DESENVOLVIMENTO DE CURSO SOBRE GAMIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO COM ESTRATÉGIAS TRANSMIDIADAS E GAMIFICADAS

NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Paulo Roberto Montanaro1 1Universidade Federal de São Carlos – UFSCar/ SEaD, paulo.uab@gmail.com

Resumo – Este trabalho tem por objetivo principal realizar o relato reflexivo sobre o planejamento, a construção, a aplicação e a avaliação dos resultados de um curso sobre gamificação na educação utilizando recursos e pressupostos do próprio tema, bem como dos conceitos de educação transmídia. Em um primeiro momento, apresenta as principais características sobre o que define a gamificação dentro do campo educacional, bem como o que representa uma educação que se apropria das características de narrativas transmidiáticas. Em ambos os casos, descreve os principais pontos a serem trabalhados por docentes e outros atores do processo, assim como seus objetivos de engajamento e de imersão do publico-alvo. Posteriormente, descreve o processo de desenvolvimento do curso em si, ministrado na modalidade a distância no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, culminando em sua aplicação para um público-alvo determinado e, por fim, na avaliação e nos resultados da experiência.

Palavras-chave: gamificação e educação, educação transmídia, educação a distância, ambiente virtual de aprendizagem, convergência das mídias

Abstract – The main objective of this work is to carry out the reflective report on the planning, construction, application and evaluation of the results of a course on gamification in education using resources and assumptions of the theme itself, as well as the concepts of transmedia education. At first, it presents the main characteristics about what defines the gamification within the educational field, as well as what represents an education that appropriates the characteristics of transmedia storytelling. In both cases, it describes the main points to be worked on by teachers and other actors in the process, as well as their goals of engagement and immersion of the target audience. Later, it describes the process of developing the course itself, taught at distance model through virtual learning environment Moodle, culminating in its application to a specific target audience, and finally, in the evaluation and results of the experiment.

Keywords: gamification and education, transmedia education, distance learning virtual learning environment , media convergence

Introdução

A possibilidade da apropriação de novos recursos tecnológicos e estratégias diferenciadas da sala de aula tradicional expositiva não é exatamente um tema novo, sobretudo nas pesquisas e trabalhos que problematizam questões como mediação, interface e metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem1. Nos últimos anos, presenciamos a expansão da educação a distância – e outros formatos híbridos de ensino -

1 Congressos com os da ABED, o CIET e o ESUD, para citar alguns dos mais conhecidos no Brasil, têm em seus

anais diversas pesquisas com essa abordagem.

no Brasil e no mundo a partir de uma nova configuração social que transforma e é transformada pela presença cada vez mais intensa de recursos como o computador, a internet, as mídias digitais, os dispositivos móveis e tantos outros exemplos do que se convencionou chamar de TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação).

Essas questões levantam, a cada dia, novas problemáticas sobre a necessidade de verdadeira reflexão propositiva de como as instituições de ensino e docentes precisam encontrar estratégias de se aproximarem dos alunos a partir da apropriação de ferramentas de mediação que possam aproveitar as novas formas de diálogo e de acesso à informação presentes no dia-a-dia de cada um de nós. A hipótese é que os antigos paradigmas da educação já não parecem suficientemente eficazes para uma compreensão das diferentes abordagens possíveis no planejamento de aulas que podem criar um envolvimento junto aos estudantes, não só no uso de novos dispositivos ou equipamentos sofisticados, mas também e principalmente em formatos mais sedutores e imersivos, que, como destaca Valente (2007), criam novos modelos de comunicação pautados na convergência de diferentes meios e linguagens:

A presença das tecnologias digitais em nossa cultura contemporânea cria novas possibilidades de expressão e comunicação. Elas estão cada vez mais fazendo parte do nosso cotidiano e, do mesmo modo que a tecnologia da escrita, elas também devem ser adquiridas. Além disso, as tecnologias digitais estão introduzindo novos modos de comunicação como, por exemplo, a criação e uso de imagens, de som, de animação e a combinação dessas modalidades. (VALENTE, 2007, p.12)

Neste sentido, é fundamental que se compreenda o fato de que as tecnologias digitais surgem para responder a demandas oriundas das mudanças sociais pelas quais estamos passando o tempo todo e que, ao mesmo tempo, apontam para novas formas de resolvermos os velhos limites, bem como para nos trazer novos dilemas. Para Castells (2005), portanto, não é a tecnologia que nos aponta o que precisa ser feito ou como devemos nos adaptar a ela. Ao contrário, ela é moldada por nossos costumes, nossos valores e nossos interesses e são ressiginificadas a partir das novas e criativas formas de as usarmos.

A partir dessa percepção, este texto tem por objetivo apontar reflexões acerca dos conceitos básicos da gamificação e da transmidiação na educação e das possibilidades de aplicação destes em cursos e propostas de formação docente por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem na modalidade a distância, compreendendo que estão ambos circunscritos (mas não limitados a) metodologias ativas2 que buscam se apropriar das diferentes tecnologias disponíveis e também dos princípios socioculturais da convergência das mídias e do engajamento dos diferentes sujeitos.

Educação transmídia

O termo “transmídia” não é exatamente original do campo educacional, tendo suas origens na área da comunicação e da cultura. É utilizado para determinar um fenômeno

2 As metodologias ativas enfatizam que cada estudante deve aprender em seu ritmo, de forma apropriada a

suas necessidades e de acordo com situação de seu contexto, também favorecendo as ações colaborativas, com o uso de projetos, jogos, estudos de caso, dentre outros (MILL, 2018, p. 442)

emergente que delimita a construção de universos narrativos compostos e multifacetados, onde as diferentes histórias que o constituem podem ser contadas em diferentes meios, suportes e linguagens – que vão desde textos escritos a construções audiovisuais – interativas ou não – e que promovem ações que desafiam seu público a se tornar parte essencial desta construção atuando em diferentes papéis e se envolvendo ativamente na sua expansão e no seu aprofundamento.

Deste modo, cada um dos objetos que compõem esse mundo transmidiado pode funcionar de forma independente (em diferentes níveis de compreensão) e, ao mesmo tempo, são parte de um todo maior e mais complexo. Um vídeo, por exemplo, não deve preceder de pré-requisitos para ser compreendido e assimilado pelo público, tal como um livro ou um game. Contudo, a articulação transversal de todos eles a partir da recepção de seu público pode criar uma percepção mais ampla e mais completa daquele universo, valorizando o engajamento do sujeito de formas individual e coletiva. Nas palavras de Jenkins (2009):

Uma narrativa transmidiática é aquela que se desenrola através de múltiplas plataformas de mídia, com cada texto contribuindo de maneira distinta e valiosa para o todo. Na forma ideal de narrativa transmídia, cada meio faz o que faz de melhor, fim de que uma história possa ser introduzida num filme, ser expandida pela televisão, romances e quadrinhos; seu universo seja explorado em games ou experimentado como atração de um parque de diversões. Cada acesso à franquia deve ser autônomo, para que não seja necessário ver o filme para gostar do game, e vice-versa. Cada produto determinado é um ponto de acesso à franquia como um todo (JENKINS, 2009, p.47).

Uma narrativa transmídia, deste modo, não é simplesmente a criação de diferentes conteúdos reproduzidos e consumidos em aparelhos diversos, como televisores e smartphones. A ideia, tão mais interessante quanto complexa, é de estruturar uma série de pequenas peças integradas em um verdadeiro mosaico que incentiva a busca, a pesquisa e a imersão de seu público não só em ver, ler ou assistir tudo o que lhe é apresentado, mas principalmente criar a sua própria trajetória e assim propiciar experiências únicas e personalizadas para os diferentes níveis de aprofundamento. É, sobretudo, mais do que uma soma simples de todos os conteúdos, mas a construção coesa de algo na leitura transversal deles, como ilustra a imagem 1:

Figura 1 – Imagem ilustrativa do conceito de transmidialidade, da soma das partes em algo maior

Trazer esse conceito para o campo da educação, sobretudo, é uma tarefa muito instigante, mas também desafiadora. A ideia de conceber mundos interessantes e que desafiam o estudante para se engajar profundamente no conteúdo de um curso, de uma disciplina ou de um tema específico é o propósito mais importante, apontando para princípios narrativos que sejam tão sedutores quanto universos como os das franquias de mídia mais conhecidas do mundo do entretenimento. Para tanto, é necessário entender as potencialidades de diferentes meios de comunicação para utilizá-los de modos distintos junto aos demais, incluindo as aulas expositivas e as dinâmicas mais conhecidas da sala de aula. Assim:

*...+ uma educação pautada pelos pressupostos transmidiáticos vem como consequência de uma cultura da convergência e deve ser definida pela construção de um planejamento programático de conteúdos que englobem as mais distintas linguagens possíveis e desejáveis considerando o potencial que cada mídia oferece e também o poder de interlocução e de atuação real dos alunos (MONTANARO, 2018, p. 209).

O professor, portanto, ao planejar uma proposta curricular que se baseia nos conceitos transmidiáticos, precisa estar atento para a articulação de conteúdos diversos criados ou selecionados de outras fontes em diferentes linguagens que devem compor um conjunto unificado que, juntos e articulados, darão corpo a esse mundo, prevendo a forma como cada um deles será apresentado individualmente e, ao mesmo tempo, seus pontos de convergência, prevendo possíveis pontos de interação, diálogo e ação efetiva dos alunos que poderão influenciar diretamente no resultado final do projeto.

Para tanto, é essencial que o professor tenha nítidos alguns aspectos que devem ser considerados ao se planejar uma ação transmidiada:

Domínio do conteúdo: ainda que pareça um pré-requisito básico quando setrata do professor especialista em um campo de atuação, há que se tomaremalguns cuidados, já que o planejamento deve considerar não só um materialfinito e linear, mas toda uma gama de conteúdos paralelos, deaprofundamento ou de contexto. Criar um universo ou se apropriar de um jáexistente depende deste domínio para que todos os elementos criados sejamcoesos entre si;

Identificação do público-alvo: uma turma ou um grupo de estudantes é, decerta forma, um nicho bastante controlado e, desta forma, mais fácil de sermapeado. Mas nem por isso, essa característica pode ser ignorada, uma vezque é importante saber quais são as nuances específicas do coletivo e doindividual, seus conhecimentos prévios, suas habilidades e mesmo odesenvolvimento da leitura crítica para com as diferentes mídias;

Mídias, objetos e linguagens: a partir do conhecimento do público a seratingido, bem como da infraestrutura disponível, é possível traçar quais são osrecursos mais adequados à experiência proposta. O planejamento demateriais inadequados pode significar um enorme fracasso, uma vez quepodem não ser acessados pelos alunos ou não terem condições de ser

disponibilizados a eles pela falta de tecnologias específicas ou de espaço físico, por exemplo.

Pontos de transversalidade: tão importante quanto os diferentes conteúdosabordarem um aspecto distinto do todo é encontrar os pontos de conexãoentre eles para que, no momento da experiência completa, o público possaidentificar onde cada um deles dialoga com o outro. Um personagem, umlugar, uma ação, uma regra, uma data, ou a junção de vários destes aspectospodem ser suficientes para criar esses pontos de intersecção entre osdiferentes materiais;

Engajamento docente e discente: uma experiência educacional depende, deforma até óbvia, de uma participação intensa dos diferentes sujeitosenvolvidos. Quando tratamos de transmidialidade, contudo, essa participaçãonão só é essencial como parte do planejamento, compreendendo que cadaum desses indivíduos precisa entender que sua atuação é determinante parao sucesso da experiência própria e coletiva. Seja como escavadores deinformações, como coautores de conteúdo ou como articuladores dosdiversos conhecimentos, é necessário que todos compreendam seus pontosde entrada e seu papel, cabendo sempre à mediação do professor fomentaressa participação ativa.

Ainda que todos estes aspectos sejam características importantes de uma educação transmídia, é sempre responsabilidade do professor compreender quais os níveis de foco em cada um deles a partir de seus conhecimentos prévios e das necessidades do conteúdo que deverá ser abordado. O conceito da transmidialidade pode parecer algo assustadoramente complexo, mas há diferentes níveis de aplicabilidade. Há, por exemplo, a possibilidade de se usar apenas duas ou três mídias diferentes, que podem ser um vídeo e um material gráfico impresso, como revistas, algo perfeitamente possível mesmo em instituições com poucos recursos tecnológicos digitais.

Ao mesmo tempo, esse engajamento participativo pode prever interpretação, apresentações coletivas e individuais ou mesmo sistemas gamificados. Na sala de aula virtual, foco deste trabalho, ambientes como o Moodle, o Teleduc, o Google Classroom e tantos outros são bastante amigáveis a materiais em vídeo, texto, além de atividades colaborativas e interativas das mais diversas, como fóruns, wikis e glossários, só para citar os mais comuns. Nesse sentido, tratar-se-á neste texto mais especificamente, além da transmidiação, sobre a possibilidade de gamificação destes ambientes.

Gamificação

Enquanto fenômeno emergente em diferentes áreas do conhecimento, a gamificação (derivação do original em inglês gamification) se apropria diretamente da expansão e da popularização dos jogos eletrônicos em todo o mundo, ainda que seja de extrema importância salientar que utilizar a gamificação na educação não é o mesmo que criar um jogo educacional. Ao contrário, o princípio norteador é a utilização de elementos reconhecidamente bem-sucedidos em jogos em espaços cotidianos. Para Fardo (2016, p. 02)

a gamificação não implica em criar um game que aborde o problema, recriando a situação dentro de um mundo virtual, mas sim em usar as mesmas estratégias, métodos e pensamentos utilizados para resolver aqueles problemas nos mundos virtuais em situações do mundo real.

O propósito é, deste modo, criar um conjunto de estratégias organizacionais que modificam o ambiente real utilizando mecanismos presentes em jogos para a solução de problemáticas de forma lúdica e participativa. Gamificar processos educacionais, portanto, se propõe a utilizar mecânicas, dinâmicas, estilo e construções cognitivas de jogos em contextos de sala de aula presencial e/ou virtual como meio de proposição de resoluções de problemas de maneira a possibilitar uma experiência transformadora e engajadora de aprendizagem. Nas palavras mais objetivas de Kapp (apud ALVES, 2015, p. 26) Gamification é a utilização de mecânica, estética e pensamento baseados em games para engajar pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas.

Isto significa que buscar um ensino baseado nos conceitos da gamificação não é simplesmente adotar sistemas de pontuação, bonificação ou ranqueamento, ainda que estas características, quando bem utilizadas, podem ser muito benéficas. Mais do que isso, é se apropriar criativamente das potencialidades da convergência midiática para motivar a busca de soluções para problemas para além da absorção de informações. Mesquita e Massarolo (2013) afirmam que a gamificação segue regras que auxiliam nas experiências que envolvem o aluno de formas emocional e cognitiva na construção de uma identidade social diante adesafios cotidianos, possibilitando que suas ações sejam preponderantes e que elereconheça os resultados de seus esforços a curto, médio e longo prazos a partir de feedbackcontínuos e de níveis de dificuldade crescentes.

Uma ação gamificada precede de alguns aspectos que precisam de especial atenção docente nos momentos de planejamento, de aplicação e de avaliação da atividade. Ainda que não sejam as únicas características de jogos que podem ser aplicadas em outros contextos, são bem relevantes:

Percursos distintos possíveis: em uma turma heterogênea de alunos, oferecerpossibilidades diferentes de caminhos a serem trilhados para se alcançar oobjetivo principal de aprendizagem pode ser uma tarefa tão árdua quantorecompensadora para o professor. Isso significa traçar ramificações paracontemplar a diversidade, valorizando conhecimentos, característicasespecíficas e perfis diferenciados, bem como premiando escolhas mais difíceise desafiadoras, com objetivos secundários mais sofisticados ecomplementares;

Curva de aprendizagem: um dos maiores percalços do desenho de jogos éelencar níveis de desafio que exijam do jogador dedicação, esforço eaprendizagem contínua dentro do espectro que fica entre a frustração (caso atarefa seja mais complicada do que as capacidades de resolvê-la permitem) eo tédio (quando, por outro lado, o jogador não se sente provocado e tudo émais fácil de vencer). Em sistemas gamificados o desafio é similar, sendonecessário o equilíbrio entre uma coisa e outra, promovendo uma dificuldade

que cresce na mesma medida que o aluno adquire as habilidades adequadas. Em outras palavras, é o conceito de fácil de aprender, mas difícil de dominar;

Narrativa: nem sempre é possível (ou mesmo desejável) que se agregue umahistória – ficcional ou baseada em fatos reais – dentro do contextoeducacional. Ao mesmo tempo, é uma estratégia que, quando utilizada, criavínculos e empatia com seu público, ora apresentando personagens e eventoscativantes, ora possibilitando que os próprios alunos possam viver essasaventuras interpretando figuras históricas, cientistas ou até mesmoinvestigadores e caçadores de tesouros, permitindo que a aprendizagem sejaalgo que guie a jornada e não somente o objetivo fim da experiência;

Missões primárias e secundárias: os jogos eletrônicos são, em sua grandemaioria, grandes narrativas compartimentalizadas. Normalmente,dependendo do gênero do game, há fases, mundos, zonas, missões ou quests,divididos – ou agrupados – nos mais diversos formatos de progressão. Issopossibilita que o jogador, ao avançar, receba um feedback constante egradativo, validando suas ações e o desafiando ao próximo passo, o quegarante que, constantemente, seu progresso possa ser acompanhado, ciclossejam concluídos e vitórias sejam explícitas, ao mesmo tempo que soma aspequenas tarefas ao ciclo mais amplo. O mesmo pode ser válido em processoseducacionais, dividindo grandes conteúdos em pequenas avaliações deprogressão que, o tempo todo, possam apontar para o estudante aquilo queele conquistou e o que falta alcançar antes de seguir adiante, inclusiveincorporando o erro como elemento tolerado e parte da aprendizagem. Assimcomo nos games, uma derrota não pode ter um caráter punitivo, e sim servisto como algo que faz parte da experiência de se aprender;

Colaboração: ações cooperativas dentro da sala de aula nem sempre sãotarefas fáceis de gerenciar e, em termos da gamificação, o maior diferencial éa possibilidade de atribuição de funções e tarefas específicas, valorizando ofator social e as capacidades de administração de ações e objetivos. Muitasvezes, em jogos digitais (ou mesmo aventuras de mesa, como os clássicosRPG), cada jogador tem suas características, com pontos fortes e fracos, paracumprir missões individuais que somam-se as demais para o coletivo, algo quenormalmente só aquele personagem que ele interpreta é capaz de fazer. Issosignifica, novamente, valorizar diferenças em um sistema que bonifica ascapacidades únicas de cada um e sua capacidade de adaptação ao todo;

Competição: talvez um dos elementos mais difíceis de lidar dentro desistemas educacionais gamificados, já que uma abordagem menos cuidadosapode criar conflitos, e não motivar a busca pela superação de limites e deobstáculos. Buscar estruturas competitivas, como ranqueamento e disputaonde há ganhos ao vitorioso em detrimento a danos para alguém derrotadofoge de qualquer conceito da gamificação, uma vez que a intenção é motivar aação pelo algo a mais, não a punição por algo a menos. Sistemas de conquista,

pontuação e outras formas de ir além do objetivo principal são as melhores formas de oferecer uma competição salutar, visto que a conquista de um é a motivação do outro em fazer o mesmo, ou melhor;

Diversão: ainda que tenhamos uma percepção – muitas vezes, equivocada,mas quase que um senso comum estabelecido entre estudantes e mesmoprofessores - de que aprender não é algo que deva ser divertido, éfundamental que o aluno sinta prazer na experiência gamificada e que ajornada seja apaixonante. Afinal, é necessário entender que não precisa serentediante para ser sério.

Isto posto, compreender que a gamificação é algo muito mais complexo do que simplesmente transformar uma atividade educativa em um jogo se torna essencial na estruturação de um método que aproxime a aprendizagem da experiência do jogo, sem ignorar o fato que há objetivos específicos e diferentes em um e em outro.

Relações possíveis entre educação transmídia e gamificação

Enquanto recursos dentro do contexto de metodologias ativas na educação, o conceito de transmidialidade aponta para diversos pontos similares aos da gamificação, sobretudo no que tange a proposta de considerar, fomentar e valorizar uma participação ativa do aluno para uma aprendizagem significativa, imersiva e engajadora. De uma forma ou de outra, há uma soma entre a preocupação de buscar se apropriar das potencialidades das novas tecnologias (assim como das mais tradicionais) e de estratégias de envolvimento, motivação e valorização para alcançar o estudante, dialogar com suas vivências fora do sistema convencional de ensino formal e informal e tornar conteúdos programáticos algo mais interessante que, de fato, possam criar no aluno um movimento maior do que a nota de aprovação ou o certificado de conclusão.

É partindo desses pressupostos que foi promovido um minicurso experimental de curta duração sobre a própria temática da gamificação ministrado totalmente a distância dentro do contexto de um congresso dedicado a educação a distância e tecnologias educacionais, buscando aplicar alguns dos pressupostos aqui desenvolvidos para avaliar sua viabilidade e a recepção dos cursistas. Os resultados, ainda que necessitem de novas ofertas para sua consolidação ou mesmo reavaliação, são o objeto de foco dos próximos tópicos deste texto.

O minicurso Estratégias de Gamificação para a Educação

Com o objetivo de introduzir o tema da gamificação para um público formado principalmente por docentes, profissionais da área da educação e pós-graduandos, este minicurso foi planejado para uma carga horária total básica de 10 (dez) horas, a serem utilizadas pelo cursista ao longo de duas semanas por meio do ambiente virtual de aprendizagem. As fases principais de seu desenvolvimento, para efeitos práticos de relato, serão descritas em três momentos distintos: o planejamento (ou pré-produção), a construção e a aplicação em si e a avaliação posterior da experiência.

Planejamento

Ainda que seja um tema relativamente novo dentro do campo da educação, a gamificação não é de todo desconhecida de grande parte do público-alvo do evento. Alguns dos cursistas estavam, inclusive, apresentando artigos ou resumos expandidos que se apropriavam das ideias ou mesmo flertava com metodologias ativas com algumas relações possíveis. Havia, porém, outra parcela que pouco ou nada conhecia do tema, configurando uma heterogeneidade relativa dentro do escopo dos cursistas, todos inscritos voluntariamente para realizar o minicurso.

O primeiro passo, então, foi estipular os níveis de profundidade a serem tratados de acordo com a carga horária, o espaço virtual e o público-alvo, cumprindo alguns dos aspectos listados anteriormente tanto para sistemas gamificados como para transmidiação de conteúdos. A revisão da bibliografia e o estudo do tema foram, obviamente, necessários a partir deste recorte.

A seguir, foi definida a utilização de duas mídias principais para disposição do material de estudos. Enquanto o texto principal seria disponibilizado em formato escrito e dividido em diferentes sessões, ou tópicos, o material complementar que expandiria conceitos transversais seriam dispostos em formato de vídeos curtos e objetivos sempre ligados ao conteúdo principal por uma navegação hipermidiática, mas ao mesmo tempo sem referências diretas que o vinculem de forma definitiva ao curso. Deste modo, tanto um quanto outro poderiam ser apreciados em momentos diversos, sem prejuízo ao entendimento individual, mas ao mesmo tempo, como prevê a transmidialidade, compondo um todo mais completo. Esses vídeos podem tanto ser utilizados em outros ambientes como ser publicados de forma autônoma em outros canais de comunicação.

Uma terceira linha de conteúdos planejados seria, pelo desenho do curso, compartilhada aos poucos, ao longo do período de vigência do curso, por meio de fóruns. Esses materiais seriam tanto os artigos aprovados e apresentados no evento que tratem da gamificação como palestras virtuais ministradas pelo próprio autor do curso e por terceiros, com prévia autorização de todos. A ideia é, portanto, trazer para o contexto do curso e sob sua ótica, as reflexões de autores envolvidos ou não na experiência, buscando um olhar crítico a partir das convergências e mesmo conflitos de conceitos, aplicações e percepções. O mesmo seria incentivado para questões complementares levantadas pelos cursistas em um fórum específico onde eles também poderiam fazer postagens. Por questões de limitação de tempo e de organização do espaço virtual, esta segunda opção foi fundida ao fórum de dúvidas posteriormente, na construção do ambiente.

O passo seguinte foi a roteirização dos vídeos e o esboço dos argumentos básicos dos textos escritos. Logo, ficou evidente que a criação da escrita precederia os roteiros, uma vez que os termos a serem explorados emergiriam dessa redação. Questões como tipos de público, formatos de progressão em jogos, convergência midiática e estado de flow seriam mais fáceis de serem listados e, posteriormente desenvolvidos em roteiro, depois de saber exatamente onde estariam no texto final.

Com uma proposta de oferecer mais liberdade aos cursistas para seguirem com o

curso em um ritmo mais adequado a suas preferências, foi definido que não haveria atividades síncronas ou coletivas, ainda que a colaboração seja um aspecto importante tanto da educação transmídia como da gamificação. A escolha foi, portanto, entender que um minicurso virtual que precede um evento acadêmico poderia valorizar os tempos de cada sujeito, uma vez que estava integrado ao congresso que, por definição, já promovia em sua etapa virtual a troca de experiências, o diálogo e as apresentações em público. Nesse sentido, mais atividades coletivas seriam menos proveitosas e concorreriam com outras ações paralelas dos cursistas, e sacrificariam assim a ideia de valorizar os tempos de cada um, entendendo que os níveis de conhecimento sobre o assunto não eram equitativos entre eles.

Assim, as atividades tiveram como foco serem mais diretas, rápidas e dinâmicas, buscando alcançar as características do feedback contínuo em ciclos menores. Para isso, foram planejados questionários curtos com poucas questões objetivas, a cada pequeno tópico e com respostas programadas a partir do desempenho do estudante, sempre valorizando acertos e provocando novas reflexões nos erros. Deste modo, o cursista não tinha nenhuma punição definitiva caso não escolhesse opções adequadas, podendo repetir as atividades – tal como um jogador podendo refazer fases e missões até vencê-las – até alcançar o aproveitamento máximo, se assim desejassem.

Antes ainda de colocar esse planejamento no ambiente escolhido – optou-se pelo Moodle na sua versão 3.4 mais estável – havia a necessidade de se prever troféus, conquistas e sistemas de evolução. Para o primeiro, foi definida a utilização de imagens similares às presentes em jogos de computador ou consoles da geração atual, com gradação entre bronze, prata e ouro a partir da dificuldade em se cumprir os requisitos para sua conquista e o sistema de alcance destes prêmios se dariam por meio de uma aba independente, ondecada uma das nove conquistas estaria em rótulos. Ou seja, quando se cumprisse os objetivosprevistos, o troféu apareceria automaticamente nesta aba. Já a evolução individual seriaadministrada pelo próprio cursista a partir de um plugin intitulado Level Up!, dedicadoexatamente a esse propósito, e da própria barra de progressão do Moodle. Por fim, aintenção era que todos os conteúdos e suas subdivisões estivessem dispostos em abasabertas ao mesmo tempo, sem que um fosse pré-requisito para o outro, mas que semprebuscassem uma interligação. Com isso, buscou-se a oportunidade de uma navegação nãolinear, com o cursista podendo navegar pelos conteúdos na ordem que lhe fosse maisconfortável. Também poderia escolher realizar as tarefas a cada leitura ou todas juntas eassistir todos os vídeos de uma vez só ou a medida que apareceriam referenciados no texto.Ainda assim, todos os sub-tópicos eram obrigatórios para a conclusão do curso. A proposta,portanto, foi sempre incentivar a liberdade de ação de cada cursista ao longo do tempo.

Uma vez que o planejamento estava traçado, era necessário colocar tudo isso em prática no ambiente virtual, até para saber se seriam necessárias alterações ou adequações a partir das características do Moodle. Ainda que o proponente do curso conhecesse o sistema, havia novos desafios ao buscar aplicar os conceitos acima apresentados.

Construção e aplicação do minicurso

Com a sala padrão liberada para edição, o texto escrito do curso foi a primeira inserção no ambiente, utilizando o recurso de página web para facilitar a criação de hiperlinks e de formatação. Com a redação finalizada em todos os tópicos, houve, como esperado, como listar todos os conceitos a serem expandidos em vídeos, roteirizados e articulados. Optou-se por materiais em slides narrados e efeitos para destaque e realce, algo que se mostrou mais adequado para apresentação direta dos termos definidos.

Uma vez escritos e preparados, os materiais foram gravados, editados, sincronizados e finalizados, sendo disponibilizados no servidor interno da universidade, uma vez que deveriam ser, em um primeiro momento, restritos ao público do minicurso. Para que todos esses materiais pudessem ser contabilizados na progressão do cursista, foram listados nas abas junto com o texto. Foram ao todo dez pequenos vídeos, com uma média entre três a quatro minutos de duração cada e seu acesso não seria obrigatório para a conclusão e certificação dos cursistas, já que se configuram como expansão de ideias que não são a base do curso em si. Ainda assim, o que se verificou foi que todos os concluintes acessaram os vídeos em sua totalidade. Pode-se perceber na Figura 2 que a imagem realça e ilustra o conceito falado. O som, gravado pelo próprio proponente, desenvolve melhor a definição e seus desdobramentos:

Figura 2 – Tela captura de um dos vídeos curtos usados no minicurso

A configuração dos questionários foi o passo seguinte, adicionando questões relacionadas ao material base, sempre com a preocupação de programar feedback propositivos no caso de erros ou acertos e, por fim, foi criada uma aba específica para troféus e conquistas, aplicando a ideia de usar a função do acesso restrito – aquela que impõe condições para algo ser visível para os alunos dentro do Moodle – para também possibilitar que essa premiação seja automática e imediata. Deste modo, nem as atividades nem as premiações dependiam de uma validação do proponente do curso ou de qualquer outro intermediário. A Figura 3 ilustra parte da lista final de troféus:

Figura 3 – Dois exemplos (de um total de nove existentes) de conquistas do minicurso

A princípio, as ações planejadas estavam adequadas ao ambiente virtual, mas nem todas as funções foram aplicadas. O plugin Level Up!, ainda que instalado no Moodle, não pôde ser configurado de forma a se relacionar com as atividades e, portanto, não funcionaria. Para evitar contratempos e atrasos, sua utilização foi retirada do plano inicial e deve ser reavaliado junto a equipe técnica de administração do ambiente virtual. Todo o avanço dos cursistas acabou se pautando pela própria barra de progresso padrão do Moodle, que possui uma boa apresentação visual para essa função.

O ambiente contava ainda com o guia do minicurso, uma ferramenta bastante convencional e que, para esta ação, teve papel importante no momento em que foi onde ficaram explícitas as orientações de como o curso era proposto. Alguns dos detalhes aqui descritos não foram relatados neste espaço primeiro porque são parte do conteúdo programático do curso, já que a gamificação era o tema principal; e segundo porque a opção de navegação não ser obrigatoriamente linear seria influenciada se isso fosse explicitado logo nas primeiras palavras do curso. A escolha foi acompanhar a evolução dos cursistas para saber se isso seria algo adotado por eles de forma voluntária. Verificou-se, ao longo da duração do minicurso, que grande parte das pessoas seguiu uma ordem tradicional, a partir da disposição das abas no ambiente, mas alguns cursistas se utilizaram da possibilidade de acessar os materiais antes de realizar as atividades.

Ao longo do minicurso, enquanto o Fórum de Dúvidas foi utilizado pelos cursistas para questões referentes ao curso em si, como certificação e atividades, como o esperado, houve também questões sobre os temas abordados, pedido de indicações de materiais e sites complementares. Já o Fórum de Notícias foi alimentado com materiais complementares, como trabalhos do próprio congresso (artigos ou palestras virtuais), que foram chamados de Dicas de expansão; e materiais produzidos pelo proponente do curso em outros espaços (como artigos e palestras em vídeo) como Atividades complementares; além doas informações tradicionais de andamento do curso.

Por fim, o curso ficou aberto por duas semanas, com um índice de participantes que o finalizaram o minicurso de aproximadamente 53%. Destes, quatorze responderam ao questionário de satisfação, que foi disponibilizado nos últimos dias como uma ação optativa e voluntária de avaliação do minicurso em termos de conteúdo, forma e relevância do conjunto para a atividade profissional. Os resultados desta ação, relatados a seguir, servirão

como base para adequações e ajustes para uma provável reoferta do curso, em novo formato.

Avaliação

Dentre os participantes que responderam o questionário de satisfação, houve um feedback muito positivo em termos de conteúdo, linguagem, estrutura, ambiente virtual e materiais didáticos utilizados, conforme indicam os gráficos abaixo (retirados das estatísticas apresentadas pelo ambiente virtual):

Figura 4 – Gráficos capturados do ambiente Moodle sobre a satisfação dos cursistas

Percebe-se que todos se manifestaram satisfeitos em todos estes aspectos e, em especial, a grande maioria deu a nota máxima para cada um deles. Ainda que seja importante salientar que são dados amostrais (uma vez que só uma parte dos concluintes respondeu o questionário), são indicativos muito interessantes de aceitação do formato e do conteúdo.

A pesquisa ainda abordou questões como adequação da carga horária e da dificuldade das atividades. Em ambos os casos, novamente houve uma resposta bastante satisfatória, uma vez que a grande maioria dos cursistas disse que ambos os aspectos estão bem adequados à proposta e à expectativa. Ainda assim, há uma parcela importante das respostas que apontaram para mais ou para menos, o que é bastante sintomático e uma evidência mais interessante das diferenças de conhecimento prévio sobre a área do público. A Figura 5 coloca lado a lado ambas as questões, com gráficos idênticos, ainda que não seja possível apontar se são as pessoas que disseram que o curso foi mais fácil do que elas esperavam são as mesmas que assumiram ter gasto menos tempo para concluí-lo:

Figura 5 – Gráficos capturados do ambiente Moodle sobre dificuldade e adequação de tempo

Houve ainda campos abertos na pesquisa onde era possível dar sugestões ou fazer observações e todos os que preencheram foram muito gentis em demostrar aprovação ao curso. Foram feitas algumas sugestões, como a disponibilização do material escrito em um formato fechado para acesso off-line mesmo depois da finalização do curso, ou o aumento da carga horária para uma abordagem mais aprofundada. Tais questões serão incorporadas a adaptação deste minicurso para o formato de curso aberto, opção que surgiu durante a preparação desta primeira versão e que, parece, é um caminho bastante salutar para levar o material a novos públicos de forma mais ampla e ainda mais aberta em termos de tempo para conclusão e requisitos para se inscrever.

Deste modo, um dos encaminhamentos feitos a partir da experiência do minicurso Estratégias de Gamificação para a Educação aponta para disponibilização, de forma integral, do curso, com pequenos ajustes resultantes da experiência da primeira oferta e de uma possível produção de um segundo módulo avançado, mantendo o pressuposto de um universo amplo e que pode crescer para diferentes outros caminhos a partir de uma base sólida, e por consequência garantindo a coerência interna com o mundo criado.

Em resumo, os dados de avaliação dos cursistas e a participação percebida ao longo curso se mostraram bastante promissores e respondem muito bem as expectativas criadas em termos de diversidade de mídias utilizadas, engajamento do público, adequação da proposta e alcance do conteúdo. A relevância deste curso de formação, mesmo considerando sua curta duração, se mostra bastante positiva, não só pelas reflexões causadas a partir dos estudos sobre o conceito de gamificação como da própria forma do curso, que busca aplicá-la junto ao conceito de transmidialidade e validar seus princípios na prática.

Considerações finais

Este trabalho busca relatar a elaboração de um curso sobre gamificação aplicado a ambientes educacionais por meio da modalidade a distância dentro do contexto de um congresso internacional que trata das tecnologias educacionais na EaD. Neste sentido, seu formato quase que metalinguístico se mostrava tão adequado como inspirador. Partindo não só dos pressupostos da própria gamificação como também dos estudos acerca da educação transmídia, o curso foi elaborado, aplicado e avaliado considerando forma e conteúdo,

articulação de materiais didáticos, estratégias de engajamento, liberdade de auto-gestão dos próprios percursos e transversalidade midiática.

Esta experiência se mostrou bastante importante na medida em que busca não só elencar possibilidades de ação na busca pela transformação de modelos educacionais na intenção de engajar os estudantes e tornar conteúdos mais interessantes a eles. Mais do que isso, se propõe a aplicar estas soluções em ações práticas e objetivas, avaliar seus impactos e compreender seus resultados.

O objetivo, portanto, foi buscar contribuir e avançar nos estudos acerca da gamificação e da transmidiação no campo educacional e, avaliando a resposta do público ao curso, tais objetivos se mostraram bastante satisfatórios enquanto primeira experiência, indicando novos desafios a seguir e, isto posto, produções futuras deverão expandir esse conceitos para novas iniciativas em diferentes campos do conhecimento, compreendendo suas especificidades e como os métodos aqui descritos podem somar em uma educação cada vez mais envolvente, ativa e participativa.

Referências

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