desenvolvimento profissional, formação contínua e papel dos … · 2014. 4. 21. ·...

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LIDERANÇA E GESTÃO DA FORMAÇÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS

UC: PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS E DESENVOLVIMENTO LOCAL

Desenvolvimento Profissional, Formação

Contínua e Papel dos CFAE no séc. XXI

Fevereiro 2014

1 Alunos do Curso de Pós-graduação em Liderança e Gestão da Formação em Contextos Educacionais

Fernanda Maria Almeida Fonseca 1

Jorge Oliveira Fernandes 1

Problemáticas Educativas e Desenvolvimento Local

Desenvolvimento Profissional, Formação Contínua e Papel dos CFAE no séc. XXI

Página 1

Índice

Resumo .................................................................................................................... 2

Palavras-Chave ........................................................................................................ 2

Introdução ................................................................................................................ 3

Formação Contínua: do passado ao presente ........................................................... 3

Desenvolvimento profissional- que conceito? ......................................................... 5

O impacto da formação contínua no desenvolvimento profissional dos docentes .. 9

Importância da Dimensão reflexiva ............................................................. 9

Importância da Dimensão colaborativa ..................................................... 10

Desafios para os CFAE no séc. XXI ..................................................................... 10

Conclusão .............................................................................................................. 11

Reflexão final ........................................................................................................ 12

Referências Bibliográficas ..................................................................................... 12

Outras Referências ................................................................................................. 13



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Resumo

o novo Regime Jurídico da Formação Contínua publicado a 11 de fevereiro

de 2014, estabelece-se um novo paradigma para o sistema de formação

contínua, orientado para a melhoria da qualidade de desempenho dos

professores, com vista a centrar o sistema de formação nas prioridades identificadas nas

escolas e no desenvolvimento profissional dos docentes, de modo a que a formação

contínua possibilite a melhoria da qualidade do ensino e se articule com os objetivos de

política educativa local e nacional.

Pensar hoje na formação de professores é pensar num processo de desenvolvimento

que se prolonga pelo tempo da carreira do professor. A formação inicial deixou de ser o

cerne da formação dos professores, perspetivando-se apenas como um ponto de partida

num percurso de crescimento e construção identitária.

Neste trabalho aborda-se o enlace que deve existir entre a formação contínua dos

professores e o seu desenvolvimento profissional e pessoal, salientando-se o contributo

dos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) para a promoção desses

desenvolvimentos.

Palavras-Chave: Formação contínua, Desenvolvimento profissional, CFAE, Reflexão.

N



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Introdução

No nosso país, as políticas educativas preconizam uma mudança educativa com a

intencionalidade de alcançar determinados objetivos - sucesso escolar, prevenção do

abandono escolar precoce e melhoramento da qualidade das aprendizagens – sustentada

na qualidade do desempenho do professor.

A investigação sobre o professor, a sua formação e o seu desenvolvimento

profissional, tem-se revelado uma área de estudo bastante ativa. Este interesse tem na

sua origem a importância da figura do professor, reconhecendo-se que nada muda sem o

professor, e que este é um elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem.

No entanto, importa conhecer os seus saberes e competências profissionais, como se

produzem e organizam, como são mobilizados nas suas práticas, o que faz o professor,

eficazmente, nas suas aulas, como o faz, porque o faz e como confere sentido ao que

realiza no seu dia-a-dia. Será também importante conhecer como se constroem as suas

identidades e culturas profissionais, quais os conteúdos e o papel da formação inicial e

contínua, como se processa o desenvolvimento profissional ao longo da carreira e como

este se interliga com o seu desenvolvimento pessoal.

Formação Contínua: do passado ao presente

O sistema nacional de formação contínua de professores, criado pelo Decreto-Lei nº

249/92, de 9 de novembro, veio possibilitar a concretização do reconhecimento da

formação contínua como um direito e um dever de todos os profissionais da educação e

como condição necessária à progressão na carreira.

Após a sua criação nos anos noventa, a expansão da formação contínua de

professores que se deu em Portugal, constituiu para diversos autores uma resposta a três

problemas essenciais que enfrentava o sistema educativo:

A necessidade de definir novos critérios diferenciadores dos docentes que não

assentassem exclusivamente na simples progressão na carreira pela antiguidade,

e que contribuíssem igualmente para distinguir os mais empenhados na sua

atividade profissional.

A necessidade de mobilizar e preparar os professores para o desenvolvimento

das reformas educativas que foram empreendidas na segunda metade dos anos

oitenta. Havia já então um largo consenso sobre a importância crucial que a

adesão e a ação dos professores, tinha para o sucesso de qualquer reforma. A



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formação contínua conferia não apenas aos professores novas competências e

conhecimentos profissionais, necessários à concretização dos novos programas,

metodologias e técnicas de ensino, mas também contribuía para a sua maior

profissionalidade e o desempenho de funções mais amplas nas escolas.

A necessidade de adaptar o corpo docente às mudanças sociais, culturais e

tecnológicas que eram previsíveis no plano internacional. A curta vigência dos

saberes científicos e pedagógicos, colocava os professores perante um constante

dilema: ou se atualizavam, alargando e diversificando os saberes iniciais, ou

estagnavam.

Apesar de nenhuma destas questões ser nova na década de noventa, passou a ser

consensual que a formação contínua iria desempenhar um importante papel neste novo

contexto.

Atribuiu-se à formação contínua de professores um papel crucial na valorização da

profissão docente, no desenvolvimento organizacional das escolas e na melhoria das

aprendizagens dos alunos.

A formação contínua aparecia frequentemente como sinónimo de educação de

adultos, aperfeiçoamento, formação em serviço, reciclagem, desenvolvimento

profissional ou desenvolvimento dos professores. Garcia Álvarez, (1987, citado por

Garcia, 1999, p. 136) definiu-a da seguinte forma: "a atividade que o professor em

exercício realiza como uma finalidade formativa - tanto de desenvolvimento

profissional como pessoal, individualmente ou em grupo - para o desempenho eficaz

das suas tarefas atuais ou que o preparam para o desempenho de novas tarefas".

“A formação contínua de professores é a formação dos professores dotados de

formação inicial profissional, visando o seu aperfeiçoamento pessoal e profissional. A

formação contínua visa o aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas, das atitudes

necessárias ao exercício da profissão de professor”. (Formosinho, 1991, p. 237)

Da análise destas definições, fica evidente que estes autores têm um entendimento

da formação como um continuum. Também estão presentes as ideias do

desenvolvimento profissional indissociável da componente pessoal, da formação como

ação individual e coletiva e, ainda, do desenvolvimento de competências, técnicas e

saberes.

Atualmente, o conceito de formação contínua tem vindo a ser substituído pelo de

desenvolvimento profissional dos professores, dado que este surge como mais

apropriado para traduzir a conceção do professor como profissional do ensino. Para



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além de uma conotação evolutiva, este novo conceito valoriza em particular uma

abordagem da formação de professores que tem em conta o seu carácter contextual,

organizacional e orientado para a mudança, superando assim a sua dimensão mais

individualista de aperfeiçoamento pessoal.

Contudo segundo Ponte (1998), verifica-se a existência de alguns contrastes entre

as lógicas da formação e o desenvolvimento profissional:

Formação contínua Desenvolvimento profissional

Movimento de fora para dentro Movimento de dentro para fora

Frequência de cursos

Frequência de cursos mas também de atividades

como projetos, troca de experiências leituras,

reflexões…

Atende-se à carência dos professores Especial atenção às suas potencialidades

Compartimentação dos saberes Saber no seu todo (aspetos cognitivos, afetivos

e relacionais)

Parte da teoria Teoria e prática interligadas

Segundo Ponte (1998)

Mas por outro lado Ponte (1998) admite que “a formação pode ser encarada de

modo mais amplo do que é habitual, não necessariamente subordinada a uma lógica de

transmissão de um conjunto de conhecimentos. Na realidade, não há qualquer

incompatibilidade entre as ideias de formação e de desenvolvimento profissional”.

Boavida (2008, p. 53) vai mais longe e afirma que “o conceito de formação

aproxima-se do conceito de desenvolvimento profissional dos docentes, sustentado pela

consciencialização do professor para uma aprendizagem contínua e permanente ao

longo da vida”. E ainda (idem, p. 55) “valorizando-se o desenvolvimento profissional na

formação contínua, o professor passa a ser considerado como sujeito de formação,

autónomo e responsável pelo seu plano de formação”

Desenvolvimento profissional- que conceito?

A profissão de professor é marcada por uma pluralidade de dimensões que a

complexificam. Perante o alargamento das missões da escola, o alargamento dos

domínios em que o professor é chamado a intervir, no contexto dos desafios das



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designadas Sociedades do Conhecimento a aprendizagem surge como uma necessidade

permanente.

É na escola que o professor “aprende a profissão de professor, na medida em que

esse processo de aprendizagem se sobrepõe a um processo de socialização profissional”.

(Canário, 2007, p. 17) Ser professor, hoje, implica um esforço de melhoria constante

que se inscreve numa dinâmica de formação contínua a ser entendida como um direito e

como uma das formas de colmatar a “tal necessidade" de aprendizagem permanente.

Esta nova visão do professor como profissional em permanente desenvolvimento

advém essencialmente das mudanças constantes da sociedade atual e das teorias

educacionais e pedagógicas.

O conceito de desenvolvimento profissional tem sofrido algumas modificações nas

últimas décadas. Importa clarificar a evolução desse conceito na perspetiva de alguns

autores:

Fullan, (1990) refere que "O desenvolvimento profissional de professores constitui-

se com uma área ampla ao incluir qualquer atividade ou processo que tenta melhorar

destrezas, atitudes, compreensão ou atuação em papéis atuais ou futuros".

Ainda em 1990, Heideman considera que:

O desenvolvimento profissional vai para além de uma etapa meramente

informativa; implica a adaptação à mudança com o fim de modificar as

atividades de ensino-aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e

melhorar os resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional dos

professores preocupa-se com as necessidades individuais, profissionais e

organizativas.

Day, (1991):

O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experiências de

aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam, direta ou

indiretamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para

a melhoria da qualidade da educação nas salas de aula. É o processo mediante o

qual os professores, sós ou acompanhados, reveem, renovam e desenvolvem o

seu compromisso como agentes de mudança, com os propósitos morais do

ensino e adquirem e desenvolvem conhecimentos, competências e inteligência

emocional, essenciais ao pensamento profissional.

Ponte (1994) salienta que:

O professor está longe de ser um profissional acabado e amadurecido no

momento em que recebe a sua habilitação profissional. Os conhecimentos e

competências adquiridos antes e durante a sua formação inicial são

manifestamente insuficientes para o exercício das suas funções ao longo de toda

a carreira. […] O desenvolvimento profissional é assim uma perspetiva em que



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se reconhece a necessidade de crescimento e de aquisições diversas, processo em

que se atribui ao próprio professor o papel de sujeito fundamental. (p. 6)

Já na década seguinte Villegas-Reimers (2003), define desenvolvimento

profissional docente como “o crescimento profissional que o professor adquire como

resultado da sua experiência e da análise sistemática da sua própria prática”. Para

Desimone (2009), todos os processos e experiências que provocam mudanças no

profissionalismo docente, em todas as fases da sua vida fazem parte do

desenvolvimento profissional onde se integra a formação como um fator potencialmente

promotor desse desenvolvimento.

Na opinião de Day (2007), o desenvolvimento profissional contínuo de professores

sempre foi necessário para aqueles que trabalham na escola, dadas as mudanças no

currículo, nas abordagens de ensino e nas condições de trabalho.

O desenvolvimento profissional do docente ou seja “a construção do eu

profissional” (Marcelo, 2009), a procura de identidade profissional, é um processo

individual ou coletivo que se concretiza na escola, a longo prazo (evolui ao longo da

carreira), e integra diferentes tipos de oportunidades, experiências desde as mais formais

(nas quais se integram as ações de formação) até às informais (que podem passar por

simples conversas na sala dos professores), levando ao desenvolvimento das suas

competências profissionais. Este desenvolvimento integra o compromisso profissional,

a disponibilidade para aprender, as crenças, os valores, o conhecimento científico, as

experiências vividas e até a vulnerabilidade profissional.

Finalmente Postholm (2012), define desenvolvimento profissional docente como

formação docente e, aludindo a trabalhos seus de 2008, descreve a reflexão como a

chave da formação e do desenvolvimento das práticas, e defini-a, citando Lempert-

Shepell, como “a capacidade de transformar o nosso próprio comportamento num

objeto de estudo.”

Na evolução deste conceito nota-se que o desenvolvimento profissional docente

está cada vez mais enlaçado, diríamos mesmo, implícito na formação contínua docente.

Como acabamos de ver o entendimento de desenvolvimento profissional tem-se

alterado nos últimos anos. Assim e segundo Sparks e Hirsh (1997, citado por Marcelo

(2009) as mudanças no desenvolvimento profissional docente são:

http://elearning.uab.pt/mod/resource/view.php?id=55121



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Desenvolvimento profissional docente

Passado Presente/ Futuro

Desenvolvimento indivíduo Desenvolvimento coletivo

Fragmentado e desconexo Coerente e orientado por metas

Formação a partir da administração Formação centrada na escola

Focagem nas necessidades dos adultos Focagem na aprendizagem dos alunos

Formação fora da escola Realizada na escola

Dirigido aos docentes Dirigido a todas as pessoas envolvidas na

aprendizagem

Transmissão de conhecimentos aos

docentes

Estudo dos processos de

ensino/aprendizagem pelos professores

Dirigido ao professor Criação de comunidades de aprendizagem

(professores, alunos, diretores, funcionários)

E as caraterísticas deste desenvolvimento, segundo Villegas- Reimers (2003) citado

por Marcelo (idem) são:

- construtivismo – aprender de forma ativa;

- a longo prazo – aprender ao longo do tempo;

- em contextos concretos – aprender na escola;

- a reflexão- aprender a refletir sobre as suas práticas e experiências;

- a colaboração- aprender em círculos de trabalho coletivo e colaborativo.

O impacto da formação contínua no desenvolvimento profissional dos docentes

Importância da Dimensão reflexiva

A reflexão é fundamental para uma profissão em que a ação racional baseada nos

saberes científicos não é suficiente para resolver os complexos problemas inerentes à

profissão docente. A reflexão só tem sentido num contexto de colaboração e como

prática social, através da qual grupos de professores se apoiam e sustentam o

desenvolvimento profissional uns dos outros. A reflexão é a pedra angular da autonomia




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docente, surgindo como a competência desenvolvida coletivamente que torna o

professor capaz de lidar com a complexidade do seu ofício.

Já no início dos anos 80, Zeichner e outros colaboradores, introduziram o termo

“ensino reflexivo” com os seus alunos (educadores) de forma a consciencializá-los para

as dimensões moral e ética do ensino. O livro “o profissional reflexivo”, publicado por

Schon em 1983, veio provocar definitivamente a adoção da ideia da “prática reflexiva”

na formação docente.

Na atualidade é consensual que a formação contínua nem sempre tem resultado em

professores mais reflexivos e questionadores das suas práticas. Zeichner (2008, p. 541)

refere mesmo que “a formação docente reflexiva fez muito pouco para fomentar um real

desenvolvimento dos professores”.

A formação contínua no séc. XXI tem de mobilizar esforços para contribuir para a

mudança da história da educação, levando à alteração de paradigmas de forma a:

Facilitar a cooperação e o trabalho em equipa para promover a transformação

das práticas e favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional dos

professores “que pode decorrer em encontros e conversas, valorizando o diálogo

entre os docentes” (Silva & Pereira. p.14), de forma a superar as dificuldades

específicas de grupos de docentes;

Promover o envolvimento e participação dos docentes-formandos de forma a

proporcionar uma aprendizagem proactiva que poderá ser melhorada com o

recurso às novas tecnologias;

Focar-se nos conteúdos que o docente leciona para permitir a aquisição de

conhecimentos e de técnicas de forma a melhorar a sua performance

científico/pedagógica.

Nesta perspetiva, revela-se fundamental a mudança no papel desempenhado pelos

formadores. Assim, estes deixam de ser os agentes que ministram ações de formação

bem definidas e passam a estar disponíveis para atividades mais flexíveis, que se

baseiem nas boas práticas dos professores-formandos e na sua autorreflexão sobre as

mesmas.

Esta ideia vem reforçar a necessidade dos CFAE’s privilegiarem modalidades de

formação proactivas, como sejam a oficina de formação, o círculo de estudos ou o

projeto, centradas nas questões, projetos, prioridades do projeto educativo da escola ou

de um grupo de docentes, utilizando metodologias que favoreçam a reflexão, a

intervenção e a partilha de experiências. Requer o empenhamento, o envolvimento dos



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professores em processos “que transformam as situações de trabalho em situações

formativas, com base num processo reflexivo de pesquisa, individual e coletivo”.

(Boavida, 2008, p. 56)

Importância da Dimensão colaborativa

Trabalhar em cooperação faz parte das competências que têm vindo a ser exigidas

aos professores com o propósito da melhoria das suas práticas profissionais tendo em

vista não só, o seu desenvolvimento profissional, como a qualidade do ensino.

A formação contínua deve facilitar:

a cooperação e o trabalho em equipa de forma a promover a transformação das

práticas e a favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

“que pode decorrer em encontros e conversas, valorizando o diálogo entre os

docentes” (Silva & Pereira, 2013, p.14) de forma a superar as dificuldades

específicas de grupos de docentes.

o trabalho coletivo e de partilha pois “ a colaboração e a verdadeira

colegialidade são considerados pontes vitais entre o desenvolvimento das

escolas e o crescimento profissional docente” ( idem, p. 13).

Desafios para os CFAE´s no séc. XXI

Os CFAE’s podem e devem marcar a diferença no desenvolvimento profissional

dos docentes, já que a sua intervenção se centra na oferta formativa na qual se

inscrevem as mudanças de práticas docentes que contribuem para a melhoria dos

resultados e do sucesso dos alunos, mas também em ações indutoras da melhoria das

relações interpessoais dos docentes, do clima das escolas, tendo em vista uma escola

mais aprendente e integradora, onde todos se sintam realizados pessoal e

profissionalmente.

Passou-se, como refere Marcelo (2009, p.11) de “uma organização da formação a

partir da administração, para outra centrada na escola”. E, na relação privilegiada que os

CFAE’s têm com as escolas e seus profissionais devem encontrar processos

revitalizadores e contextualizados que contribuam para o desenvolvimento das

competências profissionais dos atores escolares, através de experiências partilhadas num

quadro alargado de áreas, em ambientes quer formais, quer informais, como também

advoga Marcelo. (2009)



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Importa, por isso, valorizar paradigmas de formação que promovam a sustentação

de profissionais reflexivos e autónomos, que assumam a responsabilidade do seu

próprio desenvolvimento pessoal e profissional e se tornem os protagonistas da

construção dos seus valores. É esta a assunção dos diretores de CFAE’s, pois acredita-se

e defende-se o princípio que decorre do próprio regime jurídico da formação contínua

de professores de “Incentivar os docentes para a autoformação, a investigação, o

experimentalismo e a inovação educacional”.

O incentivo de um CFAE à autoformação, investigação e inovação são essenciais.

Como já foi referido modalidades de formação como o projeto, o círculo de estudos e as

oficinas de formação são uma prática cada vez mais comum. Estas são modalidades que

dão oportunidade ao docente de planear, implementar e avaliar as suas práticas.

(Postholm, 2012)

Estando o sucesso do processo intimamente ligado ao desempenho do docente, é

essencial que cada um reflita sobre a sua ação e introduza permanentes melhorias, quer

individualmente quer em grupo.

Conclusão

Numa sociedade cada vez mais complexa a todos os níveis, a tendência do

incremento de problemas sociais é múltipla, recaindo, normalmente, a responsabilidade

pela sua resolução sobre a escola, e em particular sobre o professor.

Instigado pela situação complexa em que o colocam, o professor vê-se na

necessidade de mudar a sua postura profissional pessoal, de aperfeiçoar as suas práticas

e de refletir em grupo, porque a sua experiência profissional de docente pode não ser

suficiente para dar uma resposta cabal aos novos desafios. É aqui que entram os

CFAE’s. Verdadeiras instituições formadoras, geradoras de inovação no interior das

escolas/agrupamentos de escolas, com projetos próprios e promotoras de políticas de

formação, com planos de ação em que a diversidade de modalidades de formação seja

cada vez mais próxima das práticas pedagógicas, dos contextos escolares e das reais

necessidades das escolas e dos professores.

Os CFAE’s são, indiscutivelmente, os catalisadores, por excelência, do

desenvolvimento profissional docente numa relação direta com o trabalho colaborativo

e com a aquisição de competências reflexivas.

O papel dos CFAEs no séc. XXI é o de ajudar a escola a criar o seu Ethos, com a

necessária autoridade e profissionalidade dos docentes, para cumprir, de forma



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apropriada, a sua missão - que passa, entre outras coisas, pela implementação de um

clima acolhedor da comunidade escolar, promotor de harmonia e diálogo, direcionado

para o ensino/aprendizagem de todos (comunidade de aprendizagem), no reforço de

práticas pedagógicas de qualidade, promovendo a integração, o respeito e a cidadania

numa ação orientada para a solução dos problemas de todos e de cada um.

Reflexão Final

Como nota reflexiva final gostaríamos de salientar que com a frequência desta UC

aprendemos muito, mas acima de tudo, refletimos bastante, gostámos particularmente

da partilha e da troca de experiências e de ideias, entre todos, e pensamos que no final

desta pós-graduação os diretores de CFAE que a frequentaram, vão melhorar a sua

liderança a todos os níveis, contribuindo para a melhoria do ensino aprendizagem dos

profissionais das escolas associadas e em última instância para o sucesso escolar dos

alunos.

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Outras Referências:

Decreto-Lei nº 249/92 de 9 de novembro.

Decreto-Lei nº 22/2014 de 11 de fevereiro.


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