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Sônia de Almeida Pimenta

Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografi aD I S C I P L I N A

Elementos da didática: os diferentes métodos de ensino

Autoras

aula

02

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Ficha catalográfi ca elaborada pela Biblioteca Central - UEPB

372.891P644d Pimenta, Sônia de Almeida.

Didática e o ensino de geografi a / Sônia de Almeida Pimenta; Ana Beatriz Gomes Carvalho. – Campina Grande: EDUEP, 2008. 244 p.

ISBN 978-85-7879-014-11. Geografi a – Estudo e Ensino. I. Carvalho, Ana Beatriz Gomes. II. Título. 21. ed. CDD

Aula 02 Didática e o Ensino de Geografi a 1

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Apresentação

O ensino e a aprendizagem dos conteúdos da Geografi a exigem do professor não só o domínio específi co destes conteúdos como também o domínio dos elementos que caracterizam uma prática educativa consistente e crítica. Para isto, é necessário

conhecer a Didática – a partir de seus elementos – para a construção do conhecimento coletivo, signifi cativo e contextualizado.

ObjetivosAo fi nal desta aula, esperamos que você:

Conheça o que é a didática e seu objeto, bem como a sua relação com a educação;

Identifi que os elementos fundamentais da didática e suas relações com a prática pedagógica;

Estabeleça relações entre a didática e a aprendizagem;

Compreenda a didática, suas dimensões e seus desdobramentos para o planejamento e para a avaliação;

Refl ita sobre as práticas docentes e as implicações nos processos de aprendizagens dos alunos.

Aula 02 Didática e o Ensino de Geografi a2

O que é a didática?A palavra Didática tem a sua origem no verbo grego que signifi cava a arte de transmitir

conhecimentos.

No século XVII, em face ao grande empreendimento coletivo dos intelectuais europeus para uma explicação científi ca e racional do mundo e a necessidade de partir do olhar sistemático sobre uma ampla reforma do conhecimento humano e dos métodos de ensino, o sentido de arte se aproxima a uma técnica de ensinar. Sendo assim, a Didática passa a ser um método de ensino centrado na razão, na busca de princípios gerais, na observação da natureza, das semelhanças e diferenças entre os fenômenos.

Comenius, educador da Europa central também do século XVII, quando então publicou “Didática Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos” marcou a fundação da disciplina, não só pelo pioneirismo de sua proposta de “ensinar tudo a todos” – preocupação nova naquele período – como também pela sua pretensão, qual seja a de criar um método universal capaz de ensinar tudo a todos.

Como podemos perceber, a Didática surge com a pretensão de ser um método de ensino capaz de ensinar tudo a todos.

Diálogos no caminhoAntes de prosseguirmos, convêm algumas questões para você refl etir:

1) Neste contexto da didática, o que é educação?

2) Todos aprendem do mesmo modo?

3) Tudo interessa a todos e todos querem ou precisam saber tudo?

4) Será que é possível a criação de um método capaz de “ensinar tudo a todos”?

No início deste nosso caminho, é preciso deixar bem clara a concepção de educação com a qual estamos trabalhando. Para isso, recorreremos a uma defi nição simples, porém de grande alcance:

Educar corresponde ao esforço, pessoal e coletivo, de constituir o ser humano em toda a sua plenitude.


Preceitos científi cos

Ensinamentos ou regras cientifi camente comprovadas.

O ser humano é, por natureza, um vir-a-ser, um projeto inacabado. Estamos em constante mudança em função das necessidades que historicamente nos têm sido postas (como por exemplo: afetivas, lúdicas, cognitivas, estéticas, éticas, espirituais, culturais, econômicas, sociais e políticas). Disto decorre o caráter inacabado do homem e da educação, sendo esta última de responsabilidade de toda a sociedade: Vida familiar, convivência, trabalho, movimentos sociais, organizações da sociedade civil e instituições de ensino.

Isto posto, podemos perceber que, como ser inacabado, com diferentes necessidades e condições de aprendizagens, as pessoas são diferentes e aprendem de forma diferente, inclusive com interesses de aprendizagens diferentes, o que inviabiliza um único método de aprendizagem. Porém, à escola cabe o processo de educação formal, ou seja, aquela requerida para seguir nos processos formais do mercado de trabalho.

Cabe às instituições de ensino a educação escolar que, nas palavras de Vasconcellos (2003, p. 38):

“... é um sistemático e intencional processo de interação com a realidade, através do relacionamento humano baseado no trabalho com o conhecimento e na organização da coletividade, cuja finalidade é colaborar na formação do educando na sua totalidade – consciência, caráter, cidadania – tendo como mediação fundamental o conhecimento que possibilite a emancipação humana.”

O desenvolvimento científi co na área da educação tornou a Didática parte de uma disciplina mais ampla: A pedagogia. Esta palavra, por sua vez, também tem na sua origem grega o sentido de transmissão, condução, guia: do grego: Paidós + Agogós = criança + conduzir. Assim, a pedagogia é a ciência que estuda e teoriza sobre a Educação, investigando sua natureza, fi nalidades e nuances. Ela, tendo por objeto a educação, investiga também o ensino. Para isso se compõe de ramos de estudos próprios: Teorias da Educação, Didáticas, Organização Escolar, História da Educação etc. Dada sua natureza complexa, recorre a outras ciências para a compreensão dos fenômenos educativos: Psicologia, Filosofi a, Sociologia etc.

A compreensão contemporânea, segundo Houaiss (2001), é de que a Didática é a parte da pedagogia que trata dos preceitos científi cos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais efi ciente.

Desta forma, a Didática hoje é um campo do conhecimento que contribui para a educação, assim como a Sociologia, a Filosofi a ou a Psicologia. Sua especifi cidade está na natureza de seu objeto: o ensino.


Mas o que é ensinar?

Obviamente esta parece uma pergunta cuja resposta é mais do que sabida, não precisa ensinar... Pois todos nós fomos ensinados e ensinamos algo constantemente em nossas vidas. Mas, no campo da educação, vale à pena refl etirmos um pouco mais sobre a sua origem, seu uso e sua implicação na prática pedagógica.

Ensinar, segundo Houaiss (2001), signifi ca “repassar (a alguém) ensinamentos sobre (algo) ou sobre como fazer (algo); doutrinar, lecionar”, e é justamente na sua acepção mais comum, a qual conhecemos e nos identifi camos. No entanto, ao examinar a origem etimológica da palavra, encontramos a origem no latim insigno, cujo sentido é “pôr uma marca, distinguir, assinalar”.

Diálogos no caminhoOra, o que ensinar tem a ver com “pôr marca ou assinalar”?

Retomando: O objeto da disciplina Didática é o ensino. Mas, o ensino pressupõe um conjunto de atividades que, Segundo Cordeiro (2007), podem se dar ou não no contexto da sala de aula, pois podem fazer parte de outras situações vividas em outros contextos de comunicação entre as pessoas. Por exemplo: Descrever, expor uma idéia, demonstrar, comparar etc., são atividades cuja fi nalidade pode ser de ensinar algo a alguém. Mas o que vai caracterizar a atividade se ensino é seu propósito, seu objetivo. Cordeiro (2007, p. 21) esclarece exemplifi cando:

“Quando narramos um acontecimento numa roda de amigos ou quando a mãe relata aos fi lhos o seu dia de trabalho na hora do jantar, não há intenção do falante de produzir uma aprendizagem nos seus ouvintes. Já no ensino, todas as atividades são concebidas e planejadas em função desse objetivo. Portanto, a compreensão do conceito de ensino só pode ser feita em referência ao conceito de aprendizagem”. (Grifo do autor)

Em outras palavras, queremos aqui ressaltar o caráter intencional do ensino, qual seja o de produzir uma aprendizagem. Ao ensino caberia, especifi camente nas palavras de Libâneo (1994, p.82), “Esta organização intencional, planejada, e sistemática das fi nalidades e condições da aprendizagem escolar”.

Vale ressaltar que faz parte do trabalho docente o ensino, porém o mesmo abrange tanto o trabalho docente como a atividades de estudo dos alunos, pois é necessário que estes também se organizem e tenham intenção e vontade de aprender.


Atividade 1

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Você já deve ter cursado outras disciplinas nas quais foram apresentados seus respectivos objetos. Procure escrever um pequeno texto sobre estes objetos e a maneira como eles foram discutidos e ensinados ao longo das disciplinas. Aponte também quais foram as suas facilidades e difi culdades em relação aos mesmos.

Até aqui é possível perceber que a didática, cujo objeto é o ensino, dentro de uma proposta mais ampla que é a Educação, possui elementos fundamentais para que haja a aprendizagem: Alunos e Professores. Além destes, ainda temos a disciplina (matéria ou conteúdo), as estratégias metodológicas e o contexto da aprendizagem.


Já vimos que, na condição humana, temos vivências, experiências e interesses e motivações diferentes. Nossos alunos, neste mesmo contexto, apresentam dificuldades e facilidades distintas para a aprendizagem. Atualmente, com o intenso desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, esta diversidade se faz presente com maior intensidade.

Evidentemente o professor também vive neste contexto e está sujeito a toda sorte de infl uências de seu meio e, mais ainda, de sua formação. Porém, os desafi os impostos a este profi ssional são maiores considerando a complexidade de sua atividade, já que o mesmo é o responsável pelo processo de interação com a realidade, através do conhecimento, para a formação do aluno na sua totalidade: Consciência, caráter e cidadania. Para tanto, o professor precisa fazer a mediação dos conhecimentos historicamente elaborados e relevantes.

� Porém, como fazer esta mediação dos conhecimentos relevantes para os alunos, aqueles mesmos que reconhecemos enquanto seres humanos distintos, geralmente agrupados em salas de aula lotadas?

A intervenção do professor não pode estar muito abaixo do desenvolvimento real do aluno, pois o mesmo poderia fi car desmotivado, sem interesse de acompanhar o professor. De outro modo, a intervenção do professor também não pode estar muito acima do potencial de seus alunos, pois os mesmos certamente não perceberiam os desafi os do conhecimento.

É nesta questão que podemos perceber como outras ciências podem contribuir para a didática no processo de educativo. As teorias da aprendizagem são teorias que podem nos ajudar a pensar como fazer esta mediação, a exemplo de teóricos como Vygotsky e Ausubel.

As contribuições de Vygotsky (1984), em seus estudos sobre a aquisição dos conceitos, nos mostram que esta formação é uma ação do sujeito sobre os objetos que é socialmente mediada pelo outro e através dos instrumentos e signos, ou seja, revela assim o caráter social da aprendizagem.

Ausubel (1980), por sua vez, ao defi nir a aprendizagem signifi cativa como sendo o processo no qual uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante, já existente na estrutura de conhecimento de um indivíduo, nos dá o caminho para compreender a ação didática – aquela que se preocupa em ensinar algo a alguém – como sendo a ação que deverá, inicialmente, ser precedida pela análise lógica de conteúdos já organizados na mente do aluno, e que sejam relevantes para a aprendizagem de um determinado assunto. Assim, os conhecimentos que o aluno já possui são fundamentais para a compreensão de novos


signifi cados, conceitos, proposições etc, pois são como “âncoras” para novas idéias, conceitos sem que seja um relacionamento arbitrário.

Ora, quem irá proceder, no contexto da didática, esta análise lógica? O professor.

Percebemos assim que o professor tem papel fundamental na ação didática. Para desenvolver esta ação, o professor faz a mediação entre dois elementos da maior importância para a espécie humana: as novas gerações (alunos) e o conhecimento (conteúdos, disciplinas).

Na escola, o conhecimento é o instrumento de trabalho do professor e o caminho dos alunos para atingir a meta a do desenvolvimento do ser humano.

O lugar escola não é apenas lugar de se defrontar com o conhecimento acumulado (atualmente há outros lugares para se fazer isto, inclusive no espaço virtual – na internet), mas é o lugar onde se aprende inclusive a lidar com ele. Esta aprendizagem é do aluno a partir das referências do professor e dos colegas; e é do professor a partir das referências dos alunos, de modo a refl etir sobre a sua prática em relação ao conhecimento.

É esta dinâmica do conhecimento na escola, movida pelas questões dos sujeitos ali envolvidos – ora reconhecendo, ora estranhando o que se apresenta, de modo que se estabeleça a diferença entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido – é que se aprende a pensar e também se aprende a aprender.

Desta forma, não basta o contato com a informação para garantir o conhecimento: É preciso que ela seja organizada, contextualizada, criticada enfi m, relacionada para que haja sentido.

Neste processo, ao sujeito que quer conhecer, se faz necessário:

� A consciência da falta do conhecimento (interesse);

� A autoridade do outro (professor, portador de um conhecimento, que já fez o caminho);

� A sua capacidade de aprender (reconhecimento, através de avaliações);


Atividade 2

E, analogamente, ao professor que se dispõe a ensinar, deve reconhecer:

� Que tem algo a dizer (um saber ligado à tradição ou à cultura, mas que seja relevante para aquele sujeito ou grupo);

� Que pode ensinar (tem capacidade de ajudar o outro a aprender);

� Que o outro pode aprender.

Portanto, para que haja uma relação educativa, se faz necessário o reconhecimento recíproco e a ação mediadora do professor, de modo a recuperar as estruturas do conhecimento (organização das informações) e a capacidade crítica dos alunos para ser despertado para outros conhecimentos.

Você já deve ter estudado em outras disciplinas o que é o conhecimento. Faça um pequeno glossário identifi cando os tipos de conhecimento e, principalmente, como estes tipos se relacionam com a atividade de ensino da Geografi a.

Na perspectiva da didática, o conhecimento é o elemento representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e aprendida. É possível perceber que a matéria a ser ensinada e aprendida não é uma matéria que se possa simplesmente “depositar” na cabeça do aluno. Requer trabalho, e trabalho não apenas do professor, mas principalmente deste ao:

� Provocar situações nos alunos para que o interesse em relação ao conteúdo possa emergir;

E o que é o conhecimento?

É pelo conhecimento que podemos ampliar o mundo imediato e transformá-lo no mundo possível. Ele nos proporciona “habitar” vários mundos ao mesmo tempo e, assim, desfrutar prazeres e alegrias inimagináveis...

A “viagem do conhecimento”, a qual o professor pode ser o guia, é aquela em que o aluno transita pelos conteúdos para ele relevantes, chegando assim a outros lugares distantes daquele o qual partiu.


� Dispor o contato dos alunos com objetos e situações, problematizando-as de modo que o educando tenha acesso a novos conteúdos e possa elaborar respostas aos problemas suscitados, elaborando conhecimento de forma crítica, criativa e signifi cativa.

� Interagir no processo de construção de conhecimento, ao motivar, acolher, estabelecer novas perspectivas, auxiliar na sistematização e elaboração do novo conhecimento a ser usado.

Pausa para orientaçãoRetomando nosso caminho. Até aqui apresentamos o objeto da Didática, a sua relação com a educação, o aluno, o professor, e a disciplina (matéria, conteúdo ou o conhecimento), sendo estes três últimos elementos da Didática. Ainda nos falta apresentar mais dois elementos: As estratégias metodológicas e o contexto da aprendizagem.

A estratégia metodológica corresponde ao elemento da didática em que o professor organiza as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos em relação a um conteúdo específi co.

O professor, ao dirigir um processo de ensino em função da aprendizagem do aluno, utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos a que chamamos de método ou metodologia de ensino, ou ainda de estratégia metodológica. O aluno, por sua vez, sujeito de sua própria aprendizagem, utiliza-se de métodos para se apropriar do conhecimento. Porém, a depender dos objetivos do professor, estes métodos não se reduzem apenas a procedimentos e técnicas. Por exemplo, se o objetivo é uma aprendizagem signifi cativa, haverá de preceder aos procedimentos e técnicas uma compreensão sobre o que o aluno já sabe para que o que venha a assimilado possa fazer sentido. Se o professor compreende o caráter social da aprendizagem, certamente haverá de privilegiar os processos de mediação no qual o outro seja valorizado. Mas, se o professor compreende o processo de ensino como mera reprodução dos conteúdos propostos no currículo, sem a necessidade de contextualizar ou relacionar com os interesses de seus alunos, certamente sua intencionalidade se revela em práticas pedagógicas desmotivadoras, resumidas na reprodução do conhecimento a ser memorizado, sem sentido, portanto descaracterizando-o.

Nas palavras de Libâneo (1994, p.151): “... [o método] decorre de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade.”


Atividade 3

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Em outras palavras, as estratégias metodológicas não são independentes nem dos conteúdos propostos, nem dos objetivos e tampouco das concepções de aluno e de educação do professor.

Meu mestre, minha vida (Lean on me, 1989)

Sinopse: Baseado em fatos reais, o roteiro conta a história de um professor que é convocado a dirigir uma escola cujos alunos são desordeiros. Tráfi co de drogas e violência gratuita estão entre os problemas do lugar. Mas a entrada desse homem na instituição, com seus métodos pouco ortodoxos, vai mudar a vida dos estudantes.

Assista ao fi lme e descreva os métodos e a concepção de educação que o professor-diretor assume na escola.


Continuando, a partir de nossas vivências e de nossas experiências escolares em particular, certamente podemos identifi car diferentes estratégias metodológicas. Algumas destas são mais comuns e se referem às concepções e práticas da pedagogia tradicional. No entanto, cabe ressaltar que mesmo as estratégias tradicionais podem ser transformadoras e emancipatórias – a exemplo de estratégias que possam facilitar o acesso rápido à informação: O ditado, a tabuada ou a cópia de um mapa para que o aluno dimensione suas habilidades – desde que o professor a confi gure apenas neste sentido e se utilize de outras estratégias para dar signifi cância ao conhecimento adquirido. Ou ainda, as estratégias metodológicas consideradas não tradicionais – a exemplo do uso da internet para pesquisa, a exibição de fi lmes ou mesmo uma aula de campo – poderá ser estritamente convencional e pouco transformadora da condição do aluno se o professor as utilizar sem a devida contextualização e sem a possibilidade de o aluno atribuir sentido.

Apesar das pesquisas na área educacional, inclusive nas ciências como a psicologia da aprendizagem, ainda não há consensos sufi cientes para a formulação de um sistema de princípios que abranja toda a complexidade de nexos e relações que envolvem as atividades de ensino. Em outras palavras, como explicar alunos com todas as condições de aprendizagem que não aprendem? Ou ainda, como explicar alunos sem nenhuma condição concreta de aprendizagem que aprendem? O que de fato os motiva? O que não os motiva? Quais as relações que estes alunos expressam com o saber?

No entanto, sabemos que o ensino formal possui alguns princípios básicos que devem ser considerados em relação às estratégias metodológicas:

� Ser sistemático e científi co, de modo a promover o desenvolvimento intelectual dos alunos;

� Ser compreensível e assimilável pelo aluno, num exercício constante de refl exão sobre a vida prática;

� Ser baseado na unidade ensino-aprendizagem, como binômio indissociável para que os alunos dominem conscientemente conhecimentos e métodos, desenvolvendo a criatividade e a independência do pensamento;


Forças cognoscitivas

Capacidade de aprender.

Atividade 4

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� Ser orientado para vincular o trabalho coletivo às particularidades individuais, de modo que o aluno possa, concomitantemente, desenvolver-se e respeitar as diversidades.

Reforçando estes princípios, a escolha das estratégias metodológicas depende então dos objetivos, dos conteúdos, das particularidades dos alunos e das possibilidades subjetivas e concretas do professor, sendo estas últimas caracterizadas pelos meios disponíveis para organização e condução metódica do processo ensino-aprendizagem. Podemos citar como exemplo, o material e o livro didático, os fi lmes, os mapas, as gravuras, o rádio, a televisão, os fenômenos da natureza, as excursões escolares, as dramatizações etc. Estes meios, portanto, serão utilizados de acordo com o trabalho prático do professor.

As estratégias metodológicas, em última instância, servem para ativar as forças cognoscitivas dos alunos – ou seja, proporcionar a aprendizagem segundo o planejamento do professor.

Faça uma descrição dos métodos utilizados na sua aprendizagem no ensino básico de Geografi a. Como eram as aulas? O que lhe agradava? O que lhe desagradava? Que tipo de métodos utilizados pelo seu professor facilitava a sua aprendizagem? Quais os procedimentos que você se utilizava para estudar?


Vejamos alguns exemplos propostos por Libâneo(1994):

� Método de exposição pelo professor:

Com este método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentadas, demonstradas, ilustradas e exemplifi cadas pelo professor. A atividade dos alunos é receptiva, mas não necessariamente passiva. Este é um procedimento didático importantíssimo para canalizar o interesse quando o conteúdo exposto é signifi cativo e vinculado às experiências dos alunos. Neste caso a exposição deixa de ser apenas um repasse de informações.

� Método de trabalho independente:

Este método consiste em tarefas, resolução de problemas ou desafi os dirigidos e orientados pelo professor – de forma clara, objetiva e sistematizada – para que os alunos realiazem o trabalho de forma independente e criativa.

O trabalho independente pode ser proposto em qualquer momento da aula, para ser realizado na classe ou em casa, como tarefa preparatória, de assimilação ou de elaboração pessoal a respeito de um determinado conteúdo.

� Método de elaboração conjunta ou conversação didática:

Esta é uma proposta de interação entre professor e alunos visando a obtenção de novos conhecimentos, atitudes e habilidades. Nesta proposta é fundamental a incorporação prévia pelos alunos dos objetivos a serem atingidos, bem como a disponibilidade de dispor experiências que, mesmo não sistematizadas, se constituem como ponto de partida para o trabalho de elaboração conjunta.

É comum a prática nas escolas de perguntas elaboradas pelos professores para os alunos. Mas o método de elaboração não se restringe a perguntas e respostas. Pressupõe a dialogicidade, a lógica do outro ao invés de perguntas cujas respostas o professor já pensou e até mencionou – defi nindo o que ele quer ouvir.

� Método de trabalho em grupo:

Este método tem por fi nalidade a aprendizagem a partir da cooperação dos alunos entre si. Recomenda-se, portanto, que o grupo seja confi gurado por alunos com diferentes rendimentos, de modo que haja a troca de saberes, experiências, habilidades de trabalho coletivo responsável, e a capacidade de verbalização dos pontos de vista.

A proposta do tema a ser trabalhado deve ser clara, nortenado inclusive os objetivos da mesma. As técnicas para a realização deste trabalho podem ser:

� Debate: alunos agrupados se reunem para discutir um tema polêmico, defendendo uma posição;

� Philips 66: seis grupos de seis alunos (ou qualquer outra confi guração) discutem uma questão em poucos minutos para apresentar depois suas conclusões. Esta técnica serve para verifi car o nivél de conhecimentos de uma classe sobre um determinado


Polissemia

É a multiplicidade de sentidos de uma palavra

ou locução. Fonte: HOUAISS, A. Dicionário

Houaiss da língua portuguesa. Rio de

Janeiro: Objetiva, 2001.

assunto no início de uma aula ou após a explicação de um tema;

� Tempestade mental: A partir da proposição de um tema, os alunos devem dizer o que lhes vem a cabeça, sem peocupação nem censura mental. Ao professor cabe anotar as idéias e fazer a análise, coletivamente, do que é relevante para prosseguir a aula;

� Grupo de Verbalização – Grupo de Observação: Uma parte da classe forma um círculo central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam um círculo em volta, para observar (GO), por exemplo, se os conceitos empregados na discussão estão corretos, se os colegas estão participando etc. Após a verbalização, os alunos devem trocar de grupo, numa mesma aula ou numa aula futura.

� Seminário: Um aluno ou grupo de alunos é convidado a preparar um tema para apresentá-lo à classe. Esta técnica pode estar numa proposta metodológica de elaboração conjunta ou conversação didática, como também de exposição pelo grupo ou aluno.

Além dos métodos aqui citados, certamente existem outros que complementam estes aqui descritos e que concorrem para a aprendizagem ativa. Podemos ainda citar o “Estudo do Meio”, como um processo de ensino que pelo qual a matéria (conteúdos, conhecimentos sobre determinado fato, acontecimento ou fenômeno natural) é estudada no seu relacionamento com fatos sociais a ela conexos. Desta forma, o estudo do meio não se restringe a visitas, passeios ou excursões, mas se refere a todos os procedimentos que possibilitam o levantamento, a discussão, a compreensão de problemas concretos do cotidiano do aluno, se sua família, do seu trabalho, da sua cidade, região ou país. Desta forma, é uma metodologia que leva o aluno a tomar contato com o complexo vivo, com o conjunto signifi cativo que é o próprio meio físico ou social. É elaboração mental, é aprendizagem que apela para conhecimentos e habilidades já adquiridos e os enriquece com o contexto em que se pode aprender.

Assim chegamos ao último elemento da didática por nós analisado, o contexto. A escola representa o contexto no qual está inserida e, como tal, apresenta diversas experiências, realidades, e vivências culturais tanto dos docentes como dos discentes. A polissemia que caracteriza a contemporaneidade não está fora da escola, ao contrário, a sua presença parece cada vez mais desafi ar a estrutura pedagógica escolar que ainda resiste em práticas que negam a diversidade e impõem o pensamento unívoco.

Na perspectiva da didática em que os métodos assumem a diversidade de situações e de aprendizagens para potencializar o conhecimento através da mediação do professor, o contexto passa a ser elemento fundamental. Em outras palavras, é justamente a diferença encontrada no contexto da aprendizagem que poderá promover o conhecimento, desde que não seja adotada a postura da homogeneização em sala de aula, mas sim a de que esta diversidade cultural seja tomada no processo de reconhecimento, indagação, fortalecimento e construção do conhecimento.


Pausa para orientaçãoEstamos próximos à reta fi nal deste nosso percurso para a compreensão da didática e de seus elementos. Aproveite a pausa para refl etir sobre a relação que existe entre os mesmos. Será que estes elementos são, na prática, independentes uns dos outros?

Bem, depois de sua refl exão sobre a relação entre os elementos da didática, convidamos você a pensar sobre o que daria coerência à prática educativa, unidade ao ensino e a aprendizagem. Se compreendermos que os elementos da didática estão interligados, que não há ensino sem aprendizagem, estratégia metodológica sem conteúdo, e nada disso é efetivo se não houver a compreensão do contexto, haveremos de considerar o planejamento como atividade fundamental para a educação em geral e para a didática em especial.

O planejamento mobiliza as ações pedagógicas para as reais necessidades dos alunos, a fi m de possibilitar situações signifi cativas de aprendizagem. Em síntese, as relações do planejamento com o processo ensino-aprendizagem consistem em proporcionar um clima favorável aos alunos e à escola em geral, a democratização do conhecimento numa dimensão cognitiva e crítica da sociedade, ampliando o ato de conhecer, de modo prazeroso para uma formação de indivíduos humanizados, críticos e eternos aprendizes - vencendo assim a dicotomia entre teoria e prática.

Planejamento é um processo que se preocupa com “para onde ir” e quais as maneiras adequadas de chegar lá, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras.

Mas este nosso pequeno percurso na viagem pelo conhecimento da didática para o ensino de geografi a está próxima de mudar de rumo, de trajetória... Antes de nos despedirmos, queríamos deixar alguns conceitos sobre a atividade de planejamento para você prosseguir em outros caminhos, e pode ter certeza que nós nos encontraremos mais adiante para compreender e assim aproveitar melhor o caminho do planejamento. São eles:


� O planejamento do sistema educacional: é aquele feito, por exemplo, para rede de escolas ofi ciais de uma cidade. Tem por objetivo estabelecer as políticas educacionais, as estratégias de ação, os recursos, o cronograma de atividades para a rede que o compreende;

� O planejamento educacional: Consiste na prática de elaboração conjunta dos planos (Plano Escolar, Plano de Ensino e Plano de Aula), com discussão pública, tendo como principal característica o caráter processual, ou seja, é uma atividade constante de refl exão e ação. O planejamento analisa continuamente a realidade escolar em suas contradições concretas e busca soluções de problemas e de tomada de decisões, tornando possível a revisão dos planos e projetos, corrigindo o rumo das ações, no caso de haver necessidade.

Pretendendo fi nalizar, gostaríamos de problematizar a recorrência de alunos desmotivados com aulas em qualquer área do conhecimento, justifi cando tal fato a partir da afi rmação de que “o professor não tem didática”. Neste discurso discente, o que está posto é uma dimensão técnica para a didática capaz de motivar, gerar interesse, organizar e transmitir com clareza os conteúdos de uma determinada disciplina. No entanto, pudemos perceber que, para além desta dimensão, concorrem outras como a dimensão cultural e política na qual se insere a educação. Tanto os professores quanto os alunos possuem concepções sobre suas práticas que irão mobilizar ou não outros aspectos que podem contribuir para a aprendizagem, a exemplo do trabalho do aluno, da prática do professor restrita ou não ao conjunto de técnicas independente do contexto em que atua e da perspectiva de mudança. Acreditamos que para superar tais concepções, faz-se necessária a ressignifi cação das práticas educativas, entre as quais o planejamento e a avaliação (do aluno e do professor) são fundamentais. Para tanto, esta última também será motivo de outro caminho por nós percorrido futuramente.

Despedidas são sempre difíceis, mas necessárias. Precisamos prosseguir em nossas aventuras do conhecimento e assim nos tornarmos sujeitos mais experientes, mais fortes. E é sobre as terminologias aqui usadas para os sujeitos da educação que deixamos uma questão para você refl etir. Usamos, nesta nossa viagem, o termo aluno cuja origem é a expressão daquele que é desprovido de luz. Será que para uma aprendizagem signifi cativa devemos fazer referência a um dos seus principais sujeitos como desprovido de luz? Acreditamos que este último termo carrega marcas de uma pedagogia tradicional na qual ao aluno cabe apenas a sujeição, a passividade, a negação de sua identidade. Embora pareça apenas de vocabulário, retrata uma preocupação para além da dimensão técnica e recoloca o sentido político da educação, qual seja o de constituir o ser humano em toda a sua plenitude.

Que seus caminhos sejam repletos de luz em seus novos caminhos. Até breve!!!


Concluindo o percurso

A didática para qualquer área do conhecimento, em especial para a Geografi a, possui elementos que devem ser considerados na prática docente e discente. Não obstante a isso, temos de considerar os objetivos de nossa prática pedagógica rumo à construção

de sujeitos mais autônomos e conscientes de seu contexto. Sendo assim, não é possível considerar apenas a sua dimensão técnica. A cultura da educação e sua dimensão política estão fortemente imbuídas das escolhas metodológicas dos sujeitos da educação, sem as quais não é possível pensar em práticas pedagógicas transformadoras e emancipatórias rumo a uma aprendizagem signifi cativa e contextualizada.

Leituras complementaresCHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.

Neste livro o autor chama atenção para a noção de relação com o saber e de suas implicações com o “fracasso escolar”. Ao fazer isto, problematiza as causas do fracasso escolar e explora as diversas fi guras do aprender e propõe várias defi nições da relação com o saber. Este livro apóia-se em uma aposta: nada é mais útil do que a teoria, a partir do momento em que fala do mundo, numa linguagem acessível.

CANDAU, Vera Maria (org). A didática em questão. Petrópolis: Editora Vozes, 2003, 23ª edição.

Além de reconstruir a história da didática no Brasil, este livro nos proporciona uma refl exão sobre os desafi os postos para a superação da dicotomia entre processo e produto na atividade de ensino-aprendizagem. Os autores propõem que a didática se situa na perspectiva da multidimensionalidade que articula as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendizagem.


Resumo

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A didática apresenta elementos que, se articulados e considerados no planejamento educacional, podem contribuir para aprendizagens contextualizadas e signifi cativas e contextualizadas. Cabe ao professor refl etir e avaliar constantemente sua prática de modo a construir caminhos que levem efetivamente a mudanças na educação, mudanças estas que passam também pelas atividades desenvolvidas no âmbito escolar.

Auto-avaliaçãoReleia o texto aqui apresentado, destaque os conceitos relacionados com didática e aprendizagens e as contribuições para uma nova perspectiva do Ensino de Geografi a.

Faça um memorial sobre sua experiência como aluno e refl ita sobre as possíveis infl uências desta experiência em seus modelos de atuação docente.


Anotações

ReferênciasAUSUBEL, D.P et Al. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 1980.

CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Editora Contexto, 2007.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2003, 10ª edicção.

VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.


Anotações

EMENTA

� Sônia de Almeida Pimenta

� Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografi a – GEOGRAFIA

AUTORAS

2º S

emes

tre d

e 20

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AULAS

Didática e a prática educativa

Elementos da didática: os diferentes métodos de ensino

Tendências no ensino de Geografi a

A contribuição dos parâmetros curriculares para o ensino de Geografi a

O ensino de Geografi a, a multiculturalidade e as tecnologias de informação

A interdisciplinaridade no ensino de Geografi a e a pedagogia de projetos

Elementos para o ensino de Geografi a (orientação e representação cartográfi ca)

O planejamento na organização da prática pedagógica

Teorias e práticas sobre a avaliação

A construção de conceitos nos primeiros anos do ensino fundamental

Temas em geografi a no ensino fundamental

Temas em geografi a no ensino médio

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Análise dos documentos necessários à organização do ensino; fundamentação teórico-metodológica para a organização do trabalho docente; tendências atuais do ensino de geografi a; a geografi a e a interdisciplinaridade; a utilização de diferentes fontes de informações e linguagens e a prática docente em geografi a; situações problemas e a prática de ensino em geografi a.

di en geo a02 mz rf 291208 - ead.uepb.edu.br · 2 aula 02 didática e o ensino de geograﬁ a o que...

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