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Sônia de Almeida Pimenta

Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografi aD I S C I P L I N A

A contribuição dos parâmetros curriculares para o ensino

de Geografi a

Autoras

aula

04

Copyright © 2008 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa daUFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da UEPB - Universidade Estadual da Paraíba.

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

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Revisora Tipográfi caNouraide Queiroz (UFRN)

IlustradoraCarolina Costa (UFRN)

Editoração de ImagensAdauto Harley (UFRN)Carolina Costa (UFRN)

DiagramadoresIvana Lima (UFRN)

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Vitor Gomes Pimentel

Revisora de Estrutura e LinguagemRossana Delmar de Lima Arcoverde (UFCG)

Revisora de Língua PortuguesaMaria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)

Ficha catalográfi ca elaborada pela Biblioteca Central - UEPB

372.891P644d Pimenta, Sônia de Almeida.

Didática e o ensino de geografi a / Sônia de Almeida Pimenta; Ana Beatriz Gomes Carvalho. – Campina Grande: EDUEP, 2008. 244 p.

ISBN 978-85-7879-014-11. Geografi a – Estudo e Ensino. I. Carvalho, Ana Beatriz Gomes. II. Título. 21. ed. CDD

Aula 04 Didática e o Ensino da Geografi a 1

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Apresentação

Nesta aula, você conhecerá os fundamentos e princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais que se constituem como principal documento norteador da educação básica atualmente. Este documento surge a partir de uma política educacional chamada de

década da educação, implementada após a assinatura de um compromisso com outros nove países em desenvolvimento para a melhoria da educação. Para o ensino de Geografi a, os parâmetros apresentam uma importância especial por permitir a discussão sobre temas que não eram considerados conteúdos importantes anteriormente, como a questão ambiental, a diversidade, a cultura, etc. É importante que você acesse os conteúdos dos Parâmetros Curriculares disponíveis no ambiente virtual desta disciplina e acompanhe as referências realizadas ao longo desta aula, completando todas as atividades.

ObjetivosAo fi nal desta aula, esperamos que você:

Identifi que os princípios e fundamentos que estruturam os parâmetros curriculares nacionais e sua relação com a sociedade do conhecimento.

Conheça as contribuições dos parâmetros curriculares nacionais para a construção de uma prática pedagógica.

Compreenda a contextualização histórica da construção dos PCN’s como uma política pública.

Aula 04 Didática e o Ensino da Geografi a2

Reestruturação produtiva

Reestruturação produtiva: adequação dos meios e modos de produção

de uma economia para ajustar-se aos novos

paradigmas do mercado..

Globalização

Globalização: é um processo de integração

econômica, social e cultural mundial, gerado

pela necessidade do capitalismo de descobrir

novos mercados. Atividade 1

A mudança de paradigma na sociedade do conhecimento

As inovações tecnológicas provocaram um impacto sem precedentes em nossa sociedade na segunda metade do século XX. Chamamos a sociedade em que vivemos hoje de sociedade de informação, conceito que defi ne bem a existência de fl uxos

tão complexos de idéias, produtos, dinheiro, pessoas, que estabeleceu uma nova forma de organização social. O fato é que verifi camos claramente as transformações na organização do trabalho, na produção, nos mecanismos de relacionamento social, no acesso à informação.

Os estudos recorrentes sobre o desempenho dos alunos nas escolas públicas refl etem sempre os debates sobre a qualidade do ensino. Após a universalização da Educação Básica, buscamos a melhoria de qualidade no ensino da escola pública e termos como efi cácia, efi ciência, aprendizagem e até mesmo, produtividade, são encontrados com facilidade nos documentos governamentais.

Segundo Oliveira (2001), “no decorrer dos anos 90 o debate sobre educação e desenvolvimento esteve pautado pela exigência de responder ao padrão de qualifi cação emergente no contexto de reestruturação produtiva e de globalização da economia, ocupando lugar de destaque nas políticas educacionais. As discussões que ocorreram explicitam a necessidade de serem pensadas alternativas para problemas estruturais da educação brasileira, passando pela reforma dos sistemas públicos de ensino”. A preocupação central, contudo, não estava limitada à formação da força de trabalho para lidar com as inovações tecnológicas e organizacionais, incluíram também questões políticas como fi nanciamento, controle e gestão da educação pública e cultural, a partir das mudanças da reestruturação econômica e da necessidade de mudança do paradigma educacional na sociedade da informação.

É correto afi rmar que as mudanças implementadas no sistema educacional foram impulsionadas pelo mercado internacional globalizado? A formação da mão-de-obra já não atendia as necessidades da sociedade informacional? Pesquise e registre sua opinião sobre este assunto.


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osta

Provavelmente um dos maiores entraves ao processo de adaptação do sistema público de educação ao novo padrão de acumulação e produção, esteja vinculado aos processos lentos de mudança dos paradigmas para a construção efetiva de um novo modelo de educação. Esta mudança de paradigma está associada ao desenvolvimento de um novo paradigma cultural, envolvendo a inclusão das mudanças ocorridas na sociedade para dentro da escola.

O Brasil assumiu o compromisso com outros nove países em 1990 para garantir a melhoria e universalização da educação básica, e para tanto, uma série de medidas foram tomadas neste período. No entanto, o próprio MEC admite a limitação destas mudanças, “de fato, os progressos educacionais realizados pelo Brasil na segunda metade da década de 90 foram notáveis. Mesmo assim, estes avanços não foram sufi cientes para satisfazer adequadamente as demandas existentes, até porque as exigências da sociedade mudaram, acompanhando as transformações tecnológicas. Hoje, já não basta garantir a universalização do ensino compulsório, que no Brasil é de oito anos. Para uma cidadania plena, e uma vida produtiva, exige-se, no mínimo, doze anos de escolaridade básica”. (MEC/INEP, 2000).

Percebemos claramente a preocupação não apenas com a duração do período de escolarização como também com a qualidade. Nesse sentido, a universalização precisa ser acompanhada de um aproveitamento efetivo do que é oferecido pela escola. Trata-se de colocar a escola pública (que apresenta estrutura e práticas do século XIX), em um contexto de inovação tecnológica e fl exibilidade de uma sociedade de informação no mundo globalizado. Ou seja, implementar mudanças culturais na esfera escolar que, como Instituição, realiza as mudanças paradigmáticas de forma lenta, resistindo na absorção de novos elementos e conceitos que precisam de uma adaptação mais rápida, acompanhando o ritmo acelerado da sociedade informacional.


Atividade 2su

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taA universalização da escolaridade básica está relacionada com o desenvolvimento da cidadania plena. Neste sentido na sociedade informacional, a universalização do acesso tecnológico também não é necessária para a formação completa do indivíduo?

Ainda segundo Oliveira (2001), nos anos 1990 procurou-se perceber em que medida as reformas educacionais – que tiveram como objetivo garantir a oferta de educação básica para todos – não estariam respondendo às exigências de adequação das condições gerais de produção impostas pelo atual processo de reestruturação capitalista. Embora se procure estabelecer uma conexão entre o as necessidades de mudança na educação e as mudanças no paradigma de produção globalizada, traduzida pela empregabilidade, nos parece que a política de Estado mais pertinente seria a busca de uma educação para a cidadania. Para realizar uma educação plena neste aspecto, precisamos de professores autônomos, críticos e com uma percepção clara da constituição da sociedade em que vivemos hoje.


UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura promove a cooperação internacional nas áreas de educação, ciências, cultura e comunicação.

UNICEF

Fundo das Nações Unidas para a Infância, é uma agência das Nações Unidas que tem como objetivo promover a defesa dos direitos das crianças.

PNUD

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) é uma rede global de desenvolvimento da Organização das Nações Unidas para o combate à pobreza.

A proposta dos parâmetros curriculares nacionais

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi sancionada em 1996 no governo de Fernando Henrique Cardoso com o objetivo de modifi car a estrutura educacional brasileira que apresentava, até este momento, um forte viés tecnicista e

conservador, não oportunizando a formação integral do indivíduo. Partindo dos princípios defi nidos na LDB, o Ministério da Educação reuniu educadores de todo o país para a elaboração de uma coleção de documentos orientadores do trabalho docente.

A criação da LDB e a elaboração dos Parâmetros Nacionais Curriculares surgiram a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, organizada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial em 1990, na Tailândia. Ao assumir o compromisso de melhoria da Educação Básica, o país iniciou um processo de implementação das ações que tornaram a educação fundamental universal e modifi cou o perfi l do currículo e da avaliação na educação básica. Leia o breve histórico a seguir:

Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao defi nir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma parte diversifi cada a fi m de contemplar as peculiaridades locais, a especifi cidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período. Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo —, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a


Atividade 3

elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a eqüidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento. O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afi rma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das responsabilidades do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios no tocante ao fi nanciamento desse nível de ensino. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade.

Introdução ao Parâmetros Curriculares Nacionais, p.13-14

A partir deste histórico é correto afi rmar que o Brasil, como signatário do documento de adequação, estabeleceu metas a serem cumpridas na chamada década de educação? Por que você chegou a esta conclusão?


Atividade 4

Sem dúvida, a década da educação é o Plano Decenal de Educação que estabelece medidas a serem implementadas para alcançar as metas estabelecidas. Daí a necessidade de elaboração de um referencial ou um parâmetro para ser seguido por todas as escolas. Este documento apresenta orientações e diretrizes que amarram a prática pedagógica em cada sala de aula, em qualquer lugar do país. Na apresentação dos volumes que compõem os Parâmetros, é observada a abrangência dos assuntos abordados e a forma como estão organizados, sinalizando de forma explícita que os Parâmetros Curriculares Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento. Existe um indicativo de que o documento não exige uma leitura contínua, pois foi construído para ser compreendido mesmo a partir da leitura das partes, embora a totalidade seja importante para a compreensão e apropriação da proposta. A proposta geral dos PCN’s é auxiliar o professor na tarefa de refl exão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a serem transformados continuamente pelo professor. Algumas possibilidades para sua utilização são:

� rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;

� refl etir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos;

� preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;

� discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares;

� identifi car, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais signifi cativos de aprendizagem;

� subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.

Sabemos agora que a participação do Brasil na Conferência Internacional promovida pela UNESCO foi decisiva para a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases e a conseqüente elaboração dos parâmetros. Faça uma análise da necessidade econômica dos países emergentes em investir na Educação a partir da década de 90, considerando a referência econômica dos Tigres Asiáticos.


sua

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Fundamentos dos parâmetros curriculares nacionais

Para compreendermos os fundamentos dos PCN´s, precisamos retomar as concepções pedagógicas existentes no Brasil hoje, bem como seus principais aspectos. Difi cilmente encontraremos uma única tendência aplicada de forma pura nas escolas. O mais comum é encontrarmos adaptações ou releituras das tendências pedagógicas, muitas vezes, mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica. A análise das tendências pedagógicas no Brasil aponta para a infl uência de grandes movimentos educacionais internacionais da mesma forma que expressam as especifi cidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Podemos identifi car, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Para facilitar a síntese, estruturamos os principais aspectos de cada uma no quadro a seguir.


Pedagogia Tradicional

É uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se defi ne como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fi xa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo.

Pedagogia Renovada

É uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa.Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

Tecnicismo Educacional

Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que defi niu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-sufi ciência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fi ca restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.


Atividade 5

Pedagogia crítico-social dos conteúdos

Surge no fi nal dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade. Assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fi m de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

Estas tendências ainda são hegemônicas até os dias de hoje? Houve alguma mudança dos anos 80 para cá? Porque o construtivismo ou o sócio-interacionismo não aparecem no quadro?

No fi nal dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado, não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, consideramos também que é necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social


do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela infl uência da psicologia genética. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular, no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específi cos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.

Pausa para orientaçãoAntes de prosseguir, é importante você refl etir sobre a complexidade do ensino de Geografi a, infl uenciado não apenas pelas correntes teóricas do próprio objeto da ciência geográfi ca, mas também permeado por múltiplas tendências pedagógicas. Em uma análise superfi cial, já é possível estabelecer uma relação entre as correntes do pensamento geográfi co e sua similaridade com as tendências pedagógicas. Amadureça melhor esta refl exão ao longo desta aula e das próximas, pois ela será importante no fechamento desta disciplina.

A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específi cos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsifi cá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento.


Atividade 6

Estou no caminho certo?Na leitura dos Parâmetros fi ca evidenciada uma certa fl exibilidade na proposta educacional, apresentando grandes eixos norteadores que permitem a adaptação de cada realidade local. Esta impressão é correta?

A partir do resumo das principais tendências pedagógicas no Brasil, escolha uma delas, justifi que porque a escolheu e detalhe como você a torna como um referencial teórico em sala de aula.

Sim, daí o conceito de conhecimento provisório. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do signifi cado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fi ns em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento.


A contribuição dos parâmetros para o ensino de geografi a

A introdução do volume sobre a disciplina Geografi a nos Parâmetros Curriculares Nacionais levanta a questão das correntes do pensamento geográfi co e sua infl uência no ensino de Geografi a, como já estudamos na aula 3 – Tendências no Ensino de

Geografi a. O texto propõe inicialmente, a recuperação do conceito de lugar, como uma proposta inicial para o desenvolvimento da aprendizagem. Afi nal, é no lugar que a pluralidade de interfaces do sujeito pode ser recuperada. Segundo o texto, após um período de abandono verifi cado no uso do conceito de lugar, existe novamente uma preocupação em recuperá-lo no interior de uma nova Geografi a que trabalha esse conceito enriquecido pelas posições teóricas humanistas. No atual momento em que se discute a globalização, dialeticamente ressurge o interesse de desvendar a possibilidade das resistências que nascem no interior de certos espaços, evidenciando que as regiões, como conjunto de lugares que interagem solidariamente na busca de uma autonomia e identidade, não desapareceram.

Estou no caminho certo?Os confl itos existentes na Geografi a enquanto ciência e suas conseqüências para o ensino são elementos contemplados nos parâmetros?

Encontramos também nos PCN’s uma refl exão sobre a indefi nição e confusão na prática do professor de Geografi a, sobretudo nas propostas curriculares. No texto, são listados alguns destes problemas e indefi nições, e vamos aqui recuperar apenas dois deles para continuar nosso caminho de refl exão.

1. As propostas pedagógicas separam a Geografi a Humana da Geografi a da Natureza em relação àquilo que deve ser apreendido como conteúdo específi co: ou a abordagem é essencialmente social (e a natureza é um apêndice, um recurso natural), ou então se trabalha a gênese dos fenômenos naturais de forma pura, analisando suas leis, em detrimento da possibilidade exclusiva da Geografi a de interpretar, compreender e inserir o juízo do aluno na aprendizagem dos fenômenos em uma abordagem sócio-ambiental.


2. A memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de Geografi a, mesmo nas abordagens mais avançadas. Apesar da proposta de problematização, de estudo do meio e da forte ênfase que se dá ao papel dos sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia ao fi nal de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e conceitos trabalhados e não aquilo que pôde identifi car e compreender das múltiplas relações aí existentes.

3. O ensino de Geografi a pode levar os alunos a compreender de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfi ram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo que possam não apenas compreender as relações sócio-culturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfi co.

O primeiro problema destacado está relacionado com a separação entre a Geografi a Humana e a Geografi a da Natureza, que já comentamos nas aulas anteriores. É uma dicotomia antiga que é iniciada já na Universidade quando o aluno encontra seu currículo dividido entre as disciplinas que tratam dos aspectos físicos e aspectos humanos da disciplina. Atualmente, esta estrutura está mudando, mas ainda levará algum tempo até que todos os professores internalizem estas mudanças. No segundo item, encontramos a difi culdade de relacionar os conceitos e os fenômenos, desde os mais simples até os mais complexos. Esta difi culdade faz com que o professor realize em seu processo avaliativo uma análise direta da capacidade de memorização e reprodução do conteúdo apresentado. Por fi m, o último item diz respeito a compreensão das possibilidades ilimitadas que o professor pode vislumbrar no ensino da Geografi a, mas para tanto terá que enfocar menos conteúdo e mais os procedimentos, as categorias e conceitos. O importante não é a extensão da informação ou sua profundidade, mas sim a capacidade de ir buscá-la e utilizá-la de forma adequada quando for necessário.

As abordagens propostasDepois da análise e refl exão sobre os problemas com o ensino de Geografi a, encontramos

nos PCN’s algumas propostas para a apresentação de conteúdos de forma mais sistematizada, contextualizada e signifi cativa para o aluno. É interessante que encontramos no texto um comentário sobre as potencialidades dos conteúdos de Geografi a que estão vinculados aos temas transversais. Ou seja, muitos dos conteúdos da disciplina poderiam ser abordados, a partir dos temas transversais. A primeira abordagem está relacionada com o uso da vivência e do espaço do aluno como ponto de partida para a análise e refl exão de outros espaços. É a valorização do local, onde o professor pode realizar uma série de experiências e vivências sobre o entorno de forma interativa. É o princípio para a construção de conceitos de território,


região, lugar e paisagem. A partir da construção destes conceitos, podemos desenvolver os aspectos procedimentais da Geografi a, como vemos no texto a seguir:

“É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e utilizar os procedimentos de estudos geográfi cos. A observação, descrição, analogia e síntese são procedimentos importantes e podem ser praticados para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e representar os processos de construção dos diferentes tipos de paisagens, territórios e lugares. Isso não signifi ca que os procedimentos tenham um fi m em si mesmos: observar, descrever e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compreender as soluções propostas. Enfi m, para conhecer e começar a operar os conhecimentos que a Geografi a, como ciência, produz”. (Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografi a /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.p. 30)

Outra abordagem proposta é através do trabalho com eixos temáticos e temas transversais, abarcando conceitos como fl exibilidade e interdisciplinaridade. Uma possibilidade de trabalhar com esta abordagem é por meio da pedagogia de projetos, que você conhecerá na aula 6. A Geografi a já transita em outras áreas do conhecimento por sua própria essência, facilitando bastante qualquer proposta interdisciplinar na Educação Básica. A Literatura, por exemplo, oferece inúmeras possibilidades, pois é possível aprender Geografi a mediante a leitura de autores brasileiros consagrados (Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros), cujas obras retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais.

O uso de imagens é essencial para o ensino de Geografi a que por intermédio delas pode revelar uma forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. A cartografi a conceitual vem sendo utilizada por outras áreas como referencial e apóia na ilustração e organização do conhecimento. Nossos alunos que foram formados na sociedade de valorização da imagem encontram muita facilidade de compreender determinados conceitos através do uso da imagem como fontes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. É preciso que o professor analise as imagens na sua totalidade e procure contextualizá-las em seu processo de produção: por quem foram feitas, quando, com que fi nalidade etc., e tomar esses dados como referência na leitura de informações mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis no tempo e no espaço, cujos signifi cados podem ser encontrados de forma explícita ou implícita. O estudo da linguagem gráfi ca contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografi a, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. Esta linguagem possibilita sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas, sempre envolvendo a idéia da produção do espaço: sua organização e distribuição.


Atividade 7su

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spos

taEscolha uma das abordagens propostas e proponha o desenvolvimento de um conteúdo do Ensino Fundamental nesta abordagem através de plano de aula resumido. Faça um comentário sobre as potencialidades desta abordagem para a melhoria da aprendizagem.

Para fi nalizar, vamos reproduzir aqui os objetivos gerais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Geografi a.

� Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem;

� Identifi car e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;


� conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do lugar;

� compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográfi cos estudados em suas dinâmicas e interações;

� compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;

� conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografi a para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identifi cando suas relações, problemas e contradições;

� orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço;

� saber utilizar a linguagem gráfi ca para obter informações representar a espacialidade dos fenômenos geográfi cos;

� valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia.

(Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografi a /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.p. 7)

Concluindo o percurso

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados, a partir da promulgação da LDB como um documento orientador e norteador das práticas pedagógicas e curriculares realizadas no país. As diversas tendências pedagógicas existentes

até então são analisadas como um referencial das práticas realizadas e sua infl uência no desenvolvimento da aprendizagem e melhoria do cenário educacional. Os confl itos e problemas no ensino de Geografi a são evidenciados nos Parâmetros que apresentam diversas abordagens para a melhoria do ensino de Geografi a nas escolas, uma vez que a disciplina apresenta uma importância ímpar na construção da formação cidadã dos alunos. As abordagens e objetivos consolidam uma proposta inovadora de trabalhar a Geografi a, observando aspectos da realidade local através de temas geradores, eixos formadores, literatura, temas transversais, imagem etc.


Resumo

Leituras complementaresNesta aula, trabalhamos com os elementos mais importantes dos PCN´s, mas é muito

importante que você faça sua própria leitura deste documento e descubra novos caminhos para o desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula. Sugerimos a leitura completa dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografi a, disponível nos seguintes endereços:

Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação - 1ª a 4ª Séries: http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn1a4.asp

Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação – 5ª a 8ª Séries:

http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn5a8.asp

Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação – Ensino Médio:

http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=265&Itemid=255

Nesta aula, você conheceu os fundamentos legais, econômicos e teóricos que estruturaram os Parâmetros Curriculares Nacionais, contextualizando sua proposta na sociedade brasileira. Este documento tem servido como um eixo norteador das propostas pedagógicas em todas as escolas do Brasil. Os livros didáticos foram reorganizados e estruturados seguindo as orientações dos PCN’s. Apresentamos as principais tendências pedagógicas com seus aspectos conceituais e temporais, para que você possa situar sua prática nas concepções referenciadas. Desenvolvemos uma análise do ensino de Geografi a e as principais contribuições dos Parâmetros para o ensino da disciplina, resultando em diversas abordagens para ampliar as possibilidades da aprendizagem dos alunos na construção de uma formação cidadã, crítica e refl exiva.


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Auto-avaliaçãoA globalização provocou mudanças na produção dos países capitalistas e seus efeitos foram assimilados também nos países em desenvolvimento. Construa um texto relacionando as mudanças na educação e a globalização.

A partir de sua análise dos objetivos propostos para o Ensino Fundamental e os respectivos conteúdos da Geografi a, estabeleça uma articulação entre eles.

Analise as principais contribuições dos PCN para o ensino de Geografi a e desenvolvimento da aprendizagem na Educação Básica.

ReferênciasAPPLE, M. Ideologia e Currículo. Porto Alegre, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografi a /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998

__________. Senado Federal. Lei 9.394/96: lei de diretrizes e bases da educação. Brasília, Senado Federal, 1996.

OLIVEIRA, A.U.(Org). Para Onde Vai o Ensino de Geografi a? São Paulo, Editora Contexto. 2003.

OLIVEIRA, D.A. Política Educacional nos Anos 1990: Educação Básica e Empregabilidade, in: DOURADO, L.F. e PARO, V.H. (org.). Políticas Públicas e Educação Básica, São Paulo: Xamã, 2001.

PACHECO, J. A. Políticas Curriculares: Referenciais para Análise. Porto Alegre, Artmed, 2003.

____________ Currículo, Teoria e Práxis. Porto, Porto Editora, 2007.

VESENTINI, J. W. (Org.) Geografi a e Ensino: Textos Críticos. Campinas, Papirus, 1989.

ZABALA, A. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: Uma Proposta para o Currículo Escolar. Porto Alegre, Artmed, 2002.


Anotações

EMENTA

� Sônia de Almeida Pimenta

� Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografi a – GEOGRAFIA

AUTORAS

2º S

emes

tre d

e 20

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AULAS

Didática e a prática educativa

Elementos da didática: os diferentes métodos de ensino

Tendências no ensino de Geografi a

A contribuição dos parâmetros curriculares para o ensino de Geografi a

O ensino de Geografi a, a multiculturalidade e as tecnologias de informação

A interdisciplinaridade no ensino de Geografi a e a pedagogia de projetos

Elementos para o ensino de Geografi a (orientação e representação cartográfi ca)

O planejamento na organização da prática pedagógica

Teorias e práticas sobre a avaliação

A construção de conceitos nos primeiros anos do ensino fundamental

Temas em geografi a no ensino fundamental

Temas em geografi a no ensino médio

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Análise dos documentos necessários à organização do ensino; fundamentação teórico-metodológica para a organização do trabalho docente; tendências atuais do ensino de geografi a; a geografi a e a interdisciplinaridade; a utilização de diferentes fontes de informações e linguagens e a prática docente em geografi a; situações problemas e a prática de ensino em geografi a.

di en geo a04 mvmz gr 291208 - ead.uepb.edu.br · conheça as contribuições dos parâmetros...

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