disciplina estágio supervisionado - ead.uepb.edu.br - reing/estagio... · 2 módulo de...

Tatyana Mabel Nobre Barbosa

Claudianny Amorim Noronha

Estágio SupervisionadoD I S C I P L I N A

Módulo de orientação

Autoras

Propostas de ações colaborativas para o Estágio:

a interface entre os conhecimentos escolares e acadêmicos

04

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da UFRN

- Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a Distância – SEEDCarlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ReitorJosé Ivonildo do Rêgo

Vice-ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz

Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral

Secretaria de Educação a Distância- SEDIS

Coordenadora da Produção dos MateriaisMarta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto Gráfi coIvana Lima

Revisores de Estrutura e LinguagemJanio Gustavo Barbosa

Eugenio Tavares Borges

Thalyta Mabel Nobre Barbosa

Revisora das Normas da ABNTVerônica Pinheiro da Silva

Revisoras de Língua PortuguesaJanaina Tomaz Capistrano

Sandra Cristinne Xavier da Câmara

Revisor TécnicoLeonardo Chagas da Silva

Revisora Tipográfi caNouraide Queiroz

IlustradoraCarolina Costa

Editoração de ImagensAdauto Harley

Carolina Costa

DiagramadoresBruno de Souza Melo

Ivana Lima

Johann Jean Evangelista de Melo

Mariana Araújo de Brito

Adaptação para Módulo MatemáticoJoacy Guilherme de A. F. Filho

Imagens UtilizadasBanco de Imagens Sedis

(Secretaria de Educação a Distância) - UFRN

Fotografi as - Adauto Harley

Stock.XCHG - www.sxc.hu

Barbosa, Tatyana Mabel Nobre.

Estágio supervisionado interdisciplinar / Tatyana Mabel Nobre Barbosa, Claudianny Amorim Noronha. –

Natal, RN: SEDIS, 2008. 11v

224 p.

1. Estágio supervisionado. 2. Formação de professores. 3. Educação. I. Noronha, Claudianny

Amorim. II. Título.

ISBN: 978-85-7273-489-9

CDD 370.733

RN/UF/BCZM 2008/109 CDU 371.133

Módulo de Orientação 4 | Estágio Supervisionado 1

1

2

Apresentação

Uma das perguntas mais recorrentes quando se inicia o Estágio Supervisionado é: “O

que faço aqui (na escola) com o que aprendi na Universidade?”. Assim, neste módulo,

orientaremos como é possível estabelecer o elo entre as demandas escolares e suas

aprendizagens acadêmicas, a partir das sessões de observação participante já realizadas.

Ao interagir com seu Professor Colaborador, você verá que os conhecimentos acadêmicos

não podem ser simplesmente justapostos na escola, e, por outro lado, as dinâmicas escolares

não invalidam as teorizações realizadas no âmbito da Universidade. Nesse sentido, em diversos

momentos deste módulo, sugerimos o trabalho colaborativo para o desenvolvimento de ações

na escola.

Para isso, basearemos nossas orientações no conceito de alternância. Retomaremos

referenciais de outras disciplinas do curso para orientá-lo no planejamento de ações para a

escola, que considere suas características físicas, materiais e sociais; seus professores e alunos

e sua dimensão técnica e pedagógica.

Conteúdos

Relação entre os aspectos observados na escola e o

conhecimento acadêmico construído nas disciplinas

do núcleo de Educação durante sua graduação.

Elaboração de propostas colaborativas que integrem

professores da escola e estagiários em ações comuns.

Módulo de Orientação 4 | Estágio Supervisionado2

Possibilidades de interface

entre a universidade e a escola

Em módulos anteriores, orientamos as sessões de observação participante da escola e

como e quais materiais nela observados poderão nortear suas decisões e defi nições para

as diferentes etapas do Estágio. Agora, você verá como seus conhecimentos elaborados

no âmbito acadêmico podem ser pertinentes para implementação de ações que considerem

as especifi cidades da escola.

Essa perspectiva de trabalho denominaremos de pedagogia da alternância. Dentre

as diferentes concepções acerca da pedagogia da alternância, retomaremos aquela que nos

permite estabelecer uma reciprocidade permanente entre a escola e a Universidade, a fi m de

que ela seja um dos nossos princípios básicos no Estágio Supervisionado:

A alternância [...] consiste em uma efetiva implicação,

envolvimento do alternante em tarefas da atividade produtiva, de

maneira a relacionar suas ações com a refl exão sobre o porquê

e o como das atividades desenvolvidas [...]. Trata-se, portanto,

de uma situação educativa caracterizada por forte interação

entre os diferentes momentos da aprendizagem – quer elas

sejam individuais, relacionais, didáticas ou institucionais, com

possibilidades de transformação dos seus campos e dos atores

em presença (SILVA, 2003, p. 30).


Nesse processo, é fundamental o modo como você estabelece os elos entre a

Universidade e a escola, a elaboração do seu projeto pedagógico para atuação no estágio, seu

desenvolvimento e avaliação, em que não há as dicotomias escola x Universidade, mas um

empenho em criar uma unidade entre a formação e atuação docente.

No Brasil, a formação por alternância tem sido freqüente a partir do fi nal da

década de 60, principalmente, na formação de jovens da zona rural. Segundo

Silva (2003), essa experiência pedagógica inspirou-se fortemente no modelo

francês das Maisons Familiares Rurales (Tradução nossa: casas familiares rurais),

que tinha como um dos seus princípios a alternância de momentos de vivência

na zona rural e na escola para a formação do jovem do campo, permitindo o

diálogo entre a formação agrícola na propriedade rural (empiria, teorizações

iniciais, confi rmação e negação de hipóteses) e a formação escolar (teorização,

teorizações mais complexas, novas hipóteses).

Aqui, deslocamos o conceito de alternância comumente utilizado para a formação

no campo para se pensar a formação docente durante o estágio supervisionado.

Consideramos o estagiário o alternante, que se movimenta entre dois espaços (a

Universidade e a escola) e mobiliza seus respectivos saberes em função da prática

docente. A noção de alternância nos possibilita não eliminar os conhecimentos

construídos num espaço em detrimento do outro.

No âmbito da formação docente, o Instituto de Formação Superior Presidente

Kennedy (IFESP), em Natal-RN, utiliza a pedagogia da alternância. Atualmente,

atende aos professores para formação continuada nos cursos Normal Superior,

Matemática e Letras. Nessa experiência, os professores continuam exercendo

suas atividades docentes na escola e, no outro horário, são alunos do Instituto.

Nesse caso, a alternância lhes permite refl etir no IFESP sobre suas experiências

docentes, que se constituem em dados para análise e teorização da prática, uma

vez que já estão inseridos sócio-profi ssionalmente. Como não se desvinculam das

suas atividades profi ssionais, pois esse é um dos requisitos para seu ingresso/

permanência no Instituto, a sistematização dos conhecimentos teórico-práticos

passa gradativamente a ser um elemento constitutivo da sua (nova) prática

pedagógica.

Nesse sentido, esse módulo o orientará a estabelecer essa interface entre as cenas da

sua escola e o que já foi pauta de discussão sobre ela nas disciplinas da área educacional ofertadas pela Secretaria de Educação a Distância e aqui retomadas, são elas: 1. Educação e

Realidade, 2. Fundamentos da Educação, 3. Fundamentos Sócio-Filosófi cos da Educação, 4.

Didática, 5. Psicologia da Educação, 6. Informática e Educação, 7. Educação e Tecnologia e 8.


Disciplinas de Instrumentação para o Ensino. Com isso, você poderá redimensionar, reelaborar

e ajustar seus conhecimentos acadêmicos em função das especifi cidades da sua sala de aula, ao

mesmo tempo em que ocorrerão ajustes e mudanças na escola e, mais particularmente, na sua

sala de aula, em função da sua mediação dos conhecimentos acadêmicos, ao longo do estágio.

Ao retomar essas disciplinas, muitas das quais já cursadas por você, visamos focalizar

quais metodologias podem ser pensadas, quais ações podem ser desenvolvidas, a partir dos

conceitos já estudados por você, no seu planejamento de ensino, atendendo, principalmente,

as reais necessidades e possibilidades da escola.

Orientações para elaborar

propostas de ação diante dos

aspectos materiais, físicos e/ou

sócio-econômicos da escola

Você já ouviu professores, técnicos e direção falarem da difi culdade de realizarem seu

trabalho em função das limitações materiais da escola? Já observou que o bairro onde

a escola se localiza cria dinâmicas específi cas de interação com o lugar? Já pensou que

esses são pontos importantes para você analisar na escola em que está estagiando?

Essa dimensão material assume sentidos diferentes na escola, de modo que você poderá

escutar frases como: “a escola tem tudo e ninguém usa nada”; “essa escola não oferece

condições de trabalho”. Talvez seja importante você analisar a relevância dos aspectos materiais

da escola para o exercício das competências mencionadas por Perrenoud, citadas na aula 14

(A formação e a prática refl exiva) da disciplina Fundamentos Sócio-Filosófi cos da Educação.

No anexo 1 deste módulo, você encontrará uma tabela, estudada na disciplina citada

anteriormente, com a descrição das 10 competências necessárias para o ensino. Juntamente

com seu Professor Colaborador, refl itam sobre o que vocês consideram básico, do ponto de

vista material e infra-estrutural, para desenvolver cada competência na sua área de ensino.

Considere suas análises, suas anotações do diário de campo e as sessões de observação

participante, e, a partir da relação competências de referência do professor x condições/possibilidades de trabalho, elaborem propostas de trabalho possíveis na sua área de ensino.

Veja algumas sugestões a seguir.

Perrenoud

As competências de que

trata Perrenoud são as

seguintes: 1. organizar e

coordenar as situações

de aprendizagem; 2.

gerir a progressão das

aprendizagens; 3. conceber

e fazer evoluir dispositivos

de diferenciação; 4.

envolver os alunos em sua

aprendizagem; 5. trabalhar

em equipe; 6. participar

da gestão da escola; 7.

informar e envolver os

pais; 8. servir-se de novas

tecnologias; 9. enfrentar os

deveres e dilemas éticos

da profi ssão; 10. gerir sua

própria formação contínua..


Planeje conjuntamente e desenvolva propostas de ação colaborativa

Propostas

As sugestões a seguir podem ser desenvolvidas por você como atividade pontual

do seu Estágio Supervisionado I, ou mesmo como propostas a serem inseridas no

planejamento mais amplo que você elaborará e desenvolverá nos Estágios II e III.

Para o ensino de ciências: montar um laboratório

É possível que a escola não disponha de um laboratório. Isso, certamente, deverá

ser considerado no desenvolvimento da organização e coordenação das situações

de aprendizagem, competências fundamentais à

ação docente. Sem ter como realizar muitos dos

experimentos que requerem a estrutura de um

laboratório escolar, o professor de ciências precisará

considerar esse fator para planifi car e organizar suas

seqüências didáticas e identifi car alternativas para

estabelecer vínculos com as teorias subjacentes à

aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, seria uma

contribuição muito signifi cativa para a escola se, a

partir dessas refl exões, você retomasse as disciplinas

de Instrumentação para o Ensino de Química e/ou Física e Didática, a fi m de elaborar

um projeto, juntamente com seu Professor Colaborador, para equipar o laboratório

na escola, ou mesmo, tentar reunir os equipamentos básicos para desenvolver experiências que possam ser desenvolvidas em sala de aula.

Você e seu Professor Colaborador podem envolver a escola nesse trabalho de

uma forma mais ampla para mobilizar e adquirir os materiais; os professores

podem ainda participar de ofi cinas ministradas por você, orientando-os no

desenvolvimento de experimentos; esses experimentos podem ser desenvolvidos

em sala de aula, como uma atividade do seu estágio supervisionado etc.

Para o ensino de matemática: desenvolver olimpíadas

Diversos materiais podem ser fundamentais para o ensino da matemática:

manipulativos, pictóricos, audiovisuais, lúdicos etc. No entanto, é possível que

a sua escola campo de estágio não disponha desses materiais, ou mesmo que

eles não sejam utilizados, embora objetos do quotidiano possam “substituir” um

aparato técnico mais sofi sticado.

Sugestão de atividade 1


A centralização do livro didático e o exercício

contínuo de resolução de equações, frações,

operações matemáticas básicas, desvinculadas

do contexto de uso dos alunos podem fazê-los

questionar: “para que eu preciso aprender isso se

essas contas podem ser feitas na calculadora ou

no computador?”.

Em algumas situações, esses materiais podem

permitir que seu aluno identifi que o vínculo da

matemática com sua vida prática. Nesse sentido,

a partir do seu conhecimento das disciplinas de Instrumentação para o Ensino da

Matemática e de Didática, analise o planejamento do seu Professor Colaborador

e identifique quais materiais didáticos seriam essenciais para que os alunos

identifi quem as teorias subjacentes a suas ações diárias.

A partir desse levantamento, você e seu Professor Colaborador podem organizar

uma olimpíada de matemática, que venha a ser realizada em sua sala de aula, ou

envolvendo toda a escola. Para isso, é necessário: mobilizar os alunos da escola para

adquirir os materiais; realizar uma ofi cina junto aos professores de matemática, a

fi m de torná-los multiplicadores; estabelecer as regras da olimpíada (estimativa de

tempo, seleção, classifi cação, pontuação dos participantes); categorizar as etapas

da olimpíada de acordo com os níveis de escolaridade/aprendizagem da matemática;

utilizar esse evento como momento de aprendizagem etc.

O desenvolvimento de trabalhos colaborativos como esses lhe permitirão tornar-se atento

às soluções que os professores dão para suas limitações materiais, a fi m de desenvolver as

competências de referência propostas por Perrenoud, mesmo diante das restrições materiais

da escola. Por outro lado, estabelecer essas metas – equipar um laboratório escolar ou realizar

uma olimpíada de matemática –, permitirá a você e ao Professor Colaborador buscar os apoios

institucionais e integrar à escola em projetos públicos que fomentem essas iniciativas.

A partir da perspectiva da alternância, em que a os conhecimentos construídos na escola

e na Universidade vão se alternando na sua formação docente durante o estagiário, é possível

que sua busca por uma “escola ideal” para estagiar esteja sendo redimensionada para uma

postura mais participativa e refl exiva na vida escolar.



propostas de ação diante das

características dos alunos

Durante suas observações na escola, os depoimentos de muitos professores podem

alertá-lo sobre uma turma mais “trabalhosa” e uma turma “melhor” para você estagiar.

Ou mesmo, em suas observações, você pode identifi car situações bem complexas

vivenciadas pelos alunos: violência doméstica, uso de drogas, confl itos sexuais. Alguns desses

problemas podem, em princípio, desencadear um certo desencorajamento em trabalhar com

“aqueles” alunos. Veja a retomada das observações da escola realizada por uma estagiária

que orientávamos:

Na ausência desse ideal de aluno projetado por muitos dos estagiários, é necessário

repensar práticas de integração social que viabilizem o trabalho de sala de aula e o papel da

escola atualmente. Nesse sentido, a observação atenta desses alunos pode oferecer parâmetros

de trabalho importantes. Associe a isso seus conhecimentos construídos no âmbito das

disciplinas de Psicologia da Educação, Instrumentação para o Ensino e Didática.

Em Psicologia da Educação, por exemplo, conceitos como “inteligência”, “afetividade”,

“identidade”, “aprendizagem” e “desenvolvimento” podem ajudá-lo a melhor elaborar

estratégias de ensino que considerem as especifi cidades do seu aluno jovem e/ou adulto.

É importante compreender quais estratégias o professor utiliza para estabelecer uma

situação de ensino-aprendizagem diante do “caos” e compreender a dimensão prática das

teorias estudadas no campo da Psicologia da Educação. Nesse sentido, pode ser importante

que você retome as aulas 5 (A Psicologia da adolescência), 10 (A dinâmica dos grupos e o

Trabalho fi nal do Estágio Supervisionado

[...] Nas duas aulas que assisti na turma [...] fi quei tonta, as crianças

não paravam, andavam, corriam, “arengavam”, faziam de tudo,

menos, assistir aula. Eles saíam, entravam, jogavam bola dentro da

sala de aula, riscavam, desenhavam nas carteiras [...], atrapalhavam

a aula, se a professora reclamava, eles desafi avam, respondiam e

fi cava por isso mesmo. [...]

(ROCHA, 2006, Ensaio autobiográfi co).


processo grupal) e 12 (A escola como espaço de socialização) dessa disciplina. A partir delas,

você poderá compreender que esses traços de inquietação, euforia e desatenção ao objetivo

da aula correspondem às características psicológicas da adolescência, mencionadas na aula

5 dessa disciplina. Também é outra característica a formação de grupos dentro da dinâmica

escolar, mas com especifi cidades bem particulares à adolescência, como você pode ver nas

aulas 10 e 12 já citadas.

Planeje conjuntamente e desenvolva

propostas de ação colaborativa

Propostas

As sugestões a seguir podem ser desenvolvidas por você como atividade pontual

do seu Estágio Supervisionado I, ou mesmo como propostas a serem inseridas no

planejamento mais amplo que você elaborará e desenvolverá nos Estágios II e III.

Para o ensino de ciências ou matemática: planejar atividades em grupo

A “indisciplina escolar” tem sido um tema apontado por diversos professores

como preocupante no trabalho com adolescentes. No caso da educação de

adultos, surge a preocupação com a motivação para permanência na escola.

Em ambos os casos, há, na verdade, uma dificuldade em reconhecer as

características da adolescência e do adulto como sujeitos de aprendizagem.

Também pode ser importante observar as formas de organização dos grupos

entre os jovens e adultos e, a partir daí, elaborar um planejamento utilizando

técnicas de trabalho de grupo.



O trabalho em grupo pode ser importante devido aos diversos elementos que

unem os alunos em vista de um objetivo comum (no caso, um objetivo didático).

Deixamos como sugestão que você partilhe esses conhecimentos com o

Professor Colaborador e, junto com ele, refl ita sobre a possibilidade de trabalhar

a partir de uma das três propostas de formação de grupos na dinâmica de ensino-

aprendizagem, mencionadas na aula 10 de Psicologia da Educação.

I - Técnica do método científi co: pode ser aplicada quando se deseja trabalhar

com um único tema para toda a sala, que se constitui no grande grupo.

Sugestão de tema – Resolução de problema:

a) apresenta-se o problema;

b) escreve-se no quadro as perguntas elaboradas anteriormente pelos alunos

sobre o problema (dúvidas, indicações de caminhos possíveis para resolução

etc.) – o que queremos saber?;

c) o professor registra no quadro as respostas apontadas pelo grande grupo; – o

que pensamos?

d) o professor compara as respostas dadas ao resultado fi nal;

e) o professor envolve a turma para levantar suas conclusões – o que concluímos?

– e os orienta a registrar sua aprendizagem.

II - Painel de três: deve-se usar essa técnica quando se deseja trabalhar com uma

temática que comporta diferentes posições. Assemelha-se ao “júri simulado” que

trabalhamos no módulo dos Planejamento de ensino II, mas é uma técnica mais

simplifi cada e que pode ser desenvolvida num tempo mais curto.

Sugestão de tema – A origem da vida humana:

a) a sala deve ser dividida em 3 grupos;

b) o grupo expositor – um grupo expõe o tema explicando as diferentes teorias

da origem humana: a teoria naturalista, a teoria religiosa, a teoria da abiogênese,

da biogênese etc.

c) o grupo opositor – outro grupo faz anotações do que discorda sobre cada

teoria, ou sobre algumas delas e expõe suas anotações;

d) o grupo da assembléia – um outro grupo apresenta seu depoimento, fazendo

sua síntese;


sua r

esp

ost

ae) o professor faz as articulações, elimina os equívocos e fi xa os textos de cada

grupo no quadro.

III - Tempestade cerebral: a turma participa como um grande e único grupo. Essa

técnica pode ser utilizada para temas amplos, sobre os quais os alunos tenham

conhecimento a partir do senso comum.

Sugestão de tema – Poluição:

a) o professor propõe o tema e distribui cartelas ao alunos;

b) ao lançar o tema à turma, pede que cada aluno escreva palavras-chave que

lhes vêm à mente, mesmo que seja fruto de uma associação “absurda”;

c) solicita que os alunos fi xem no quadro as palavras-chave que associaram

ao tema;

d) o professor convida que os alunos analisem e selecionem as palavras

apontadas;

e) Com isso, o professor pode partir de seus conhecimentos prévios sobre

poluição e relacionar a “problemas respiratórios”, “origem dos poluentes”, além

de desfazer equívocos.


sua r

esp

ost

a

A refl exão conjunta sobre dinâmicas de trabalho poderá favorecer o desenvolvimento

do seu planejamento, uma vez que todo o conhecimento que o professor tem sobre as

especifi cidades da turma e as peculiaridades de cada aluno serão fundamentais para a escolha

da técnica de grupo a ser utilizada. Assim, conhecer esses elementos frutos da experiência desse

professor e, para ele, reconhecer as especifi cidades do trabalho em grupo será signifi cativo

para a elaboração de um planejamento pertinente que considere, dentro da perspectiva da

alternância, os saberes construídos por ambos os sujeitos em ambos os espaços.



propostas de ação considerando

o trabalho dos professores

A convivência com seu Professor Colaborador deve sempre se basear em aprendizagens

mútuas. Por isso, a possibilidade de retomar o papel da ciência, tecnologia e sociedade

na aprendizagem escolar, a partir de um diálogo permanente entre os conhecimentos

escolares e acadêmicos, pode ser um ponto pertinente para sua atuação, já que, segundo

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), essa relação, muitas vezes, não ocorre na sala de aula.

Para os autores, a ciência e a tecnologia são, para muitos professores, compreendidas como

algo “à parte” da sua realidade e do ensino, e, nesse sentido, a sua atuação pode ser pertinente.

No momento de estabelecer esse diálogo com o professor, de compreender como ele

vê as repercussões dos avanços científi cos e tecnológicos no ensino da sua disciplina, é

importante retomarmos Paulo Freire, quando fala sobre a ética no espaço educacional:

Gostaria [...] de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a nossa

responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta

responsabilidade igualmente àqueles e àquelas que se acham em formação para exercê-

la [...]. O preparo científi co do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão

ética [...]. Formação científi ca, correção ética, respeito aos outros, coerência, capacidade

de viver e de aprender com o diferente [...] são obrigações a cujo cumprimento devemos

humilde, mas perseverantemente nos dedicar. (FREIRE, 2006, p.15/17).

Essa responsabilidade ética no exercício profi ssional passa também por esse diálogo

com o outro. Nesse sentido, repetir o que esse outro já faz ou implantar novidades inócuas

à realidade da escola pode ser mais cômodo ou atrativo, mas não é ético se não deriva do

respeito aos outros ou da capacidade de viver e de aprender com o diferente. São esses os

princípios que devem balizar o seu Estágio e, especialmente, no momento de defi nir com o

professor como você pode colaborar e o que ele espera da sua atuação.

Nesse momento de defi nir as formas de colaboração, pode ser fundamental considerar

como ponto de discussão o papel da ciência e da tecnologia na sociedade e, especialmente,

das tecnologias na escola. As disciplinas Informática e Educação, Educação e Tecnologia e

Educação e Realidade têm algumas propostas de trabalho que podem ser estudadas por você

e redimensionadas para sua sala de aula. Lembre-se de que o ensino não deve se resumir ao

uso das técnicas ou ao aparato tecnológico, mas deve contemplar a complexa relação entre

ciência, tecnologia e desenvolvimento humano, o que nos parece ser coerente com o que Paulo

Freire disse anteriormente sobre preparo científi co do professor e retidão ética.




Propostas

As sugestões a seguir podem ser desenvolvidas por você como atividade

pontual do seu Estágio Supervisionado I, ou mesmo como propostas a serem

inseridas no planejamento mais amplo que você elaborará e desenvolverá nos

Estágios II e III.

Para o ensino de ciências ou matemática: usar novas tecnologias

Uma das demandas da escola, sempre apontada pelos professores colaboradores,

é o uso das novas tecnologias no ensino. Nesse sentido, lançaremos algumas

sugestões, baseadas nas discussões das disciplinas de Informática e Educação,

Educação e Tecnologia e Educação e Realidade.

a) O cinema em sala de aula: muitos

fi lmes colocam no centro de discussão

questões relativas às ciências. De 2001

– Uma Odisséia no Espaço (1969,

Stanley Kubrick) a A.I. – Inteligência

Artificial (1998, Steven Spielberg), a

ciência sempre esteve em pauta. Nos

fi lmes mencionados, respectivamente,

os conhecimentos re la t ivos à

“colonização espacial” e à “robotização

dos sentimentos humanos” demarcam

pautas de discussão e investigação

sobre temas científi cos que envolvem parâmetros da física e da matemática,

assim como da geografi a, por também signifi car expansão e ocupação humanas

de outros territórios.

b) A informática na escola: em diversas aulas da disciplina Informática e

Educação, você pôde ter acesso a softwares aplicativos que têm um alcance

educativo bastante signifi cativo. Principalmente, os softwares relativos a planilhas

eletrônicas (como o Calc e o Excel), os quais propiciam trabalhar com cálculos,

organização de dados matemáticos e estatísticos. O uso do laboratório de



informática, nesse sentido, pode ajudá-lo a dinamizar práticas no âmbito escolar

que viabilizam o uso de tecnologias (computadores) e seus aplicativos, voltados,

por sua vez, para algum conteúdo específi co de área.

Para o ensino de ciências ou matemática: usar as “velhas” tecnologias

A relação educação e tecnologia não passa apenas pelos usos do que chamamos

de novas tecnologias da informação e da comunicação. Mesmo o aluno daquela

escola situada na zona rural, que não está “conectado” às redes de informação e

comunicação, lida quotidianamente, por meio de uma relação histórico-cultural,

com a tecnologia e a ciência e, nesse sentido, novos temas de trabalho podem surgir.

a) Formas de fermentação e conservação de alimentos: você pode orientar a

pesquisa em sala de aula, solicitando que os alunos investiguem como, antes

da existência da fermentação industrial,

as tribos indígenas e camponeses

europeus obtinham a fermentação de

suas bebidas, comparando com o modo

como a fermentação é obtida atualmente.

Pesquisas como essa também podem

ser realizadas na própria comunidade

em que estão inseridos, consultando

os mais velhos e descobrindo como

se conservava, há 30 anos, as carnes,

como ocorria o processo de coalhar

alguns tipos de queijo etc. Assim,

você pode trabalhar com os processos

químicos que ocorrem em cada uma dessas situações, associando essa temática

à industrialização, higiene, mudanças na vida produtiva, no trabalho etc.

b) Formas de tratamento às doenças: algumas doenças surgiram nas últimas

décadas, outras tiveram seu tratamento modifi cado em função dos avanços

científi cos e tecnológicos. Nesse sentido, você pode orientar que os alunos

pesquisem nos arquivos públicos as taxas de natalidade/mortalidade do seu

município, nos prontuários dos hospitais e postos de saúde da sua cidade

as principais doenças e os períodos em que mais incidiram. Na disciplina de

matemática, você pode trabalhar com estatísticas, gráfi cos que os permitam

organizar os dados levantados; em ciências, você pode trabalhar com as

doenças novas e velhas e sua relação com a vida social, bem como com os

avanços científi cos.


sua r

esp

ost

a

Ainda que a realidade sócio-material em que se encontra sua escola pareça “não precisar”

dessa discussão, pois não se tem amplo acesso às novas tecnologias, se justifi ca incluir essa

temática pelo “[...] risco de mantermos ou mesmo ampliarmos a exclusão [...] das maiorias

do conhecimento básico nessas áreas” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 35).

No caso do trabalho com as “velhas” tecnologias, fi ca evidente que alunos e professores são

agentes históricos no desenvolvimento e uso dessas tecnologias. Com esse trabalho, você

colaborará para que a escola não faça parte dessa maioria excluída.



propostas de ação diante

das concepções do projeto

pedagógico

Ao pensar em observar e interagir com a direção e equipe técnica, você talvez esteja

se perguntando: como poderei desenvolver meu plano de trabalho, se a escola e o

Professor Colaborador não partilharem das mesmas concepções pedagógicas que eu?

Em que medida posso colaborar para fazê-los compreender a importância do meu trabalho?

Essas questões entrarão em cena, certamente, quando você iniciar a elaboração do seu

planejamento para o estágio. Talvez existam dissonâncias entre suas perspectivas e as adotadas

pelo professor e pela escola. E, então, você deve se perguntar: devo fazer tudo o que o professor

já faz? Ou devo impor a “minha” tendência pedagógica?

Responder “sim” a essas perguntas invalida a pedagogia da alternância. Lembre-se de que

para que o trabalho seja signifi cativo para você como estagiário e para a escola, é necessário

envolvê-la (e, necessariamente, o Professor Colaborador). Ambos precisam se enriquecer

diante das aprendizagens acadêmicas e escolares. Desse modo, é importante que você colabore

para que a escola também compreenda as implicações das tendências pedagógicas adotadas

por ela e por você, a fi m de que juntos possam compreender o sentido das linhas de trabalho

traçadas no projeto político pedagógico da escola e no seu planejamento de estágio.

As diferentes tendências do pensamento didático foram, ao longo do seu curso, pauta

de discussão em Fundamentos da Educação, Fundamentos Sócio-Filosófi cos da Educação

e em Didática. É importante que você retome essas disciplinas para compreender em que

medida as ações desenvolvidas pela direção da escola, os papéis assumidos pela sua equipe

técnica se situam numa determinada tendência do pensamento didático e o que essa assunção

representa para a escola.

Para apoiar as suas refl exões, consulte seus diários de campo e veja quais comentários

feitos por você podem sinalizar conclusões nesse sentido. Retome, ainda, duas atividades

desenvolvidas na aula 4 (Os elementos da teia da Didática) da disciplina de Didática. Na página

6, você foi orientado a conhecer diferentes escolas da sua região e analisou as especifi cidades

do seu projeto político pedagógico; na página 9, na atividade “Prática”, você dirigiu-se aos

alunos e professores, entrevistando-os acerca da sua relação com a escola, do modo como

viam sua participação, entre outras questões.


No anexo 2 deste módulo, você encontrará um quadro com as tendências do pensamento pedagógico – retomado da aula 9 da disciplina Fundamentos Sócio-Filosófi cos da Educação (As

tendências pedagógicas e seus pressupostos, p. 16). Sugerimos que retome esses materiais

e, juntamente com o Professor Colaborador, procure estabelecer uma correspondência entre

o projeto político pedagógico da escola e as linhas do pensamento pedagógico.



Propostas

Para Ciências ou Matemática: planeje uma unidade de ensino

A sugestão a seguir pode ser desenvolvida como atividade do Estágio

Supervisionado I. Embora seja mais ampla do que aquelas que sugerimos

anteriormente, ainda não se trata do

plano para 1 (um) ano letivo, que será

elaborado no Estágio I e desenvolvido

em Estágio II e III.

Apesar do requisito básico para o

Estágio I ser o desenvolvimento de

uma atividade, como as já sugeridas

por nós, é possível que você já tenha

oportunidade de participar de uma

unidade de ensino e, por isso, nossa

orientação a seguir.

Etapa I – Refl exão sobre a relação tendências pedagógicas x ensino

A partir de suas refl exões sobre as linhas do pensamento pedagógico (veja anexo

2: pedagogia liberal tradicional, renovadora progressiva, libertadora etc.), das

observações participantes e registro no diário de campo, identifi que, juntamente

com o Professor Colaborador, como a predominância de uma dessas linhas no

projeto pedagógico repercute na sua disciplina. Considere os seguintes aspectos:

a) papel da escola; b) conteúdos; c) métodos; d) relação professor-aluno; e)

concepções de aprendizagem.



sua r

esp

ost

aEtapa II – elabore seu plano para 1 (uma) unidade de ensino

Agora, a partir da refl exão crítica realizada anteriormente, conte com a colaboração

do Professor Colaborador e planeje uma unidade de ensino, cuja aplicação possa

ser partilhada entre você e ele. A disciplina de Didática (aulas 13 e 14) sugere o

seguinte roteiro para planejar uma unidade de ensino: a) tema; b) público alvo; c)

objetivos (conceituais, procedimentais, atitudinais); d) metodologia (1º momento,

2º momento etc.); e) avaliação.


Leitura complementar

PRO DIA nascer feliz. Documentário de João Jardim. Rio de Janeiro: Ravina Filmes, 2006.

Este documentário traz várias cenas de diferentes

escolas brasileiras: uma no interior de Pernambuco,

outras duas na periferia de São Paulo e Rio de Janeiro,

e uma da rede privada que atende jovens de classe média

alta na cidade de São Paulo. Este documentário lhe

permitirá identifi car a interação entre os quatro aspectos

que trabalhamos neste módulo: a infra-estrutura da

escola, as características dos alunos, professores e seu

projeto pedagógico. De modo mais específi co, você

poderá comparar as diferentes realidades de cada escola

e como as políticas públicas da educação parecem

ausentes/presentes para seus participantes. Partilhe

este fi lme com o professor que o acompanha na escola!

Avalie seu trabalho e registre em seu diário de campo

Agora que você já planejou o desenvolvimento das atividades propostas, é

o momento de avaliar seu próprio trabalho, juntamente com seu Professor

Colaborador. Considerem os pontos a seguir e registre sua avaliação do diário

de campo: a) quais as tendências pedagógicas predominantes no seu trabalho;

b) em que medida a seleção dos conteúdos, métodos, relação professor-aluno,

concepções de avaliação e aprendizagem seguiram essa linha; c) aponte se houve

dissonâncias de tendências pedagógicas entre o planejamento e sua aplicação.

Consulte o anexo II deste módulo.



sua r

esp

ost

a

Referências

AMARAL, Vera Lúcia do. Psicologia da educação. Natal, RN: EDUFRN, 2007.

ARAÚJO, Célia Maria; FELIPE, Marcos Aurélio. Educação e tecnologia. Natal, RN: EDUFRN,

[2008?]. No prelo.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Docência em formação).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33. ed.

São Paulo: Paz e Terra, 2006. (Coleção Leitura).

GOMES, Apuena Vieira; ANDRADE, Adja Ferreira de. Informática e educação: interdisciplinar.

Natal, RN: EDUFRN, 2005.

MEDEIROS, Geneci Cavalcanti Moura de; OLIVEROS, Marcílio Colombo. Instrumentação para o ensino de física I. Natal, RN: EDUFRN, [2008?]. No prelo.


MENDES, Iran Abreu; MARTINS, André Ferrer Pinto. Didática. Natal, RN: EDUFRN, 2006.

NEVES, Luiz Seixas das; SILVA, Márcia Gorette Lima da. Instrumentação para o ensino de química I. Natal, RN: EDUFRN, 2006.

PAIVA, Irene Alves de; PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Educação e realidade:

interdisciplinar. Natal, RN: EDUFRN, 2005.

PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contexto social em mudança: prática refl exiva

e participação crítica. Tradução de Denice Barbara Catani. Revista Brasileira de Educação,

n. 12, p. 5-21, set./dez. 1999.

PIRES, João Maria; CRUZ, Vilma Vitor. Fundamentos da educação. Natal, RN:

EDUFRN, 2006.

QUEIROZ, Cecília Telma Alves Pontes de; MOITA, Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro.

Fundamentos sócio-fi losófi cos da educação. Campina Grande, PB: UEPB, 2007.

SILVA, Lourdes Helena da. As experiências de formação de jovens do campo: alternância ou

alternâncias? Viçosa: Editora UFV; 2003.

SILVA, Márcia Gorette Lima da; NÚÑEZ, Isauro Beltrán. Instrumentação para o ensino de química II. Natal, RN: EDUFRN, 2007.

______. Instrumentação para o ensino de química III. Natal, RN: EDUFRN, [2008?]. No prelo.


Anexo A

Dez domínios de competências reconhecidas como

prioritárias na formação contínua dos professores

Anex

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Competências de referência Competências mais específi cas para serem trabalhadas na formação contínua (exemplos)

1. Organizar e coordenar as situações de aprendizagem

Conhecer, para uma dada disciplina, os conteúdos a ensinar e sua tradução em objetivos de aprendizagem.

Trabalhar a partir das representações dos alunos.

Construir e planifi car dispositivos e seqüências didáticas.

Engajar os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

2. Gerir a progressão das aprendizagens

Conceber e gerir situações-problema adequadas aos níveis e possibilidades dos alunos.

Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino primário.

Estabelecer vínculos com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.

Observar e avaliar os alunos nas situações de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa.

Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.

3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação

Gerir a heterogeneidade no interior do grupo da classe.

Superar barreiras, ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto.

Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos que enfrentam grande difi culdade.

Desenvolver a cooperação entre alunos e algumas formas simples de ensino mútuo.

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver

a capacidade de auto-avaliação nas crianças.

Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os alunos

diversos tipos de regras e contratos.

Oferecer atividades de formação optativas, de modo que o aluno componha livremente parte de sua formação.

Favorecer a defi nição de um projeto pessoal do aluno.

5. Trabalhar em equipe

Elaborar um projeto de equipe, representações comuns.

Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reuniões.

Formar e renovar uma equipe pedagógica.

Confrontar e analisar juntos situações complexas, práticas e problemas profi ssionais.

Gerir crises ou confl itos entre pessoas.

6. Participar da gestão da escola

Elaborar e negociar um projeto da escola.

Gerir os recursos da escola.

Coordenar e estimular uma escola e todos os parceiros (pára-escolares, do bairro, associações de pais,

professores de língua e cultura de origem).

7. Informar e envolver os paisCoordenar as reuniões de informação e de debate.

Conduzir as entrevistas.

Envolver os pais na valorização da construção de saberes.

8. Servir-se de novas tecnologiasUtilizar os programas de edição de textos.

Explorar as potencialidades didáticas de programas com relação aos objetivos dos vários domínios do ensino.

9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profi ssão

Prevenir a violência na escola e na cidade.

Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.

Participar na defi nição de regras de vida comum no tocante à disciplina na escola, às sanções e à apreciação

da conduta.

Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em classe.

Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, o sentimento de justiça.

10. Gerir sua própria formação contínua

Saber explicitar suas práticas.

Fazer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua.

Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escolas, rede).

Envolver-se em atividades no domínio de um setor do ensino.

Colher e participar da formação dos colegas.

Fonte: Perrenoud (1999, p.20-21).


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Fonte: Mendes e Martins (2006, aula 9, p. 16).


Anotações

EMENTA

Claudianny Amorim Noronha

Tatyana Mabel N. Barbosa

Estágio Supervisionado I – INTERDISCIPLINAR

AUTORAS

AULAS

2º S

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01 Módulo de orientação 1 – O Estágio Supervisionado para Formação de Professores: orientações para o estagiário

02 Módulo de orientação 2 – O Estágio Supervisionado como possibilidade de pesquisa-formação

03 Módulo de orientação 3 – O período de observação da escola: criando um outro olhar sobre os espaços, sujeitos e

ações de uma antiga conhecida nossa

04 Módulo de orientação 4 – Propostas de ações colaborativas para o Estágio: a interface entre os conhecimentos

escolares e acadêmicos

05 Módulo de orientação 5 – Materiais didáticos: como avaliar, utilizar e (re)elaborar

06 Módulo de orientação 6 – Planejamento de ensino I: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da aprendizagem

07 Módulo de orientação 7 – Planejamento de ensino II: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da aprendizagem

08 Módulo de orientação 8 – A avaliação do estágio: um processo de refl exão contínua

09 Módulo de orientação 9 – A (re)escrita do trabalho avaliativo fi nal: o relatório, o artigo científi co e o memorial

10 Módulo de orientação 10 – Estágio Supervisionado: o papel da escola como instituição co-formadora

11 Fichário de estágio

Apresenta as diferentes interfaces do estágio supervisionado, focalizando, principalmente, suas concepções

e orientações institucionais para a formação docente; as orientações práticas para a vivência pedagógica e o

planejamento do estágio na escola e a interlocução entre os saberes acadêmicos e escolares; como também

os princípios de avaliação e acompanhamento do estagiário pelos diferentes sujeitos do estágio na EaD.

2º S

emes

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or: G

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disciplina estágio supervisionado - ead.uepb.edu.br - reing/estagio... · 2 módulo de...

Documents