos, 2 tempestade, 3 culatra, 4 tripas, 5 porca, 6 is, 7 murro, 8 santo/milagre, 9 ensinar/vigário, 10 livro, 11 pão/diabo, 12 botas, 13 pisando, 14 dar, 15 pé, 16 navios, 17 ladrão, 18 popa, 19 torto, 20 mundo.

DITOS E DITADOS

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15. ESCREVENDO E APAGANDO OBJETIVOS: Desenvolver o vocabulário; prati-

car técnicas de preenchimento de lacunas; exer-citar a memória.

• Procure dois textos um pouco acima do nível de seus alunos e que contenham até 10 palavras novas. As melhores fontes são os textos autênticos, como reportagens de jornal e revista, principalmente sobre negócios ou avanços tecnológicos, como nas telecomunicações. Faça cópias sufi-cientes para que cada aluno tenha o texto A ou o texto B.

• Divida a classe em duas partes e dê a cada metade duas cópias do texto A e duas có-pias do texto B. Divida a turma em duplas ou pequenos grupos e diga-lhes que você quer que eles se tornem especialistas no assunto do texto em dez minutos. Podem ler o texto tantas vezes quantas quiserem, consultando no dicionário as palavras ou expressões novas. No entan-to, toda vez que verificarem alguma coisa no dicionário, eles devem apagá-la (com líquido branco, por exemplo) de uma das cópias do texto com que estão trabalhan-do e escrever a palavra/expressão nova numa folha de papel (funciona melhor se as palavras ficarem desordenadas na folha de papel). Uma cópia do texto é a cópia-matriz e não deve ser alterada.

• Os grupos A e B trocam entre si as folhas de papel com as palavras que foram con-sultadas, de modo que todos os alunos terão sob os olhos um vocabulário tirado de um texto que não leram. Não devem trocar entre si os textos originais. Dê cinco minutos para que consultem quaisquer palavras que eles não conhecerem e para que discutam entre si. Conseguem adi-

vinhar de que tipo de texto vêm aquelas palavras? De que assunto ele trata?

• Cada grupo passa sua cópia do texto ori-ginal com as palavras/expressões apaga-das para o grupo que recebeu sua lista de palavras soltas.

• Os alunos leem o texto com lacunas para confirmar suas suposições sobre o tipo de texto. Em seguida, devem reconstruir os textos originais preenchendo as lacunas com as palavras soltas e desordenadas da folha de papel.

• Passados 15 minutos, os alunos con-firmam suas hipóteses verificando na cópia-matriz dos textos.

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Seguem-se dois blocos de atividades es-treitamente articuladas entre si e pensadas especificamente para o ensino médio. Também elas podem ser tomadas como referência para outras, elaboradas pelo próprio docente. Sem-pre que os objetivos forem compatíveis, podem revelar-se adequadas também para turmas do segundo segmento do ensino fundamental.

1. Mas, afinal, o que é plebiscito?Esta atividade se inicia com a leitura de um

breve conto de Artur Azevedo, mais conhecido como comediógrafo e considerado um dos fun-dadores do teatro brasileiro. “Plebiscito” é um de seus textos mais célebres. E põe em cena um pai de família que, questionado pelo filho de doze anos a respeito do significado dessa palavra, tem vergonha de confessar sua ignorância, aca-bando por promover uma trapalhada.

Para mais informações a respeito do autor, assim como para ler este e outros textos dele, acesse o site da Academia Brasileira de Letras:

http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgi-lua.exe/sys/start.htm?infoid=262&sid=281

1.1 Primeira leituraOBJETIVO: promover uma leitura individual

do conto atenta aos sentidos de vocábulos e ex-pressões.

Depois de situar o autor e sua obra, com base nas informações que conseguir reunir, peça aos alunos que façam a leitura silenciosa e indivi-dual do conto, anotando termos e expressões que desconhecerem ou acharem “estranhas”.

IV. Conhecendo e usando dicionários de Tipo 4

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A cena passa-se em 1890.A família está toda reunida na sala de

jantar.O senhor Rodrigues palita os dentes, re-

pimpado numa cadeira de balanço. Acabou de comer como um abade.

Dona Bernardina, sua esposa, está muito entretida a limpar a gaiola de um canário--belga.

Os pequenos são dous, um menino e uma menina. Ela distrai-se a olhar para o canário. Ele, encostado à mesa, os pés cruzados, lê com muita atenção uma das nossas folhas diárias.

Silêncio.De repente, o menino levanta a cabeça e

pergunta:– Papai, que é plebiscito?O senhor Rodrigues fecha os olhos imedia-

tamente para fingir que dorme.O pequeno insiste:– Papai?Pausa:– Papai?Dona Bernardina intervém:– Ó seu Rodrigues, Manduca está lhe cha-

mando. Não durma depois do jantar, que lhe faz mal.

O senhor Rodrigues não tem remédio se-não abrir os olhos.

– Que é? que desejam vocês?– Eu queria que papai me dissesse o que é

plebiscito.– Ora essa, rapaz! Então tu vais fazer doze

anos e não sabes ainda o que é plebiscito?– Se soubesse, não perguntava.O senhor Rodrigues volta-se para dona

Bernardina, que continua muito ocupada com a gaiola:

– Ó senhora, o pequeno não sabe o que é plebiscito!

— Não admira que ele não saiba, porque eu também não sei.

– Que me diz?! Pois a senhora não sabe o que é plebiscito?

– Nem eu, nem você; aqui em casa nin-guém sabe o que é plebiscito.

– Ninguém, alto lá! Creio que tenho dado provas de não ser nenhum ignorante!

– A sua cara não me engana. Você é muito prosa. Vamos: se sabe, diga o que é plebiscito! Então? A gente está esperando! Diga!...

– A senhora o que quer é enfezar-me!– Mas, homem de Deus, para que você não

há de confessar que não sabe? Não é nenhu-ma vergonha ignorar qualquer palavra. Já outro dia foi a mesma coisa quando Manduca lhe perguntou o que era proletário. Você fa-lou, falou, falou, e o menino ficou sem saber!

– Proletário – acudiu o senhor Rodrigues – é o cidadão pobre que vive do trabalho mal remunerado.

– Sim, agora sabe porque foi ao dicioná-rio; mas dou-lhe um doce, se me disser o que é plebiscito sem se arredar dessa cadeira!

– Que gostinho tem a senhora em tornar--me ridículo na presença destas crianças!

– Oh! ridículo é você mesmo quem se faz. Seria tão simples dizer: – Não sei, Manduca, não sei o que é plebiscito; vai buscar o dicioná-rio, meu filho.

O senhor Rodrigues ergue-se de um ímpe-to e brada:

– Mas se eu sei!– Pois se sabe, diga!– Não digo para me não humilhar diante

de meus filhos! Não dou o braço a torcer!

PLEBISCITO

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Quero conservar a força moral que devo ter nesta casa! Vá para o diabo!

E o senhor Rodrigues, exasperadíssimo, nervoso, deixa a sala de jantar e vai para o seu quarto, batendo violentamente a porta.

No quarto havia o que ele mais precisava naquela ocasião: algumas gotas de água de flor de laranja e um dicionário...

A menina toma a palavra:– Coitado de papai! Zangou-se logo de-

pois do jantar! Dizem que é tão perigoso!– Não fosse tolo – observa dona Bernar-

dina – e confessasse francamente que não sabia o que é plebiscito!

– Pois sim – acode Manduca, muito pesa-roso por ter sido o causador involuntário de toda aquela discussão – pois sim, mamãe; chame papai e façam as pazes.

– Sim! Sim! façam as pazes! – diz a meni-na em tom meigo e suplicante. – Que tolice! Duas pessoas que se estimam tanto zanga-rem-se por causa do plebiscito!

Dona Bernardina dá um beijo na filha, e vai bater à porta do quarto:

– Seu Rodrigues, venha sentar-se; não vale a pena zangar-se por tão pouco.

O negociante esperava a deixa. A porta abre-se imediatamente. Ele entra, atravessa a casa, e vai sentar-se na cadeira de balanço.

– É boa! – brada o senhor Rodrigues depois de largo silêncio – é muito boa! Eu! eu ignorar a significação da palavra plebiscito! Eu!...

A mulher e os filhos aproximam-se dele.O homem continua num tom profunda-

mente dogmático:– Plebiscito...E olha para todos os lados a ver se há ali

mais alguém que possa aproveitar a lição.– Plebiscito é uma lei decretada pelo povo

romano, estabelecido em comícios.– Ah! – suspiram todos, aliviados.– Uma lei romana, percebem? E querem in-

troduzi-la no Brasil! É mais um estrangeirismo!..[Azevedo, Artur de. Contos fora

de moda. Rio de Janeiro: 1894]

1.2 Nova(s) leitura(s)OBJETIVO: aprofundar a experiência de lei-

tura do conto por meio da interpretação de um ator profissional.

A TV Cultura, emissora pública do governo do estado de São Paulo, gravou, para o programa “Contos da meia-noite”, uma versão falada de Ple-biscito, na interpretação de Antônio Abujamra:http://tvcultura.cmais.com.br/abujamra/contos-da-meia-noite-o-plebiscito

Caso sua escola disponha da aparelhagem necessária (um computador com acesso à inter-net e monitor de dimensões adequadas ou uma TV acoplada a um DVD previamente gravado com o programa), vale a pena levar os alunos,

depois da primeira leitura, a ouvir a versão de Abujamra, atentando para as interferências do ator no original e discutindo suas eventuais motivações para tanto. Caso isso não seja possí-vel, proponha uma rodada de conversas sobre a leitura realizada:

Que expectativas cada aluno teve a respeito do conto, depois de ler o título?Como a história foi-se delineando, à medida que a leitura avançava? As expectativas iniciais foram ou não sendo confirmadas? Que impacto isso teve na maneira de continuar a ler?

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Todos os alunos conheciam o(s) sentido(s) da palavra plebiscito? Esse(s) sentido(s) coincide(m) com os que a personagem principal revela, ao final? (Ao indagar a respeito, diga aos alunos que essas perguntas são importantes para compreender uma parte impor-tante do humor da história).

1.3 Discussão e compreensão do contoOBJETIVOS: promover uma análise coletiva

do conto e, por meio dela, sua compreensão; conscientizar os alunos a respeito do papel das palavras na (re)construção dos sentidos do texto; revelar os valores culturais atribuídos ao dicionário pelas personagens; chamar a atenção do aluno para o uso adequado das informações disponíveis num verbete.

a) Por escrito ou oralmente, conduza os alu-nos a analisar o desenvolvimento da narrativa: a cena inicial, o conflito que se estabelece com base na pergunta do garoto e o desfecho final. Se achar conveniente, proponha que os alunos identifiquem e delimitem, no texto, cada uma dessas partes.

b) Leve os alunos a observar e identificar certas marcas de época, nas cenas retratadas: o ambiente doméstico, as ocupações de cada personagem, as relações entre eles, as formas de tratamento entre o marido e a esposa, os vocábulos hoje pouco usados etc. Aproveite para perguntar quais palavras e expressões eles registraram como estranhas ou desconhecidas. Peça, então, que consultem os dicionários dispo-níveis para resolver suas dúvidas e comente os casos que considerar mais pertinentes.

c) Com base nas observações efetuadas na etapa anterior, peça que os alunos explicitem o núcleo do conflito, ou seja, o temor do pai de ver

sua autoridade de “chefe da família” ameaçada pelo desconhecimento do sentido de uma pala-vra e sua recusa em aceitar, diante de todos, que a consulta a um bom dicionário seria a forma mais adequada para resolver o problema.

d) Peça, então, que os alunos consultem um ou dois dicionários de Tipo 4, para conferir o(s) sentido(s) de plebiscito:

PLEBISCITO ple-bis-ci-to sm con-sulta sobre questão específica feita diretamente ao povo: A constituição será submetida a plebiscito nacional. Na Roma antiga, o termo designava decreto aprovado em comício em que tomavam parte os plebeus.

Dicionário Unesp do português contemporâneo

plebiscito (ple-bis-ci-to) sm. 1 Consul-ta sobre alguma questão específica, em que o povo referenda sua posição res-pondendo sim ou não [O plebiscito é um instrumento da democracia participati-va, que pressupõe a interferência direta do povo nas decisões governamentais. Caracteriza-se pela convocação dos ci-dadãos a manifestarem sua opinião por meio do voto (sim ou não) antes de uma lei ser elaborada, consistindo-se numa fase do procedimento para sua elabora-ção. Neste ponto o plebiscito diferencia--se do ‘referendo’, no qual os cidadãos são convocados a expressar sua opinião, que tem caráter deliberativo, após a lei ter sido elaborada.] 2 Ant. Lei decretada ou estabelecida pelo povo romano em comício [F.: do lat. Plebiscitum.]

Novíssimo Aulete: dicionário con-temporâneo da língua portuguesa.

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e) Com base nessas definições, é possível con-cluir que, mesmo tendo consultado um dicioná-rio, o pai se enganou, quanto ao(s) sentido(s) de plebiscito. E, com isso, induziu toda a família ao mesmo equívoco.

Pergunte aos alunos por que e leve--os a perceber que o personagem tomou como apropriada e atual uma acepção inadequada ao contexto. Para deixar isso ainda mais claro, explicite que o Dicioná-rio Unesp sequer inclui o sentido de “lei romana” como uma acepção da palavra, apresentando-a apenas como uma in-formação enciclopédica:

•NaRomaantiga,otermodesig-nava decreto aprovado em comício em que tomavam parte os plebeus.

1.4 Moral da históriaOBJETIVO: promover a compreensão global

do conto.Finalmente, peça que os alunos, consideran-

do a atitude do pai diante da família, do conheci-mento e do dicionário, formulem a “lição” a que o conto conduz.

2. “Ser ou não ser: eis a questão”É muito comum ouvirmos — ou mesmo ler-

mos — que uma palavra como pegue-te “não existe”. E o critério para tal julgamento é sempre o mesmo: “não está dicionarizada”.

De fato, no caso de peguete, nenhum dos dicionários do Tipo 4 a inclui. Emitido quase automaticamente, esse “veredito” é um con-trassenso: palavras que não existem não circu-lam socialmente. No entanto, basta digitarmos peguete em qualquer aplicativo de busca na internet, para termos acesso a mais de 120.000 ocorrências. Muito mais, por exemplo, que bofé, que, apesar de ser facilmente reconhecida por

estudiosos como vocábulo português (arcaís-mo), não ultrapassa as 14.000 citações; muitas delas, inclusive, com sentido completamente diverso do original, não se tratando, portanto, da mesma palavra.

Seguem, nas seções seguintes, algumas sugestões para o trabalho com palavras que cor-rem o risco de serem dadas como “inexistentes”, mas que podem ser devidamente reconhecidas. E o melhor: por meio de atividades que convi-dam os alunos a desempenhar o papel de apren-dizes de lexicógrafos.

2.1 Colecionadores de palavrasOBJETIVOS: levar os alunos a coletar o

maior número possível de palavras de seu in-teresse; levá-los a descobrir quais, entre elas, não estão dicionarizadas; ensiná-los a pesqui-sar informações lexicográficas a seu respeito e organizá-las em fichas.

Nas grandes e médias cidades, adolescentes e jovens caracterizam-se, entre outras coisas, por uma linguagem própria, estampada em fanzines, letras de rap, publicações dirigidas a esse público, programas de rádio e TV, rodas de conversa entre pares. O componente dessa lin-guagem que, em geral, mais chama a atenção de quem não faz parte dessa comunidade é o vocabulário, muitas vezes tachado de pobre ou incompreensível.

Para valorizar essa variedade linguística, proponha a seus alunos, organizados em gru-pos, uma pesquisa: uma “caça” às palavras que caracterizem a juventude, grupo social de que eles mesmos fazem parte. Peça, então, que iden-tifiquem o maior e mais diversificado número possível de publicações produzidas por jovens ou para jovens, assim como gravações e audiovi-suais nas quais essa linguagem esteja significa-tivamente presente. Esse material constituirá o

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corpus a ser considerado por todos; e para reuni--lo num curto espaço de tempo talvez se possa organizar uma grande gincana.

Tomando esse corpus como base para a sua pesquisa, cada grupo poderá ficar encarregado de investigar um determinado tipo de material, diante do qual poderá:

2.1.1 Levantar o maior número possível de ocorrências que, por experiência própria, reconheçam como representativas do voca-bulário juvenil:• palavras pouco ou nada usuais em ou-

tros contextos: azaração, peguete, fican-te, tiriça (menina feia), zoar etc.

• acepções que certas palavras só assu-mem na linguagem dos jovens: animal, causar, ficar, fissura, massa etc.

2.1.2 Organizar, para cada palavra ou acep-ção levantada, uma ficha cartonada correspon-dente: no anverso, deve constar, na parte su-perior direita, a palavra registrada; e, no corpo da ficha, dois ou três enunciados do corpus em que ela apareça. O verso deve ser deixando em branco, para preenchimento posterior.

2.1.3 Reunir o maior número possível de in-formações esclarecedoras, para cada vocábulo: O que quer dizer essa palavra? A que classe(s)

gramatical(is) pertence? Em que circunstâncias ou tipos de atividade é utilizada? Foi registrada em enunciados orais ou em publicações? Tem sentido pejorativo? É de circulação nacional? Ou há fortes indícios de que é própria da região ou mesmo da localidade? É usada por jovens de todos os níveis sociais ou parecem restritas a uma determinada camada? É possível fazer hipóteses bem fundadas a respeito de como se formaram?

2.1.4 Discutir no grupo e com o(a) pro-fessor(a) as informações levantadas. E, sem-

pre que possível, cotejá-las com outros jovens: como usuários dessa mesma variedade lin-guística, eles poderão ajudar os nossos caça-dores de palavras a (re)conhecer melhor suas presas. Os dados que forem considerados con-fiáveis devem ser anotados no verso da ficha.

FissuraSofreguidão.Subst. Fem. Usada em contextos co-loquiais. Recolhida de uma conversa. Usada em todo o País. Segundo o pro-fessor, é próprio de camadas populares.Etc.

2.1.5 Verificar, então, quais dessas palavras ou acepções constam de algum dos dicioná-rios de Tipo 4. Para as que constam, avaliar as definições propostas: parecem fiéis aos usos registrados? Se não, por quê?

2.1.6 Propor, para os vocábulos não diciona-rizados, assim como para os definidos insatis-fatoriamente, formulações capazes de expli-citar melhor os seus sentidos. Um critério para julgar se as definições propostas pelo grupo são ou não adequadas é o do julgamento dos pares, ou seja, de outros jovens, de preferência não envolvidos no mesmo trabalho, para favo-recer o distanciamento necessário.

2.2 Lexicógrafo aprendizOBJETIVO: organizar palavras e informações

a elas associadas nos moldes de um dicionário.A partir dos resultados obtidos na atividade

anterior, os grupos podem organizar um pri-meiro acervo de palavras, estruturado nos mol-des de um pequeno dicionário.

Na primeira parte deste livro, o professor encontrará informações sobre o que é e como se estrutura um dicionário. Se julgar que a lingua-

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gem é adequada para seus alunos, a leitura e a discussão desse texto em sala de aula pode ser uma boa pedida. Caso contrário, será possível elaborar, com base naquelas seções, exposições mais simples e sucintas, para que todos tenham em mente a natureza do trabalho. Não se deve perder de vista, entretanto, que o principal objetivo dessa empreitada é aprender com os dicionários, e não fazer uma obra tecnicamente impecável.

2.2.1 Para organizar esse acervo lexical, o primeiro passo será definir a nomenclatura ou macroestrutura da obra, ou seja, o conjun-to de palavras que constituirão entradas ou lemas de um verbete. Quantas e quais serão selecionadas? As já dicionarizadas serão des-cartadas? Por quê? Que grupo ficará encarre-gado de quais palavras? Etc.

2.2.2 Obtida a nomenclatura e disposta em ordem alfabética, é hora de planejar a microestrutura. Quantos e quais tipos de informação sobre as palavras constarão dos verbetes? Haverá exemplos?

Como referência para a microestrutura, os alunos podem tomar a que vem explicada e comentada no Anexo 2 ou escolher a dos verbetes do dicionário de Tipo 4 de sua prefe-rência. Para que os alunos façam a sua esco-lha, você pode organizar uma atividade nos moldes da atividade 4 (p. X), originalmente pensada para o ensino fundamental.

2.2.3 Tomando o modelo de microestrutura escolhido, é hora de elaborar um verbete o mais completo possível para cada entrada. Para redigir os exemplos, os enunciados originais, anotados nas fichas, serão muito úteis.

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O ensino do vocabulário e do léxico, assim como o mundo dos dicionários, é vasto e mul-tifacetado. E embora a bibliografia em por-tuguês ainda seja pequena, vários títulos se destacam. Assim, dispondo de algum tempo para leituras semanais e organizando-se em seminários, os professores poderão ampliar seu conhecimento relativo às palavras, a seu papel na leitura e na escrita e ao seu ensino e aprendizagem.

Seguem algumas sugestões de leitura e estudo.

antunes, Irandé. 2012. Território das pala-vras; estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola. (Estratégias de Ensino, 28)

Segundo as palavras da autora, este é um livro que se detém “nas questões rela-tivas ao léxico, ou mais especificamente, ao ensino do vocabulário com que construí-mos nossas ações linguísticas”.

Voltado para o professor da educação básica — em formação ou já em sala de aula —, o livro cumpre o que promete: apresenta o léxico como um componente da língua e aborda o vocabulário do ponto de vista de suas funções discursivas e textuais. Assim, há capítulos dedicados tanto à conexão entre vocabulário e gramática, na construção dos sentidos de um texto, quanto ao papel da se-leção lexical, seja para a eficácia da comunica-ção, seja para a coerência e a coesão.

No penúltimo capítulo, “Perspectivas para o estudo do léxico”, o docente encontrará um oportuno “programa de estudo do léxico”,

elaborado do ponto de vista do desenvolvi-mento da proficiência em leitura e escrita.

Basilio, Margarida. 2004. Formação e classes de palavras no português do Bra-sil. São Paulo: Contexto.

Escrito para o aluno dos cursos de Letras — portanto, em linguagem acessível ao professor de toda a educação básica — esse volume, resultante de pesquisas feitas pela autora nos últimos vinte anos, explica os mecanismos de formação de palavras que atuam no português contemporâneo do Brasil. E apresenta de forma simples, mas rigorosa, a difícil questão das clas-ses de palavras que, do ponto de vista da mor-fossintaxe, organizam o nosso léxico.

Ao lado do artigo de Luís Antônio marcuschi comentado mais abaixo, e respeitadas as diferen-ças de abordagem teórica, o livro de Margarida Basílio, professora da PUC-Rio, é um excelente antídoto para a concepção de léxico como lista. É uma boa ferramenta para quem quer entender de onde se originam, como se formam e como se consolidam as palavras, assim como seu papel na organização da língua e no processo de constru-ção de sentidos, no discurso e no texto.

carvalho, Nelly. 2011. Princípios básicos de lexicologia. 2 ed. rev. Recife: Ed. Uni-

versitária da UFPE.

Uma das ciências diretamente envolvidas na elaboração de dicionários é a lexicologia, que estuda a natureza e os processos de for-mação das palavras, seus sentidos e usos, sua classificação morfossintática, origem etc.

PARA SABER MAIS: LEITURAS RECOMENDADAS

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Num livro introdutório e bastante didático, a profa. Nelly Carvalho expõe os princípios bá-sicos da lexicologia, permitindo ao professor — e mesmo ao aluno do ensino médio — uma compreensão bastante clara e precisa do que é e do que se ocupa essa ciência. Em breves capí-tulos, a autora aborda as diferenças entre léxico e gramática, a classificação das palavras, a(s) origem(ns) do vocabulário da língua portugue-sa, os empréstimos, as gírias e outros temas re-levantes. Apesar dos inúmeros erros de revisão e do descuido da editora com o texto original, a leitura é fluente e agradável.

carvalho, Orlene Lúcia de Sabóia & Bagno, Marcos (orgs.). 2011. Dicionários escolares;

políticas, formas e usos. São Paulo: Parábola. (Estratégias de Ensino, 22)

Com base na experiência de avaliação de dicionários escolares proporcionada pelo PNLD 2006, os autores desse livro – organizado por dois professores da Universidade de Bra-sília (UnB) – descrevem o processo avaliatório (seus pressupostos políticos, teóricos e peda-gógicos) e refletem sobre a aquisição do léxico nas séries iniciais, a função dos dicionários no ensino de língua materna e os diferentes recursos por eles utilizados na descrição dos sentidos e do perfil linguístico-gramatical das palavras. Refletem, ainda, sobre o tratamento dado por essas obras a tópicos de interesse didático geral, como os termos técnicos das diferentes especialidades, os neologismos e a variação linguística.

carvalho, Orlene Lúcia de Sabóia. 2012. “Glossários em livros didáticos e dicio-

nários escolares: da redução à expansão lexical na compreensão de textos”. Inter-disciplinar. 8(16): 30-45. Disponível emhttp://200.17.141.110/periodicos/inter-disciplinar/revistas/ARQ_INTER_16/INTER16_003.pdf

Acesso em 25/09/2012.

Como todos sabemos, muitos livros di-dáticos de português destinados ao ensino fundamental agregam aos seus textos de leitura glossários que explicitam o sentido das palavras presumivelmente mais difíceis. Neste artigo, publicado em revista eletrônica de fácil acesso pela internet, a autora analisa alguns deles. Revelando o quanto podem interferir negativamente no processo de lei-tura e compreensão do texto, a professora da UnB aponta a improdutividade do recurso, do ponto de vista da aquisição e da expansão lexical. Ao anteciparem as palavras que se-riam desconhecidas do aluno, os glossários promovem uma seleção que, muitas vezes, pouco corresponde a dúvidas efetivas do discente. Além disso, tendem a ser excessiva-mente redutores em seu conteúdo, chegando a apresentar explicações pouco adequadas à compreensão do item lexical selecionado.

Para exorcizar esses riscos, a autora reco-menda o levantamento “ao vivo” de dúvidas efetivas, seguido de consultas aos dicionários escolares disponíveis em sala de aula. Neles, os alunos podem ter acesso a informações variadas e precisas sobre a palavra procurada, além de poder selecionar, entre as acepções registradas no verbete, a mais apropriada ao contexto sob análise. Assim, entenderá me-lhor o papel das palavras na construção dos

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sentidos de um texto. E estará de fato expan-dindo seus conhecimentos lexicais.

Guimarães, Eduardo & Zoppi-Fontana, Mó-nica (orgs.). 2006. Introdução às ciências

da linguagem — A palavra e a frase. Campinas: Pontes.

Organizado por dois professores do Institu-to de Estudos da Linguagem (IEL) da Unicamp, este livro reúne contribuições de diferentes especialistas. Os artigos mais diretamente relacionados com o léxico e os dicionários são “Gramática e dicionário”, de Luiz Francisco Dias e Maria Auxiliadora Bezerra, e “Lexicolo-gia e lexicografia”, de José Horta Nunes.

No primeiro deles, o professor encontrará uma bem traçada visão panorâmica de gramá-ticas e dicionários. No bloco inicial, os autores dis-cutem diferentes concepções de gramática e sua constituição histórica. Examinando o quadro brasileiro e tomando o estudo do pronome como eixo, Dias e Bezerra refazem o percurso histórico das gramáticas brasileiras, assim como suas ar-ticulações com o universo escolar. Já no segundo bloco, o mesmo movimento se faz em relação aos dicionários, procurando-se responder a per-guntas como: Que tipo de saber sobre a língua um dicionário reúne? Como se constituíram os dicionários, em termos históricos? Que relações mantêm com a escola? Em conjunto, o artigo per-mite ao leitor uma boa percepção das estreitas relações que se estabelecem entre gramática e dicionário, como instrumentos de descrição e normalização da língua.

No segundo artigo, José Horta Nunes focaliza diretamente as duas disciplinas em que a orga-nização de dicionários se fundamenta: a lexico-

logia e a lexicografia. A primeira parte do texto focaliza a lexicologia, ou seja, o estudo científico da palavra, entendida como um tipo particular de unidade linguística. Por isso mesmo, o concei-to central dessa parte é o de léxico, examinado em seu funcionamento próprio e em suas rela-ções com os outros componentes da língua. Na segunda parte, o autor aborda a concepção e as técnicas próprias da elaboração de dicionários (lexicografia), discutindo a relação desse tipo de obra com as demandas sociais que elas procu-ram atender. Assim, o papel do dicionário nas políticas linguísticas que criam demandas esco-lares específicas fica bastante claro.

ilari, Rodolfo. “Aspectos do ensino do vo-cabulário”. 1985. In: ___. A linguística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martin Fontes.

Originalmente escrito como parte dos “Subsídios à Proposta Curricular” do Estado de São Paulo, em 1978, este artigo permanece atual. Partindo de uma crítica às muitas li-mitações das abordagens do vocabulário em livros didáticos da época, Rodolfo Ilari, do Ins-tituto de Estudo da Linguagem da UNICAMP, discute os principais aspectos linguísticos e pedagógicos do ensino do vocabulário. E aponta perspectivas para o trabalho escolar relativo ao uso das palavras, à reflexão a seu respeito e à (re)construção do léxico, pela criança, como um componente da língua (ao lado da fonologia e da sintaxe, por exemplo).

ilari, Rodolfo. 2002. Introdução ao es-tudo do léxico; brincando com as pala-

vras. São Paulo: Contexto.

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Esta é uma obra pensada diretamente para uso didático, ainda que não se vincule a uma série determinada, ou mesmo a um ciclo. Dirigida ao professor do ensino fun-damental, pode prestar bons serviços tam-bém no ensino médio.

O livro reúne 25 breves capítulos, cada um deles consagrado a temas pertinentes para o conhecimento do léxico: ambi-guidades, anglicismos, campos lexicais, definições, estrangeirismos, etimologia, neologismos, formação de palavras, flexão nominal etc. Cada capítulo inicia-se defi-nindo o seu objetivo específico (“Objetivo”) e o(s) conceito(s) que procura(m) esclarecer (“Caracterização geral”). Seguem-se, então, os “Exercícios”, que, partindo da leitura e compreensão de textos, exploram esse(s) conceito(s), em aspectos diferentes e em-pregando estratégias variadas.

Redigido em linguagem ao mesmo tem-po simples e precisa, sem abusar da termi-nologia técnica, o texto pode tanto ajudar o professor a entender melhor cada um dos conceitos selecionados quanto fornecer atividades para o trabalho em sala de aula. Assim, o docente poderá recorrer a esse li-vro para consulta, estudo, planejamento de aulas e ajuda na elaboração de exercícios e atividades voltados para o aluno. Muitos deles poderão, a juízo do professor, ser utili-zados tais como figuram no livro.

Kleiman, Angela. 1987. “Aprendendo palavras, fazendo sentido: o ensino

de vocabulário nas primeiras séries”. Trabalhos em Linguística Aplicada. (9):

47-81. Campinas: IEL/UNICAMP.

Escrito para uma revista acadêmica de linguística, esse artigo examina o papel do vocabulário na compreensão de textos na escola. Partindo do ensino do léxico proposto por livros didáticos de português da época, a autora aponta e discute em profundidade os problemas e as deficiências das abordagens que veem, no sentido do vocabulário, apenas o efeito de uma propriedade da própria pa-lavra, e não o resultado de um processo mais amplo e complexo de compreensão, em que os sentidos possíveis de um vocábulo são determinados e até transformados pelo uso que se faz dele. Depois dessa análise crítica, Kleiman apresenta práticas alternativas de exploração do vocabulário, em sintonia com uma concepção teoricamente mais adequa-da da palavra, do vocabulário, do léxico e do processo de leitura.

Professora do IEL/UNICAMP, a autora é nacionalmente conhecida por seu tra-balho voltado para o processo de ensino e aprendizagem, em especial o da leitura, estreitamente relacionado com a explora-ção didática do vocabulário. E tem vários títulos publicados nesse contexto. Entre eles, Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura (Campinas, Pontes, 1999), Oficina de leitura teoria e prática (Campinas, Pontes, 1993) e Leitura: ensino e pesquisa (Campi-nas, Pontes, 1989).

marcuschi, Luís Antônio. 2004. “O léxico: lista, rede ou cognição social?”. In: negri, Lígia; Foltran, Maria José; oliveira, Rober-

ta Pires de (orgs.). Sentido e significa-ção; em torno da obra de Rodolfo Ilari.

São Paulo: Contexto.

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Ainda que não se destine ao leigo, o ar-tigo do Prof. Marcuschi, da UFPE, é claro e bastante esclarecedor. Por isso mesmo, pode ser lido com proveito pelo professor do en-sino fundamental ou médio. Combatendo a concepção tradicional do léxico como lista das palavras de uma língua, o texto aponta para os mecanismos linguísticos que estão associados às palavras e que conferem ao léxico um funcionamento particular. Depois de examinar as teorias tradicionais que explicam o sentido de uma palavra como resultante da relação entre ela e a coisa que ela nomeia (teorias referenciais do sentido), o autor discute o papel do léxico no discurso, ou seja, na linguagem em uso. E desvenda as formas pelas quais as palavras mapeiam a realidade e dão sentido às coisas que no-meiam. Com base nesse exame, o professor fundamenta sua concepção de léxico como rede de sentidos socialmente construída.

Em português, é, provavelmente, o texto mais indicado para o professor tomar conhe-cimento das discussões mais recentes sobre a natureza do léxico e o seu funcionamento na língua.

morais, Artur Gomes de. 1998. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.

Uma das funções mais conhecidas dos di-cionários é a de registrar a escrita ortográfi-ca dos vocábulos, constituindo-se como obra de referência para as questões da área. Por esse motivo, os dicionários são usados com frequência para resolver dúvidas de grafia. E também para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de ortografia.

O livro de Artur Gomes de Morais, da Fa-culdade de Educação da UFPE, é escrito direta-mente para o professor do ensino fundamen-tal, especialmente o das séries iniciais. Está dividido em duas partes: na primeira, o autor discute o que é e como se aprende a ortografia; na segunda, é o ensino que está em questão.

À luz do que discutiu na primeira parte, Gomes de Morais faz, no primeiro capítulo da segunda parte, uma análise crítica das prá-ticas mais comuns de ensino de ortografia. E no capítulo seguinte propõe e discute um conjunto de princípios norteadores para prá-ticas de ensino mais adequadas. O volume se encerra com um capítulo que examina situa-ções de ensino e aprendizagem da ortografia, com destaque para o uso do dicionário em sala de aula desde as classes de alfabetização e para a revisão das produções infantis.

WelKer, Herbert Andreas. 2004. Dicioná-rios; uma pequena introdução à lexico-

grafia. Brasília: Thesaurus.

Bastante didático, o livro do professor welker, da UnB, é uma introdução cuida-dosa e panorâmica ao mundo dos dicio-nários, tanto os monolíngues quanto os bilíngues. A obra aborda as principais di-ficuldades enfrentadas pelo dicionarista, na definição e na execução de seu projeto lexicográfico. Para cada tópico, há sempre uma apresentação dos conceitos centrais e do estado atual da discussão, com base nos principais autores e tendências da área envolvida. O último capítulo apresenta re-sumidamente um bom número de pesqui-sas sobre o uso de dicionários, com dados

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bastante pertinentes para o ensino e aprendizagem. Uma bibliografia ampla e criteriosa complementa o livro.

Xatara, Cláudia; Bevilacqua, Cleci Regina; humBlé, Philippe (orgs.). 2011. Dicionários, na teoria e na prática; como e para quem são

feitos. São Paulo: Parábola.

Esta é uma introdução ao mundo dos dicionários ao mesmo tempo clara, didáti-ca e promovida por quem é do ramo.

Coordenada por três pesquisadores da área, a obra constitui-se como um conjun-to de conversas entre esses organizadores e dicionaristas, lexicógrafos e usuários. Para cada tipo de interlocutor o livro re-serva uma de suas três seções. E em cada uma delas os entrevistados respondem a perguntas que refletem dúvidas, curiosi-dades e interesses de um amplo e diver-sificado público: professores de língua(s), estudantes, usuários em geral e até mes-mo especialistas.

O terceiro capítulo da segunda parte, assim como toda a terceira parte, é de espe-cial interesse para os professores, porque aborda, respectivamente, a lexicografia pedagógica e as demandas dos usuários. Em ambos os casos, o docente encontrará informações, discussões e curiosidades capazes de subsidiar o ensino do vocabulá-rio e, em particular, o uso do dicionário em sala de aula.

Bibliografia consultada

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alves, Ieda Maria. 1988. “Para utilizar o dicionário na sala de aula”. Estudos linguísticos e literários. (4): 59-63.alves, Ieda Maria. 1990. Neologismo; criação lexi-cal. São Paulo: Ática. (Princípios, 191).BeFi-lopes, Débora M. 2000. “Aquisição e desen-volvimento lexicais: algumas considerações”. Acta Semiotica et Lingvistica. (8): 155-190. São Paulo: Plêiade; SBPL.Biderman, Maria Tereza Camargo. 1984. “O dicio-nário padrão da língua”. Alfa. 28 (supl.): 27-43. São Paulo: Ed. da UNESP.Biderman, Maria Tereza Camargo. 1996. “Léxico e vocabulário fundamental”. Alfa. 40: 27-46. São Paulo: Ed. da UNESP.Biderman, Maria Tereza Camargo. 2000. “Os di-cionários na contemporaneidade: arquitetura, métodos e técnicas”. In: oliveira, Ana Maria P. P. & isquerdo, Aparecida Negri (orgs.). As ciências do lé-xico: lexicologia, lexicografia, terminologia. 2 ed. Campo Grande: Ed. da UFMS, 2001. v. 1. BorBa, Francisco da Silva. 2003. Organização de dicionários: uma introdução à lexicografia. São Paulo: Ed. da UNESP.collinot, André & maZière, Francine. 1997. Un prêt à parler: le dictionnaire. Paris: PUF.costa, Luiz Carlos. 1994. “Os minidicionários e o ensino-aprendizagem do vocabulário da lín-gua portuguesa”. encontro da anpoll, 9. Anais... v. 1, p. 865-868.dapena, José-Álvaro Porto. 2002. Manual de técni-ca lexicográfica. Madrid, Arco/Libros, s. l. dell’isola, Regina Lúcia Péret. O sentido das pa-lavras na interação leitor/texto. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005.duBois, Jean. 1971. Introduction à la lexicographie: le dictionnaire. Paris: Larousse. humBlé, Philippe. 2007. “O discurso do dicioná-rio”. In: Caldas-coulthard, Carmen Rosa & Scliar--caBral, Leonor. orgs. Desvendando discursos: conceitos básicos. Florianópolis: Ed. da UFSC.

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Anexos

O processo avaliatório

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1. PRINCÍPIOS E CRITÉRIOS NORTEADORES DA AVALIAÇÃO DE DICIONÁRIOS BRASILEIROS DE LÍNGUA PORTUGUESA — PNLD DICIONÁRIOS 2012

Considerando a destinação escolar das obras, assim como a coerência entre as suas caracterís-ticas e o Tipo em que se classifiquem, a Avaliação valeu-se de dois grupos de critérios: os de exclu-são e os classificatórios.

CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

1. Os dicionários devem privilegiar o portu-guês contemporâneo do Brasil, tanto do ponto de vista dos vocábulos seleciona-dos quanto da linguagem empregada na elucidação de seus sentidos e nos demais textos descritivos e/ou explicativos, inclusive a caracterização linguística e gramatical. Portanto, obras voltadas pre-dominantemente para o léxico de outra variedade da língua portuguesa, ou mes-mo escritas em outra variedade, serão excluídas do PNLD Dicionários 2012.

2. Todas as obras inscritas deverão conter uma descrição de sua proposta lexico-gráfica, explicitando, para o professor, as escolhas lexicográficas e editoriais que consubstanciem sua destinação peda-gógica. Nessa descrição, deverão estar contemplados, entre outros, os seguintes aspectos:§o nível de escolaridade do aluno a que

a obra se destina e, portanto, o Tipo em que ela pretende enquadrar-se (vide Item 3 – Da Caracterização dos Acervos);

§o critério de seleção vocabular que presidiu à organização da obra;

§o critério de seleção de temas, tanto em caso de obras dos tipos 1 ou 2 assim organizadas, quanto em obras dos

demais tipos que incluam campos te-máticos como apêndices;

§os critérios adotados na estruturação do verbete;

§o número total de entradas;§o número total de ilustrações;§o tamanho e o tipo de fonte empregada.

Serão excluídas, portanto, as obras que não explicitarem adequadamente sua pro-posta lexicográfica.

3. Considerando-se o seu caráter peda-gógico, os dicionários devem trazer, em linguagem acessível para o aluno visado, um guia de uso capaz de explicitar clara e satisfatoriamente a organização geral da obra e os recursos de localização de infor-mações de que disponha.

4. Da mesma forma que os demais ma-teriais didáticos, os dicionários devem colaborar para a construção escolar da ética necessária ao convívio republicano. Assim, serão excluídos do PNLD Dicio-nários 2012 as obras que apresentarem explicações, definições e/ou ilustrações preconceituosas ou estereotipadas.

CRITÉRIOS CLASSIFICATÓRIOS

Em sua adequação ao público visado, os dicionários serão classificados de acordo com dois blocos de critérios: os principais e os com-plementares.

Critérios principais1. Representatividade e adequação do voca-

bulário selecionado Independentemente do tipo em que

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se classifiquem, os dicionários deverão atender, em seus critérios de seleção vo-cabular, a dois princípios distintos e opos-tos: de um lado, a representatividade do conjunto de entradas, tendo-se em vista o léxico do português; de outro lado, a sua adequação ao nível de ensino e à faixa etária do alunado visado.

Nesse sentido, os dicionários de tipo 1 e 2 devem organizar-se de forma a propiciar ao aprendiz, prioritariamente,§um primeiro acesso ao “mundo das

palavras” (o léxico), em diferentes di-mensões;

§um primeiro contato com o trata-mento que obras lexicográficas dão à apresentação gráfica das palavras e à explicação de seus sentidos, por meio de recursos diversos.

Assim, a representatividade do conjunto de vocábulos, nesses dois tipos de dicio-nários, deve subordinar-se à pertinência pedagógica da seleção. Ao lado da diversi-dade de esferas de comunicação (do âm-bito doméstico aos espaços públicos) e de campos temáticos envolvidos (dos mais próximos aos mais distantes da experiên-cia da criança), a seleção deve contemplar diferentes graus de dificuldade, do ponto de vista da frequência maior ou menor, do significado concreto ou abstrato, da es-trutura morfológica mais ou menos com-plexa, da extensão maior ou menor etc. Especialmente nos dicionários de Tipo 1, a seleção lexical e a explicação dos sentidos dos vocábulos devem ser adequados a alunos em fase inicial de alfabetização.

Os dicionários de Tipo 3 devem cobrir um conjunto mais diverso e mais complexo de lexias, estendendo a experiência do aluno para todos os tipos de palavras

(lexicais e gramaticais; simples e compos-tas; expressões idiomáticas; neologismos; palavras de uso restrito; etc.), e para um maior número de esferas públicas da comunicação, com destaque para a mí-dia e as produções escritas destinadas ao público infanto-juvenil, como os cadernos ou seções próprias para crianças e jovens (em revistas e jornais de grande circula-ção), a literatura infanto-juvenil e os ma-teriais didáticos voltados para o ensino fundamental. A terminologia específica das diferentes áreas disciplinares curri-culares do segundo segmento do ensino fundamental deve fazer-se significativa-mente presente.

Já os dicionários de Tipo 4 devem contem-plar toda a diversidade e complexidade do léxico, tanto em relação aos tipos de lexia quanto no que diz respeito às esfe-ras discursivas. Sem descuidar do voca-bulário coberto pelos demais dicionários, devem abranger o vocabulário da mídia, em particular a impressa, e as áreas de co-nhecimento mais especializadas. Conside-rando-se o alunado do ensino médio, de-vem dar especial atenção às palavras que caracterizam as culturas juvenis, o mundo do trabalho e o campo da política. Os vo-cábulos pouco usados ou em processo de desuso, ou, ainda, que sejam característi-cos de uma dada região do País, devem ser assinalados como tais. Da mesma forma, o caráter chulo e/ou pejorativo de termos tabu deve ser cuidadosamente indicado.

2. Adequação da estrutura e da apresenta-ção gráfica do verbete

Os vocábulos selecionados devem organi-zar-se como verbetes, apresentando, por-tanto, uma cabeça (a palavra selecionada

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como entrada) e um enunciado (o conjunto de explicações relativas à entrada). No enunciado, a complexidade da organização interna, a linguagem empregada e a exten-são total devem estar adequadas ao Tipo de dicionário. Além disso, tanto a organização geral do verbete quanto a do enunciado devem estar evidenciadas por recursos no-tacionais e gráficos apropriados.

No caso dos dicionários de Tipo 1, a obra poderá organizar-se em campos temáti-cos ilustrados, — como “o corpo humano”, “a casa”, “a escola”, “a cidade”, “os animais domésticos”, “os alimentos” etc. Esta op-ção, entretanto, não isentará o dicionário de apresentar definições; e no interior de cada campo, a sequência dos verbetes deve observar a ordem alfabética. Seja qual for o princípio adotado para a orga-nização geral da obra, as ilustrações farão parte, obrigatoriamente, da explicação dos sentidos da palavra.

Nos dicionários dos Tipos de 2 a 4 , a organização dos verbetes será necessa-riamente a usual para obras do gênero, podendo-se incluir complementarmente, no caso dos Tipos 2 e 3, quadros ilustrados consagrados a vocábulos de um mesmo campo temático de interesse escolar.

3. Qualidade das definições (inclusive por imagens)

As definições apresentadas para os vo-cábulos devem estar livres de erros. As ilustrações, quando utilizadas como parte obrigatória e indissociável das de-finições (dicionários de Tipo 1 e 2), devem ser pertinentes e corretas. Será observado também se as definições se fazem em linguagem acessível ao aluno visado. Nos dicionários de Tipo 3 e 4, as palavras em-

pregadas nas definições devem constar também como entradas, na obra.

4. Grafia Os vocábulos deverão estar livres de

erros ortográficos, i.e., de troca, falta ou excesso de diacríticos (como acentos e cedilha), troca, falta ou excesso de le-tras, falta ou inclusão errônea de hifens, ou de qualquer outro fator que afaste a(s) grafia(s) consignada(s) pela obra daquela(s) prescrita(s) pelo Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa em sua mais recente edição.

5. Contextualização Será observada a presença, para cada

acepção, de exemplos ou abonações que auxiliem o aluno na compreensão dos empregos possíveis para dado vocábulo.

6. Informação linguística Os dicionários de Tipo 3 e 4 devem con-

templar, a cada entrada, ao menos os se-guintes itens: (a) a classe gramatical, cuja terminologia técnica deverá ou pautar-se pela Nomenclatura Gramatical Brasileira ou orientar-se por critérios justificados e claramente explicitados e definidos em anexo próprio; (b) propriedades morfos-sintáticas (a indicação de gênero dos no-mes; a indicação completa da transitivi-dade dos verbos); (c) as irregularidades na flexão, tais como a existência de formas supletivas, de defectividade ou de abun-dância nos paradigmas flexionais; (d) relações semânticas com outras palavras (sinonímia, antonímia, hiperonímia, co-letivos etc.); (e) dados relativos ao registro (formal / informal), ao estilo, ao caráter mais ou menos restrito do vocábulo etc.

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Informações complementares, que enri-queçam a descrição linguística dos vocá-bulos, também serão aferidas: separação silábica, etimologia, estrutura morfológi-ca, indicação da pronúncia culta etc.

Nos dicionários de Tipo 1 e 2, é obrigatória a indicação da separação silábica. As de-mais informações linguísticas, quando presentes, devem restringir-se ao essen-cial, em linguagem adequada ao alfabeti-zando.

Critérios complementares7. Aspecto material A obra será avaliada no que toca à quali-

dade da impressão, que deve ser livre de borrões, falhas, ou quaisquer problemas que dificultem ou impeçam a leitura. O papel deve permitir a leitura, sem dificul-dade, de ambas as páginas de uma folha. O tamanho da fonte, o espaçamento e a diagramação deverão: a) ser adequados ao Tipo; b) favorecer a rápida localização de informações na obra, na página e no verbete. A obra será também avaliada quanto a sua resistência ao manuseio.

8. Qualidade e pertinência dos apêndices Quaisquer que sejam, os apêndices de-

vem ser pertinentes, tanto do ponto de vista do nível de ensino e aprendizado em jogo quanto do gênero dicionário.

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Com base nesses critérios, os dicionários inscritos foram analisados e avaliados, tendo-se selecionado os títulos abaixo.

Tipo 11. Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilus-

trado Evanildo Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes]

2. Biderman, Maria Tereza Camargo & carva-lho, Carmen Silvia. Meu primeiro livro de palavras; um dicionário ilustrado do por-tuguês de A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011. [999 verbetes]

3. Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicioná-rio Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó. 2 ed. São Paulo: Globo, 2011. [1.000 verbetes]

Tipo 21. Biderman, Maria Tereza Camargo. Dicioná-

rio ilustrado de português. 2 ed. São Paulo: Ática, 2009. [5.900 verbetes]

2. BorBa, Francisco S. Palavrinha viva; dicio-nário ilustrado da língua portuguesa. Curitiba: Piá, 2011. [7.456 verbetes]

3. Braga, Rita de Cássia Espechit & magalhães, Márcia A. Fernandes. Fala Brasil!; dicionário ilustrado da língua portuguesa. Belo Hori-zonte: Dimensão, 2011. [5.400 verbetes]

4. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Di-cionário Aurélio ilustrado. Curitiba: Posi-tivo, 2008. [10.243 verbetes]

5. geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – Di-cionário escolar da língua portuguesa; ilustrado com a turma do Sítio do Pica--Pau Amarelo. 3 ed. São Paulo: Globo, 2011. [6.183 verbetes]

6. mattos, Geraldo. Dicionário Júnior da lín-gua portuguesa. 4 ed. São Paulo: FTD, 2011. [14.790 verbetes]

7. saraiva, Kandy S. de Almeida & oliveira, Ro-gério Carlos G. de. Saraiva Júnior; dicioná-rio da língua portuguesa ilustrado. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2009. [7.040 verbetes]

Tipo 31. Bechara, Evanildo (org.). Dicionário escolar da

Academia Brasileira de Letras. 3 ed. São Pau-lo: Cia. Ed. Nacional, 2011. [28.805 verbetes]

2. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Au-rélio Júnior: dicionário escolar da língua portuguesa. 2 ed. Curitiba: Positivo, 2011. [30.373 verbetes]

3. geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – mini-dicionário contemporâneo da língua por-tuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2011. [29.431 verbetes]

4. ramos, Rogério de Araújo (ed. resp.). Dicio-nário didático de língua portuguesa. 2 ed. São Paulo: SM, 2011. [26.117 verbetes]

5. saraiva, Kandy S. de Almeida & oliveira, Rogério Carlos G. de. Saraiva jovem; dicio-nário da língua portuguesa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010. [19.214 verbetes]

Tipo 41. Bechara, Evanildo. Dicionário da língua

portuguesa Evanildo Bechara. Rio de Ja-neiro: Nova Fronteira, 2011. [51.210 entra-das (verbetes e locuções)]

2. BorBa, Francisco S. Dicionário Unesp do português contemporâneo. Curitiba: Piá, 2011. [58.237 verbetes]

3. geiger, Paulo (org.). Novíssimo Aulete dicioná-rio contemporâneo da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon, 2011. [75.756 verbetes]

4. houaiss, Antônio (org.) & villar, Mauro de Salles (ed. resp.). Dicionário Houaiss conciso. São Paulo: Moderna, 2011. [41.243 verbetes]

2. OBRAS SELECIONADAS

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Comissão TécnicaOrlene Lúcia de Sabóia Carvalho

Coordenação-geral de áreaAmérico Venâncio Lopes Machado Filho (UFBA)

Coordenação institucional Edileise Mendes Oliveira Santos (UFBA)

Coordenação adjuntaAna Maria de Carvalho Luz (UFBA)

Coordenações regionaisAparecida Negri Isquerdo (UFMS)Conceição de Maria de Araújo Ramos (UFMA)Maria Cândida Trindade Costa de Seabra (UFMG)Tânia Conceição Freire Lobo (UFBA)

Consultoria pedagógicaEgon de Oliveira Rangel (PUC/SP)

RevisoresSolange Mendes da FonsecaHelena Maria Reis Andrade

Apoio AdministrativoCláudia Santos de Jesus Leandro Salles RochaLilian Santana da SilvaRogério LuidRodrigo vieira

AvaliadoresAbdelhak Razky (UFPA)Adair Vieira Gonçalves (UFGD)Adelma das Neves Nunes Barros Mendes (UFAP)Aderlande Pereira Ferraz (UFMG)Alba Valéria Tinoco Alves Silva (UFBA)

Alcides Fernandes de Lima (UFPA)Ana Claudia Castiglioni (UFT)Ana Lúcia Silva Souza (UFBA)Ana Paula Mendes Alves de Carvalho (DO-UFMG)Antônia Vieira dos Santos (UNEB)Antônio Marcos da Silva Pereira (UFBA)Auri Claudionei Matos Frübel (UFMS)Bruno Oliveira Maroneze (UFGD)Cláudia Graziano Paes de Barros (UFMT)Cleonice Cândida Gomes (UFMS)Dermeval da Hora Oliveira (UFPB)Edna Pagliri Brun (UFMS)Eduardo Tadeu Roque Amaral (UFMG)Eliana Dias (UFU)Elisete Maria de Carvalho Mesquita (UFU)Elisabete Aparecida Marques (UFMS)Emília Helena Portella Monteiro de Souza (UFBA)Evangelina Maria Brito de Faria (UFPB)Éwerton Ávila dos Anjos Luna (UFRPE/DO-UFPB)Fabiana Poças Biondo (UFMS)José de Ribamar Mendes Bezerra (UFMA)Júlio Neves Pereira (UFBA)Lícia Maria Freire Beltrão (UFBA)Lindinalva Messias do Nascimento Chaves (UFAC)Luiz Cláudio Valente walker de Medeiros (UFRJ)Luiza Helena Oliveira da Silva (UFTO)Marcela Moura Torres Paim (UFBA)Marcelo Alessandro Limeira dos Anjos (UFPI/DO-UFMG)Márcia Cristina de Brito Rumeu (UFMG)Márcia Regina Pavoni de Carvalho (UFMT)Márcio Sales Santiago (DO-UFRGS)Marco Antonio Martins (UFRN)Maria Auxiliadora da Fonseca Leal (UFMG)Maria Cecília de Lima (UFU)Maria Cristina Rigoni Costa (UNIRIO)Maria Cristina Vieira de Figueiredo Silva (UFBA)Maria da Aparecida Meireles de Pinilla (UFRJ)

3. EqUIPE RESPONSÁVEL PELA AVALIAÇÃO

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Maria da Graça dos Santos Faria (UFMA)Maria das Dores Capitão Vigário Marchi (UFGD)Maria de Fátima Sopas Rocha (UFMA)Maria do Socorro Silva de Aragão (UFPB/UFC)Maria Helena de Paula (UFG/Catalão)Maria José Bocorny Finatto (UFRGS)Maria Thereza Indiani de Oliveira (UFRJ)Marilúcia Barros de Oliveira (UFPA)Marilze Tavares (UFGD)Maura Alves de Freitas Rocha (UFU)Michelle Machado de Oliveira (UnB)Mônica Magalhães Cavalcante (UFC)Noemi Pereira de Santana (UFBA)Paula Godoi Arbex (UFU)René Gottlieb Strehler (UnB)Rute Izabel Simões Conceição (UFGD)Sandra Dias Loguercio (UFRGS)Siane Gois Cavalcanti Rodrigues (UFPE)Sílvia Mara de Melo (UFGD)Simone Bueno Borges da Silva (UFBA)Sônia Bastos Borba Costa (UFBA)Sônia Maria de Melo Queiroz (UFMG)Sulemi Fabiano Campos (UFRN)Thais Fernandes Sampaio (UFJF)Vander Lúcio de Souza (UFMG)Veraluce Lima dos Santos (UFMA)waldenice Moreira Cano (UFU)waldenor Barros Moraes Filho (UFU)

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Para Entender a Terminologia

Básica

102


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1. TERmINOLOGIA: VERBETE E mICROESTRUTURA

Em qualquer dicionário, o verbete é a uni-dade básica. Estruturalmente, essa unidade consiste de uma sequência de dois termos: a entrada ou cabeça de verbete — a palavra que se quer definir e explicar —, e um enunciado explicativo que:§enumera os diferentes sentidos ou acep-

ções em que o vocábulo pode ser usado;§associa a cada acepção uma explicitação

do sentido em questão e um conjunto determinado de informações de natureza diversa (gramatical, histórica, estilística e enciclopédica), todas elas consideradas pertinentes para o tipo de usuário visado.

É esse enunciado explicativo que, em seu conjunto, desenvolve a descrição lexicográfica. Faz isso de tal forma que, entre ele e a entrada, se estabelece uma equivalência, como se o di-cionário, a cada verbete, nos dissesse o seguinte: “o vocábulo X assume, na língua portuguesa, os aspectos e os valores descritos no enunciado Y”.

Em decorrência de sua proposta lexicográfi-ca, cada dicionário decide quantas e quais acep-ções abrigará. E seleciona um conjunto próprio de categorias por meio das quais fará a descri-ção dos vocábulos selecionados: classe e gênero, campo temático, irregularidades flexionais etc. Por sua vez, o projeto editorial estabelecerá, para cada um desses tipos de informação, uma convenção própria. E os recursos gráficos serão tão mais adequados quanto melhor e mais rapi-damente permitirem uma apreensão visual da própria descrição lexicográfica.

Extraído de um dos dicionários de Tipo 3 sele-cionados pela Avaliação, o exemplo abaixo nos permite evidenciar a organização interna ou mi-croestrutura de um verbete mais complexo que a

simples sequência “palavra entrada — definição” que encontramos em dicionários para iniciantes.

Verbete “orelha” do Caldas Aulete; minidi-cionário contemporâneo da língua portuguesa (32241; p. 632)

Um verbete como esse é formado por uma entrada — orelha — que se distingue tipografi-camente do restante do enunciado lexicográfico pelo tipo de fonte empregado, pelo negrito e pelo recuo na margem. Entre colchetes, logo após a entrada, o verbete esclarece uma dúvida possível do usuário a respeito da abertura ou fechamento da vogal tônica [ê].

104


Seguem-se as diferentes acepções, nume-radas de 1 a 5. Antecedendo a numeração, uma rubrica informa a classe de palavras e o gênero do vocábulo (sf ou “substantivo feminino”, no caso) naquela acepção. Se não aparece ne-nhum sinal nesse lugar, subentende-se que vale, para a acepção em jogo, a mesma classifi-cação da anterior, como é o caso neste verbete. Logo após a numeração, uma rubrica informa o campo temático (Anat. = anatomia) ou o tipo de uso em que a palavra é entendida na-quele sentido (fig., poét., fam., chul. etc.). Entre colchetes, anota-se uma achega, ou seja, uma informação adicional, relativa a mudanças na terminologia anatômica. Exemplos elaborados pelo dicionarista ou abonações (exemplos re-tirados de textos autorais) podem, a cada acep-ção, colaborar para uma adequada explicitação dos sentidos do vocábulo. Uma vez encerrada a série de acepções, aparecem, quando é o caso, as entradas secundárias ou subentradas, que podem se constituir tanto de palavras deriva-das da entrada principal, quanto de vocábulos compostos e expressões idiomáticas. No caso acima ilustrado, registram-se três, com as res-pectivas marcas de uso.

Cada acepção se apresenta na forma de um enunciado definitório ou, mais simplesmente, de uma definição. Cada um desses enunciados pode se apresentar como:§uma predicação; Neste caso, trata-se de um enunciado que

associa à entrada, numa determinada acepção, uma série de propriedades. Na formulação desse enunciado, o núcleo pertence à mesma classe gramatical da entrada. Exemplo para a segunda acep-ção de orelha:

“2 Anat: Órgão da audição responsável tam-bém pela manutenção do equilíbrio (1).”;

§uma série sinonímica (que definiria o substantivo orelha, na mesma acep-ção e, por meio de um substantivo como “ ouvido”);

§uma combinação de ambas, quer num mes-mo verbete, quer pelo uso predominante de um tipo ou de outro, ao longo da obra.

O enunciado definitório pode remeter-nos explicitamente a outro verbete do dicionário. Em geral, essa remissão se faz por meio de uma abreviatura — como q.v, v., cf. (queira ver; veja; confronte) — que induz o usuário a procurar, no verbete indicado, informações complementares e/ou relações que colaboram para a apreensão dos sentidos do vocábulo de referência. A es-trutura do artigo pode comportar informações complementares, como a etimologia (no caso: F.: Do lat. Auricula, ae.); ou, ainda, tipos de combi-nações em que a unidade pode figurar.

Finalmente, uma ilustração para a palavra en-trada pode acompanhar o verbete; no caso em tela, com sinalização dos constituintes anatômicos da orelha e legendas correspondentes. Um boxe com informações enciclopédicas fecha a unidade.

Como recurso auxiliar para a localização de um verbete, aparecem, no cabeçalho das páginas dos dicionários, as palavras-guia (orde-nação/ordenar), indicadoras da primeira e da última entrada de uma mesma página.

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2. GLOSSÁRIO TÉCNICO: O DICIONÁRIO E SUA ESTRUTURA

Neste glossário, estão definidos os termos que se encontram destacados na primeira seção deste manual, além de alguns termos comuns aos guias de uso dos dicionários escolares sele-cionados nesta edição do PNLD-Dicionários.

Nas definições abaixo, os termos ou expressões em negrito correspondem a verbetes do pró-prio glossário.

Elaborado pela Profa. Dra. Orlene Lúcia de Sabóia Carvalho (UnB).

abonação [confrontar com exemplo] É um tipo de exemplificação que ilustra o emprego da entrada por meio de fragmentos extraídos de textos literários, jornalísticos, técnicos etc. Na tradição lexicográfica, as abonações cos-tumam ser de autores literários consagrados e têm natureza prescritiva, enquanto na lexi-cografia moderna, de modo geral, são extra-ídas de um corpus, e têm caráter descritivo:

debulhar (de.bu.lhar) v.td. 1 Tirar os grãos, os bagos ou as sementes de (fruta, cereal etc.). § “Debulhar o trigo,/Recolher cada bago do trigo...” (Milton Nascimento/Chi-co Buarque, “O cio da terra”). (...)

Dicionário da Língua Portuguesa Evanildo Bechara,

Evanildo Bechara, Nova Fronteira, 2011

abreviação Ver o verbete abreviatura.

abreviatura É a forma reduzida de uma pa-lavra. Nos dicionários, encontram-se abre-viadas as marcas de uso, as remissivas, a informação gramatical da entrada etc. Os dicionários escolares que fazem uso de abreviaturas trazem a lista das utilizadas na obra, no entanto, há aqueles que, por questões pedagógicas, preferem não usar

formas reduzidas. Alguns dicionários op-tam pelo termo abreviação.

acepção É um termo usado para se referir a cada um dos significados que a entrada pode ter em diferentes contextos. Cada acepção é explicada por meio de uma definição. Em geral, as palavras ou expressões têm várias acepções, que, nos verbetes, frequentemente aparecem separadas por números:

garra gar.ra substantivo feminino 1. Unha de animais como o gato, o leão, o tigre, a águi, etc.: Espantou o gato quando o viu afiando as garras no sofá. 2. Entusiasmo, vontade: Nosso time só venceu porque jo-gou com garra.

Dicionário Aurélio ilustrado, Aurélio Buarque de Holanda

Ferreira, Positivo, 2008

achega Num verbete, achega é a informação que se acrescenta às de praxe, na explicita-ção dos sentidos de uma palavra. Exemplo:

Orelha substituiu ouvido na nova termi-nologia anatômica.

Caldas Aulete — minidicionário contemporâneo da língua portu-

guesa, 3 ed., Lexikon, 2011

106


antônimo Uma palavra é antônima de outra quando significa o contrário dela. A antoní-mia é uma relação de significado. Nos dicio-nários, os antônimos da entrada estão após a acepção ou as acepções a que se referem, ou no final do verbete:

rápido (rá.pi.do) adj. 1. Que é ligeiro, veloz (O guepardo é o mamífero mais rápido do mundo, chegando a correr a 110 quilôme-tros por hora.); 2. que dura pouco tempo; efêmero, breve (Aproveitou a carona do tio para fazer uma visita rápida aos avós.); (...) Antôn na acep 1 moroso e vagaroso.

Saraiva Jovem: dicionário da língua portuguesa ilustrado,

Saraiva, 2010

artigo O mesmo que verbete.

cabeça de verbete O mesmo que entrada.

campo temático É um conjunto de palavras ou expressões, organizado por tema, noção, es-feras de atividades ou área de conhecimento específicos. Vários dicionários incluem cam-pos temáticos em sua organização, muitas vezes dispostos didaticamente em quadros. Alguns exemplos de campos temáticos: ali-mentos, escola, corpo humano, família, ins-trumentos musicais, mamíferos, divisões do tempo, brincadeiras, jogos etc.

corpus É uma coletânea de textos selecionados e organizados de acordo com critérios espe-cíficos (língua escrita, língua falada, gêneros textuais etc.), digitalizada, que serve de base para trabalhos linguísticos, entre os quais a elaboração de dicionários. Em vários dicio-nários, o corpus é utilizado para a extração de

exemplos e/ou abonações. O plural de corpus é corpora.

definição [também denominada enunciado definitório] É o enunciado que explicita o sentido de uma palavra ou expressão. São muitos os tipos de definições e, em um mes-mo dicionário, é comum encontrarmos mais de um tipo.

definição analítica [também denominada de-finição aristotélica] Na definição analítica, o enunciado explicita o sentido da palavra ou expressão por meio de duas partes prin-cipais: um hiperônimo (a categoria a que a palavra pertence) e as diferenças específicas, isto é, as características próprias daquilo que está sendo definido. É a definição predomi-nante nos dicionários. No exemplo abaixo, o hiperônimo jogo identifica a categoria a que pertence futebol, seguindo-se as característi-cas específicas que distinguem o futebol de outros tipos de jogos:

futebol fu-te-bol O futebol é um jogo dis-putado com os pés entre duas equipes de onze jogadores. O objetivo é fazer com que a bola entre no gol do adversário. O futebol é o esporte mais popular entre os brasileiros. — família: futebolista, futebolístico

Meu primeiro livro de palavras: um dicionário ilustrado do por-

tuguês de A a Z, Maria Tereza Biderman, Ática, 2011

definição aristotélica O mesmo que definição analítica.

definição circular Ocorre quando uma entrada é definida por um sinônimo, e vice-versa. O

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sinônimo definidor, quando sob a forma de entrada, tem seu sentido definido por aquela palavra que ele próprio definiu. A ausência de definição em qualquer dos verbetes rela-cionados leva a um círculo vicioso, como em:

cas.ca.ta Cachoeira.ca.cho.ei.ra Queda d’água.sal.to Queda d’água.que.da d’á.gua Cachoeira, salto.

definição enciclopédica A definição enciclopé-dica distingue-se da definição linguística por explicar o sentido da palavra-entrada por meio de informações sobre aquilo que ela de-signa (o referente). Nos dicionários de língua, o uso combinado dos dois tipos de definição é bastante frequente:

Burguesia s.f. 1. Grupo social que se forma no final da Idade Média com o desen-volvimento do comércio e o surgimento das cidades, passando a dominar a vida econômica, social e política da Europa. 2. Grupo social formado pelos grandes proprietários de terra, os industriais, os banqueiros, os empresários e os grandes comerciantes. Bur.gue.si.a

Dicionário Júnior da Língua Portu-guesa, Geraldo Mattos, FTD, 2011

definição instanciativa A definição instanciati-va foi inicialmente proposta para dicionários direcionados para aprendizes de inglês como língua estrangeira (Dicionários Cobuild) e tem sido utilizada em dicionários escolares brasileiros. Entre suas principais caracterís-ticas, estão: elaboração sob a forma de oração – é um tipo de definição oracional – e o uso de verbos na primeira pessoa do plural e dos

pronomes você/a gente, o que lhe confere um caráter dialógico:

fumaça fu-ma-çaFumaça é o que nós vemos subir pelo ar quando uma coisa queima, pega fogo. A fumaça é o vapor da água, misturado com pedacinhos daquilo que pega fogo.

Meu primeiro dicionário Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó,

Globo, 2011

Algumas definições instanciativas constituem--se de pequenos textos descritivos:

o arco-íris (ar-co-í-ris), os arco-írisArco-íris é o arco de várias listras colori-das que se forma no céu quando faz sol durante a chuva ou logo depois dela. As cores do arco-íris são: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. O arco--íris também se chama arco-celeste.

Dicionário infantil ilustrado Evanildo Bechara, Evanildo Be-

chara, Nova Fronteira, 2011

definição linguística Em contraposição à defi-nição enciclopédica, a definição linguística explica o sentido da entrada por meio de informações sobre seu conteúdo semântico, seus usos e interpretações.

definição oracional [confrontar com definição instanciativa] O que caracteriza a definição oracional é o fato de ser formulada sob a forma de oração em que a entrada faz parte do enunciado definitório. Como se trata de classificação de natureza sintática, as possi-bilidades de formulação são muito variadas, podendo ser tanto um contexto instancia-tivo, quanto uma definição semelhante às

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tradicionais. Exemplo de semelhança entre a definição tradicional e a oracional encontra--se nos verbetes de ambulância. Ao confron-tarmos os dois, constatamos que a principal diferença entre a definição tradicional (a primeira) e a oracional (a segunda) está na estrutura sintática, já que as informações são praticamente as mesmas:

ambulância (am.bu.lân.cia) s.f. Veículo especial para transportar feridos e doen-tes, ger. equipado para socorro imediato; assistência. ʘ [Do fr. ambulance]

Dicionário da língua portugue-sa Evanildo Bechara, Evanildo Bechara, Nova Fronteira, 2011

ambulância am.bu.lân.ci:a s.f. Ambu-lância é um veículo preparado para transportar doentes ou feridos e lhes prestar os primeiros socorros. [Também se diz assistência.]

Caldas Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa: ilustrado

com a turma do Sítio do Pica--pau Amarelo, Globo, 2011

definição ostensiva [também denominada ex-tensional] Em uma definição ostensiva, são enumerados os objetos que compõem a en-trada. Muitas vezes vem junto com outro tipo de definição, como no verbete a seguir, em que os elementos que compõem a mídia estão ex-plicitados entre parênteses (acepção 1):

mídia (mí.di:a) s.f. 1 Bras. Comun. O con-junto dos meios de comunicação (jornal, televisão, cinema, propaganda, página impressa etc.) 2 Publ. Departamento de agência publicitária que seleciona meios de

comunicação (rádio, televisão, cinema etc.) para veicular sua mensagens (...)

Novíssimo Aulete dicionário con-temporâneo da língua portugue-

sa, Caldas Aulete, Lexikon, 2011

definição sinonímica [também denominada pseudodefinição] Procedimento de explicação do sentido de uma palavra ou expressão em que não há propriamente um enunciado de-finitório, mas séries de palavras pertencentes à mesma classe gramatical e supostamente sinônimas da entrada:

exercer [z] (e.xer.cer) v. 1. Cumprir (função, tarefa etc.); desempenhar; executar: Ele exerce função administrativa. 2. Produzir, provocar, causar: O professor exercia uma grande influência sobre aluno. (...)

Dicionário escolar da Academia Bra-sileira de Letras: língua portuguesa, Companhia Editora Nacional, 2011

Esse tipo de procedimento pode ser positivo, quan-do não substitui o enunciado definitório, mas é problemático quando implica definição circular.

domínio É o campo de conhecimento ou a esfe-ra de atividade em que uma palavra está in-serida. Nos dicionários, quando os domínios específicos a que a entrada pertence apare-cem no verbete, são denominados marcas de uso. É comum encontrarmos essas mar-cas abreviadas, em itálico e/ou entre parên-teses, mas em alguns dicionários escolares aparecem por extenso:

bacia (ba.ci.a) s.f. 1 Recipiente redondo e raso us. ger. para lavar roupas. 2 Anat. Re-gião do corpo humano entre a coluna verte-

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bral (na altura da cintura) e as pernas; pelve. 3 Geog. Região banhada por um rio e seus afluentes. (...)

Caldas Aulete Minidicionário Contemporâneo da Língua Por-

tuguesa, Lexikon, 2011

empréstimo Denomina-se empréstimo lexical o fenômeno que ocorre na relação entre duas línguas: uma palavra ou expressão pertencente à língua A é incorporada ao lé-xico da língua B. Os empréstimos costumam sofrer adaptações fonológicas, ortográfi-cas ou morfológicas ao sistema da língua receptora, e, neste caso, com o passar do tempo, deixam de ser identificados como empréstimos pelos falantes da língua. Foi o que ocorreu com palavras, como: abajur, avião, balé, batom, boate, butique, clube, esnobe, estresse, futebol, garçom, golfe, ho-tel, iate, trem, túnel, restaurante etc. Mas há casos em que permanecem inalterados, como a palavra know-how, do inglês, usada em português. Neste caso, são chamados de estrangeirismos.

entrada [o mesmo que lema, cabeça de verbete, palavra-entrada] É a palavra ou expressão que encabeça o verbete, o elemento a ser de-finido ou explicado. De acordo com a tradição lexicográfica, há um padrão de registro para as entradas de palavras morfologicamente variáveis: o verbo no infinitivo, o substantivo e o adjetivo no singular masculino.

entrada secundária [o mesmo que subentrada] Entrada secundária é uma parte integrante do verbete, composta em geral dr locuções ou expressões idiomáticas que contêm a entrada. Os dicionários costumam marcar

graficamente as entradas secundárias, des-tacando sua posição no verbete:

colher co.lher (é) s.f. É um objeto que tem cabo e uma concha rasa e que serve para pôr a comida no prato, para comer e mexer coisas líquidas ou pastosas. –— Dar uma colher de chá gíria É fazer com que as coisas fiquem mais fáceis para alguém. Meter a colher É dar palpites na conversa dos outros.

Caldas Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa: ilustrado

com a turma do Sítio do Pica--pau Amarelo, Globo, 2011

enunciado definitório O mesmo que definição.

estrangeirismo [confrontar com empréstimo] Estrangeirismos são palavras tomadas de uma língua estrangeira que não sofreram adaptações ao sistema da língua em que foi incorporada – às vezes, ocorrem apenas leves adaptações de pronúncia. Como se trata de palavra estranha ao sistema linguístico do português – não houve alteração ortográfica nem morfológica –, os dicionários costumam fazer uso de recursos gráficos especiais para distingui-los e trazem a pronúncia. Alguns exemplos de estrangeirismos: backup, big bang, download, drive-in, laptop, pizza, play-back, shopping center, short, sho, etc.

etimologia Registro de informações sobre a ori-gem da palavra. Alguns dicionários escolares incluem esse tipo de informação como com-plemento do verbete:

pê.nal.ti s.m. desp em futebol, penalidade máxima que consiste num tiro livre a 11

110


metros do gol, defendido apenas pelo go-leiro [etim: ing. penalty ‘penalidade’, do lat. poenalis, e ‘penal’]

Dicionário Houaiss Conciso, Moderna, 2011

exemplo [confrontar com abonação] É um con-texto criado pelo(s) autor(es) do dicionário ou adaptado de um corpus (ou de vários cor-pora), com o propósito de ilustrar o emprego da entrada:

po.der verbo trans. dir. 1. Ter a faculdade, ou o direito, de: poder determinar algo. 2. Ter força, ou energia para: Pode erguer 100 quilos. 3. Ter a possibilidade de, ou autorização para: Crianças não podem assistir a certos programas. 4. Estar arris-cado ou exposto a; ter probabilidade de: Quem não se cuida pode ficar doente. (...)

Aurélio Júnior: dicionário escolar da língua portuguesa, Positivo, 2011

expressão idiomática Uma expressão idio-mática caracteriza-se, principalmente, por ser uma combinação fixa – não se podem inserir palavras livremente entre seus com-ponentes – e por significar algo que não cor-responde à soma do significado individual das palavras que a compõem. Exemplos de expressões idiomáticas: abrir os olhos de alguém ‘alertar’, dar o braço a torcer ‘voltar atrás’, estar de mãos atadas ‘não poder agir’, meter os pés pelas mãos ‘se atrapalhar’, com-prar gato por lebre ‘ser enganado’. Em vários dicionários, as expressões idiomáticas cons-tituem entradas secundárias:

DORMIR dor-mir v.i. 1 passar ao estado de sono; adormecer: Estava cansado, dormi a

noite toda. 2 conservar-se imóvel; ficar inati-vo: A natureza dorme. 3 distrair-se: José dor-miu, perdeu o trem.(...)•d. de touca deixar-se enganar d. em pé estar muito cansado ou com muito sono d. no ponto deixar de tomar providências: Lica dormiu no ponto, não entregou os papéis. para boi d. para enganar: Isso é conversa para boi dormir! (...)

Dicionário Unesp do português contemporâneo, Francisco S.

Borba, Piá, 2011

hiperônimo [confrontar com hipônimo] Uma palavra é hiperônimo de outra quando tem um significado mais geral, abrangente, que inclui a outra. A hiperonímia é uma relação de significado. Por exemplo, doença é hiperô-nimo de gripe, malária, câncer, entre outros tipos de doença.

hipônimo [confrontar com hiperônimo] Uma palavra é hipônimo de outra quando tem um significado menos abrangente, mais específi-co, que está incluído na outra. A hiperonímia é uma relação de significado. As palavras gripe, malária, câncer são hipônimas de doença.

homônimo [confrontar com polissêmico] Duas ou mais palavras distintas são homônimas se tiverem a mesma pronúncia (homófo-nas) ou a mesma grafia (homógrafas), mas significados diferentes, sem relação entre si. A homonímia é uma relação de forma. Nos dicionários, quando duas ou mais palavras são consideradas homógrafas, constituem entradas distintas. Não há, entretanto, uni-formidade no tratamento:

mangueira (man-guei-ra) s.f. 1. Tubo de couro, tecido, borracha ou plástico para a

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condução de ar ou água; 2. Árvore frutífera, de origem asiática, que produz manga.

Saraiva Júnior: dicionário da lín-gua portuguesa, Saraiva, 2009

mangueira1 s.fem. man-guei-ra. Árvore frutífera de porte alto, copa e folhas gran-des que produz a manga. As crianças se sentaram embaixo da mangueira para chupar manga. mangueira2 s.fem. man-guei-ra. Tubo de vários tipos de material, usado para dei-xar passar água ou gás.

Maria Teresa Camargo Bider-man, Dicionário ilustrado de

português, Ática, 2009

lema O mesmo que entrada.

léxico De modo geral, o léxico é definido como o conjunto de palavras de uma língua. Há, en-tretanto, diversas concepções teóricas acerca dos elementos que comporiam o léxico.

lexicografia Este termo tem dois significados: a) arte e técnica de elaborar dicionários; b) conjunto de dicionários produzidos em um país, em uma língua ou área; ou, ainda, de di-cionários de um determinado tipo (infantis, grandes, enciclopédicos, bilíngues etc.).

locução Este termo tem aparecido em dicioná-rios escolares para designar a combinação de duas ou mais palavras, em oposição a uma única palavra. As locuções podem ser: composições nominais, termos de áreas es-pecíficas, expressões idiomáticas etc: água com açúcar, açúcar mascavo, força de traba-lho, mina de ouro, mulher de palavra, ser uma mão na roda etc.

macroestrutura O mesmo que nomenclatura.

marca de uso [também denominada rubrica] As marcas de uso situam as palavras quanto a áreas de conhecimento, ou domínios (Ecol = Ecologia; Mit = Mitologia), a características gramaticais (v.int. = verbo intransitivo; im-perat = imperativo), a áreas geográficas (CE = Ceará), graus de (in)formalidade (coloq = coloquial; gír = gíria) etc.

microestrutura 1 A organização interna do ver-bete. 2 O mesmo que verbete.

neologismo É uma palavra de criação recente, que foi formada de acordo com as regras da própria língua, ou formada por itens de uma outra língua, por meio de empréstimo. Quan-do resulta de processos inerentes à própria língua, o neologismo pode ser: semântico, i.e., um uso novo de uma palavra já existente (salvar, que passou a ser usado na infor-mática, surfista ferroviário, trem da alegria, aurélio etc.); ou morfossintático, gerando um vocábulo novo (sambódromo, fumódromo, diretas-já etc.).

nomenclatura [o mesmo que macroestrutura] Na lexicografia, nomenclatura refere-se ao conjunto de entradas de um dicionário.

palavra-entrada O mesmo que entrada.

palavra gramatical As palavras gramaticais são as que estabelecem relações entre as partes constituintes do discurso, e seu significado depende do contexto em que se encontram. Exemplos de palavras gramaticais em portu-guês são as preposições e as conjunções.

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palavra-guia Na cabeça das páginas dos dicio-nários, como recurso auxiliar na localização de um verbete, aparecem as palavras-guia, indicando a primeira e a última entrada de uma página específica.

palavra lexical As palavras lexicais designam coi-sas, pessoas, fenômenos, sentimentos, ações, eventos etc., i.e., remetem-nos ao mundo em nossa volta. Exemplos de palavras lexicais em português são verbos, substantivos, adjetivos e alguns advérbios.

parônimo Palavras parônimas são levemente diferentes uma da outra, na pronúncia ou na grafia. A paronímia é uma relação de forma. Nos dicionários, os parônimos da entrada vêm após a acepção ou as acepções a que se refe-rem, ou no final do verbete, indicadas por uma abreviatura (frequentemente Cf. = confronte):

diferir (di.fe.rir) v.int.tr. 1 Ser diferente; distinguir-se.§ Diferimos muito deles. int.tr. 2 Divergir. § Sua ideia diverge da minha. (...) [Cf.: deferir] (...)

Dicionário da língua portugue-sa Evanildo Bechara, Evanildo Bechara, Nova Fronteira, 2011

polissêmico [confrontar com homônimo] Uma palavra polissêmica tem vários significados. Se consultarmos qualquer dicionário, vere-mos que praticamente todas as palavras são polissêmicas. Quando uma palavra é consi-derada polissêmica, seus variados significa-dos constituem apenas um verbete (com vá-rias acepções). Se forem consideradas duas palavras diferentes, recebem tratamento homonímico e compõem dois verbetes.

proposta lexicográfica A proposta lexicográfica consiste no plano de composição e organiza-ção de um dicionário, incluindo informações sobre o público-alvo a que se destina, os cri-térios de levantamento e seleção vocabular, a estrutura dos verbetes, as ilustrações etc. Nos dicionários escolares, essas informações costumam estar explicitadas nas primeiras seções, denominadas “proposta lexicográfi-ca”, “guia do usuário”, “chave do dicionário”, “como é este dicionário” etc.

remissão O mesmo que remissiva.

remissiva [o mesmo que remissão] A remissiva é uma indicação encontrada no verbete — em geral, uma abreviatura, como q.v, v., cf., cp. (queira ver; veja; confronte; compare) —, a qual remete o usuário a outro verbete. Seu objetivo principal é induzir o usuário a procurar, no verbete correspondente, infor-mações complementares e/ou relações que colaboram para a apreensão dos sentidos do vocábulo de referência:

descrição des.cri.ção s.fem. apresentação das características; indicação dos deta-lhes: Pela descrição que o mendigo fez, o delegado identificou o local. µ Cp: discri-ção, em discreto.

Palavrinha Viva: dicionário ilus-trado da língua portuguesa, Fran-

cisco da Silva Borba, Piá, 2011

rubrica O mesmo que marcas de uso.

sinônimo Duas palavras são sinônimas se uma puder substituir a outra em um mesmo con-texto, sem que haja mudança de significado. A sinonímia é uma relação de significado.

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Nos dicionários, os sinônimos tanto podem complementar a definição (como ilustra o primeiro verbete), quanto aparecer após a acepção ou as acepções a que se referem (se-gundo verbete):

assolar v. Destruir o que existe em algum lugar: arrasar, arruinar, devastar – A tem-pestade assolou o acampamento. (...)

Dicionário Júnior da língua portuguesa, Geraldo Mattos,

FTD, 2011

ingresso (in.gres.so) s.m. 1. O ingresso em uma coisa acontece quando se entra nela. O ingresso à universidade costuma ser feito através do exame vestibular. 2. Um ingresso é um pedaço de papel que apre-sentamos para entrar num espetáculo ou em outros tipos de eventos. Aqui está o in-gresso do cinema. Sinônimo (de 2): entrada.

Fala Brasil! Dicionário ilustra-do da língua portuguesa, Rita de Cássia E. Braga; Márcia A. F.

Magalhães; Lúcia Fulgêncio, Dimensão, 2011

termo É uma palavra ou expressão que desig-na um conceito específico de uma área de conhecimento. Assim, existem os termos da lexicografia, da biologia, da informática, do direito etc. O conjunto de termos de uma área compõe sua terminologia. Nos dicioná-rios, os termos devem receber as marcas de uso da área em que se inserem.

subentrada O mesmo que entrada secundária.

verbete [o mesmo que microestrutura] Unidade básica de organização do dicionário, o verbe-

te compõe-se de uma entrada e uma sequ-ência padronizada de informações sobre a própria entrada.

vocabulário Subconjunto do léxico geral de uma língua, podendo ser o conjunto dos vo-cábulos utilizados numa região, numa certa época, numa profissão, ou por uma pessoa, num determinado discurso. Existem, porém, diferentes concepções de vocabulário.

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Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa – Decreto

nº 6.583, de 29 de setembro de 2008.

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Promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa,

em 16 de dezembro de 1990.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e

Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio do Decreto Legislativo no 54, de 18 de abril de 1995, o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990;

Considerando que o Governo brasileiro depositou o instrumento de ratificação do referido Acordo junto ao Ministério dos Ne-gócios Estrangeiros da República Portugue-sa, na qualidade de depositário do ato, em 24 de junho de 1996;

Considerando que o Acordo entrou em vigor internacional em 1o de janeiro de 2007, inclusive para o Brasil, no plano jurídico externo;

DECRETA:Art. 1o O Acordo Ortográfico da Língua

Portuguesa, entre os Governos da República de Angola, da República Federativa do Brasil, da República de Cabo Verde, da República de Guiné-Bissau, da República de Moçambique, da República Portuguesa e da República De-mocrática de São Tomé e Príncipe, de 16 de dezembro de 1990, apenso por cópia ao pre-sente Decreto, será executado e cumprido tão inteiramente como nele se contém.

Art. 2o O referido Acordo produzirá efeitos somente a partir de 1o de janeiro de 2009.

Parágrafo único. A implementação do Acor-do obedecerá ao período de transição de 1o de janeiro de 2009 a 31 de dezembro de 2012, duran-te o qual coexistirão a norma ortográfica atual-mente em vigor e a nova norma estabelecida.

Art. 3o São sujeitos à aprovação do Congres-so Nacional quaisquer atos que possam resultar em revisão do referido Acordo, assim como quaisquer ajustes complementares que, nos termos do art. 49, inciso I, da Constituição, acar-retem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional.

Art. 4o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 29 de setembro de 2008; 187o da In-dependência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Celso Luiz Nunes Amorim

Considerando que o projeto de texto de or-tografia unificada de língua portuguesa apro-vado em Lisboa, em 12 de outubro de 1990, pela Academia das Ciências de Lisboa, Academia Brasileira de Letras e delegações de Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, com a adesão da delegação de observadores da Galiza, constitui um passo importante para a defesa da unidade essen-cial da língua portuguesa e para o seu prestí-gio internacional,

Considerando que o texto do acordo que ora se aprova resulta de um aprofundado debate nos Países signatários,

a República Popular de Angola,a República Federativa do Brasil,a República de Cabo Verde,a República da Guiné-Bissau,a República de Moçambique,a República Portuguesa, e a República Democrática de São Tomé e Príncipe,acordam no seguinte:

Artigo 1o

É aprovado o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, que consta como anexo I ao presente

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instrumento de aprovação, sob a designação de Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990) e vai acompanhado da respectiva nota explicativa, que consta como anexo II ao mes-mo instrumento de aprovação, sob a designa-ção de Nota Explicativa do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990).

Artigo 2o

Os Estados signatários tomarão, através das instituições e órgãos competentes, as pro-vidências necessárias com vista à elaboração, até 1 de janeiro de 1993, de um vocabulário ortográfico comum da língua portuguesa, tão completo quanto desejável e tão normaliza-dor quanto possível, no que se refere às termi-nologias científicas e técnicas.

Artigo 3o O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

entrará em vigor em 1o de janeiro de 1994, após depositados os instrumentos de ratificação de todos os Estados junto do Governo da República Portuguesa.

Artigo 4o Os Estados signatários adotarão as medi-

das que entenderem adequadas ao efetivo respeito da data da entrada em vigor estabe-lecida no artigo 3o.

Em fé do que, os abaixo assinados, devidamen-te credenciados para o efeito, aprovam o presente acordo, redigido em língua portuguesa, em sete exemplares, todos igualmente autênticos.

Assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990.

PELA REPÚBLICA POPULAR DE ANGOLA JOSÉ MATEUS DE ADELINO PEIXOTO

Secretário de Estado da Cultura PELA REPÚBLICA FEDERATIVA

DO BRASIL CARLOS ALBERTO GOMES CHIARELLI

Ministro da Educação

PELA REPÚBLICA DE CABO VERDE DAVID HOPFFER ALMADA

Ministro da Informação, Cultura e Desportos PELA REPÚBLICA DA GUINÉ-BISSAU

ALEXANDRE BRITO RIBEIRO FURTADO Secretário de Estado da Cultura

PELA REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE LUIS BERNARDO HONwANA

Ministro da Cultura PELA REPÚBLICA PORTUGUESA

PEDRO MIGUEL DE SANTANA LOPES Secretário de Estado da Cultura PELA REPÚBLICA DEMOCRÁTICA

DE SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE LÍGIA SILVA GRAÇA DO ESPÍRITO SANTO COSTA

Ministra da Educação e Cultura

ANEXO I ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA

(1990)

Base IDo alfabeto e dos nomes próprios estrangeiros e seus derivados

1o) O alfabeto da língua portuguesa é forma-do por vinte e seis letras, cada uma delas com uma forma minúscula e outra maiúscula:

a A (á) j J (jota) s S (esse)

b B (bê) k K (capa ou cá) t T (tê)

c C (cê) l L (ele) u U (u)

d D (dê) m M (eme) v V (vê)

e E (é) n N (ene) w w (dáblio)

f F (efe) o O (ó) x X (xis)

g G (gê ou

guê)

p P (pê) y Y (ípsilon)

h H (agá) q Q (quê) z Z (zê)

i I (i) r R (erre)

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Obs.: 1. Além destas letras, usam-se o ç (cê ce-dilhado) e os seguintes dígrafos: rr (erre duplo), ss (esse duplo), ch (cê-agá), lh (ele-agá), nh (ene-agá), gu (guê-u) e qu (quê-u).

2. Os nomes das letras acima sugeridos não excluem outras formas de as designar.

2º) As letras k, w e y usam-se nos seguintes casos especiais:

a) Em antropónimos/antropônimos originá-rios de outras línguas e seus derivados: Franklin, frankliniano; Kant, kantismo; Darwin, darwi-nismo; Wagner, wagneriano; Byron, byroniano; Taylor, taylorista;

b) Em topónimos/topônimos originários de outras línguas e seus derivados: Kwanza, Kuwait, kuwaitiano; Malawi, malawiano;

c) Em siglas, símbolos e mesmo em palavras adotadas como unidades de medida de curso internacional: TWA, KLM; K-potássio (de kalium), W-oeste (West); kg-quilograma, km-quilómetro, kW-kilowatt, yd-jarda (yard); Watt.

3º) Em congruência com o número anterior, mantêm-se nos vocábulos derivados eru-ditamente de nomes próprios estrangeiros quaisquer combinações gráficas ou sinais diacríticos não peculiares à nossa escrita que figurem nesses nomes: comtista, de Comte; garrettiano, de Garrett; jeffersónia/jeffersô-nia, de Jefferson; mülleriano, de Müller, shakes-peariano, de Shakespeare.

Os vocabulários autorizados registrarão gra-fias alternativas admissíveis, em casos de divul-gação de certas palavras de tal tipo de origem (a exemplo de fúcsia/ fúchsia e derivados, buganví-lia/ buganvílea/ bougainvíllea).

4º) Os dígrafos finais de origem hebraica ch, ph e th podem conservar-se em formas ono-másticas da tradição bíblica, como Baruch, Loth, Moloch, Ziph, ou então simplificar-se: Baruc, Lot, Moloc, Zif. Se qualquer um destes dígrafos,

em formas do mesmo tipo, é invariavelmente mudo, elimina-se: José, Nazaré, em vez de Joseph, Nazareth; e se algum deles, por força do uso, per-mite adaptação, substitui-se, recebendo uma adição vocálica: Judite, em vez de Judith.

5º) As consoantes finais grafadas b, c, d, g e t mantêm-se, quer sejam mudas, quer proferidas, nas formas onomásticas em que o uso as con-sagrou, nomeadamente antropónimos/antro-pônimos e topónimos/topônimos da tradição bíblica: Jacob, Job, Moab, Isaac; David, Gad; Gog, Magog; Bensabat, Josafat.

Integram-se também nesta forma: Cid, em que o d é sempre pronunciado; Madrid e Valha-dolid, em que o d ora é pronunciado, ora não; e Calecut ou Calicut, em que o t se encontra nas mesmas condições.

Nada impede, entretanto, que dos antropó-nimos/antopônimos em apreço sejam usados sem a consoante final Jó, Davi e Jacó.

6º) Recomenda-se que os topónimos/topô-nimos de línguas estrangeiras se substituam, tanto quanto possível, por formas vernáculas, quando estas sejam antigas e ainda vivas em português ou quando entrem, ou possam en-trar, no uso corrente. Exemplo: Anvers, substi-tuído por Antuérpia; Cherbourg, por Cherburgo; Garonne, por Garona; Genève, por Genebra; Jutland, por Jutlândia; Milano, por Milão; Mün-chen, por Munique; Torino, por Turim; Zürich, por Zurique, etc.

Base IIDo h inicial e final

1º) O h inicial emprega-se: a) Por força da etimologia: haver, hélice, hera,

hoje, hora, homem, humor. b) Em virtude de adoção convencional: hã?,

hem?, hum!. 2º) O h inicial suprime-se:

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a) Quando, apesar da etimologia, a sua su-pressão está inteiramente consagrada pelo uso: erva, em vez de herva; e, portanto, ervaçal, ervanário, ervoso (em contraste com herbáceo, herbanário, herboso, formas de origem erudita);

b) Quando, por via de composição, passa a interior e o elemento em que figura se aglu-tina ao precedente: biebdomadário, desar-monia, desumano, exaurir, inábil, lobisomem, reabilitar, reaver;

3º) O h inicial mantém-se, no entanto, quan-do, numa palavra composta, pertence a um elemento que está ligado ao anterior por meio de hífen: anti-higiénico/anti-higiênico, contra--haste; pré-história, sobre-humano.

4º) O h final emprega-se em interjeições: ah! oh!

Base IIIDa homofonia de certos grafemas consonânticos

Dada a homofonia existente entre certos grafemas consonânticos, torna-se necessário dife-rençar os seus empregos, que fundamentalmente se regulam pela história das palavras. É certo que a variedade das condições em que se fixam na es-crita os grafemas consonânticos homófonos nem sempre permite fácil diferenciação dos casos em que se deve empregar uma letra e daqueles em que, diversamente, se deve empregar outra, ou outras, a representar o mesmo som.

Nesta conformidade, importa notar, princi-palmente, os seguintes casos:

1º) Distinção gráfica entre ch e x: achar, ar-chote, bucha, capacho, capucho, chamar, chave, Chico, chiste, chorar, colchão, colchete, endecha, estrebucha, facho, ficha, flecha, frincha, gan-cho, inchar, macho, mancha, murchar, nicho, pachorra, pecha, pechincha, penacho, rachar, sachar, tacho; ameixa, anexim, baixel, baixo, bexiga, bruxa, coaxar, coxia, debuxo, deixar, eixo, elixir, enxofre, faixa, feixe, madeixa, me-

xer, oxalá, praxe, puxar, rouxinol, vexar, xadrez, xarope, xenofobia, xerife, xícara.

2º) Distinção gráfica entre g, com valor de fricativa palatal, e j: adágio, alfageme, Álgebra, algema, algeroz, Algés, algibebe, algibeira, álgido, almargem, Alvorge, Argel, estrangeiro, falange, ferrugem, frigir, gelosia, gengiva, gergelim, gerin-gonça, Gibraltar, ginete, ginja, girafa, gíria, here-ge, relógio, sege, Tânger, virgem; adjetivo, ajeitar, ajeru (nome de planta indiana e de uma espécie de papagaio), canjerê, canjica, enjeitar, granjear, hoje, intrujice, jecoral, jejum, jeira, jeito, Jeová, jenipapo, jequiri, jequitibá, Jeremias, Jericó, jeri-mum, Jerónimo, Jesus, jibóia, jiquipanga, jiquiró, jiquitaia, jirau, jiriti, jitirana, laranjeira, lojista, majestade, majestoso, manjerico, manjerona, mucujê, pajé, pegajento, rejeitar, sujeito, trejeito.

3º) Distinção gráfica entre as letras s, ss, c, ç e x, que representam sibilantes surdas: ânsia, ascensão, aspersão, cansar, conversão, esconso, farsa, ganso, imenso, mansão, mansarda, man-so, pretensão, remanso, seara, seda, Seia, Sertã, Sernancelhe, serralheiro, Singapura, Sintra, sisa, tarso, terso, valsa; abadessa, acossar, amassar, arremessar, Asseiceira, asseio, atravessar, benesse, Cassilda, codesso (identicamente Codessal ou Co-dassal, Codesseda, Codessoso, etc.), crasso, devas-sar, dossel, egresso, endossar, escasso, fosso, gesso, molosso, mossa, obsessão, pêssego, possesso, remessa, sossegar; acém, acervo, alicerce, cebola, cereal, Cernache, cetim, Cinfães, Escócia, Macedo, obcecar, percevejo; açafate, açorda, açúcar, alma-ço, atenção, berço, Buçaco, caçanje, caçula, caraça, dançar, Eça, enguiço, Gonçalves, inserção, lingui-ça, maçada, Mação, maçar, Moçambique, Mon-ção, muçulmano, murça, negaça, pança, peça, quiçaba, quiçaça, quiçama, quiçamba, Seiça (grafia que pretere as erróneas/errôneas Ceiça e Ceissa), Seiçal, Suíça, terço; auxílio, Maximiliano, Maximino, máximo, próximo, sintaxe.

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4º) Distinção gráfica entre s de fim de sílaba (inicial ou interior) e x e z com idêntico valor fó-nico/fônico: adestrar, Calisto, escusar, esdrúxulo, esgotar, esplanada, esplêndido, espontâneo, espremer, esquisito, estender, Estremadura, Es-tremoz, inesgotável; extensão, explicar, extraor-dinário, inextricável, inexperto, sextante, têxtil; capazmente, infelizmente, velozmente. De acor-do com esta distinção convém notar dois casos:

a) Em final de sílaba que não seja final de pa-lavra, o x = s muda para s sempre que está prece-dido de i ou u: justapor, justalinear, misto, sistino (cf. Capela Sistina), Sisto, em vez de juxtapor, jux-talinear, mixto, sixtina, Sixto.

b) Só nos advérbios em –mente se admite z, com valor idêntico ao de s, em final de sílaba seguida de outra consoante (cf. capazmente, etc.); de contrário, o s toma sempre o lugar de z: Biscaia, e não Bizcaia.

5º) Distinção gráfica entre s final de palavra e x e z com idêntico valor fónico/fônico: aguarrás, aliás, anis, após atrás, através, Avis, Brás, Dinis, Garcês, gás, Gerês, Inês, íris, Jesus, jus, lápis, Luís, país, português, Queirós, quis, retrós, revés, To-más, Valdés; cálix, Félix, Fénix, flux; assaz, arroz, avestruz, dez, diz, fez (substantivo e forma do verbo fazer), fiz, Forjaz, Galaaz, giz, jaez, matiz, petiz, Queluz, Romariz, [Arcos de] Valdevez, Vaz. A propósito, deve observar-se que é inadmissível z final equivalente a s em palavra não oxítona: Cádis, e não Cádiz.

6º) Distinção gráfica entre as letras interio-res s, x e z, que representam sibilantes sonoras: aceso, analisar, anestesia, artesão, asa, asilo, Baltasar, besouro, besuntar, blusa, brasa, brasão, Brasil, brisa, [Marco de] Canaveses, coliseu, defe-sa, duquesa, Elisa, empresa, Ermesinde, Esposen-de, frenesi ou frenesim, frisar, guisa, improviso, jusante, liso, lousa, Lousã, Luso (nome de lugar, homónimo/homônimo de Luso, nome mitológi-

co), Matosinhos, Meneses, narciso, Nisa, obséquio, ousar, pesquisa, portuguesa, presa, raso, represa, Resende, sacerdotisa, Sesimbra, Sousa, surpresa, tisana, transe, trânsito, vaso; exalar, exemplo, exibir, exorbitar, exuberante, inexato, inexorável; abalizado, alfazema, Arcozelo, autorizar, azar, azedo, azo, azorrague, baliza, bazar, beleza, bu-zina, búzio, comezinho, deslizar, deslize, Ezequiel, fuzileiro, Galiza, guizo, helenizar, lambuzar, lezí-ria, Mouzinho, proeza, sazão, urze, vazar, Veneza, Vizela, Vouzela.

Base IVDas seqüências consonânticas

1º) O c, com valor de oclusiva velar, das se-qüências interiores cc (segundo c com valor de sibilante), cç e ct, e o p das seqüências interiores pc (c com valor de sibilante), pç e pt, ora se conser-vam, ora se eliminam.

Assim: a) Conservam-se nos casos em que são inva-

riavelmente proferidos nas pronúncias cultas da língua: compacto, convicção, convicto, ficção, friccionar, pacto, pictural; adepto, apto, díptico, erupção, eucalipto, inepto, núpcias, rapto.

b) Eliminam-se nos casos em que são inva-riavelmente mudos nas pronúncias cultas da língua: ação, acionar, afetivo, aflição, aflito, ato, coleção, coletivo, direção, diretor, exato, objeção; adoção, adotar, batizar, Egito, ótimo.

c) Conservam-se ou eliminam-se, facultati-vamente, quando se proferem numa pronúncia culta, quer geral, quer restritamente, ou então quando oscilam entre a prolação e o emudeci-mento: aspecto e aspeto, cacto e cato, caracteres e carateres, dicção e dição; facto e fato, sector e setor, ceptro e cetro, concepção e conceção, cor-rupto e corruto, recepção e receção.

d) Quando, nas seqüências interiores mpc, mpç e mpt se eliminar o p de acordo com o

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determinado nos parágrafos precedentes, o m passa a n, escrevendo-se, respectivamente nc, nç e nt: assumpcionista e assuncionista; assumpção e assunção; assumptível e assuntível; peremptó-rio e perentório, sumptuoso e suntuoso, sumptu-osidade e suntuosidade.

2º) Conservam-se ou eliminam-se, facultati-vamente, quando se proferem numa pronúncia culta, quer geral, quer restritamente, ou então quando oscilam entre a prolação e o emude-cimento: o b da seqüência bd, em súbdito; o b da seqüência bt, em subtil e seus derivados; o g da seqüência gd, em amígdala, amigdalácea, amigdalar, amigdalato, amigdalite, amigda-lóide, amigdalopatia, amigdalotomia; o m da seqüência mn, em amnistia, amnistiar, indemne, indemnidade, indemnizar, omnímodo, omnipo-tente, omnisciente, etc.; o t, da seqüência tm, em aritmética e aritmético.

Base VDas vogais átonas

1º) O emprego do e e do i, assim como o do o e do u, em sílaba átona, regula-se fundamental-mente pela etimologia e por particularidades da história das palavras. Assim se estabelecem variadíssimas grafias:

a) Com e e i: ameaça, amealhar, antecipar, arrepiar, balnear, boreal, campeão, cardeal (pre-lado, ave planta; diferente de cardial = “relativo à cárdia”), Ceará, côdea, enseada, enteado, Flo-real, janeanes, lêndea, Leonardo, Leonel, Leonor, Leopoldo, Leote, linear, meão, melhor, nomear, peanha, quase (em vez de quási), real, semear, semelhante, várzea; ameixial, Ameixieira, amial, amieiro, arrieiro, artilharia, capitânia, cordial (adjetivo e substantivo), corriola, crânio, criar, diante, diminuir, Dinis, ferregial, Filinto, Filipe (e identicamente Filipa, Filipinas, etc.), freixial, giesta, Idanha, igual, imiscuir-se, inigualável,

lampião, limiar, Lumiar, lumieiro, pátio, pior, tige-la, tijolo, Vimieiro, Vimioso;

b) Com o e u: abolir, Alpendorada, assolar, bor-boleta, cobiça, consoada, consoar, costume, díscolo, êmbolo, engolir, epístola, esbaforir-se, esboroar, farândola, femoral, Freixoeira, girândola, goela, jocoso, mágoa, névoa, nódoa, óbolo, Páscoa, Pasco-al, Pascoela, polir, Rodolfo, távoa, tavoada, távola, tômbola, veio (substantivo e forma do verbo vir); açular, água, aluvião, arcuense, assumir, bulir, camândulas, curtir, curtume, embutir, entupir, fémur/fêmur, fístula, glândula, ínsua, jucundo, lé-gua, Luanda, lucubração, lugar, mangual, Manuel, míngua, Nicarágua, pontual, régua, tábua, tabua-da, tabuleta, trégua, virtualha.

2º) Sendo muito variadas as condições etimo-lógicas e histórico-fonéticas em que se fixam gra-ficamente e e i ou o e u em sílaba átona, é evidente que só a consulta dos vocabulários ou dicionários pode indicar, muitas vezes, se deve empregar-se e ou i, se o ou u. Há, todavia, alguns casos em que o uso dessas vogais pode ser facilmente sistematiza-do. Convém fixar os seguintes:

a) Escrevem-se com e, e não com i, antes da sílaba tónica/tônica, os substantivos e adjetivos que procedem de substantivos terminados em – eio e – eia, ou com eles estão em relação direta. Assim se regulam: aldeão, aldeola, aldeota por aldeia; areal, areeiro, areento, Areosa por areia; aveal por aveia; baleal por baleia; cadeado por cadeia; candeeiro por candeia; centeeira e cente-eiro por centeio; colmeal e colmeeiro por colmeia; correada e correame por correia.

b) Escrevem-se igualmente com e, antes de vogal ou ditongo da sílaba tónica/tônica, os derivados de palavras que terminam em e acen-tuado (o qual pode representar um antigo hiato: ea, ee): galeão, galeota, galeote, de galé; coreano, de Coreia; daomeano, de Daomé; guineense, de Guiné; poleame e poleeiro, de polé.

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c) Escrevem-se com i, e não com e, antes da sílaba tónica/tônica, os adjetivos e substanti-vos derivados em que entram os sufixos mistos de formação vernácula – iano e –iense, os quais são o resultado da combinação dos sufixos –ano e –ense com um i de origem analógica (baseado em palavras onde –ano e –ense estão precedidos de i pertencente ao tema: horacia-no, italiano, duriense, flaviense, etc.): açoriano, acriano (de Acre), camoniano, goisiano (relativo a Damião de Góis), siniense (de Sines), sofoclia-no, torriano, torriense (de Torre(s)).

d) Uniformizam-se com as terminações –io e –ia (átonas), em vez de –eo e –ea, os substanti-vos que constituem variações, obtidas por am-pliação, de outros substantivos terminados em vogal: cúmio (popular), de cume; hástia, de haste; réstia, do antigo reste; véstia, de veste.

e) Os verbos em –ear podem distinguir-se praticamente, grande número de vezes, dos ver-bos em –iar, quer pela formação, quer pela con-jugação e formação ao mesmo tempo. Estão no primeiro caso todos os verbos que se prendem a substantivos em –eio ou –eia (sejam formados em português ou venham já do latim); assim se regulam: aldear, por aldeia; alhear, alheio; cear, por ceia; encadear, por cadeia; pear, por peia; etc. Estão no segundo caso todos os verbos que têm normalmente flexões rizotónicas/rizotônicas em –eio, -eias, etc.: clarear, delinear, devanear, fal-sear, granjear, guerrear, hastear, nomear, semear, etc. Existem, no entanto, verbos em –iar, ligados a substantivos com as terminações átonas –ia ou –io, que admitem variantes na conjugação: negoceio ou negocio (cf. negócio); premeio ou premio (cf. prémio/prêmio); etc.

f) Não é lícito o emprego do u final átono em palavras de origem latina. Escreve-se, por isso: moto, em vez de mótu (por exemplo, na expres-são de moto próprio); tribo, em vez de tríbu.

g) Os verbos em –oar distinguem-se pratica-mente dos verbos em –uar pela sua conjugação nas formas rizotónicas/rizotônicas, que têm sempre o na sílaba acentuada: abençoar com o, como abençoo, abençoas, etc.; destoar, com o, como destoo, destoas, etc.: mas acentuar, com u, como acentuo, acentuas, etc.

Base VIDas vogais nasais

Na representação das vogais nasais devem observar-se os seguintes preceitos:

1º) Quando uma vogal nasal ocorre em fim de palavra, ou em fim de elemento seguido de hífen, representa-se a nasalidade pelo til, se essa vogal é de timbre a; por m, se possui qualquer outro timbre e termina a palavra; e por n, se é de timbre diverso de a e está seguida de s: afã, grã, Grã-Bretanha, lã, órfã, sã-braseiro (forma dialetal; o mesmo que são-brasense = de S. Brás de Alportel); clarim, tom, vacum; flautins, semitons, zunzuns.

2º) Os vocábulos terminados em –ã transmi-tem esta representação do a nasal aos advérbios em –mente que deles se formem, assim como a derivados em que entrem sufixos iniciados por z: cristãmente, irmãmente, sãmente; lãzudo, maçã-zita, manhãzinha, romãzeira.

Base VIIDos ditongos

1º) Os ditongos orais, que tanto podem ser tónicos/tônicos como átonos, distribuem-se por dois grupos gráficos principais, conforme o se-gundo elemento do ditongo é representado por i ou u: ai, ei, éi, ui; au, eu, éu, iu, ou: braçais, caixote, deveis, eirado, farnéis (mas farneizinhos), goivo, goivar, lençóis (mas lençoizinhos), tafuis, uivar, cacau, cacaueiro, deu, endeusar, ilhéu (mas ilheu-zito), mediu, passou, regougar.

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Obs: Admitem-se, todavia, excepcionalmente, à parte destes dois grupos, os ditongos grafados ae(= âi ou ai) e ao (= âu ou au): o primeiro, re-presentado nos antropónimos/antropônimos Caetano e Caetana, assim como nos respectivos derivados e compostos (caetaninha, são-caetano, etc.); o segundo, representado nas combinações da preposição a com as formas masculinas do artigo ou pronome demonstrativo o, ou seja, ao e aos.

2º) Cumpre fixar, a propósito dos ditongos orais, os seguintes preceitos particulares:

a) É o ditongo grafado ui, e não a seqüência vocálica grafada ue, que se emprega nas formas de 2a e 3a pessoas do singular do presente do in-dicativo e igualmente na da 2a pessoa do singu-lar do imperativo dos verbos em – uir: constituis, influi, retribui. Harmonizam-se, portanto, essas formas com todos os casos de ditongo grafado ui de sílaba final ou fim de palavra (azuis, fui, Guar-dafui, Rui, etc.); e ficam assim em paralelo gráfi-co-fonético com as formas de 2a e 3a pessoas do singular do presente do indicativo e de 2a pessoa do singular do imperativo dos verbos em – air e em – oer: atrais, cai, sai; móis, remói, sói.

b) É o ditongo grafado ui que representa sempre, em palavras de origem latina, a união de um u a um i átono seguinte. Não divergem, portanto, formas como fluido de formas como gratuito. E isso não impede que nos derivados de formas daquele tipo as vogais grafadas u e i se separem: fluídico, fluidez (u-i).

c) Além, dos ditongos orais propriamente ditos, os quais são todos decrescentes, admite--se, como é sabido, a existência de ditongos crescentes. Podem considerar-se no número deles as seqüências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas, tais as que se representam gra-ficamente por ea, eo, ia, ie, io, oa, ua, ue, uo: áurea, áureo, calúnia, espécie, exímio, mágoa, míngua, ténue/tênue, tríduo.

3º) Os ditongos nasais, que na sua maioria tanto podem ser tónicos/tônicos como átonos, pertencem graficamente a dois tipos funda-mentais: ditongos representados por vogal com til e semivogal; ditongos representados por uma vogal seguida da consoante nasal m. Eis a indi-cação de uns e outros:

a) Os ditongos representados por vogal com til e semivogal são quatro, considerando--se apenas a língua padrão contemporânea: ãe (usado em vocábulos oxítonos e derivados), ãi (usado em vocábulos anoxítonos e deriva-dos), ão e õe. Exemplos: cães, Guimarães, mãe, mãezinha; cãibas, cãibeiro, cãibra, zãibo; mão, mãozinha, não, quão, sótão, sotãozinho, tão; Camões, orações, oraçõezinhas, põe, repões. Ao lado de tais ditongos pode, por exemplo, colocar-se o ditongo i; mas este, embora se exemplifique numa forma popular como r i = ruim, representa-se sem o til nas formas mui-to e mui, por obediência à tradição.

b) Os ditongos representados por uma vogal seguida da consoante nasal m são dois: am e em. Divergem, porém, nos seus empregos:

i) am (sempre átono) só se emprega em flexões verbais: amam, deviam, escreveram, puseram;

ii) em (tónico/tônico ou átono) emprega-se em palavras de categorias morfológicas diver-sas, incluindo flexões verbais, e pode apresentar variantes gráficas determinadas pela posição, pela acentuação ou, simultaneamente, pela posição e pela acentuação: bem, Bembom, Bem-posta, cem, devem, nem, quem, sem, tem, virgem; Bencanta, Benfeito, Benfica, benquisto, bens, enfim, enquanto, homenzarrão, homenzinho, nuvenzinha, tens, virgens, amém (variação de ámen), armazém, convém, mantém, ninguém, porém, Santarém, também; convêm, mantêm, têm (3as pessoas do plural); armazéns, desdéns, convéns, reténs; Belenzada, vintenzinho.

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Base VIIIDa acentuação gráfica das palavras oxítonas

1º) Acentuam-se com acento agudo: a) As palavras oxítonas terminadas nas vogais

tónicas/tônicas abertas grafadas –a, –e ou –o, se-guidas ou não de –s: está, estás, já, olá; até, é, és, olé, pontapé(s); avó(s), dominó(s), paletó(s), só(s).

Obs.: Em algumas (poucas) palavras oxí-tonas terminadas em –e tónico/tônico, geral-mente provenientes do francês, esta vogal, por ser articulada nas pronúncias cultas ora como aberta ora como fechada, admite tanto o acento agudo como o acento circunflexo: bebé ou bebê; bidé ou bidê, canapé ou canapê, caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou guichê, matiné ou matinê, nené ou nenê, ponjé ou ponjê, puré ou purê, rapé ou rapê.

O mesmo se verifica com formas como cocó e cocô, ró (letra do alfabeto grego) e rô. São igual-mente admitidas formas como judô, a par de judo, e metrô, a par de metro.

b) As formas verbais oxítonas, quando, con-jugadas com os pronomes clíticos lo(s) ou la(s), ficam a terminar na vogal tónica/tônica aberta grafada –a, após a assimilação e perda das con-soantes finais grafadas –r, –s ou –z: adorá-lo(s) (de adorar-lo(s)), dá-la(s) (de dar-la(s) ou dá(s)--la(s)), fá-lo(s) (de faz-lo(s)), fá-lo(s)-ás (de far--lo(s)-ás), habitá-la(s)-iam (de habitar-la(s)-iam), trá-la(s)-á (de trar-la(s)-á);

c) As palavras oxítonas com mais de uma sílaba terminadas no ditongo nasal grafado –em (exceto as formas da 3a pessoa do plural do presente do indicativo dos compostos de ter e vir: retêm, sustêm; advêm, provêm; etc) ou –ens: acém, detém, deténs, entretém, entreténs, harém, haréns, porém, provém, provéns, também;

d) As palavras oxítonas com os ditongos abertos grafados –éi, –éu ou –ói, podendo estes dois últimos ser seguidos ou não de –s:

anéis, batéis, fiéis, papéis; céu(s), chapéu(s), ilhéu(s), véu(s); corrói (de corroer), herói(s), re-mói (de remoer), sóis.

2º)Acentuam-se com acento circunflexo: a) As palavras oxítonas terminadas nas vo-

gais tónicas/tônicas fechadas que se grafam –e ou –o, seguidas ou não de –s: cortês, dê, dês (de dar), lê, lês (de ler), português, você(s); avô(s), pôs (de pôr), robô(s).

b) As formas verbais oxítonas, quando, con-jugadas com os pronomes clíticos –lo(s) ou –la(s), ficam a terminar nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam –e ou –o, após a assimi-lação e perda das consoantes finais grafadas –r, –s ou –z: detê-lo(s) (de deter-lo(s)), fazê-la(s) (de fazer-la(s)), fê-lo(s) (de fez-lo(s)), vê-la(s) (de ver--la(s)), compô-la(s) (de compor-la(s)), repô-la(s) (de repor-la(s)), pô-la(s) (de por-la(s) ou pôs-la(s)).

3º)Prescinde-se de acento gráfico para distin-guir palavras oxítonas homógrafas, mas hetero-fónicas/heterofônicas, do tipo de cor (ô), substan-tivo, e cor (ó), elemento da locução de cor; colher (ê), verbo, e colher (é), substantivo. Excetua-se a forma verbal pôr, para a distinguir da preposição por.

Base IXDa acentuação gráfica das palavras paroxítonas

1º) As palavras paroxítona não são em geral acentuadas graficamente: enjoo, grave, homem, mesa, Tejo, vejo, velho, voo; avanço, floresta; aben-çoo, angolano, brasileiro; descobrimento, grafica-mente, moçambicano.

2º) Recebem, no entanto, acento agudo: a) As palavras paroxítonas que apresen-

tam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam em –l, –n, –r, –x e –ps, assim como, salvo raras exceções, as respectivas formas do plural, al-gumas das quais passam a proparoxítonas: amável (pl. amáveis), Aníbal, dócil (pl. dóceis),

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dúctil (pl. dúcteis), fóssil (pl. fósseis), réptil (pl. réptéis; var. reptil, pl. reptis); cármen (pl. cárme-nes ou carmens; var. carme, pl. carmes); dólmen (pl. dólmenes ou dolmens), éden (pl. édenes ou edens), líquen (pl. líquenes), lúmen (pl. lúmenes ou lumens); açúcar (pl. açúcares), almíscar (pl. almíscares), cadáver (pl. cadáveres), caráter ou carácter (mas pl. carateres ou caracteres), ímpar (pl. ímpares); Ájax, córtex (pl. córtex; var. córtice, pl. córtices), índex (pl. index; var. índice, pl. índi-ces), tórax, (pl. tórax ou tóraxes; var. torace, pl. toraces); bíceps (pl. bíceps; var. bicípite, pl. bicípi-tes), fórceps (pl. fórceps; var. fórcipe, pl. fórcipes).

Obs.: Muito poucas palavras deste tipo, com as vogais tónicas/tônicas grafadas e e o em fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais gra-fadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas pronúncias cultas da língua e, por conseguinte, também de acento gráfico (agudo ou circun-flexo): sémen e sêmen, xénon e xênon; fémur e fêmur, vómer e vômer; Fénix e Fênix, ónix e ônix.

b) As palavras paroxítonas que apresentam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafa-das a, e, o e ainda i ou u e que terminam em –ã(s), –ão(s), –ei(s), –i(s), –um, –uns ou –us: órfã (pl. ór-fãs), acórdão (pl. acórdãos), órfão (pl. órfãos), ór-gão (pl. órgãos), sótão (pl. sótãos); hóquei, jóquei (pl. jóqueis), amáveis (pl. de amável), fáceis (pl. de fácil), fósseis (pl. de fóssil), amáreis (de amar), amáveis (id.), cantaríeis (de cantar), fizéreis (de fazer), fizésseis (id.); beribéri (pl. beribéris), bílis (sg. e pl.), íris (sg. e pl.), júri (pl. júris), oásis (sg. e pl.); álbum (pl. álbuns), fórum (pl. fóruns); húmus (sg. e pl.), vírus (sg. e pl.).

Obs.: Muito poucas paroxítonas deste tipo, com as vogais tónicas/tônicas grafadas e e o em fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais grafadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas pronúncias cultas da língua, o qual é assina-lado com acento agudo, se aberto, ou circunfle-

xo, se fechado: pónei e pônei; gónis e gônis, pénis e pênis, ténis e tênis; bónus e bônus, ónus e ônus, tónus e tônus, Vénus e Vênus.

3º) Não se acentuam graficamente os ditongos representados por ei e oi da sílaba tónica/tônica das palavras paroxítonas, dado que existe oscilação em muitos casos entre o fechamento e a abertura na sua articulação: assembleia, boleia, ideia, tal como aldeia, baleia, cadeia, cheia, meia; coreico, epopeico, onomatopeico, proteico; alcaloide, apoio (do verbo apoiar), tal como apoio (subst.), Azoia, boia, boina, comboio (subst.), tal como comboio, comboias, etc. (do verbo comboiar), dezoito, estroina, heroico, in-troito, jiboia, moina, paranoico, zoina.

4º) É facultativo assinalar com acento agu-do as formas verbais de pretérito perfeito do indicativo, do tipo amámos, louvámos, para as distinguir das correspondentes formas do pre-sente do indicativo (amamos, louvamos), já que o timbre da vogal tónica/tônica é aberto naque-le caso em certas variantes do português.

5º) Recebem acento circunflexo: a) As palavras paroxítonas que contêm, na

sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a grafia a, e, o e que terminam em –l, –n, –r ou –x, assim como as respectivas formas do plu-ral, algumas das quais se tornam proparoxí-tonas: cônsul (pl. cônsules), pênsil (pênseis), têxtil (pl. têxteis); cânon, var. cânone, (pl. câ-nones), plâncton (pl. plânctons); Almodôvar, aljôfar (pl. aljôfares), âmbar (pl. âmbares), Câncer, Tânger; bômbax (sg. e pl.), bômbix, var. bômbice, (pl. bômbices).

b) As palavras paroxítonas que contêm, na sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a grafia a, e, o e que terminam em –ão(s), –eis, –i(s) ou –us: bênção(s), côvão(s), Estêvão, zângão(s); de-vêreis (de dever), escrevêsseis (de escrever), fôreis (de ser e ir), fôsseis (id.), pênseis (pl. de pênsil), têx-teis (pl. de têxtil); dândi(s), Mênfis; ânus.

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c) As formas verbais têm e vêm, 3as pessoas do plural do presente do indicativo de ter e vir, que são foneticamente paroxítonas (respectiva-mente /tãjãj/, /vãjãj/ ou /t j/, /v j/ ou ainda /t j j/, /v j j/; cf. as antigas grafias preteridas, t em, v em), a fim de se distinguirem de tem e vem, 3as pessoas do singular do presente do indi-cativo ou 2as pessoas do singular do imperativo; e também as correspondentes formas compos-tas, tais como: abstêm (cf. abstém), advêm (cf. ad-vém), contêm (cf. contém), convêm (cf. convém), desconvêm (cf. desconvém), detêm (cf. detém), entretêm (cf. entretém), intervêm (cf. intervém), mantêm (cf. mantém), obtêm (cf. obtém), provêm (cf. provém), sobrevêm (cf. sobrevém).

Obs.: Também neste caso são preteridas as antigas grafias det em, interv em, mant em, prov em, etc.

6º) Assinalam-se com acento circunflexo: a) Obrigatoriamente, pôde (3a pessoa do sin-

gular do pretérito perfeito do indicativo), que se distingue da correspondente forma do presente do indicativo (pode).

b) Facultativamente, dêmos (1a pessoa do plu-ral do presente do conjuntivo), para se distinguir da correspondente forma do pretérito perfeito do indicativo (demos); fôrma (substantivo), distinta de forma (substantivo; 3a pessoa do sin-gular do presente do indicativo ou 2a pessoa do singular do imperativo do verbo formar).

7º) Prescinde-se de acento circunflexo nas formas verbais paroxítonas que contêm um e tónico/tônico oral fechado em hiato com a ter-minação –em da 3ª pessoa do plural do presente do indicativo ou do conjuntivo, conforme os casos: creem, deem (conj.), descreem, desdeem (conj.), leem, preveem, redeem (conj.), releem, re-veem, tresleem, veem.

8º) Prescinde-se igualmente do acento cir-cunflexo para assinalar a vogal tónica/tônica

fechada com a grafia o em palavras paroxítonas como enjoo, substantivo e flexão de enjoar, po-voo, flexão de povoar, voo, substantivo e flexão de voar, etc.

9º) Prescinde-se, quer do acento agudo, quer do circunflexo, para distinguir palavras paroxí-tonas que, tendo respectivamente vogal tónica/tônica aberta ou fechada, são homógrafas de palavras proclíticas. Assim, deixam de se distin-guir pelo acento gráfico: para (á), flexão de parar, e para, preposição; pela(s) (é), substantivo e fle-xão de pelar, e pela(s), combinação de per e la(s); pelo (é), flexão de pelar, pelo(s) (ê), substantivo ou combinação de per e lo(s); polo(s) (ó), substan-tivo, e polo(s), combinação antiga e popular de por e lo(s); etc.

10º) Prescinde-se igualmente de acento grá-fico para distinguir paroxítonas homógrafas he-terofónicas/heterofônicas do tipo de acerto (ê), substantivo e acerto (é), flexão de acertar; acordo (ô), substantivo, e acordo (ó), flexão de acordar; cerca (ê), substantivo, advérbio e elemento da locução prepositiva cerca de, e cerca (é), flexão de cercar; coro (ô), substantivo, e coro (ó), flexão de corar; deste (ê), contracção da preposição de com o demonstrativo este, e deste (é), flexão de dar; fora (ô), flexão de ser e ir, e fora (ó), advérbio, interjeição e substantivo; piloto (ô), substantivo, e piloto (ó), flexão de pilotar, etc.

Base XDa acentuação das vogais tónicas/tônicas grafadas i e u das palavras oxítonas e paroxítonas

1º) As vogais tóncias/tônicas grafadas i e u das palavras oxítonas e paroxítonas levam acento agudo quando antecedidas de uma vogal com que não formam ditongo e desde de que não constituam sílaba com a eventual consoante seguinte, excetuando o caso de s: adaís (pl. de adail), aí, atraí (de atrair), baú,

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caís (de cair), Esaú, jacuí, Luís, país, etc.; alaúde, amiúde, Araújo, Ataíde, atraíam (de atrair), atraísse (id.), baía, balaústre, cafeína, ciúme, egoísmo, faísca, faúlha, graúdo, influíste (de influir), juízes, Luísa, miúdo, paraíso, raízes, re-caída, ruína, saída, sanduíche, etc.

2º) As vogais tónicas/tônicas grafadas i e u das palavras oxítonas e paroxítonas não levam acento agudo quando, antecedidas de vogal com que não formam ditongo, constituem sí-laba com a consoante seguinte, como é o caso de nh, l, m, n, r e z: bainha, moinho, rainha; adail, paul, Raul; Aboim, Coimbra, ruim; ainda, consti-tuinte, oriundo, ruins, triunfo; at-rairn. demiuñr-go, influir, influirmos; juiz, raiz; etc.

3º) Em conformidade com as regras ante-riores leva acento agudo a vogal tónica/tônica grafada i das formas oxítonas terminadas em r dos verbos em –air e –uir, quando estas se combinam com as formas pronominais clíticas –lo(s), –la(s), que levam à assimilação e perda da-quele –r: atraí-lo(s) (de atrair-lo(s)); atraí-lo(s)-ia (de atrair-lo(s)-ia); possuí-la(s) (de possuir-la(s)); possuí-la(s)-ia (de possuir-la(s)-ia).

4º) Prescinde-se do acento agudo nas vogais tónicas/tônicas grafadas i e u das palavras paro-xítonas, quando elas estão precedidas de diton-go: baiuca, boiuno, cauila (var. cauira), cheiinho (de cheio), saiinha (de saia).

5º) Levam, porém, acento agudo as vogais tó-nicas/tônicas grafadas i e u quando, precedidas de ditongo, pertencem as palavras oxítonas e es-tão em posição final ou seguidas de s: Piauí, teiú, teiús, tuiuiú, tuiuiús.

Obs.: Se, neste caso, a consoante final for diferente de s, tais vogais dispensam o acento agudo: cauim.

6º) Prescinde-se do acento agudo nos ditongos tónicos/tônicos grafados iu e ui, quando precedi-dos de vogal: distraiu, instruiu, pauis (pl. de paul).

7º) Os verbos arguir e redarguir prescindem do acento agudo na vogal tónica/tônica grafada u nas formas rizotónicas/rizotônicas: arguo, arguis, argui, arguem, argua, arguas, argua, arguam. Os verbos do tipo de aguar, apaniguar, apaziguar, apropinquar, averiguar, desaguar, enxaguar, obliquar, delinquir e afins, por oferece-rem dois paradigmas, ou têm as formas rizotó-nicas/rizotônicas igualmente acentuadas no u mas sem marca gráfica (a exemplo de averiguo, averiguas, averigua, averiguam; averigue, averi-gues, averigue, averiguem; enxaguo, enxaguas, enxagua, enxaguam; enxague, enxagues, enxa-gue, enxaguem, etc.; delinquo, delinquis, delin-qui, delinquem; mas delinquimos, delinquís) ou têm as formas rizotónicas/rizotônicas acentu-adas fónica/fônica e graficamente nas vogais a ou i radicais (a exemplo de averíguo, averíguas, averígua, averíguam; averígue, averígues, ave-rígue, averíguem; enxáguo, enxáguas, enxágua, enxáguaim; enxágue, enxágues, enxágue, enxá-guem; delínquo, delínques; delínque, delínquem; delínqua, delínquas, delínqua, delinquám).

Obs.: Em conexão com os casos acima referi-dos, registre-se que os verbos em –ingir (atingir, cingir, constringir, infringir, tingir, etc.) e os ver-bos em –inguir sem prolação do u (distinguir, ex-tinguir, etc.) têm grafias absolutamente regula-res (atinjo, atinja, atinge, atingimos, etc; distingo, distinga, distingue, distinguimos, etc.)

Base XIDa acentuação gráfica das palavras proparoxítonas

1º) Levam acento agudo: a) As palavras proparoxítonas que apresentam

na sílaba tónica/tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta: árabe, cáustico, Cleópatra, esquálido, exército, hidráulico, líquido, míope, músico, plástico, prosélito, público, rústico, tétrico, último;

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b) As chamadas proparoxítonas aparen-tes, isto é, que apresentam na sílaba tónica/tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vo-gal aberta, e que terminam por seqüências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas pratica-mente consideradas como ditongos cres-centes (-ea, -eo, -ia, -ie, -io, -oa, -ua, -uo, etc.): álea, náusea ; etéreo, níveo ; enciclopédia, glória; barbárie, série; lírio, prélio; mágoa, nódoa; exígua, língua; exíguo, vácuo.

2º) Levam acento circunflexo: a) As palavras proparoxítonas que apre-

sentam na sílaba tónica/tônica vogal fechada ou ditongo com a vogal básica fechada: ana-creôntico, brêtema, cânfora, cômputo, devêra-mos (de dever), dinâmico, êmbolo, excêntrico, fôssemos (de ser e ir), Grândola, hermenêutica, lâmpada, lôstrego, lôbrego, nêspera, plêiade, sôfrego, sonâmbulo, trôpego;

b)As chamadas proparoxítonas aparen-tes, isto é, que apresentam vogais fechadas na sílaba tónica/tônica, e terminam por se-qüências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas praticamente consideradas como ditongos crescentes: amêndoa, argênteo, côdea, Islân-dia, Mântua, serôdio.

3º) Levam acento agudo ou acento circun-flexo as palavras proparoxítonas, reais ou apa-rentes, cujas vogais tónicas/tônicas grafadas e ou o estão em final de sílaba e são seguidas das consoantes nasais grafadas m ou n, con-forme o seu timbre é, respectivamente, aberto ou fechado nas pronúncias cultas da língua: académico/acadêmico, anatómico/anatômico, cénico/cênico, cómodo/cômodo, fenómeno/fe-nômeno, género/gênero, topónimo/topônimo; Amazónia/Amazônia, António/Antônio, blasfé-mia/blasfêmia, fémea/fêmea, gémeo/gêmeo, génio/gênio, ténue/tênue.

Base XIIDo emprego do acento grave

1º) Emprega-se o acento grave: a) Na contração da preposição a com as for-

mas femininas do artigo ou pronome demons-trativo o: à (de a + a), às (de a + as);

b) Na contração da preposição a com os demonstrativos aquele, aquela, aqueles, aque-las e aquilo ou ainda da mesma preposição com os compostos aqueloutro e suas flexões: àquele(s), àquela(s), àquilo; àqueloutro(s), àqueloutra(s);

Base XIIIDa supressão dos acentos em palavras derivadas

1º) Nos advérbios em –mente, derivados de adjetivos com acento agudo ou circun-flexo, estes são suprimidos: avidamente (de ávido), debilmente (de débil), facilmente (de fácil), habilmente (de hábil), ingenuamente (de ingênuo), lucidamente (de lúcido), ma-mente (de má), somente (de só), unicamente (de único), etc.; candidamente (de cândido), cortesmente (de cortês), dinamicamente (de dinâmico), espontaneamente (de espontâ-neo), portuguesmente (de português), ro-manticamente (de romântico).

2º) Nas palavras derivadas que contêm sufixos iniciados por z e cujas formas de base apresentam vogas tónica/tônica com acento agudo ou circunflexo, estes são su-primidos: aneizinhos (de anéis), avozinha (de avó), bebezito (de bebê), cafezada (de café), chapeuzinho (de chapéu), chazeiro (de chá), heroizito (de herói), ilheuzito (de ilhéu), mazinha (de má), orfãozinho (de órfão), vin-tenzito (de vintém), etc.; avozinho (de avô), bençãozinha (de bênção), lampadazita (de lâmpada), pessegozito (de pêssego).

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Base XIVDo trema

O trema, sinal de diérese, é inteiramente suprimido em palavras portuguesas ou apor-tuguesadas. Nem sequer se emprega na poesia, mesmo que haja separação de duas vogais que normalmente formam ditongo: saudade, e não saüdade, ainda que tetrassílabo; saudar, e não saüdar, ainda que trissílabo; etc.

Em virtude desta supressão, abstrai-se de sinal especial, quer para distinguir, em sílaba átona, um i ou um u de uma vogal da sílaba an-terior, quer para distinguir, também em sílaba átona, um i ou um u de um ditongo precedente, quer para distinguir, em sílaba tónica/tônica ou átona, o u de gu ou de qu de um e ou i seguintes: arruinar, constituiria, depoimento, esmiuçar, faiscar, faulhar, oleicultura, paraibano, reunião; abaiucado, auiqui, caiuá, cauixi, piauiense; aguentar, anguiforme, arguir, bilíngue (ou bilin-gue), lingueta, linguista, linguístico; cinquenta, equestre, frequentar, tranquilo, ubiquidade.

Obs.: Conserva-se, no entanto, o trema, de acordo com a Base I, 3º, em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros: hübneriano, de Hübner, mülleriano, de Müller, etc.

Base XVDo hífen em compostos, locuções e encadeamentos vocabulares

1º) Emprega-se o hífen nas palavras com-postas por justaposição que não contêm for-mas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, consti-tuem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar-se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arcebispo-bispo, arco-íris, decreto-lei, és-sueste, médico-cirurgião, rainha-cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; al-

caide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto--alegrense, sul-africano; afro-asiático, afro--luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo--infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.

Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de compo-sição, grafam-se aglutinadamente: girassol, ma-dressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc.

2º) Emprega-se o hífen nos topónimos/topô-nimos compostos, iniciados pelos adjetivos grã, grão ou por forma verbal ou cujos elementos estejam ligados por artigo: Grã-Bretanha, Grão--Pará; Abre-Campo; Passa-Quatro, Quebra-Cos-tas, Quebra-Dentes, Traga-Mouros, Trinca-Fortes; Albergaria-a-Velha, Baía de Todos-os-Santos, En-tre-os-Rios, Montemor-o-Novo, Trás-os-Montes.

Obs.: Os outros topónimos/topônimos compostos escrevem-se com os elementos sepa-rados, sem hífen: América do Sul, Belo Horizonte, Cabo Verde, Castelo Branco, Freixo de Espada à Cinta, etc. O topónimo/topônimo Guiné-Bissau é, contudo, uma exceção consagrada pelo uso.

3º) Emprega-se o hífen nas palavras compos-tas que designam espécies botânicas e zoológi-cas, estejam ou não ligadas por preposição ou qualquer outro elemento: abóbora-menina, cou-ve-flor, erva-doce, feijão-verde; benção-de-deus, erva-do-chá, ervilha-de-cheiro, fava-de-santo-iná-cio; bem-me-quer (nome de planta que também se dá à margarida e ao malmequer); andorinha--grande, cobra-capelo, formiga-branca; andori-nha-do-mar, cobra-d’água, lesma-de-conchinha; bem-te-vi (nome de um pássaro).

4º) Emprega-se o hífen nos compostos com os advérbios bem e mal, quando estes formam com o elemento que se lhes segue uma unidade

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sintagmática e semântica e tal elemento come-ça por vogal ou h. No entanto, o advérbio bem, ao contrário do mal, pode não se aglutinar com palavras começadas por consoante. Eis alguns exemplos das várias situações: bem-aventurado, bem-estar, bem-humorado; mal-afortunado, mal-estar, mal-humorado; bem-criado (cf. mal-criado), bem-ditoso (cf. malditoso), bem-falante (cf. malfalante), bem-mandado (cf. malmanda-do), bem-nascido (cf. malnascido), bem-soante (cf. malsoante), bem-visto (cf. malvisto).

Obs.: Em muitos compostos, o advérbio bem aparece aglutinado com o segundo elemento, quer este tenha ou não vida à parte: benfazejo, benfeito, benfeitor, benquerença, etc.

5º) Emprega-se o hífen nos compostos com os elementos além, aquém, recém e sem: além--Atlântico, além-mar, além-fronteiras; aquém--mar, aquém-Pirenéus; recém-casado, recém-nas-cido; sem-cerimônia, sem-número, sem-vergonha.

6º) Nas locuções de qualquer tipo, sejam elas substantivas, adjetivas, pronominais, ad-verbiais, prepositivas ou conjuncionais, não se emprega em geral o hífen, salvo algumas exceções já consagradas pelo uso (como é o caso de água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao deus-dará, à queima-roupa). Sirvam, pois, de exemplo de em-prego sem hífen as seguintes locuções:

a) Substantivas: cão de guarda, fim de sema-na, sala de jantar;

b) Adjetivas: cor de açafrão, cor de café com leite, cor de vinho;

c) Pronominais: cada um, ele próprio, nós mesmos, quem quer que seja;

d) Adverbiais: à parte (note-se o substan-tivo aparte), à vontade, de mais (locução que se contrapõe a de menos; note-se demais, ad-vérbio, conjunção, etc.), depois de amanhã, em cima, por isso;

e) Prepositivas: abaixo de, acerca de, acima de, a fim de, a par de, à parte de, apesar de, aquan-do de, debaixo de, enquanto a, por baixo de, por cima de, quanto a;

f) Conjuncionais: a fim de que, ao passo que, contanto que, logo que, por conseguinte, visto que.

7º) Emprega-se o hífen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente se combi-nam, formando, não propriamente vocábulos, mas encadeamentos vocabulares (tipo: a divisa Liberdade-Igualdade-Fraternidade, a ponte Rio-Niterói, o percurso Lisboa-Coimbra-Porto, a ligação Angola-Moçambique), e bem assim nas combinações históricas ou ocasionais de topóni-mos/topônimos (tipo: Áustria-Hungria, Alsácia--Lorena, Angola-Brasil, Tóquio-Rio de Janeiro, etc.).

Base XVIDo hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação

1º) Nas formações com prefixos (como, por exemplo: ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-, intra-, pós-, pré-, pró-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra-, etc.) e em formações por recomposição, isto é, com elementos não autôno-mos ou falsos prefixos, de origem grega e latina (tais como: aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hi-dro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele-, etc.), só se emprega o hífen nos seguintes casos:

a) Nas formações em que o segundo elemen-to começa por h: anti-higiénico/anti-higiênico, circum-hospitalar, co-herdeiro, contra-har-mónico/contra-harmônico, extra-humano, pré-história, sub-hepático, super-homem, ultra--hiperbólico; arqui-hipérbole, eletro-higrómetro, geo-história, neo-helénico/neo-helênico, pan--helenismo, semi-hospitalar.

Obs.: Não se usa, no entanto, o hífen em forma-ções que contêm em geral os prefixos des- e in- e

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nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano, desumidificar, inábil, inumano, etc.

b)Nas formações em que o prefixo ou pseu-doprefixo termina na mesma vogal com que se inicia o segundo elemento: anti-ibérico, contra-almirante, infra-axilar, supra-auricular; arqui-irmandade, auto-observação, eletro-ótica, micro-onda, semi-interno.

Obs.: Nas formações com o prefixo co-, este aglutina-se em geral com o segundo elemento mesmo quando iniciado por o: coobrigação, coo-cupante, coordenar, cooperação, cooperar, etc.

c) Nas formações com os prefixos circum- e pan-, quando o segundo elemento começa por vogal, m ou n (além de h, caso já considerado atrás na alínea a): circum-escolar, circum-murado, circum-navega-ção; pan-africano, pan-mágico, pan-negritude.

d) Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e super-, quando combinados com ele-mentos iniciados por r: hiper-requintado, inter--resistente, super-revista.

e) Nas formações com os prefixos ex- (com o sentido de estado anterior ou cessamento), sota-, soto-, vice- e vizo-: ex-almirante, ex-diretor, ex-hospedeira, ex-presidente, ex-primeiro-minis-tro, ex-rei; sota-piloto, soto-mestre, vice-presiden-te, vice-reitor, vizo-rei.

f) Nas formações com os prefixos tónicos/tônicos acentuados graficamente pós-, pré- e pró- quando o segundo elemento tem vida à parte (ao contrário do que acontece com as corresponden-tes formas átonas que se aglutinam com o ele-mento seguinte): pós-graduação, pós-tónico/pós--tônicos (mas pospor); pré-escolar, pré-natal (mas prever); pró-africano, pró-europeu (mas promover).

2º) Não se emprega, pois, o hífen: a) Nas formações em que o prefixo ou falso

prefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por r ou s, devendo estas consoantes duplicar-se, prática aliás já generalizada em

palavras deste tipo pertencentes aos domínios científico e técnico. Assim: antirreligioso, antis-semita, contrarregra, comtrassenha, cosseno, extrarregular, infrassom, minissaia, tal como biorritmo, biossatélite, eletrossiderurgia, micros-sistema, microrradiografia.

b) Nas formações em que o prefixo ou pseudo-prefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por vogal diferente, prática esta em geral já adotada também para os termos técnicos e cien-tíficos. Assim: antiaéreo, coeducação, extraescolar; aeroespacial, autoestrada, autoaprendizagem, agroindustrial, hidroelétrico, plurianual.

3º) Nas formações por sufixação apenas se em-prega o hífen nos vocábulos terminados por sufi-xos de origem tupi-guarani que representam for-mas adjetivas, como açu, guaçu e mirim, quando o primeiro elemento acaba em vogal acentuada graficamente ou quando a pronúncia exige a dis-tinção gráfica dos dois elementos: amoré-guaçu, anajá-mirim, andá-açu, capim-açu, Ceará-Mirim.

Base XVIIDo hífen na ênclise, na tmese e com o verbo haver

1º) Emprega-se o hífen na ênclise e na tme-se: amá-lo, dá-se, deixa-o, partir-lhe; amá-lo-ei, enviar-lhe-emos.

2º) Não se emprega o hífen nas ligações da pre-posição de às formas monossilábicas do presente do indicativo do verbo haver: hei de, hás de, hão de, etc.

Obs.: 1. Embora estejam consagradas pelo uso as formas verbais quer e requer, dos verbos querer e requerer, em vez de quere e requere, es-tas últimas formas conservam-se, no entanto, nos casos de ênclise: quere-o(s), requere-o(s). Nestes contextos, as formas (legítimas, aliás) qué-lo e requé-lo são pouco usadas.

2. Usa-se também o hífen nas ligações de for-mas pronominais enclíticas ao advérbio eis (eis--me, ei-lo) e ainda nas combinações de formas

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pronominais do tipo no-lo, vo-las, quando em próclise (por ex.: esperamos que no-lo comprem).

Base XVIIIDo apóstrofo

1º) São os seguintes os casos de emprego do apóstrofo:

a) Faz-se uso do apóstrofo para cindir gra-ficamente uma contração ou aglutinação vocabular, quando um elemento ou fração res-pectiva pertence propriamente a um conjunto vocabular distinto: d’ Os Lusíadas, d’ Os Sertões; n’ Os Lusíadas, n’ Os Sertões; pel’ Os Lusíadas, pel’ Os Sertões. Nada obsta, contudo, a que estas escritas sejam substituídas por empregos de preposições íntegras, se o exigir razão especial de clareza, expressividade ou ênfase: de Os Lusí-adas, em Os Lusíadas, por Os Lusíadas, etc.

As cisões indicadas são análogas às dissoluções gráficas que se fazem, embora sem emprego do apóstrofo, em combinações da preposição a com palavras pertencentes a conjuntos vocabulares imediatos: a A Relíquia, a Os Lusíadas (exemplos: importância atribuída a A Relíquia; recorro a Os Lusíadas). Em tais casos, como é óbvio, entende-se que a dissolução gráfica nunca impede na leitura a combinação fonética: a A = à, a Os = aos, etc.

b) Pode cindir-se por meio do apóstrofo uma contração ou aglutinação vocabular, quando um elemento ou fração respectiva é forma pro-nominal e se lhe quer dar realce com o uso de maiúscula: d’Ele, n’Ele, d’Aquele, n’Aquele, d’O, n’O, pel’O, m’O, t’O, lh’O, casos em que a segunda parte, forma masculina, é aplicável a Deus, a Jesus, etc.; d’Ela, n’Ela, d’Aquela, d’A, n’A, pel’A, m’A, t’A, lh’A, casos em que a segunda parte, forma feminina, é aplicável à mãe de Jesus, à Providência, etc. Exem-plos frásicos: confiamos n’O que nos salvou; esse milagre revelou-m’O; está n’Ela a nossa esperança; pugnemos pel’A que é nossa padroeira.

À semelhança das cisões indicadas, pode dissolver-se graficamente, posto que sem uso do apóstrofo, uma combinação da preposição a com uma forma pronominal realçada pela maiúscula: a O, a Aquele, a Aquela (entendendo--se que a dissolução gráfica nunca impede na leitura a combinação fonética: a O = ao, a Aquela = àquela, etc.). Exemplos frásicos: a O que tudo pode; a Aquela que nos protege.

c) Emprega-se o apóstrofo nas ligações das formas santo e santa a nomes do hagiológio, quando importa representar a elisão das vo-gais finais o e a: Sant’Ana, Sant’Iago, etc. É, pois, correto escrever: Calçada de Sant’Ana, Rua de Sant’Ana; culto de Sant’Iago, Ordem de Sant’Iago. Mas, se as ligações deste gênero, como é o caso destas mesmas Sant’Ana e Sant’Iago, se tornam perfeitas unidades mórficas, aglutinam-se os dois elementos: Fulano de Santana, ilhéu de San-tana, Santana de Parnaíba; Fulano de Santiago, ilha de Santiago, Santiago do Cacém.

Em paralelo com a grafia Sant’Ana e congê-neres, emprega-se também o apóstrofo nas liga-ções de duas formas antroponímicas, quando é necessário indicar que na primeira se elide um o final: Nun’Álvares, Pedr’Eanes.

Note-se que nos casos referidos as escritas com apóstrofo, indicativas de elisão, não impe-dem, de modo algum, as escritas sem apóstrofo: Santa Ana, Nuno Álvares, Pedro Álvares, etc.

d) Emprega-se o apóstrofo para assinalar, no interior de certos compostos, a elisão do e da preposição de, em combinação com substanti-vos: borda-d’água, cobra-d’água, copo-d’água, estrela-d’alva, galinha-d’água, mãe-d’água, pau-d’água, pau-d’alho, pau-d’arco, pau-d’óleo.

2º) São os seguintes os casos em que não se usa o apóstrofo:

Não é admissível o uso do apóstrofo nas com-binações das preposições de e em com as formas

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do artigo definido, com formas pronominais diversas e com formas adverbiais (excetuado o que se estabelece nas alíneas 1º) a) e 1º) b)). Tais combinações são representadas:

a) Por uma só forma vocabular, se consti-tuem, de modo fixo, uniões perfeitas:

i) do, da, dos, das; dele, dela, deles, delas; deste, desta, destes, destas, disto; desse, dessa, desses, dessas, disso; daquele, daquela, daqueles, daque-las, daquilo; destoutro, destoutra, destoutros, destoutras; dessoutro, dessoutra, dessoutros, dessoutras; daqueloutro, daqueloutra, daque-loutros, daqueloutras; daqui; daí; dali; dacolá; donde; dantes (= antigamente);

ii) no, na, nos, nas; nele, nela, neles, nelas; nes-te, nesta, nestes, nestas, nisto; nesse, nessa, nesses, nessas, nisso; naquele, naquela, naqueles, naque-las, naquilo; nestoutro, nestoutra, nestoutros, nestoutras; nessoutro, nessoutra, nessoutros, nessoutras; naqueloutro, naqueloutra, naque-loutros, naqueloutras; num, numa, nuns, numas; noutro, noutra, noutros, noutras, noutrem; nal-gum, nalguma, nalguns, nalgumas, nalguém.

b) Por uma ou duas formas vocabulares, se não constituem, de modo fixo, uniões perfei-tas (apesar de serem correntes com esta feição em algumas pronúncias): de um, de uma, de uns, de umas, ou dum, duma, duns, dumas; de algum, de alguma, de alguns, de algumas, de alguém, de algo, de algures, de alhures, ou dal-gum, dalguma, dalguns, dalgumas, dalguém, dalgo, dalgures, dalhures; de outro, de outra, de outros, de outras, de outrem, de outrora, ou doutro, doutra, doutros, doutras, doutrem, doutrora; de aquém ou daquém; de além ou dalém; de entre ou dentre.

De acordo com os exemplos deste último tipo, tanto se admite o uso da locução adverbial de ora avante como do advérbio que representa a contração dos seus três elementos: doravante.

Obs.: Quando a preposição de se combina com as formas articulares ou pronominais o, a, os, as, ou com quaisquer pronomes ou advérbios começados por vogal, mas acontece estarem essas palavras integradas em construções de infinitivo, não se emprega o apóstrofo, nem se funde a preposição com a forma imediata, escrevendo-se estas duas separadamente: a fim de ele compreender; apesar de o não ter visto; em virtude de os nossos pais serem bondosos; o fato de o conhecer; por causa de aqui estares.

Base XIXDas minúsculas e maiúsculas

1º) A letra minúscula inicial é usada: a) Ordinariamente, em todos os vocábulos da

língua nos usos correntes. b) Nos nomes dos dias, meses, estações do

ano: segunda-feira; outubro; primavera. c) Nos bibliónimos/bibliônimos (após o

primeiro elemento, que é com maiúscula, os demais vocábulos, podem ser escritos com minúscula, salvo nos nomes próprios nele contidos, tudo em grifo): O Senhor do Paço de Ninães, O senhor do paço de Ninães, Menino de Engenho ou Menino de engenho, Árvore e Tam-bor ou Árvore e tambor.

d) Nos usos de fulano, sicrano, beltrano. e) Nos pontos cardeais (mas não nas suas

abreviaturas); norte, sul (mas: SW sudoeste). f) Nos axiónimos/axiônimos e hagiónimos/

hagiônimos (opcionalmente, neste caso, tam-bém com maiúscula): senhor doutor Joaquim da Silva, bacharel Mário Abrantes, o cardeal Bembo; santa Filomena (ou Santa Filomena).

g) Nos nomes que designam domínios do sa-ber, cursos e disciplinas (opcionalmente, também com maiúscula): português (ou Português), mate-mática (ou Matemática); línguas e literaturas mo-dernas (ou Línguas e Literaturas Modernas).

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2º) A letra maiúscula inicial é usada: a) Nos antropónimos/antropônimos, reais ou

fictícios: Pedro Marques; Branca de Neve, D. Quixote.b) Nos topónimos/topônimos, reais ou fic-

tícios: Lisboa, Luanda, Maputo, Rio de Janeiro; Atlântida, Hespéria.

c) Nos nomes de seres antropomorfizados ou mitológicos: Adamastor; Neptuno / Netuno.

d) Nos nomes que designam instituições: Instituto de Pensões e Aposentadorias da Previ-dência Social.

e) Nos nomes de festas e festividades: Natal, Páscoa, Ramadão, Todos os Santos.

f) Nos títulos de periódicos, que retêm o itá-lico: O Primeiro de Janeiro, O Estado de São Paulo (ou S. Paulo).

g) Nos pontos cardeais ou equivalentes, quando empregados absolutamente: Nordeste, por nordeste do Brasil, Norte, por norte de Por-tugal, Meio-Dia, pelo sul da França ou de outros países, Ocidente, por ocidente europeu, Oriente, por oriente asiático.

h) Em siglas, símbolos ou abreviaturas inter-nacionais ou nacionalmente reguladas com mai-úsculas, iniciais ou mediais ou finais ou o todo em maiúsculas: FAO, NATO, ONU; H2O; Sr., V. Exa.

i) Opcionalmente, em palavras usadas reve-rencialmente, aulicamente ou hierarquicamen-te, em início de versos, em categorizações de logradouros públicos: (rua ou Rua da Liberdade, largo ou Largo dos Leões), de templos (igreja ou Igreja do Bonfim, templo ou Templo do Apostola-do Positivista), de edifícios (palácio ou Palácio da Cultura, edifício ou Edifício Azevedo Cunha).

Obs.: As disposições sobre os usos das mi-núsculas e maiúsculas não obstam a que obras especializadas observem regras próprias, pro-vindas de códigos ou normalizações específicas (terminologias antropológica, geológica, biblio-lógica, botânica, zoológica, etc.), promanadas de

entidades científicas ou normalizadoras, reco-nhecidas internacionalmente.

Base XXDa divisão silábica

A divisão silábica, que em regra se faz pela soletração (a-ba-de, bru-ma, ca-cho, lha-no, ma--lha, ma-nha, má-xi-mo, ó-xi-do, ro-xo, tme-se), e na qual, por isso, se não tem de atender aos elementos constitutivos dos vocábulos segundo a etimologia (a-ba-li-e-nar, bi-sa-vô, de-sa-pa--re-cer, di-sú-ri-co, e-xâ-ni-me, hi-pe-ra-cú-sti-co, i-ná-bil, o-bo-val, su-bo-cu-lar, su-pe-rá-ci-do), obedece a vários preceitos particulares, que ri-gorosamente cumpre seguir, quando se tem de fazer em fim de linha, mediante o emprego do hífen, a partição de uma palavra:

1º) São indivisíveis no interior da palavra, tal como inicialmente, e formam, portanto, sílaba para a frente as sucessões de duas consoantes que constituem perfeitos grupos, ou sejam (com exceção apenas de vários compostos cujos pre-fixos terminam em b, ou d: ab- legação, ad- ligar, sub- lunar, etc., em vez de a- blegação, a- dligar, su- blunar, etc.) aquelas sucessões em que a primeira consoante é uma labial, uma velar, uma dental ou uma labiodental e a segunda um l ou um r: a- blução, cele- brar, du- plicação, re- primir, a- clamar, decreto, de- glutição, re- grado; a- tlético, cáte- dra, períme- tro; a- fluir, a- fricano, ne- vrose.

2º) São divisíveis no interior da palavra as sucessões de duas consoantes que não cons-tituem propriamente grupos e igualmente as sucessões de m ou n, com valor de nasalidade, e uma consoante: ab- dicar, Ed- gardo, op- tar, sub- por, ab- soluto, adjetivo, afta, bet- samita, íp- silon, ob- viar, des- cer, disciplina, flores- cer, nas- cer, res- cisão; acne, ad- mirável, Daf- ne, diafrag- ma, drac- ma, ét- nico, rit- mo, sub- meter, am- nésico, interam- nense; bir- reme, corroer,

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pror- rogar, as- segurar, bis- secular, sossegar, bis-sex- to, contex- to, ex- citar, atroz- mente, capazmente, infelizmente; am- bição, desen- ganar, en- xame, man- chu, Mân- lio, etc.

3º) As sucessões de mais de duas consoantes ou de m ou n, com o valor de nasalidade, e duas ou mais consoantes são divisíveis por um de dois meios: se nelas entra um dos grupos que são indivisíveis (de acordo com o preceito 1º), esse grupo forma sílaba para diante, ficando a consoante ou consoantes que o precedem ligadas à sílaba anterior; se nelas não entra nenhum desses grupos, a divisão dá-se sempre antes da última consoante. Exemplos dos dois casos: cam- braia, ec- tlipse, em- blema, explicar, incluir, ins- crição, subs- crever, trans- gredir, abs- tenção, disp- neia, inters- telar, lamb- dacismo, sols- ticial, Terp- sícore, tungs- tênio.

4º) As vogais consecutivas que não perten-cem a ditongos decrescentes (as que perten-cem a ditongos deste tipo nunca se separam: ai- roso, cadeira, institui, ora- ção, sacris- tães, traves- sões) podem, se a primeira delas não é u precedido de g ou q, e mesmo que sejam iguais, separar-se na escrita: ala- úde, áre- as, ca- apeba, coordenar, do- er, fluidez, perdo- as, vo- os. O mesmo se aplica aos casos de contiguidade de ditongos, iguais ou diferentes, ou de ditongos e vogais: cai- ais, cai- eis, ensaios, flu- iu.

5º) Os digramas gu e qu, em que o u se não pronuncia, nunca se separam da vogal ou diton-go imediato (ne- gue, ne- guei; pe- que, pe- quei), do mesmo modo que as combinações gu e qu em que o u se pronuncia: á- gua, ambí- guo, averi- gueis, longín-quos, lo- quaz, quaisquer.

6º) Na translineação de uma palavra com-posta ou de uma combinação de palavras em que há um hífen, ou mais, se a partição coincide com o final de um dos elementos ou membros, deve, por clareza gráfica, repetir-se o hífen no

início da linha imediata: ex- -alferes, serená- -los--emos ou serená-los- -emos, vice- -almirante.

Base XXIDas assinaturas e firmas

Para ressalva de direitos, cada qual poderá manter a escrita que, por costume ou registro legal, adote na assinatura do seu nome.

Com o mesmo fim, pode manter-se a grafia original de quaisquer firmas comerciais, nomes de sociedades, marcas e títulos que estejam ins-critos em registro público.

ANEXO II NOTA EXPLICATIVA DO ACORDO ORTOGRÁFICO

DA LÍNGUA PORTUGUESA(1990)

1. Memória breve dos acordos ortográficos A existência de duas ortografias oficiais da

língua portuguesa, a lusitana e a brasileira, tem sido considerada como largamente prejudicial para a unidade intercontinental do português e para o seu prestígio no Mundo.

Tal situação remonta, como é sabido, a 1911, ano em que foi adotada em Portugal a primeira grande reforma ortográfica, mas que não foi ex-tensiva ao Brasil.

Por iniciativa da Academia Brasileira de Letras, em consonância com a Academia das Ciências de Lisboa, com o objetivo de se mini-mizarem os inconvenientes desta situação, foi aprovado em 1931 o primeiro acordo ortográfico entre Portugal e o Brasil. Todavia, por razões que não importa agora mencionar, este acordo não produziu, afinal, a tão desejada unificação dos dois sistemas ortográficos, fato que levou mais tarde à convenção ortográfica de 1943. Perante as divergências persistentes nos Vocabulários entretanto publicados pelas duas Academias,

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que punham em evidência os parcos resultados práticos do acordo de 1943, realizou-se, em 1945, em Lisboa, novo encontro entre representantes daquelas duas agremiações, o qual conduziu à chamada Convenção Ortográfica Luso-Brasi-leira de 1945. Mais uma vez, porém, este acordo não produziu os almejados efeitos, já que ele foi adotado em Portugal, mas não no Brasil.

Em 1971, no Brasil, e em 1973, em Portugal, fo-ram promulgadas leis que reduziram substan-cialmente as divergências ortográficas entre os dois países. Apesar destas louváveis iniciativas, continuavam a persistir, porém, divergências sérias entre os dois sistemas ortográficos.

No sentido de as reduzir, a Academia das Ciências de Lisboa e a Academia Brasileira de Letras elaboraram em 1975 um novo projeto de acordo que não foi, no entanto, aprovado oficial-mente por razões de ordem política, sobretudo vigentes em Portugal.

E é neste contexto que surge o encontro do Rio de Janeiro, em Maio de 1986, e no qual se en-contram, pela primeira vez na história da língua portuguesa, representantes não apenas de Por-tugal e do Brasil mas também dos cinco novos países africanos lusófonos entretanto emergi-dos da descolonização portuguesa.

O Acordo Ortográfico de 1986, conseguido na reunião do Rio de Janeiro, ficou, porém, inviabi-lizado pela reação polêmica contra ele movida sobretudo em Portugal.

2. Razões do fracasso dos acordos ortográficosPerante o fracasso sucessivo dos acordos or-

tográficos entre Portugal e o Brasil, abrangendo o de 1986 também os países lusófonos de África, importa refletir seriamente sobre as razões de tal malogro.

Analisando sucintamente o conteúdo dos acordos de 1945 e de 1986, a conclusão que se

colhe é a de que eles visavam impor uma unifi-cação ortográfica absoluta.

Em termos quantitativos e com base em estu-dos desenvolvidos pela Academia das Ciências de Lisboa, com base num corpus de cerca de 110.000 palavras, conclui-se que o Acordo de 1986 conse-guia a unificação ortográfica em cerca de 99,5% do vocabulário geral da língua. Mas conseguia-a sobretudo à custa da simplificação drástica do sistema de acentuação gráfica, pela supressão dos acentos nas palavras proparoxítonas e paroxíto-nas, o que não foi bem aceito por uma parte subs-tancial da opinião pública portuguesa.

Também o acordo de 1945 propunha uma unificação ortográfica absoluta que rondava os 100% do vocabulário geral da língua. Mas tal unificação assentava em dois princípios que se revelaram inaceitáveis para os brasileiros:

a) Conservação das chamadas consoantes mudas ou não articuladas, o que correspondia a uma verdadeira restauração destas consoantes no Brasil, uma vez que elas tinham há muito sido abolidas.

b) Resolução das divergências de acentuação das vogais tônicas e e o, seguidas das consoantes nasais m e n, das palavras proparoxítonas (ou esdrúxulas) no sentido da prática portuguesa, que consistia em as grafar com acento agudo e não circunflexo, conforme a prática brasileira.

Assim se procurava, pois, resolver a diver-gência de acentuação gráfica de palavras como António e Antônio, cómodo e cômodo, género e gênero, oxigénio e oxigênio, etc., em favor da generalização da acentuação com o diacrítico agudo. Esta solução estipulava, contra toda a tradição ortográfica portuguesa, que o acento agudo, nestes casos, apenas assinalava a tonici-dade da vogal e não o seu timbre, visando assim resolver as diferenças de pronúncia daquelas mesmas vogais.

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A inviabilização prática de tais soluções leva--nos à conclusão de que não é possível unificar por via administrativa divergências que assen-tam em claras diferenças de pronúncia, um dos critérios, aliás, em que se baseia o sistema orto-gráfico da língua portuguesa.

Nestas condições, há que procurar uma versão de unificação ortográfica que acautele mais o futuro do que o passado e que não receie sacrificar a simplificação também pretendida em 1986, em favor da máxima unidade possível. Com a emergência de cinco novos países lusó-fonos, os fatores de desagregação da unidade essencial da língua portuguesa far-se-ão sentir com mais acuidade e também no domínio orto-gráfico. Neste sentido importa, pois, consagrar uma versão de unificação ortográfica que fixe e delimite as diferenças atualmente existentes e previna contra a desagregação ortográfica da língua portuguesa.

Foi, pois, tendo presentes estes objetivos, que se fixou o novo texto de unificação ortográfica, o qual representa uma versão menos forte do que as que foram conseguidas em 1945 e 1986. Mas ainda assim suficientemente forte para unificar ortograficamente cerca de 98% do vocabulário geral da língua.

3. Forma e substância do novo texto O novo texto de unificação ortográfica agora

proposto contém alterações de forma (ou estru-tura) e de conteúdo, relativamente aos anterio-res. Pode dizer-se, simplificando, que em termos de estrutura se aproxima mais do acordo de 1986, mas que em termos de conteúdo adota uma posição mais conforme com o projeto de 1975, atrás referido.

Em relação às alterações de conteúdo, elas afetam sobretudo o caso das consoantes mu-das ou não articuladas, o sistema de acentua-

ção gráfica, especialmente das esdrúxulas, e a hifenação.

Pode dizer-se ainda que, no que respeita às alterações de conteúdo, de entre os princípios em que assenta a ortografia portuguesa, se privile-giou o critério fonético (ou da pronúncia) com um certo detrimento para o critério etimológico.

É o critério da pronúncia que determina, ali-ás, a supressão gráfica das consoantes mudas ou não articuladas, que se têm conservado na ortografia lusitana essencialmente por razões de ordem etimológica.

É também o critério da pronúncia que nos leva a manter um certo número de grafias du-plas do tipo de caráter e carácter, facto e fato, sumptuoso e suntuoso, etc.

É ainda o critério da pronúncia que conduz à manutenção da dupla acentuação gráfica do tipo de económico e econômico, efémero e efê-mero, género e gênero, génio e gênio, ou de bónus e bônus, sémen e sêmen, ténis e tênis, ou ainda de bebé e bebê, ou metro e metrô, etc.

Explicitam-se em seguida as principais alte-rações introduzidas no novo texto de unificação ortográfica, assim como a respectiva justificação.

4. Conservação ou supressão das consoantes c, p, b, g, m e t em certas seqüências consonânti-cas (Base IV)

4.1. Estado da questão Como é sabido, uma das principais dificul-

dades na unificação da ortografia da língua portuguesa reside na solução a adotar para a grafia das consoantes c e p, em certas seqüências consonânticas interiores, já que existem fortes divergências na sua articulação.

Assim, umas vezes, estas consoantes são in-variavelmente proferidas em todo o espaço geo-gráfico da língua portuguesa, conforme sucede

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em casos como compacto, ficção, pacto; adepto, aptidão, núpcias; etc.

Neste caso, não existe qualquer problema ortográfico, já que tais consoantes não podem deixar de grafar-se (v. Base IV, 1º a).

Noutros casos, porém, dá-se a situação inver-sa da anterior, ou seja, tais consoantes não são proferidas em nenhuma pronúncia culta da lín-gua, como acontece em acção, afectivo, direcção; adopção, exacto, óptimo; etc. Neste caso existe um problema. É que na norma gráfica brasileira há muito estas consoantes foram abolidas, ao contrário do que sucede na norma gráfica lusi-tana, em que tais consoantes se conservam. A solução que agora se adota (v. Base IV, 1º b) é a de as suprimir, por uma questão de coerência e de uniformização de critérios (vejam-se as razões de tal supressão adiante, em 4.2.).

As palavras afectadas por tal supressão representam 0,54% do vocabulário geral da língua, o que é pouco significativo em termos quantitativos (pouco mais de 600 palavras em cerca de 110.000). Este número é, no entanto, qualitativamente importante, já que compre-ende vocábulos de uso muito frequente (como, por ex., acção, actor, actual, colecção, colectivo, correcção, direcção, director, electricidade, factor, factura, inspector, lectivo, óptimo, etc.).

O terceiro caso que se verifica relativamente às consoantes c e p diz respeito à oscilação de pronúncia, a qual ocorre umas vezes no interior da mesma norma culta (cf. por ex., cacto ou cato, dicção ou dição, sector ou setor, etc.), outras vezes entre normas cultas distintas (cf., por ex., facto, receção em Portugal, mas fato, recepção no Brasil).

A solução que se propõe para estes casos, no novo texto ortográfico, consagra a dupla grafia (v. Base IV, 1º c).

A estes casos de grafia dupla devem acres-centar-se as poucas variantes do tipo de súbdito

e súdito, subtil e sutil, amígdala e amídala, am-nistia e anistia, aritmética e arimética, nas quais a oscilação da pronúncia se verifica quanto às consoantes b, g, m e t (v. Base IV, 2º).

O número de palavras abrangidas pela dupla grafia é de cerca de 0,5% do vocabulário geral da língua, o que é pouco significativo (ou seja, pouco mais de 575 palavras em cerca de 110.000), embora nele se incluam também alguns vocá-bulos de uso muito frequente.

4.2. Justificação da supressão de consoantes não articuladas (Base IV 1º b)

As razões que levaram à supressão das consoantes mudas ou não articuladas em pa-lavras como ação (acção), ativo (activo), diretor (director), ótimo (óptimo) foram essencial-mente as seguintes:

a) O argumento de que a manutenção de tais consoantes se justifica por motivos de ordem etimológica, permitindo assinalar melhor a similaridade com as palavras congêneres das outras línguas românicas, não tem consistência. Por outro lado, várias consoantes etimológicas se foram perdendo na evolução das palavras ao longo da história da língua portuguesa. Vários são, por outro lado, os exemplos de palavras deste tipo, pertencentes a diferentes línguas ro-mânicas, que, embora provenientes do mesmo étimo latino, revelam incongruências quanto à conservação ou não das referidas consoantes.

É o caso, por exemplo, da palavra objecto, proveniente do latim objectu-, que até agora conservava o c, ao contrário do que sucede em francês (cf. objet), ou em espanhol (cf. objeto). Do mesmo modo projecto (de projectu-) mantinha até agora a grafia com c, tal como acontece em espanhol (cf. proyecto), mas não em francês (cf. projet). Nestes casos o italiano dobra a conso-ante, por assimilação (cf. oggetto e progetto). A

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palavra vitória há muito se grafa sem c, apesar do espanhol victoria, do francês victoire ou do italiano vittoria. Muitos outros exemplos se po-deriam citar. Aliás, não tem qualquer consistên-cia a ideia de que a similaridade do português com as outras línguas românicas passa pela manutenção de consoantes etimológicas do tipo mencionado. Confrontem-se, por exemplo, formas como as seguintes: port. acidente (do lat. accidente-), esp. accidente, fr. accident, it. accidente; port. dicionário (do lat. dictionariu-), esp. diccionario, fr. dictionnaire, it. dizionario; port. ditar (do lat. dictare), esp. dictar, fr. dicter, it. dettare; port. estrutura (de structura-), esp. estructura, fr. structure, it. struttura; etc.

Em conclusão, as divergências entre as lín-guas românicas, neste domínio, são evidentes, o que não impede, aliás, o imediato reconheci-mento da similaridade entre tais formas. Tais di-vergências levantam dificuldades à memoriza-ção da norma gráfica, na aprendizagem destas línguas, mas não é com certeza a manutenção de consoantes não articuladas em português que vai facilitar aquela tarefa.

b) A justificação de que as ditas consoantes mudas travam o fechamento da vogal prece-dente também é de fraco valor, já que, por um lado, se mantêm na língua palavras com vogal pré-tónica aberta, sem a presença de qualquer sinal diacrítico, como em corar, padeiro, oblação, pregar (= fazer uma prédica), etc., e, por outro, a conservação de tais consoantes não impede a tendência para o ensurdecimento da vogal anterior em casos como accionar, actual, actua-lidade, exactidão, tactear, etc.

c) É indiscutível que a supressão deste tipo de consoantes vem facilitar a aprendizagem da grafia das palavras em que elas ocorriam.

De fato, como é que uma criança de 6-7 anos pode compreender que em palavras como con-

cepção, excepção, recepção, a consoante não arti-culada é um p, ao passo que em vocábulos como correcção, direcção, objecção, tal consoante é um c?

Só à custa de um enorme esforço de memori-zação que poderá ser vantajosamente canalizado para outras áreas da aprendizagem da língua.

d) A divergência de grafias existente neste domínio entre a norma lusitana, que teimo-samente conserva consoantes que não se articulam em todo o domínio geográfico da língua portuguesa, e a norma brasileira, que há muito suprimiu tais consoantes, é incom-preensível para os lusitanistas estrangeiros, nomeadamente para professores e estudan-tes de português, já que lhes cria dificuldades suplementares, nomeadamente na consulta dos dicionários, uma vez que as palavras em causa vêm em lugares diferentes da ordem alfabética, conforme apresentam ou não a consoante muda.

e) Uma outra razão, esta de natureza psico-lógica, embora nem por isso menos importante, consiste na convicção de que não haverá unifi-cação ortográfica da língua portuguesa se tal disparidade não for revolvida.

f)Tal disparidade ortográfica só se pode re-solver suprimindo da escrita as consoantes não articuladas, por uma questão de coerência, já que a pronúncia as ignora, e não tentando impor a sua grafia àqueles que há muito as não escrevem, justamente por elas não se pronunciarem.

4.3. Incongruências aparentes A aplicação do princípio, baseado no critério

da pronúncia, de que as consoantes c e p em certas sequências consonânticas se suprimem, quando não articuladas, conduz a algumas in-congruências aparentes, conforme sucede em palavras como apocalítico ou Egito (sem p, já que este não se pronuncia), a par de apocalipse ou

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egipcio (visto que aqui o p se articula), noturno (sem c, por este ser mudo), ao lado de noctívago (com c por este se pronunciar), etc.

Tal incongruência é apenas aparente. De fato, baseando-se a conservação ou supressão daquelas consoantes no critério da pronúncia, o que não faria sentido era mantê-las, em certos casos, por razões de parentesco lexical. Se se abrisse tal exceção, o utente, ao ter que escrever determinada palavra, teria que recordar previa-mente, para não cometer erros, se não haveria outros vocábulos da mesma família que se es-crevessem com este tipo de consoante.

Aliás, divergências ortográficas do mesmo tipo das que agora se propõem foram já aceites nas Bases de 1945 (v. Base VI, último parágrafo), que consagraram grafias como assunção ao lado de assumptivo, cativo, a par de captor e cap-tura, dicionário, mas dicção, etc. A razão então aduzida foi a de que tais palavras entraram e se fixaram na língua em condições diferentes. A justificação da grafia com base na pronúncia é tão nobre como aquela razão.

4.4. Casos de dupla grafia (Base IV, 1º c, d e 2º) Sendo a pronúncia um dos critérios em que

assenta a ortografia da língua portuguesa, é ine-vitável que se aceitem grafias duplas naqueles casos em que existem divergências de articula-ção quanto às referidas consoantes c e p e ainda em outros casos de menor significado. Torna-se, porém, praticamente impossível enunciar uma regra clara e abrangente dos casos em que há oscilação entre o emudecimento e a prolação daquelas consoantes, já que todas as sequências consonânticas enunciadas, qualquer que seja a vogal precedente, admitem as duas alterna-tivas: cacto e cato, caracteres e carateres, dicção e dição, facto e fato, sector e setor; ceptro e cetro; concepção e conceção, recepção e receção; as-

sumpção e assunção, peremptório e perentório, sumptuoso e suntuoso; etc.

De um modo geral pode dizer-se que, nestes casos, o emudecimento da consoante (exceto em dicção, facto, sumptuoso e poucos mais) se verifica, sobretudo, em Portugal e nos países africanos, en-quanto no Brasil há oscilação entre a prolação e o emudecimento da mesma consoante.

Também os outros casos de dupla grafia (já mencionados em 4.1.), do tipo de súbdito e súdi-to, subtil e sutil, amígdala e amídala, omniscien-te e onisciente, aritmética e arimética, muito me-nos relevantes em termos quantitativos do que os anteriores, se verificam sobretudo no Brasil.

Trata-se, afinal, de formas divergentes, isto é, do mesmo étimo. As palavras sem consoante, mais antigas e introduzidas na língua por via popular, foram já usadas em Portugal e encon-tram-se nomeadamente em escritores dos sécu-los XVI e XVII.

Os dicionários da língua portuguesa, que passarão a registrar as duas formas, em todos os casos de dupla grafia, esclarecerão, tanto quan-to possível, sobre o alcance geográfico e social desta oscilação de pronúncia.

5. Sistema de acentuação gráfica (Bases VIII a XIII)

5.1. Análise geral da questão O sistema de acentuação gráfica do portu-

guês atualmente em vigor, extremamente com-plexo e minucioso, remonta essencialmente à Reforma Ortográfica de 1911.

Tal sistema não se limita, em geral, a assi-nalar apenas a tonicidade das vogais sobre as quais recaem os acentos gráficos, mas distingue também o timbre destas.

Tendo em conta as diferenças de pronúncia entre o português europeu e o do Brasil, era natural

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que surgissem divergências de acentuação grá-fica entre as duas realizações da língua.

Tais divergências têm sido um obstáculo à unificação ortográfica do português.

É certo que em 1971, no Brasil, e em 1973, em Portugal, foram dados alguns passos significa-tivos no sentido da unificação da acentuação gráfica, como se disse atrás. Mas, mesmo assim, subsistem divergências importantes neste do-mínio, sobretudo no que respeita à acentuação das paroxítonas.

Não tendo tido viabilidade prática a solução fixada na Convenção Ortográfica de 1945, con-forme já foi referido, duas soluções eram possí-veis para se procurar resolver esta questão.

Uma era conservar a dupla acentuação gráfi-ca, o que constituía sempre um espinho contra a unificação da ortografia.

Outra era abolir os acentos gráficos, solução adotada em 1986, no Encontro do Rio de Janeiro.

Esta solução, já preconizada no I Simpósio Luso-Brasileiro sobre a Língua Portuguesa Con-temporânea, realizada em 1967 em Coimbra, tinha sobretudo a justificá-la o fato de a língua oral preceder a língua escrita, o que leva mui-tos utentes a não empregarem na prática os acentos gráficos, visto que não os consideram indispensáveis à leitura e compreensão dos textos escritos.

A abolição dos acentos gráficos nas palavras proparoxítonas e paroxítonas, preconizada no Acordo de 1986, foi, porém, contestada por uma larga parte da opinião pública portuguesa, sobretudo por tal medida ir contra a tradição ortográfica e não tanto por estar contra a práti-ca ortográfica.

A questão da acentuação gráfica tinha, pois, de ser repensada.

Neste sentido, desenvolveram-se alguns estudos e fizeram-se vários levantamentos esta-

tísticos com o objetivo de se delimitarem melhor e quantificarem com precisão as divergências existentes nesta matéria.

5.2. Casos de dupla acentuação

5.2.1. Nas proparoxítonas (Base XI) Verificou-se assim que as divergências, no

que respeita às proparoxítonas, se circunscre-vem praticamente, como já foi destacado atrás, ao caso das vogais tônicas e e o, seguidas das consoantes nasais m e n, com as quais aquelas não formam sílaba (v. Base XI, 3º).

Estas vogais soam abertas em Portugal e nos países africanos recebendo, por isso, acento agudo, mas são do timbre fechado em grande parte do Brasil, grafando-se por conseguinte com acento circunflexo: acadé-mico/ acadêmico, cómodo/ cômodo, eféme-ro/ efêmero, fenómeno/ fenômeno, génio/ gênio, tónico/ tônico, etc.

Existem uma ou outra exceção a esta regra, como, por exemplo, cômoro e sêmola, mas estes casos não são significativos.

Costuma, por vezes, referir-se que o a tônico das proparoxítonas, quando seguido de m ou n com que não forma sílaba, também está sujeito à referida divergência de acentuação gráfica. Mas tal não acontece, porém, já que o seu tim-bre soa praticamente sempre fechado nas pro-núncias cultas da língua, recebendo, por isso, acento circunflexo: âmago, ânimo, botânico, câmara, dinâmico, gerânio, pânico, pirâmide.

As únicas exceções a este princípio são os nomes próprios de origem grega Dánae/ Dânae e Dánao/ Dânao.

Note-se que se as vogais e e o, assim como a, formam sílaba com as consoantes m ou n, o seu timbre é sempre fechado em qualquer pronúncia culta da língua, recebendo, por isso,

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acento circunflexo: êmbolo, amêndoa, argên-teo, excêntrico, têmpera; anacreôntico, côm-puto, recôndito, cânfora, Grândola, Islândia, lâmpada, sonâmbulo, etc.

5.2.2. Nas paroxítonas (Base IX) Também nos casos especiais de acentuação

das paroxítonas ou graves (v. Base IX, 2º), algu-mas palavras que contêm as vogais tônicas e e o em final de sílaba, seguidas das consoantes na-sais m e n, apresentam oscilação de timbre, nas pronúncias cultas da língua.

Tais palavras são assinaladas com acento agudo, se o timbre da vogal tônica é aberto, ou com acento circunflexo, se o timbre é fechado: fémur ou fêmur, Fénix ou Fênix, ónix ou ônix, sémen ou sêmen, xénon ou xênon; bónus ou bônus, ónus ou ônus, pónei ou pônei, ténis ou tênis, Vénus ou Vênus; etc. No total, estes são pouco mais de uma dúzia de casos.

5.2.3. Nas oxítonas (Base VIII) Encontramos igualmente nas oxítonas

(v. Base VIII, 1º a, Obs.) algumas divergências de timbre em palavras terminadas em e tô-nico, sobretudo provenientes do francês. Se esta vogal tônica soa aberta, recebe acento agudo; se soa fechada, grafa-se com acento circunflexo. Também aqui os exemplos pouco ultrapassam as duas dezenas: bebé ou bebê, caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou guichê, matiné ou matinê, puré ou purê; etc. Existe também um caso ou outro de oxítonas terminadas em o ora aberto ora fechado, como sucede em cocó ou cocô, ró ou rô.

A par de casos como este há formas oxí-tonas terminadas em o fechado, às quais se opõem variantes paroxítonas, como acontece em judô e judo, metrô e metro, mas tais casos são muito raros.

5.2.4. Avaliação estatística dos casos de du-pla acentuação gráfica

Tendo em conta o levantamento estatístico que se fez na Academia das Ciências de Lisboa, com base no já referido corpus de cerca de 110.000 pa-lavras do vocabulário geral da língua, verificou-se que os citados casos de dupla acentuação gráfica abrangiam aproximadamente 1,27% (cerca de 1.400 palavras). Considerando que tais casos se en-contram perfeitamente delimitados, como se refe-riu atrás, sendo assim possível enunciar a regra de aplicação, optou-se por fixar a dupla acentuação gráfica como a solução menos onerosa para a uni-ficação ortográfica da língua portuguesa.

5.3. Razões da manutenção dos acentos grá-ficos nas proparoxítonas e paroxítonas

Resolvida a questão dos casos de dupla acen-tuação gráfica, como se disse atrás, já não tinha relevância o principal motivo que levou em 1986 a abolir os acentos nas palavras proparoxítonas e paroxítonas.

Em favor da manutenção dos acentos gráfi-cos nestes casos, ponderaram-se, pois, essencial-mente as seguintes razões:

a) Pouca representatividade (cerva de 1,27%) dos casos de dupla acentuação.

b) Eventual influência da língua escrita so-bre a língua oral, com a possibilidade de, sem acentos gráficos, se intensificar a tendência para a paroxitonia, ou seja, deslocação do acento tô-nico da antepenúltima para a penúltima sílaba, lugar mais frequente de colocação do acento tônico em português.

c) Dificuldade em apreender corretamente a pronúncia em termos de âmbito técnico e cien-tífico, muitas vezes adquiridos através da língua escrita (leitura).

d) Dificuldades causadas, com a abolição dos acentos, à aprendizagem da língua, sobretudo

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quando esta se faz em condições precárias, como no caso dos países africanos, ou em situa-ção de auto-aprendizagem.

e) Alargamento, com a abolição dos acentos gráficos, dos casos de homografia, do tipo de análise(s)/ analise(v.), fábrica(s.)/ fabrica(v.), secretária(s.)/ secretaria(s. ou v.), vária(s.)/ varia(v.), etc., casos que apesar de dirimíveis pelo contexto sintático, levantariam por vezes algu-mas dúvidas e constituiriam sempre problema para o tratamento informatizado do léxico.

f) Dificuldade em determinar as regras de colocação do acento tônico em função da estru-tura mórfica da palavra. Assim, as proparoxíto-nas, segundo os resultados estatísticos obtidos da análise de um corpus de 25.000 palavras, constituem 12%. Destes, 12%, cerca de 30% são falsas esdrúxulas (cf. génio, água, etc.). Dos 70% restantes, que são as verdadeiras proparoxíto-nas (cf. cômodo, gênero, etc.), aproximadamen-te 29% são palavras que terminam em –ico /–ica (cf. ártico, econômico, módico, prático, etc.). Os restantes 41% de verdadeiras esdrúxulas distribuem-se por cerca de duzentas termina-ções diferentes, em geral de caráter erudito (cf. espírito, ínclito, púlpito; filólogo; filósofo; esófa-go; epíteto; pássaro; pêsames; facílimo; lindíssi-mo; parêntesis; etc.).

5.4. Supressão de acentos gráficos em certas palavras oxítonas e paroxítonas (Bases VIII, IX e X)

5.4.1. Em casos de homografia (Bases VIII, 3º e IX, 9º e 10º)

O novo texto ortográfico estabelece que deixem de se acentuar graficamente palavras do tipo de para (á), flexão de parar, pelo (ê), subs-tantivo, pelo (é), flexão de pelar, etc., as quais são homógrafas, respectivamente, das proclíticas para, preposição, pelo, contração de per e lo, etc.

As razões por que se suprime, nestes casos, o acento gráfico são as seguintes:

a)Em primeiro lugar, por coerência com a abolição do acento gráfico já consagrada pelo Acordo de 1945, em Portugal, e pela Lei nº 5.765, de 18/12/1971, no Brasil, em casos semelhantes, como, por exemplo: acerto (ê), substantivo, e acerto (é), flexão de acertar; acordo (ô), subs-tantivo, e acordo (ó), flexão de acordar; cor (ô), substantivo, e cor (ó), elemento da locação de cor; sede (ê) e sede (é), ambos substantivos; etc.

b)Em segundo lugar, porque, tratando-se de pares cujos elementos pertencem a classes gra-maticais diferentes, o contexto sintático permi-te distinguir claramente tais homógrafas.

5.4.2. Em paroxítonas com os ditongos ei e oi na sílaba tônica (Base IX, 3º)

O novo texto ortográfico propõe que não se acentuem graficamente os ditongos ei e oi tô-nicos das palavras paroxítonas. Assim, palavras como assembleia, boleia, ideia, que na norma grá-fica brasileira se escrevem com acento agudo, por o ditongo soar aberto, passarão a escrever-se sem acento, tal como aldeia, baleia, cheia, etc.

Do mesmo modo, palavras como comboio, dezoito, estroina, etc., em que o timbre do di-tongo oscila entre a abertura e o fechamento, oscilação que se traduz na facultatividade do emprego do acento agudo no Brasil, passarão a grafar-se sem acento.

A generalização da supressão do acento nes-tes casos justifica-se não apenas por permitir eliminar uma diferença entre a prática orto-gráfica brasileira e a lusitana, mas ainda pelas seguintes razões:

a) Tal supressão é coerente com a já consa-grada eliminação do acento em casos de ho-mografia heterofônica (v. Base IX, 10º, e, neste texto atrás, 5.4.1.), como sucede, por exemplo,

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em acerto, substantivo, e acerto, flexão de acertar, acordo, substantivo, e acordo, flexão de acordar, fora, flexão de ser e ir, e fora, ad-vérbio, etc.

b) No sistema ortográfico português não se assinala, em geral, o timbre das vogais tônicas a, e e o das palavras paroxítonas, já que a língua portuguesa se caracteriza pela sua tendência para a paroxitonia. O sistema ortográfico não admite, pois, a distinção entre, por exemplo cada (â) e fada (á), para (â) e tara (á); espelho (ê) e velho (é), janela (é) e janelo (ê), escrevera (ê), flexão de escrever, e Primavera (é); moda (ó) e toda (ô), virtuosa (ó) e virtuoso (ô); etc.

Então, se não se torna necessário, nestes ca-sos, distinguir pelo acento gráfico o timbre da vogal tónica, por que se há-de usar o diacrítico para assinalar a abertura dos ditongos ei e oi nas paroxítonas, tendo em conta que o seu timbre nem sempre é uniforme e a presença do acento constituiria um elemento perturbador da unifi-cação ortográfica?

5.4.3. Em paroxítons do tipo de abençoo, en-joo, voo, etc. (Base IX, 8º)

Por razões semelhantes às anteriores, o novo texto ortográfico consagra também a abolição do acento circunflexo, vigente no Brasil, em palavras paroxítonas como aben-çoo, flexão de abençoar, enjoo, substantivo e flexão de enjoar, moo, flexão de moer, povoo, flexão de povoar, voo, substantivo e flexão de voar, etc.

O uso do acento circunflexo não tem aqui qualquer razão de ser, já que ele ocorre em pala-vras paroxítonas cuja vogal tônica apresenta a mesma pronúncia em todo o domínio da língua portuguesa. Além de não ter, pois, qualquer van-tagem nem justificação, constitui um fator que perturba a unificação do sistema ortográfico.

5.4.4. Em formas verbais com u e ui tônicos, precedidos de g e q (Base X, 7º)

Não há justificação para se acentuarem graficamente palavras como apazigue, arguem, etc., já que estas formas verbais são paroxítonas e a vogal u é sempre articulada, qualquer que seja a flexão do verbo respectivo.

No caso de formas verbais como argui, de-linquis, etc., também não há justificação para o acento, pois se trata de oxítonas terminadas no ditongo tónico ui, que como tal nunca é acentu-ado graficamente.

Tais formas só serão acentuadas se a seqüên-cia ui não formar ditongo e a vogal tônica for i, como, por exemplo, arguí (1a pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo).

6. Emprego do hífen (Bases XV a XVIII)

6.1. Estado da questão No que respeita ao emprego do hífen, não

há propriamente divergências assumidas en-tre a norma ortográfica lusitana e a brasileira. Ao compulsarmos, porém, os dicionários por-tugueses e brasileiros e ao lermos, por exem-plo, jornais e revistas, deparam-se-nos muitas oscilações e um largo número de formações vocabulares com grafia dupla, ou seja, com hífen e sem hífen, o que aumenta desmesura-da e desnecessariamente as entradas lexicais dos dicionários. Estas oscilações verificam-se sobretudo nas formações por prefixação e na chamada recomposição, ou seja, em formações com pseudoprefixos de origem grega ou latina.

Eis alguns exemplos de tais oscilações: ante--rosto e anterrosto, co-educação e coeducação, pré-frontal e prefrontal, sobre-saia e sobres-saia, sobre-saltar e sobressaltar, aero-espacial e aeroespacial, auto-aprendizagem e autoa-prendizagem, agro-industrial e agroindustrial,

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agro-pecuária e agropecuária, alvéolo-dental e alveolodental, bolbo-raquidiano e bolbor-raquidiano, geo-história e geoistória, micro--onda e microonda; etc.

Estas oscilações são, sem dúvida, devidas a uma certa ambiguidade e falta de sistema-tização das regras que sobre esta matéria foram consagradas no texto de 1945. Tornava--se, pois, necessário reformular tais regras de modo mais claro, sistemático e simples. Foi o que se tentou fazer em 1986.

A simplificação e redução operadas nessa altura, nem sempre bem compreendidas, provo-caram igualmente polêmica na opinião pública portuguesa, não tanto por uma ou outra in-congruência resultante da aplicação das novas regras, mas sobretudo por alterarem bastante a prática ortográfica neste domínio.

A posição que agora se adota, muito embora tenha tido em conta as críticas fundamentadas ao texto de 1986, resulta, sobretudo, do estudo do uso do hífen nos dicionários portugueses e brasileiros, assim como em jornais e revistas.

6.2. O hífen nos compostos (Base XV) Sintetizando, pode dizer-se que, quanto ao

emprego do hífen nos compostos, locuções e encadeamentos vocabulares, se mantém o que foi estatuído em 1945, apenas se reformulando as regras de modo mais claro, sucinto e simples.

De fato, neste domínio não se verificam prati-camente divergências nem nos dicionários nem na imprensa escrita.

6.3. O hífen nas formas derivadas (Base XVI) Quanto ao emprego do hífen nas forma-

ções por prefixação e também por recomposi-ção, isto é, nas formações com pseudoprefixos de origem grega ou latina, apresenta-se algu-ma inovação. Assim, algumas regras são for-

muladas em termos contextuais, como sucede nos seguintes casos:

a) Emprega-se o hífen quando o segundo elemento da formação começa por h ou pela mesma vogal ou consoante com que termina o prefixo ou pseudoprefixo (por ex. anti-higiênico, contra-almirante, hiper-resistente).

b) Emprega-se o hífen quando o prefixo ou falso prefixo termina em m e o segundo ele-mento começa por vogal, m ou n (por ex. circum--murado, pan-africano).

As restantes regras são formuladas em ter-mos de unidades lexicais, como acontece com oito delas (ex-, sota- e soto-, vice- e vizo-; pós-, pré- e pró-).

Noutros casos, porém, uniformiza-se o não emprego do hífen, do modo seguinte:

a) Nos casos em que o prefixo ou o pseu-doprefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por r ou s, estas consoantes dobram-se, como já acontece com os termos técnicos e científicos (por ex. antirreligioso, microssistema).

b) Nos casos em que o prefixo ou pseudopre-fixo termina em vogal e o segundo elemento começa por vogal diferente daquela, as duas formas aglutinam-se, sem hífen, como já sucede igualmente no vocabulário científico e técnico (por ex. antiaéreo, aeroespacial)

6.4. O hífen na ênclise e tmese (Base XVII) Quanto ao emprego do hífen na ênclise e na

tmese mantêm-se as regras de 1945, exceto no caso das formas hei de, hás de, há de, etc., em que passa a suprimir-se o hífen. Nestas formas ver-bais o uso do hífen não tem justificação, já que a preposição de funciona ali como mero elemento de ligação ao infinitivo com que se forma a perí-frase verbal (cf. hei de ler, etc.), na qual de é mais proclítica do que apoclítica.

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7. Outras alterações de conteúdo

7.1. Inserção do alfabeto (Base I) Uma inovação que o novo texto de unificação

ortográfica apresenta, logo na Base I, é a inclu-são do alfabeto, acompanhado das designações que usualmente são dadas às diferentes letras. No alfabeto português passam a incluir-se tam-bém as letras k, w e y, pelas seguintes razões:

a)Os dicionários da língua já registram estas letras, pois existe um razoável número de pala-vras do léxico português iniciado por elas.

b)Na aprendizagem do alfabeto é necessário fixar qual a ordem que aquelas letras ocupam.

c)Nos países africanos de língua oficial por-tuguesa existem muitas palavras que se escre-vem com aquelas letras.

Apesar da inclusão no alfabeto das letras k, w e y, mantiveram-se, no entanto, as regras já fixadas anteriormente, quanto ao seu uso restritivo, pois existem outros grafemas com o mesmo valor fônico daquelas. Se, de fato, se abolisse o uso restritivo daquelas letras, intro-duzir-se-ia no sistema ortográfico do portu-guês mais um fator de perturbação, ou seja, a possibilidade de representar, indiscriminada-mente, por aquelas letras fonemas que já são transcritos por outras.

7.2. Abolição do trema (Base XIV) No Brasil, só com a Lei nº 5.765, de 18/12/1971,

o emprego do trema foi largamente restringido, ficando apenas reservado às sequências gu e qu seguidas de e ou i, nas quais u se pronuncia (cf. aguentar, arguente, eloquente, equestre, etc.).

O novo texto ortográfico propõe a supressão completa do trema, já acolhida, aliás, no Acordo de 1986, embora não figurasse explicitamente nas respectivas bases. A única ressalva, neste aspecto, diz respeito a palavras derivadas de no-

mes próprios estrangeiros com trema (cf. mülle-riano, de Müller, etc.).

Generalizar a supressão do trema é eliminar mais um fator que perturba a unificação da or-tografia portuguesa.

8. Estrutura e ortografia do novo texto Na organização do novo texto de unificação

ortográfica optou-se por conservar o modelo de estrutura já adotado em 1986. Assim, houve a preocupação de reunir, numa mesma base, matéria afim, dispersa por diferentes bases de textos anteriores, donde resultou a redução des-tas a vinte e uma.

Através de um título sucinto, que antece-de cada base, dá-se conta do conteúdo nela consagrado. Dentro de cada base adotou-se um sistema de numeração (tradicional) que permite uma melhor e mais clara arrumação da matéria aí contida.

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