desenvolvimento da linguagem na educaÇÃo … maria santana beckmann.pdf · o desenvolvimento...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDESPRÓ-DIRETORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAISPROJETO “A VEZ DO MESTRE”
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NAEDUCAÇÃO INFANTIL
POR: SÔNIA MARIA SANTANA BECKMANN
RIO DE JANEIRO2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAISPROJETO “A VEZ DO MESTRE”
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NAEDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho Monográfico apresentado àUniversidade Cândido Mendes comorequisito parcial para a obtenção dograu de especialista em Psicopedagogia- Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
Por: Sônia Maria Santana Beckmann
Orientadora: Profª. Ms. Yasmim Maria Rodrigues Madeira da Costa
Rio de Janeiro2002
Aos meus filhos Leonardo, Renatoe Karina por me inspirarem nessetema. E todos que de alguma formame auxiliaram a construir meucaminho.
A Deus que me deu sabedoria e disposição para terminaresse curso e ao meu marido pelo apoio e compreensão.
"O vento é sempre o mesmo,mas, sua resposta é diferenteem cada folha. Somentea árvore fica imóvel entreborboletas e pássaros."
Cecília Meireles
RESUMO
O trabalho apresenta as etapas do desenvolvimento da linguagem, no período da
pré a primeira infância, destacando a importância das mesmas para o progresso do
desenvolvimento normal do indivíduo. Este desenvolvimento é, pois, um processo
que se baseia numa seqüência de fatos biológicos, psicológicos e sociais,
estreitamente inter-relacionados.Tendo em vista o interesse sempre atual do estudo
da linguagem, por parte dos educadores, a necessidade de se acompanhar
constantemente este desenvolvimento, considerou-se oportuno apresentar
informações que venham facilitar a compreensão de comportamento observados
nestas etapas que se tornam de fundamental importância para a formação da
estrutura adulta. O presente trabalho fundamentou-se em diferentes teóricos: O
desenvolvimento global da criança da pré a primeira infância; Os momentos
fundamentais do desenvolvimento da linguagem; Fatores que interferem na
aprendizagem da linguagem; Algumas teorias sobre o Início da Aquisição da
linguagem.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 09
CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO GLOBAL DA CRIANÇA DA PRÉ A PRIMEIRA INFÂNCIA
................................................................................................................................ 10
1.1-O DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL..................................................... 18
1.2-REVOLUÇÃO PIAGET.................................................................................... 20
1.2.1-PROCESSOS QUE CARACTERIZAM A EVOLUÇÃO NOS DOIS
PRIMEIROS ANOS................................................................................. 21
1.3-A PRIMEIRA INFÂNCIA DE DOIS A SETE ANOS ......................................... 23
1.3.1-A SOCIALIZAÇÃO DA AÇÃO............................................................... 24
1.3.1.1-SUBORDINAÇÃO................................................................... 25
1.3.1.2-MONÓLOGO COLETIVO....................................................... 25
1.3.1.3-SOLILÓQUIOS........................................................................ 26
1.4-EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO.................................................................... 26
1.4.1-PENSAMENTO EGOCÊNTRICO........................................................ 26
1.4.2-PENSAMENTO VERBAL .................................................................... 27
1.4.2.1-FINALISMO............................................................................. 27
1.4.2.2-ANIMISMO.............................................................................. 27
1.4.2.3-ARTIFICIALISMO.................................................................... 28
1.4.3-PENSAMENTO INTUITIVO.................................................................. 28
1.5-INTERIORIZAÇÃO DA AÇÃO - DESENVOLVIMENTO AFETIVO E MENTAL 29
CAPÍTULO II
MOMENTOS FUNDAMENTAIS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
NA PRÉ A 1ª INFÂNCIA ........................................................................................ 30
2.1-AS FUNÇÕES DA LINGUAGEM..................................................................... 33
2.1.1-SIGNIFICADO DAS PALAVRAS.......................................................... 36
2.1.2-A LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO E UM BRINQUEDO............ 36
2.2-PRIMÓRDIOS DA FALA.................................................................................. 37
2.2.1-CARACTERÍSTICAS DO INÍCIO DA FALA........................................... 38
CAPÍTULO III
COMO SE PROCESSA O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DIRETAMENTE
LIGADO À FAIXA ETÁRIA...................................................................................... 40
CAPÍTULO IV
FATORES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM............. 44
4.1-RELAÇÃO ENTRE BALBUCIO E DESENVOLVIMENTO POSTERIOR......... 48
4.2-INFLUÊNCIAS CULTURAIS NA LINGUAGEM............................................... 51
CAPÍTULO V
ALGUMAS TEORIAS SOBRE O INÍCIO DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM........ 53
5.1-TEORIA DE SKINNER..................................................................................... 54
5.2-TEORIA DE CHOMSKY................................................................................... 55
5.3-TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL, IMITAÇÃO E LINGUAGEM............ 56
CONCLUSÃO........................................................................................................ 57
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................... 59
INTRODUÇÃO
A finalidade do presente trabalho é a de proporcionar, as pessoas envolvidas
no processo de desenvolvimento da criança da pré a primeira infância, uma base
teórica-prática. As teorias e práticas são unânimes em uma questão: a criança,
recebendo estímulos durante esse período, tanto em nível formal como no convívio
familiar, estará tornando-se uma pessoa integrada e participante em seu meio.
As capacidades sensoriais permitem à criança experimentarem diferenças nas
qualidades da visão, som, gosto, cheiro e tato e o bebê humano vem ao mundo
dotado de um conjunto intacto de receptores sensoriais para as modalidades
básicas.
O bebê inicia sua vida com um conjunto pequeno de reflexos. Certos reflexos
como sugar, chorar são adaptativos e necessários à sobrevivência, e embora o meio
contribua significativamente para o desenvolvimento das respostas sociais e dos
talentos cognitivos, a criança não consegue um aproveitamento máximo dessas
experiências, até que certas forças biológicas tenham-na preparado para essas
mudanças.
A linguagem é uma característica inata no ser humano e está presente desde
muito cedo na criança. Sua aquisição inicia-se no momento em que ela começa a
usar sons diferentes.
9
Em determinado momento a criança passa a demonstrar um maior controle de
suas ações e parece capaz de formular um plano para se comportar, formando
assim sua identidade em relação ao mundo, onde ela se comunica consigo mesma e
com os outros, dando significados às expressões do pensamento, considerando a
importância da aquisição da linguagem.
A educação na pré a primeira infância, ao promover experiências significativas
de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita,
constitui os espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e
de acesso ao mundo literário pelas crianças.
Em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem como um
processo natural, que ocorre em função da maturação biológica. Em outras práticas,
ao contrário acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e
determinante para a aprendizagem da criança.
O trabalho está baseado, teoricamente, nas pesquisas desenvolvidas por
Piaget,J. , Brunner,J.S. e outros.
Para a realização do trabalho monográfico a metodologia utilizada foi de
pesquisa bibliográfica.
O capitulo I -O Desenvolvimento global da criança da pré a Primeira Infância.
O capítulo II- Momentos fundamentais do desenvolvimento da linguagem da
pré a primeira infância.
O capítulo III - Como se processa o desenvolvimento da linguagem diretamente
ligada à faixa etária.
O capítulo IV - Fatores que interferem na aprendizagem da linguagem.
O capítulo V - Algumas teorias sobre o início da aquisição da linguagem.
10
CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO GLOBAL DA CRIANÇA DA PRÉ APRIMEIRA INFÂNCIA
Como todos os organismos, a criança, antes e depois do nascimento, está
equipada para sobreviver, crescer e funcionar e que realiza estas coisas em um
contexto ambiental de qual nunca pode ser inteiramente separada.
A nível biológico, o ambiente apropriado é definido pelas necessidades
metabólicas e homeostáticas e pelas vulnerabilidades físicas. À medida que o
indivíduo se torna mais crescido, idoso, cada vez mais seu comportamento e
desenvolvimento se tornam compreensíveis, apenas no nível psicológico, podendo
assim falar de uma pessoa que vive bem, é consciente de e se comporta em relação
ao mundo. Quando começa a funcionar como uma pessoa durante a infância,
apesar de sua necessidade biológica carece também de uma relação pessoal.
O desenvolvimento do comportamento depende nitidamente do crescimento
físico. Na infância a maioria dos novos comportamentos é produto da maturação dos
padrões biológicos regulares e previsíveis da anatomia e do funcionamento
fisiológico. A cada estágio de maturação a criança realiza uma série de ações
possíveis independentes de treinamento e ainda que possam requerer sinais do
ambiente (tais como a fase de adulto que sorri pode ocasionar o sorriso na criança).
11
Segundo L. Joseph Stone e Joseph Church, o crescimento tem dois aspectos
visíveis: primeiro a mudança no tamanho, forma, proporções e complexidade do
corpo, segundo, as emergentes formas de comportamento.
Ao descrever novos comportamentos, apresentaremos o desenvolvimento
mês a mês, baseado na época média em que determinadas respostas aparecem,
nos detendo também no que envolve vocalizações.
No primeiro mês a criança permanece mais tempo dormindo. Levanta
ligeiramente a cabeça para olhar as coisas ou pegar o seio. O choro é real, mas
seco, sem lágrimas.
Em seu segundo mês, o bebê permanece mais tempo acordado e começa a
perceber o mundo por meio dos sentidos. O bebê parará de chorar quando a mãe
dele se aproxima ou quando outras pessoas o acariciam. A certa altura do mês, ele
responderá com um sorriso a um rosto humano que se move. Quando ele chora,
aparecem lágrimas pela primeira vez.
Durante o terceiro mês, não perde de vista os objetos para os quais está a
olhar e pode segui-los movendo a cabeça. Entretanto, se um objeto se move para
fora de seu campo visual, age como se repentinamente o objeto tivesse deixado de
existir e não mostra qualquer consciência do que pode reencontrá-lo virando a
cabeça ou olhando a sua volta. O bebê torna-se gradativamente mais sociável, a
ponto de gostar de uma moderada algazarra doméstica. Suas vocalizações tornam-
se balbucios e arrulhos, que ele emite tanto em resposta a pessoas como
espontaneamente. Esta é a ocasião em que freqüentemente dizem que a criança se
está tornando humana.
No quarto mês o bebê pode experimentar um divertido susto quando um dos
seus pais diz "buu", sorri e lhe faz cócegas. Reconhece sua mãe entre outras
12
No quarto mês o bebê pode experimentar um divertido susto quando um dos
seus pais diz "buu", sorri e lhe faz cócegas. Reconhece sua mãe entre outras
pessoas em geral.
Durante seus quatro primeiros meses, o bebê apreende o mundo, em
proporções cada vez maiores, à medida que seus ritmos fisiológicos se estabilizam.
No princípio do quinto mês já dorme à noite inteira ou acorda para se
alimentar apenas uma vez, e tira algumas sonecas bem definidas durante o dia.
Pode ser capaz de acordar e se entreter sozinho por algum tempo antes de reclamar
alimento e atenção. Durante o dia pode brincar prazenteiramente sozinho. Se achar
confortável pode ficar sentado ou recostado silenciosamente parecendo gostar da
conversação de seus pais ou da música do rádio. Ele agora emite sons expressivos
de bem estar ou prazer seja por estar satisfeito seja simplesmente porque quer
emiti-los.
No sexto mês, sua consciência crescente é vista no temor e na insegurança
que manifesta na presença de estranhos esta estranheza atinge seu auge entre as
idades de seis a oito meses - e na crescente sensibilidade com relação ao humor de
seus pais.
Suas vocalizações estão tornando-se mais maduras e diferenciadas: os
arrulhos cedem lugar a gorgolejos e os gorgolejos a balbucios, onde a criança
ensaia todos os sons da fala humana. Mais tarde naturalmente, estes sons serão
padronizados seletivamente de acordo com a estrutura da língua materna da
criança.
No sétimo mês gostará de brincar em seu cercado, desde que não seja
deixado ali por muito tempo. Tornar-se-á consciente de sua imagem no espelho e
interessado nela.
13
No nono mês gostará de divertir-se com as brincadeiras de dar e tomar,
entregando e recebendo sucessivamente um objeto de um adulto. Gosta de
atividades repetidas. Ao mesmo tempo, o bebê começará a mostrar ativo
ressentimento quando alguma coisa que deseja lhe for tomada.
Aos dez meses, em geral é extremamente sociável com os adultos e participa
de jogos avançados. Ele pode até conhecer algumas palavras apesar de seu
vocabulário não ir muito além de "mamã" e "papa”. Estas primeiras palavras tem
provavelmente pouco significado, além do fato de os adultos reagirem
entusiasticamente a elas. Além de poder usar palavras, o bebê parece entender
muitas outras, respondendo a simples ordens tais como "dá-me..."
Aos onze meses pode ficar de pé com ajuda, e pode até dar alguns passos
sustentados por um dos pais. Já compreende um bom número de palavras, embora
ainda não possa ser capaz de usar nenhuma, e pode acenar.
Durante os meses finais da primeira fase da infância aproximadamente o
primeiro quarto do segundo ano pouco aparece em termos de novas e distintas
habilidades, porém tendo muito a se consolidar, sobretudo na obtenção de uma
estabilidade bípede e uma locomoção segura e no aperfeiçoamento e combinação
de habilidade manipulatórias. Agora não apenas gosta de receber carinho, mas é
capaz de retribuí-lo com abraços e beijos. Tenta cantar e gosta de ouvir canções
simples, rimas e sons metálicos. Sabe seu próprio nome. Conforme suas
capacidades lingüísticas se desenvolvem e se torna conscientes das outras crianças
da sua idade, ele se prepara para seu próximo grande passo na socialização.
A idade de quinze ou dezesseis meses até cerca de dois anos e meio, é o
período em que a criança é um infante, ou seja, é uma criança que está aprendendo
a andar.
14
No princípio deste período, apenas de a criança poder estar andando há
alguns meses, ela provavelmente o tem feito de forma incerta.
Na aparência, o infante ainda é um bebê, apesar de ser agora um bebê que
caminha, e é assombroso constatar que durante este período ele atingirá metade de
sua estatura adulta. Ainda é um bebê também, ao ser, geralmente, muito mais
motora do que verbal em suas transações.
O tema central do desenvolvimento da criança nestes períodos como afirmou
Erikson, é autonomia: tornar-se consciente de si mesma como uma pessoa entre
outras, e desejar fazer coisas por si mesma. A criança demonstra sua autonomia
emergente e seu impulso para incrementá-la em todos os campos: no domínio de
seu próprio corpo (andando, subindo, pulando); no domínio de objetos (ela deseja
carregar coisas grandes e um lugar para outro e torna a colocá-las de volta no
lugar); nas relações sociais (aprende a língua, começa a recusar-se aos comandos
dos pais e aos pedidos e oferecimentos de ajuda).
A arrancada da criança para a autonomia não de forma alguma absoluta. É
contínua. Durante este período a criança vai vacilando entre dependência e a
independência, um padrão que persistirá, sob aparências variadas, até dentro da
adolescência.
Nesta idade já atingiu o controle de uma postura erguida e habilmente anda,
trota ou corre de um lado para outro ao invés de engatinhar ou andar de quatro pés
apesar de brejeiramente recorrer a estes recursos à vontade. Demonstra uma
idêntica dependência de um membro sobre o outro do mesmo par. Não apenas no
uso de suas mãos, mas em muitas situações durante o dia ele demonstra que tem
dois anos de idade como: abrir desmensuradamente a boca para meter a colher.
15
É também nesta idade que vemos os começos dos jogos dramáticos, a
imitação ou representação dos temas diários como se a criança pudesse melhor
participar de tais atividades e compreendê-las, representando-as nos brinquedos.
Gosta de ouvir e dançar ao som da música, sobretudo música vocal, a que
contribuirá com palavras ocasionais de canções familiares.
O comportamento motor atinge o clímax na idade de dois anos. Sua
linguagem não é elaborada e freqüentemente é inadequada aos seus sérios
esforços de comunicação. É imatura na consciência social e suas técnicas são
primitivas ao estremo.
A demonstração mais notável da autonomia da criança está em seu
negativismo intermitente expresso variadamente pelo "não". Normalmente a criança
faz o que lhe dizem, automaticamente e casualmente, mas o comportamento
negativista aparece repetidamente no meio de seu gentil conformismo.
O negativismo é uma parte norma; e saudável do desenvolvimento e mesmo
que seja transformado em um problema entre pais e filho, em breve a assimilado aos
aspectos mais positivos da autonomia. Sua experiência tornou-se diferenciada a
ponto de possuir algum senso de ser uma pessoa das outras e do ambiente físico.
Em algum momento as idades de dois e três anos, a crianças ingressam no
período pré-escolar e estes anos pré-escolares não se prestem a um simples
resumo com uma fase-chave, como aquelas empregadas pelas crianças na fase da
infância ("confiança") e ("autonomia"), sobretudo porque é um grande
desenvolvimento está se dando em muitas direções.
Erikson aponta, que os anos pré-escolares são uma idade de flutuações
rápidas, quando a criança pode ser dependente ou ansiosa por independência, em
determinado momento surpreendentemente madura, e logo depois infantil, algumas
16
vezes masculina outra feminina, algumas vezes simpaticamente afetuosa e
construtiva e logo depois bruscamente destrutiva e anti-social.
A criança de cinco anos de idade aparece refinada, competente e
autoconfiante. Socialmente, de dois a seis anos, a criança evolui do jogo paralelo
para projetos de brinquedos integrados, cooperativos. Os jogos dramáticos dos
primeiros anos pré-escolares são episódicos e desconexos, no final deste período, a
criança estará dramatizando temas elaborados e coerentes. O vocabulário do pré-
escolar cresce de quinhentos para duas mil palavras, sua voz estridente e muitas
vezes indistinta torna-se ressoante e precisa, e sua linguagem atinge novos níveis
de fluência, expressividade, em muitas crianças, criatividade.
Ela está desenvolvendo uma nova e aguda consciência de seu corpo. Está
aprendendo a ser um menino ou uma menina, de tal forma que no final da idade pré-
escolar podemos ver os primeiros sinais da divisão em comunidade de mesmo sexo.
À medida que suas habilidades motoras e sua esfera de ação se expandem,
está adquirindo, no seu próprio nível, as habilidades do filósofo contemplativo, está,
agora trazendo a linguagem para inclui-la na sua percepção e codificação do mundo.
Está mesmo se preparando para expandir-se no mundo da experiência vicária
fornecida pela literatura escrita, para o final dos anos pré-escolares, ela não apenas
ouve histórias, mas faz como se lesse "recitando" no seu decorrer.
Há três aspectos das relações sociais que começa a aparecer durante os
anos pré-escolares que, embora aparentemente contraditórios, aparecem mais
fortemente nos mesmos indivíduos: simpatia, agressão e liderança. Os primeiros
sinais de simpatia aparecem quando a criança pára de brincar para olhar para outra
criança que está perturbada. Mas no final dos anos pré-escolares, podemos
observar um comportamento mais similar à simpatia madura.
17
A verdadeira simpatia implica compreensão de como as outras pessoas se
sentem incluindo tanto sentimentos positivos como negativos e é talvez por isso que
simpatia e liderança andam juntas. Em geral, nesta idade, a organização do grupo
muda de momento a momento, tornando difícil ema liderança continuada, levando
em conta este impedimento, um grande número de crianças em idade pré-escolar
apresenta traços de liderança em diversas formas.
A relação entre simpatia e liderança entre liderança e agressividade são muito
claras. A relação entre simpatia e agressividade é mais sutil. Parece provável que
ocorram juntas em indivíduos que possuam sentimentos fortes que são altamente
sensíveis aos sentimentos dos outros e que não suficientemente seguros tanto para
ficarem em oposição como para concordarem com os sentimentos dos outros, como
as circunstâncias exigirem. A correlação entre simpatia e agressão, naturalmente,
não é, de forma alguma perfeita. Algumas crianças que sentem ou demonstram
pouca hostilidade são capazes de considerável grau de simpatia mais
especificamente, talvez, em situações em que elas mesmas se sentem ameaçadas.
A agressões de outras crianças podem ser totalmente carentes do componente de
simpatia ou podem mesmo ser a expressão de profundas desordens psicológicas.
É durante este período, especialmente nas idades de quatro a cinco anos que
os companheiros imaginários são pequenos sentidos como vividez e solidez de
objetos reais, e as famílias das crianças podem ser obrigadas a fazer extravagantes
ajustamentos ao visitante invisível. Os companheiros ou domínio imaginários
algumas vezes nascem de uma necessidade especial na vida de criança: um amigo,
um vítima, uma consciência extra, um modelo, ou um lugar para alhear-se de tudo.
A autoconsciência da criança em desenvolvimento é quase um caso especial
do desenvolvimento de sua consciência das coisas em seu redor, e particularmente
18
de outras pessoas. Sua consciência tanto de si mesma como de seu ambiente,
aumenta à medida que a criança se torna psicologicamente mais diferenciada de
tudo que a cerca, à medida de que chega a distinguir entre os acontecimentos
internos e os externos, e à medida que aprende a suspender a ação em favor da
contemplação, do pensamento e do sentimento. Num sentido natural, a consciência
da criança sobre outras pessoas procede à consciência de si mesma.
A vulnerabilidade que vem com a autoconsciência é freqüentemente expressa
por um afloramento de novos temores aos quatro e cinco anos. Aos quatro anos,
estes temores parecem ter menos a ver com algum dano específico à integridade na
criança do que com um efeito ameaçador em seu mundo emocional. Ela está
aprendendo sobre os perigos reais e imaginários que existem.
Pelos cinco anos, freqüentemente tem um senso muito especifico de dano
que ela pode sofrer. Pode-se tornar temerosa de morrer simplesmente porque as
pessoas morrem e que alguma coisa poderia acontecer-lhe. Nos jogos, a morte é
reversível.
1.1-DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
Logo no princípio da idade pré-escolar, a consciência da criança desempenha
um papel de pouca importância em sua identidade. A criança pode prontamente
dizer se é menino ou menina, mas a designação provavelmente não terá qualquer
sentido mais profundo ou qualquer apoio estável.
19
A maioria das crianças sente-se livre para desempenhar tanto papeis
masculinos como femininos de acordo com a ocasião, sem referencia à sua
constituição biológica e sem o embaraço que sentiria uma criança em idade escolar.
Aos quatro anos, mesmo as crianças que conhecem as diferenças genitais entre
meninos e meninas encaram-nas como secundárias; com relação ao estilo de
penteado ou de vestir, para a determinação do sexo e das diferenças de sexo. A
curiosidade de uma criança de três ou quatro anos por assuntos de sexo e suas
aventuras nas brincadeiras sexuais, provavelmente serão passageiras. Pelos cinco
anos, as crianças tomam as diferenças sexuais mais a sério e começam a ter
consciência de diferenças de personalidade relacionada ao sexo. Nos grupos de
cinco anos, pode-se ver os meninos perseguindo interesses masculinos em
companhia predominante masculina, e as meninas agrupando-se em atividades
femininas. Aqui temos o prenúncio da pronunciada separação dos sexos que ocorre
durante os anos escolares. A consciência de sexualidade e dos papéis sexuais dá-
se mais cedo, como diz Ralban, nas crianças de classes inferiores (e para a maioria
dos povos primitivos) do que para as crianças de classe média. Não apenas a
criança da classe inferior tende a levar uma vida menos protegida, senão que os
papéis masculinos e femininos são definidos mais claramente para ela do que na
nossa sociedade da classe média em que muitas atividades para homens e
mulheres são sobrepostas - L. Joseph Stone e Joseph Church (1972).
1.2-REVOLUÇÃO PIAGET
Segundo Piaget (1976) o período que vai do nascimento até a aquisição da
linguagem é marcado por extraordinário desenvolvimento mental. É decisivo para
20
todo o curso da evolução psíquica; representa a conquista através da percepção e
dos movimentos de todo o universo prático que cerca a criança. Esta assimilação
senso-motora do mundo exterior imediato realiza em dezoito meses ou dois anos
toda uma revolução Copérnico em miniatura.
As etapas desta revolução Copérnico, sob duplo aspecto: o da inteligência e o
da vida afetiva em formação. No primeiro destes pode-se distinguir três estágios
entre o nascimento e o fim deste período: o dos reflexos, o da organização das
percepções e hábitos e o da inteligência senso-motora propriamente dita.
1º Estágio:
No recém nascido, a vida mental se reduza às coordenações sensoriais e
motoras de fundo hereditário, que correspondem a tendências instintivas, como a
nutrição. Estes reflexos enquanto está ligado às condutas que desempenharão um
papel no desenvolvimento psíquico ulterior manifestam uma atividade verdadeira
que atesta, precisamente, a existência de uma assimilação senso-motora precoce.
2º Estágio:
Com diversos exercícios, os reflexos que são a prenuncia da assimilação
mental, tornam-se mais complexos por integração nos hábitos e percepções
organizadas constituindo o ponto de partida de novas condutas, adquiridas com
ajuda da experiência.
3º Estágio:
É o estágio de inteligência prática ou senso-motora.
A inteligência aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes
do pensamento inferior que supõe o emprego de signos verbais. Esta é uma
inteligência totalmente prática que se refere à manipulação dos objetos e que só
21
utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepções e movimentos, organizados em
"esquema de ação".
A finalidade deste desenvolvimento intelectual é transformar a representação
das coisas, a ponto de inverter complemente a posição inicial do sujeito em relação
a elas. No ponto de partida da evolução mental, não existe, certamente, nenhuma
diferenciação entre o eu e o mundo exterior as impressões vividas e percebidas não
são relacionadas nem à consciência pessoal sentida como um "eu" como que
expostos sobre o mesmo plano, não é nem interno nem externo, mas meio caminho
entre esses dois pólos. O eu no início, está no centro da realidade, porque é
inconsciente de si mesmo e à medida que se constrói como uma realidade interna
ou subjetiva o mundo exterior vai-se objetivando.
1.2.1-PROCESSOS QUE CARACTERIZAM A REVOLUÇÃO NOS DOIS
PRIMEIROS ANOS
Quatro processos fundamentais caracterizam a revolução intelectual nos dois
primeiros anos de vida: as construções de categorias do objeto e do espaço, e
construção da casualidade e do tempo.
Construções de categorias do objeto - O esquema prático do objeto é a
permanência substancial atribuída aos quadros sensoriais. É, portanto, a criança
segundo a qual uma figura percebida corresponde a "qualquer coisa" que existe,
mesmo quando não a percebemos. É fácil mostrar que durante os primeiros meses o
lactante não percebe os objetos propriamente ditos. A ausência inicial de objetos
22
sólidos e permanentes é o primeiro exemplo da passagem do egocentrismo integral
primitivo para elaboração final de um universo exterior.
Construções de categorias do espaço - A evolução do espaço prático é
inteiramente solidária com a construção dos objetos. No começo há tantos espaços
não coordenados entre si, quanto domínio sensorial e cada um deles está
centralizado sobre movimentos e atividades próprias. O espaço visual, em especial
não tem no começo as mesmas profundidades que construirá em seguida. No fim do
segundo ano, no contrário está concluído em espaço geral que compreendem todos
os outros, caracterizando as relações entre si e o contendo na sua totalidade
inclusive o próprio corpo. A elaboração do espaço é decidida essencialmente à
coordenação de movimentos, sentando-se aqui a estrita relação que une este
desenvolvimento ao da inteligência senso-motora.
Construções de categoria da causalidade - A causalidade é primeiramente
ligada à atividade em seu egocentrismo: é a ligação que fica muito tempo fortuito
para o sujeito, entre um resultado empírico e uma ação qualquer que o atraiu.
Construções de categorias temporais - A objetivação das séries temporais é
paralela à causalidade. Em suma em todos os domínios encontra-se esta espécie de
revolução Copérnico. Esta permite à inteligência senso-motora sair do seu
egocentrismo inconsciente radical para se situar em um "universo", não importando
quão prático e pouco "reflexivo" este seja.
A evolução da afetividade durante os dois primeiros anos dá lugar a um
quadro que, no conjunto, corresponde exatamente àquele estabelecido através das
funções motoras a cognitivas. Existe, com efeito, um paralelo constante entre a vida
afetiva e intelectual que seguirá por todo o processo de desenvolvimento da infância.
23
1.3-A PRIMEIRA INFÂNCIA DE DOIS A SETE ANOS
Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente
modificadas no aspecto afetivo e intelectual. Graças à linguagem a criança é capaz
de reconstituir suas ações futuras pela representação verbal o que em três
conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental são: o início da
socialização, a aparição do pensamento e a exteriorização da ação. Do ponto de
vista afetivo, segue-se uma série de transformações paralelas, desenvolvimento de
sentimentos interindividuais e de uma afetividade interior organizando-se de maneira
mais estável do que no curso da pré-infância.
Neste período com a aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não
apenas com o universo físico como antes, mas com dois mundos novos e
intimamente solidários: o mundo social e o das representações interiores.
A criança reagirá primeiramente às relações sociais e ao pensamento em
formação com um egocentrismo inconsciente que prolonga a do bebê. Ela só se
adaptará, progressivamente, obedecendo às leis do equilíbrio análogas às do bebê,
mas transportas em função destas novas realidades. Sendo assim observamos,
durante todo a primeira infância, uma repetição parcial, da evolução já realizada pelo
lactente no plano elementar das adaptações práticas. Estas espécies de repetição
com defasagem de um plano inferior aos planos superiores são extremamente
reveladoras dos mecanismos íntimos da evolução mental.
24
1.3.1-SOCIALIZAÇÃO DA AÇÃO
A troca e a comunicação entre s indivíduos são a conseqüência mais evidente
do aparecimento da linguagem. Estas relações existem em germe desde a segunda
metade do primeiro ano, graças à imitação, cujos progressos estão ligados ao
desenvolvimento senso-motora.
Quando os sons imitados são associados a ações determinadas, a imitação
prolonga-se com a aquisição da linguagem. Enquanto a linguagem se estabelece
sob forma definida, as relações interindividuais se limitam à imitação de gestos
corporais e exteriores, é a uma relação afetiva global sem comunicações
diferenciadas. Com a palavra, ao contrário, é a vida interior como tal, que é posta em
comum e, deve-se acrescentar, que se constrói conscientemente, na media em que
pode ser comunicada.
Nessa convivência social, marcado pela linguagem, três aspectos se
sobressaem, segundo Piaget:
1.3.1.1-SUBORDINAÇÃO
Da criança em relação ao adulto; para a criança, os adultos aparecem como
seres grandes e fortes, capazes de muitas atividades misteriosas para ela.
A submissão, mesmo quando não aparece explicitamente, existe na forma
inconsciente e pode ser verificado tanto no plano intelectual, do conhecimento,
quanto no aspecto afetivo. Quase todas as crianças tendem a reagir contra essa
25
subordinação: por volta dos três anos o "não" tornar-se uma resposta freqüente. Mas
acaba cedendo à sua impotência diante do adulto.
1.3.1.2-MONÓLOGO COLETIVO
Até mais ou menos os sete anos, as crianças não sabem comunicar-se bem
entre si, discutir sobre o mesmo assunto, conversar, trocar idéias. As conversas são
paralelas, cada criança faz afirmações sobre assuntos diferentes sem tomar
conhecimento do que a outra esta falando. Elas não conseguem sair do seu próprio
mundo ou ponto de vista para colocar-se no ponto de vista do outro.
1.3.1.3-SOLILÓQUIOS
Esta terceira categoria de fatos: a criança não fala somente às outras fala-se
a si própria, sem cessar, em monólogos variados que acompanham seus jogos e
sua atividade. Comparados ao que será mais tarde, a linguagem interior do adulto
ou do adolescente, estes solilóquios são diferente, pelo fato de que são
pronunciados em voz alta e pela característica de auxiliares da ação imediata,
26
constituem mais de um terço da linguagem espontânea entre criança de três e
quatro anos diminuindo por volta dos sete anos.
1.4-EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO
Dos dois aos sete anos, Piaget constata a existência de três etapas
sucessiva:
1.4.1-PENSAMENTO EGOCÊNTRICO
Puramente incorporativo, transforma as outras pessoas, em função das
necessidades momentâneas da criança. O pensamento que acompanha o jogo
simbólico é o exemplo mais típico deste pensamento.
1.4.2-PENSAMENTO VERBAL
O pensamento mais característico desta fase. Observando pensamento das
crianças da 1ª infância percebe-se a maneira como pensam e concebem o mundo.
Neste período, três características são principais do pensamento infantil:
27
1.4.2.1-FINALISMO
A partir dos três anos a criança entra na idade do "por quês". Querendo saber o
porque de tudo e o adulto, muitas vezes tem dificuldades em responder
satisfatoriamente. Para as crianças, tudo deve ter uma finalidade, não existe acesso
na natureza.
1.4.2.2-ANIMISMO
Tendência em atribuir qualidades humanas aos seres inanimados. São
observados três estágios no animismo:
1º- A criança considera como vivo todo objeto que tenha atividade e seja útil.
2º- Só serão considerados vivos os corpos que se parecem mover por si
mesmos.
3º- Depois dos sete anos a criança já percebe os movimentos aparentes dos
objetos como a lua.
1.4.2.3-ARTIFICIALISMO
A criança acredita que todas as coisas foram feitas artificialmente, pelo
homem ou por qualquer outro fabricante.
28
1.4.3-PENSAMENTO INTUITIVO
A intuição é um pensamento que se baseia na realidade da forma como esta
é percebida, vista ou ouvida. Trata-se de um pensamento pré-lógico irreversível. A
intuição consiste em afirmar pura e simplesmente o que os sentidos percebem, sem
procurar saber se uma mudança da situação alteraria a percepção ou sem pensar
em alternativas para interpretação da percepção.
O pensamento intuitivo é mais adaptado que o pensamento verbal, porque se
baseia na realidade observada, percebida.
1.5-INTERIORIZAÇÃO DA AÇÃO - DESENVOLVIMENTO AFETIVO E MENTAL
Vários aspectos do ser humano se desenvolvem paralelamente.
Sentimentos de simpatia e antipatia vão sendo desenvolvidos em relação às
pessoas que o cercam. A partir do respeito universal que a criança desenvolve em
relação ao adulto, desenvolve-se a primeira moral da criança. Essa moral depende
de uma vontade exterior à criança, chama-se moral heterônima.
29
A moral baseada em valores dos adultos só poderá ser superada na medida
em que o respeito unilateral da criança para com o adulto for substituído pelo
respeito mútuo. Isto tende ocorrer na terceira infância depois dos sete anos quando
ocorre a formação de grupos infantis, baseados no respeito entre companheiros.
Surgirá então a chamada moral autônoma, a moral que resulta de regras
estabelecidas pelo grupo, de comum acordo.
O erro dos adultos é julgar as crianças a partir de seus próprios critérios de
adultos. Na verdade até os seis anos e às vezes até mais tarde a criança não tem
noção de grupo, de respeito mútuo, de responsabilidade. Portanto suas falhas em
relação a moral adulta, em relação às regras estabelecidas pelos adultos, não são
intencionais. A criança não tem consciência do valor dessas regras: seu único valor
é que são estabelecidas pelos adultos e, como estes são mais fortes são superiores,
devem ser obedecidos.
30
CAPÍTULO IIMOMENTOS FUNDAMENTAIS DO DESENVOLVIMENTO
DA LINGUAGEM NA PRÉ A PRIMEIRA INFÂNCIA
"A linguagem é um aspecto do desenvolvimento global diretamente ligado ao
desenvolvimento da inteligência da afetividade, da motricidade e da socialização de
indivíduo, que depende não só do ciclo da maturação como também dos círculos
funcionais perceptivos expressivos, sendo regido por dois princípios básicos: O da
economia e o da facilidade na compreensão mútua". (Maria Helena Novaes - 1976 p.
212).
Segundo Joseph Stone e Joseph Church (l972) um grande marco atingido
pela criança quando aprende a linguagem é no final da pré-infância e início da
primeira infância que a fala atinge seu primeiro florescimento.
Quando a criança adquire nomes para as coisas, ações e relações, ela passa
a possuir seu mundo em forma: está sempre com ele, estendendo-se para além da
interação imediata na qual costumava encerrar, ela pode falar e pensar a seu
respeito, e manipular o mundo mesmo quando este não está fisicamente presente.
A primeira coisa que se deve notar é que a linguagem não e algo inteiramente
novo para a criança no final da pré-infância, mas que emerge do comportamento
que remonta ao começo de sua existência. Por todo este tempo,
31
podemos notar dois aspectos principais na aprendizagem da linguagem: aprender a
compreendê-la e aprender a falá-la. A compreensão ou linguagem passiva aparece
pela primeira vez quando a criança a selecionar a linguagem de entre todos outros
sons, visões, odores, pressões, etc., que a movam à ação. A linguagem é primeira
aprendida em situação práticas e a criança tem de diferenciá-la das expressões
faciais, tom de voz, gestos e objetos que a acompanham. Provavelmente as
primeiras palavras que distingue são aquelas que sempre acompanham uma ação
óbvia e com o tempo evocam a ação quando são usadas sozinhas.
A fala, ou linguagem ativa vem logo depois da compreensão. As palavras se
tornam diferenciadas a partir das vocalizações da infância em um número de
estágios mais ou menos definidos. Uma vez que a criança começou a falar, a
linguagem irrompe amplamente, nem sempre é fácil separar em estágios. Os
primeiros choros de desconforto e mais tarde de prazer, apesar de eles poderem
dizer aos pais o que a criança está sentindo, representam um transbordamento de
emoção e não devem ser considerados com expressões deliberadas. Dentro de
poucos meses, entretanto, o bebê parece compreender que pode emitir sons à
vontade e toma gosto com o uso de sua voz. Aqui encontramos o que tem sido
chamado o reflexo circular: ao produzir sons, a criança se estimula a si mesmo a
emitir mais sons, é digno de nota que a crianças surdas começam a balbuciar
também, mas logo param. Mas tarde o reflexo circular se torna também social: os
pais, freqüentemente acreditando que a criança pronunciou uma palavra, repetem
"mamã" ou "papa" de volta a ela, fornecem-lhe o sinal de estimulação até que se
desenvolve uma troca de balbucios que se assemelha a uma conversação em
alguma língua exótica. Ao longo disto, a criança aprende que as pessoas reagem à
32
sua voz, e começa a usá-la intencionalmente para chamar a atenção de seus pais
ou iniciar uma troca de tagarelice. Começa então a verdadeira comunicação.
A aquisição própria da linguagem ativa começa mais ou menos no fim do
primeiro ano, quando a criança começa a aprender nomes simples para as coisas e
ações e a compilar um catálogo do seu ambiente. Dentro de poucos meses começa
a usar estes nomes com finalidade de comunicação sobre tudo em forma de ordens
e de pedidos. Um pouco mais tarde a criança começa a se comunicar sobre fatos
concretos, como em narração ou descrição. Seus primeiros esforços ou longo destas
linhas possivelmente consistirão no "jargão expressivo" segundo Gesell, uma
torrente de tagarelice, freqüentemente pontilhada da palavra verdadeiras, que imita
os sons da fala com alguma dificuldade e freqüentemente parece estar à beira de se
tornar compreensível como o jargão dos comediantes. Em breve, porém a fala da
criança se estabiliza no uso de palavras reais (mas palavras que implicam em frases
completas e não de palavras isoladas com um único significado), depois em frase,
depois sentenças e os fundamentos da linguagem são firmemente estabelecidos.
Como seria de esperar, diferentes crianças apresentam estes padrões em
idades diferentes e com diferentes ritmos de desenvolvimento. Algumas crianças
passam rapidamente por todos os estágios acima descritos num breve período de
aprendizagem e a seguir florescem com uma linguagem altamente avançada. Em
outras, o desenvolvimento lingüístico parece passar diretamente do balbucio à fala,
de forma que a criança salta os estágios intermediários. Algumas crianças são
notavelmente silenciosas e repentinamente começam a produzir linguagem
inteiramente florescente. Algumas crianças parecem estar arrebentando com a fala e
dificilmente podem esperar que as palavras venham, noutras parecem indiferentes à
linguagem; ainda outras parecem aguardar o momento: ouvindo, observando,
33
ponderando as coisas até que fiquem prontas a falar seriamente. Aproximadamente,
no momento em que o jargão expressivo aparece, bom número de crianças passam
por um período de imitação em que, reproduzindo o que os adultos dizem, elas
parecem mais capazes de compreendê-los. Outras crianças atravessam um período
de escolha, em que novamente estão repetindo o que os adultos dizem, mas neste
caso numa repetição cega e mecânica que pode continuar por longo tempo.
2.1-AS FUNÇÕES DA LINGUAGEM
Os jovens com freqüência desenvolvem um grande interesse em nome, uma
vez aprenderam a dar nome a alguns poucos objetos familiares. É quase como se os
nomes fossem mais reais do que os objetos mesmos, como se estes tomassem uma
nova existência quando enquadrados no íntimo esquema de linguagem
peculiarmente humana.
Assim como os nomes dão forma e identidade ao mundo eles também dizem
à criança o que acontece dentro dela mesmo e lhe possibilitam dize-los aos outros.
É na medida em que ela adquire palavras para seus desejos, pulsões, prazeres,
incômodos e dores, que sua experiência se torna clara para ela e adquire
propriedade comum com as das outras pessoas. É importante observar a este
respeito, o quanto à criança se comunica consigo mesma, em primeiro lugar dando
nome às coisas que encontra e eventualmente dizendo para si mesmo o que ela
está fazendo, dando ordem a si mesma, criticando-se repetindo as proibições e
encorajamentos dos pais.
34
Assim que o infante começa a olhar para seus pais para aprovação dá nome
a alguma coisa, sua linguagem está sendo assimilada ao processo de informação
comunicante. Estrutura da linguagem nas comunicações de fato, o infante parece
mudar de fluência do jargão expressivo para o que se tem chamado de palavra-
frase, tais como: "ir", "mama", ou como "quebrar" ou "papa". Apesar de expressões
para os adultos aparecem como simples palavras, para a criança são expressões
altamente condensadas necessitam de uma grande quantidade de sinais e gestos, a
fim de tornar claro o seu sentido. Gradativamente, à medida que a linguagem e a
experiência do infante se tornam mais diferenciadas, nós vemos suas palavras-
frases se tornarem expressões altamente articulares e completas e com todos
atavios gramaticais da linguagem dos adultos.
Apesar de parecer haver um imenso abismo entre o global e impressionista
da linguagem da criança, esta é o maior, sem dúvida, natural e o mais afetivo de se
aprender uma língua. À medida que as formas de linguagem de infante se tornam
mais diversificadas ele tem menos necessidades de se apoiar em sinais,
movimentos físicos para completar o que ele deseja dizer. Suas primeiras
expressões se referem à situação imediata e são ditas no tempo presente. A seguir
ele começa a usar o futuro, e depois o passado. Como na infância, suas primeiras
antecipações do futuro e lembrança de coisas passadas parecem uma espécie de
"futuro-presente" e "passado-presente", referindo-se a direção, que agora toma ou
que acaba de deixar. Logo depois vem a consciência de acontecimentos que se
acham pouco além da situação e em seguida vem uma consciência de
acontecimentos que se situam a um ou mais passos do presente. Qualquer coisa
mais remota, provavelmente, se desvanece na eternidade. Ele levará muito ainda,
35
até poder captar o sentido dos conceitos mais formais de tempo ou daqueles que
incluem um lapso maior.
A variedade crescente de experiência do enfante se reflete no número de
palavras que ele usa. É quase impossível saber quantas "palavras" a criança tem à
sua disposição, mas uma boa estimativa pareceria a de que durante a infância seu
vocabulário falado cresce de vinte para quinhentas palavras. O infante pode
compreender muito mais palavras do que as que usam.
As palavras que a criança usa nos dizem algo sobre as coisas das quais ele é
consciente e com as quais se preocupa. Ela aprende os nomes de outras pessoas
ates de aprender o seu próprio. Isto indica o baixo grau de autoconsciência. Quando
chega o tempo de se referir a si mesma, a criança faz geralmente pelo nome que lhe
foi dado, pela terceira pessoa "nenê" ou pelo acusativo "me". Ele leva bastante
tempo para realizar o milagre de aprender corretamente a noção de "eu" como
sendo sempre aquele que fala e não uma pessoa em particular. Não é possível que
ele use pronome, exceto "me" com alguma precisão até que alcance a idade pré-
escolar. Seu pensamento é ainda absolutista não pode tratar com o relativismo dos
pronomes pessoais.
É interessante também notar que a criança pode usar "não" muito antes de
poder usar "sim". Antes da idade de dois e meio ou três anos, quando aprende a
dizer "sim" ela possui duas principais maneiras de manifestar consentimento: ou ela
vai e faz o que lhe foi pedido ou no que se refere às questões de fato, ele repete o
que o adulto lhe disse. No domínio das quantidades a criança distingue entre "um" e
"dois" alguma coisa mais do que um.
36
2.1.1-SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Deve-se observar também e examinar o significado das palavras para a
criança, isto é, como forma conceitos. Como podemos inferir da palavra-frase, em
que uma só “palavra" contém um conjunto inteiro de idéias, o conceito da criança é
freqüentemente riquíssimo, incluindo conotações ainda indiferenciadas e não
separadas. Isto se deve tão somente a que a linguagem da criança ainda está ligada
de perto ao "aqui" e "agora", ainda não se tornou abstrata em geral, com efeito, ha
evidência de que, inicialmente, os nomes não ocupam o lugar dos objetos, mas
estão concretamente mergulhados nele, podendo durar até os anos escolares. A
palavra diz o que é a coisa, e apesar desta ligação concreta da palavra à coisa, a
criança generaliza as novas situações, os rótulos que aprendeu.
Parte da confusão de significado para a criança provem do fato de que sua
experiência não é ainda claramente diferenciada, outra parte, provém das
irregularidades da linguagem mesma.
2.1.2-A LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO E UM BRINQUEDO
Exatamente porque as palavras possuem poder sobre a realidade que é tão
divertido para a criança brincar com a linguagem. O jogo de linguagem de um certo
tipo começa com os balbucios da infância. Na infância, alguns jargões expressivos
da criança são uma modalidade mais avançada do jogo de palavras, em que ela
emite formar sem sentido, paralelamente, pelo simples prazer de ouvir os padrões se
som. Até que a criança atinja o refinamento relativo dos anos pré-escolares, ela não
37
terá alcançado suficiente domínio de sua linguagem para entrar no estágio seguinte
em que o sentido e a falta de sentido são misturados conscientemente.
A linguagem da criança freqüentemente acompanha e pontua, as suas outras
brincadeiras, como música de fundo, narrações, ordens a si mesma e a seus
brinquedos. À medida que seus jogos dramáticos se tornam mais sociais e menos
solitários, a conversação propriamente dita, desempenha um papel importante neles.
As crescentes habilidades da criança são assimiladas a tudo o que ela faz, além
disso, abrem-lhe novos domínios da atividade na aprendizagem e pensamento e no
intercâmbio social que virá a ocupar uma parte sempre crescente de sua ainda
estreita existência. Ela caminha da música verbal da infância para a poesia ainda
egocêntrica doa nos anos pré-escolares e a prosa comunicativa, mas
freqüentemente árida do discurso adulto.
2.2-PRIMÓRDIOS DA FALA
Início da vocalização.
A matéria prima da linguagem falada são os sons elementares ou fonemas,
os sons básicos das vogais e consoantes qual aproximadamente correspondem às
letras do alfabeto. Inicialmente os bebês vocalizam um número limitado de sons que
incluem k,g,x, i, e, u, muitos sons são acrescentados e ocorrem em combinações
complexas, na verdade, durante este estágio, os bebês produzem todos os sons
que formam a base de todas as línguas. O início do balbuciar de um bebê não é
diferenciado de acordo com sua nacionalidade.
Por volta do nono ou décimo mês, o bebê concentra-se nos sons elementares
que aparecerão em suas primeiras palavras. Os primeiros sons significativos são
38
consoantes produzidas com a língua na parte anterior da boca, tais como p,m,b, e,t,
além de vogais posteriores, produzidas na parte anterior da boca, tais como e ou a.
O aparecimento inicial de m, e p, em sons de fala, pode ser o motivo pelo qual
mamã e papá estão entre as primeiras palavras adquiridas pela totalidade das
crianças.
2.2.1-CARACTERÍSTICAS DO INÍCIO DA FALA
A aquisição da linguagem se inicia com o que se tem chamado de fala
sincrética, emissão de uma única palavra que pode expressar intenções e
significados complexos. Estas primeiras palavras, faladas ao final do primeiro ano, é
geralmente rótulo para pessoas, objetos ou atos, mas a criança começa logo a
empregar palavras isoladas para representar sentenças inteiras, para denominar
objetos, descrever uma ação, servir como ordem ou pedido ou para com entonação
adequada, expressar um estado emocional.
As crianças começam a combinar as palavras mais ou menos entre os dezoito
e vinte e quatro meses, iniciando com "sentenças" simples, no entanto, a maioria da
criança adquire a sintaxe (regras gramaticais) de sua própria língua quase que
complemente entre quatro e cinco anos. Num certo período de mais ou menos trinta
meses, uma criança progride de uma combinação primitiva de suas palavras para o
quase domínio do sistema complexo da gramática de sua própria língua. Esta é uma
incrível realização intelectual e parece ocorrer independente da língua a ser
adquirida ou das circunstâncias em que o foi.
39
CAPÍTULO IIICOMO SE PROCESSA O DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM DIRETAMENTE LIGADA A FAIXA ETÁRIA
De um seis meses de idade a criança entra na fase de balbucio e vocalização,
de sete a nove meses entra na fase se imitação involuntária, dos dez a doze meses
já tem uma reação adequada a ordens simples (sentar, levantar, etc.) e aos doze
para quinze meses começa o uso ativo das primeiras palavras significativas.
A linguagem, embora utilize inicialmente o recurso de imitação de modo
intensivo, cada vez afirma-se mais como processo individual, desenvolvendo cada
criança a sua própria linguagem.
De um a dois anos a criança fala para satisfazer seus desejos. As palavras
chaves tendem a desaparecer no período de um ano e meio a dois anos, iniciando-
se então o período das frases curtas ainda incompletas.
Quando a criança desperta para o simbolismo verbal, não só emprega as
palavras como símbolos, mas também adverte que as palavras representam algo e
empenha-se na busca de palavras novas. Descobre que a todo objeto corresponde
um complexo sonoro que o simboliza, que serve para designar esse objeto e
dialogar com os outros. Gesell indica para a criança de um ano e onze
40
meses um vocabulário de cinqüenta palavras diferentes partindo daí para as
palavras de relações.
A partir de três anos aparecem s sentenças simples a completas com todos
os elementos.
Dos quatro anos em diante aparecem em percentagem significativa as
orações completas, dependente do vocabulário da criança, naturalmente, das
condições de vida da família, das próprias condições.
A linguagem como o hábito desenvolve-se sob a influência contínua do
ambiente social. Pelo processo da imitação são adquiridos os termos referentes ao
convívio social e a produção de atitudes emocionais.
Entre cinco e seis anos a criança preocupa-se em conseguir o equilíbrio
simétrico no jogo de construção, tendo nítida preferência pelas formas harmoniosas
que influenciam tanto a aquisição das noções de tamanho, como das quantidades.
A linguagem coopera na construção do mundo dos objetos do mundo da
percepção e da intuição objetivas, bem como é indispensável na construção da
imaginação pura.
A fantasia livre da criança transforma o mundo das idéias e da realidade e
envolve fábula imaginada e falada. Por volta dos sete anos o monólogo em voz alta
desaparece totalmente, substituído pela linguagem interior, e a lógica da criança já
vai ajuntando-se a realidade das coisas aparecendo uma organização mental e
processo intelectual, tanto na linguagem falada, como no desenho.
A linguagem infantil no período de uns seis anos é nitidamente funcional e
atente aos maiores interesses da criança. Aliás, observa-se que a aquisição da
linguagem está em função dos interesses e necessidades básicas; assim os
assuntos predominantes na linguagem do pré-escolar são ligados a pessoas,
41
familiares, objetos de uso pessoal, animais e plantas, alimentos, veículos, ruas,
cenas da vizinhança, ou paisagens. (Maria Helena Novaes, 1976).
Desenvolvimento da linguagem durante os nos escolares.
Inúmeros aspectos importantes da gramática estão apenas parcialmente
desenvolvidos entre os cinco e os sete anos, nem sempre usamos de modo
apropriado, a não mais tarde. Estes aspectos incluem o uso do ter como auxiliar, da
substantivação, e de conjunções, tais como se e, portanto. Além disso, há certas
formas usadas apenas pelas crianças, mas não pelos adultos.
Embora as crianças de seis anos compreendem sentenças nas quais o sujeito
das estruturas profunda e superficialmente é o mesmo, têm dificuldades para
entender frases nas quais os sujeitos de uma e outra estrutura não são congruentes.
Os erros das crianças indicam que a dificuldade como frases deste tipo ocorre
na atribuição de um sujeito incorreto ao verbo infinito. A partir dos nove anos,
entretanto, as crianças têm menos dificuldades para compreender estas afirmações
e parece haver uma seqüência ordenada de estágios na aquisição de sentenças
dessa espécie.
O estudo longitudinal da linguagem demonstra que durante os anos
decorridos de jardim de infância até o primeiro colegial, melhora o desempenho oral,
a sintaxe se torna mais complexa e as crianças usam uma maior variedade de
padrões gramaticais, bem como uma variação maior na estrutura de uma sentença,
ou seja, seu vocabulário e ordenação de palavras e frases apresenta-se mais rico.
Frases escritas e faladas aumentam acentuadamente tanto em extensão quanto em
complexidade gramatical bem como uma variação maior na estrutura de uma
sentença, seu vocabulário apresenta-se mais rico. Frases escritas e faladas
aumentam acentuadamente tanto em complexidade gramatical neste período. Os
42
resultados gerais, extraídos de vários estudos indicam que há uma consolidação
geral, conquanto gradual, das habilidades lingüísticas desde o jardim até a 7ª série
havendo também algumas alterações bruscas de desempenho.
Piaget assinalou que os significados de termos complexos relativos a
parentescos, tais como, irmão e irmã se desenvolvem gradualmente no estágio mais
primitivo os termos irmão e menino, irmão e menina, são tratados como sinônimos.
Aparentemente, os primeiros significados atribuídos a termos indicativos de
parentesco derivam-se de dados percentuais; mais tarde, com o aumento de
desenvolvimento cognitivo, a criança acrescenta critérios funcionais ou sociais as
definições. O significado adulto completo de termos que expressam
consangüinidade inclui atributos percebidos e, além deles, fatores cognitivos,
conhecimento de estrutura social, papéis e relacionamentos.
Palavras de dupla-função, como brilhante, duras, doce, frio que tem tanto
significado físico quanto psicológicos, não são compreendidos antes dos primeiros
anos de escola primária. Antes dos dois anos as crianças aplicam adequadamente
estas palavras apenas a objetos físicos, talvez com a possível exceção de doce,
mas não acreditam que estas sejam palavras aplicáveis a pessoas, embora as
crianças desta faixa etária não consigam relacionar o significado físico da palavra ao
seu significado psicológico.
43
CAPÍTULO IVFATORES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM DA
LINGUAGEM
Alguns teóricos acham que o mais importante para a aprendizagem da fala é
estruturas herdadas biologicamente. Isto é, só ser humano aprende a falar porque
só ele traz essa capacidade, que é própria da espécie. Outros teóricos, como
Skinner, acham que o mais importante é o ambiente: a criança aprende porque é
recompensada toda vez que tenta falar ou fala alguma coisa.
Sabe-se que as estruturas lingüísticas herdadas não são suficientes para que
uma criança aprenda a falar, pois um bebê não aprende a falar senão conviver com
pessoas que falam. A influência do ambiente também não é suficiente, pois por mais
que se tenha tentado ensinar macacos a falarem, até hoje eles não conseguiram
aprender a linguagem complexa e rica em combinações faladas pelos animais
humanos.
Pode-se afirmar que para falar, o ser humano precisa de maturação do
sistema nervoso e de suas cordas vocais, de certas estruturas genéticas que
possibilitam o desenvolvimento da linguagem, num determinado ritmo. Verifica-se,
por exemplo, que todas as crianças seguem determinadas "regras" não ensinadas,
ao aprender a falar e que todas têm uma espécie de explosão vocabular.
44
De um ambiente favorável, pessoas que falem e estimulam a criança a falar, o
ambiente influi na aprendizagem mais lenta ou mais rápida da linguagem. (Nelson
Pilett, 1987).
Vocabulização - Balbucio e vocalização são respostas universais durante a infância.
Em crianças normais, não há nenhuma relação forte entre a freqüência do balbuciar
inicial e a quantidade ou o tempo de surgimento da fala, no segundo ano de vida. O
balbuciar de um bebê de seis meses, ocorre usualmente quando a criança está
excitada pelo que vê, ou ouve, sendo muitas vezes acompanhada de atividades
motoras. Durante a segunda metade do primeiro ano da criança, via de regra, ficará
silenciosa quando escutar algum som. Quando cessa o barulho começará a
balbuciar. Este balbucio reflete uma reação de excitação criada pelo processamento
dos sons ouvidos.
A expressão de palavras com significado é um fenômeno muito diferente. A
fala significativa é empregada com o fito de atingir objetivos e comunicar
pensamentos, não sendo apenas o reflexo de uma excitação geral. A fala requer
expor-se a pessoas que falam certos idiomas, enquanto que o balbucio, não. A
vocalização inicial do bebê passa, no entanto, por determinados estágios. Vejamo-
los resumidamente.
O bebê produz dois sons básicos. O primeiro inclui todos os sons
relacionados ao choro e já está presente no nascimento. Uma segunda categoria
emerge durante a sexta e oitava semana, inclui o incremento da atenção visual, a
diminuição do choro, bem como sinais de percepção de profundidade. O gorjeio é
diferente do choro porque, naquele som, a língua está envolvida na sua modulação.
Isto normalmente não se verifica quando o bebê chora. O balbucio, mais ou menos
ocorrendo na sexta semana, é uma resposta inata e relativamente inalterada pelas
45
experiências do período. O meio ambiente parece afetar a freqüência e a variedade
destes sons infantis após oito a dez semanas. As crianças criadas em lares em que
tanto a mãe como a criança engaja-se em jogo vocal recíproco vocalizam mais e
com maior variedade do que os bebês oriundos de lares onde esta troca verbal é
mínima.
Uma demonstração dramática do papel do jogo vocal dos pais é encontrada
na comparação de bebês índios da área rural da Guatemala, com os bebês
americanos. Estes últimos com quem se fala de 25 a 30% do tempo que estão
acordados, vocalizam aproximadamente 25% do tempo de vigília. O bebê índio, com
quem se fala em menor por cento do tempo, vocalizam aproximadamente 7% do
tempo.
De modo semelhante, os bebês com menos de seis meses de idade, que
residem em ambiente menos estimuladores de orfanatos, tanto que no se concerne
à freqüência de vocalização, como ao número de tipos de sons. Durante a segunda
metade do primeiro ano, os bebês cuidados em lares de classe média, mostram
sons mais freqüentes e variados do que as crianças de famílias de trabalhadores,
posto que as mães da classe média vocalizam mais com seus bebês, o que, por sua
vez estimula a expressão vocal da criança. Esta diferença de classe também se
mantém para as crianças de dez meses.
As observações da interação mãe-filho em casa revelam mínima diferença de
classe social com respeito a afagar a criança, contado físico e afeto geral. No
entanto, as mães da classe média falavam muito mais com suas crianças e
respondiam mais ao seu balbuciar com fala recíproca do que as mães da classe
operária.
46
Responder as verbalizações de uma criança de três meses com sorrisos e
afagos em seu abdome após cada som, produz um incremento na quantidade das
vocalizações do bebê. O comportamento de balbuciar do bebê pode,
aparentemente, ser modificado através da experiência, para mais ou menos,
dependendo da quantidade de estimulação social que a vocalização da criança
receba. Na medida em que as vocalizações dos Bebês institucionalizados são
monos passíveis de atrair a atenção de um adulto, sendo em conseqüência
reforçadas menos vezes, a freqüência destas respostas entre tais crianças
provavelmente não aumenta em ritmo normal.
Uma vez adquiridos os sons elementares da fala, seu progresso consiste no
uso destes sons de varias maneiras e diferentes combinações. As diferenças
individuais no ritmo de desenvolvimento da fala são evidentes desde a mais tenra
infância.
Uma das questões mais intrigantes que há muito tem desafiado os psicólogos
é que os bebês continuam a balbuciar por si mesmos, ainda que ninguém responda
às suas vocalizações. Acredita-se que a percepção da criança, quanto à produção
de sua voz, atua como um estímulo para mais vocalizações, durante a última metade
do primeiro ano. Os sons primitivos do bebê de um ou dois meses parecem ser,
entretanto, independentes tanto de fatores ambientais quanto da percepção que a
criança tem desses ruídos.
A mais convincente demonstração deste fato advém de observações de
crianças surdas nascidas de pais surdos-mudos. As vocalizações destes bebês,
durante as primeiras oito semanas não ouvidas nem pelos pais nem pelas próprias
crianças não diferem das de crianças normais, cujos pais podem ouvir os seus sons.
Após dois meses de idade, o meio ambiente desempenha seu papel na modelagem
47
da variedade e da freqüência de sons do bebê, contudo (muitos dos) psicólogos
atuais parecem concordar em que os novos sons não são aprendidos por imitação
da fala dos outros mas, antes emergem no jogo vocal espontâneo da criança como
resultado da maturação e que a criança imita apenas sons que já apareceram em
seu balbuciar espontâneo. Esta perspectiva assegura que a imitação da fala dos
outros só serve para chamar a atenção para novas combinações de sons já usados.
4.1-RELAÇÃO ENTRE BALBUCIO E DESENVOLVIMENTOPOSTERIOR
Embora a freqüência e a variedade do balbucio, durante os primeiros meses
de vida, não sejam bons preditores da futura habilidade da criança para falar nem da
extensão de seu vocabulário, parece haver uma diferença bastante interessante
entre os sexos quanto ao poder preditivo do balbuciar inicial entre quatro e doze
meses. Os bebês de sexo feminino que balbuciam em respostas a rostos humanos
tendem a prestar mais atenção e a obter escores de inteligência ligeiramente mais
elevados com um, dois e três anos de idade do que os que balbuciam muito pouco
frente às feições humanas.
Estudos longitudinais independentes tem relatado resultados igualmente
interessantes e parecidos. Os bebês de sexo feminino que freqüentemente
vocalizaram em situação de teste, durante o primeiro ano, tinham escores de
Quociente Intelectual aos dois e três anos do que os que não vocalizam. Entretanto,
48
essa relação entre vocalização precoce e Quociente Intelectual não se verificou para
os meninos.
Como é que podemos interpretar essa intrigante diferença nos sexos
encontrada em três estudos longitudinais independentes? Há diversas
possibilidades. Uma delas assume que a organização neuro-muscular inata de
meninos e meninas é basicamente diferente. Se o sistema nervoso central das
meninas fosse estruturado de tal sorte que lhes fosse mais provável vocalizar do que
aos meninos, quando prestam atenção ou são excitadas por um evento interessante,
então as suas vocalizações seriam uma boa medida da tendência das meninas para
prestar atenção aos acontecimentos ao seu redor e talvez pudesse prever a futura
inteligência delas. Se a organização neuro-motora inata dos meninos não o faz
vocalizar, quando estão prestando atenção às coisas decorre, que a vocalização em
meninos não deve estar associada à sua futura habilidade mental.
Uma segunda explicação possível argumenta a favor de uma maior
estabilidade do desenvolvimento cognitivo nas meninas do que nos meninos.
Neste caso, pressupõe-se que a vocalização frente a eventos interessantes
reflita um desenvolvimento mental avançado tanto para meninos como para
meninas. Mas devido ao fato de o ritmo de vocalização do bebê prevê melhor a
inteligência futura de meninas do que a de meninos. Talvez seja apenas uma
coincidência que as dimensões do crescimento físico, tais como altura, peso e ritmo
de crescimento ósseo, sejam mais estáveis de ano para ano entre as meninas do
que entre os meninos. É possível que um maior poder preditivo da vocalização
infantil para as meninas seja outro reflexo de uma tendência geral para maior
estabilidade no desenvolvimento feminino.
49
Uma última explicação potencial afirma que as mães tratam os filhos e as
filhas de modos diferentes, argumentando que as mães, motivadas a encorajar o
desenvolvimento mental de suas filhas, gastam um bom tempo vocalizando para
elas, mais tempo do que gastariam com um filho e ainda mais tempo do que o gasto
por mães não interessadas pelo ritmo do desenvolvimento de suas filhas. A
vocalização face a face da mãe deve provocar o aumento dos níveis de balbucios na
menina. Seria também de se esperar que esta mãe continuasse a estimular sua
filha, provavelmente ensinando-lhe mais cedo as palavras encorajando o
desenvolvimento de outras habilidades intelectuais. O vínculo preditivo entre
balbuciar precoce e habilidades cognitivas futuras parece então ser uma função da
continuidade da estimulação que a mãe proporciona a filha. A ausência de um
vínculo semelhante entre a vocalização do bebê e o desenvolvimento cognitivo para
os meninos exigiria o pressuposto de que as mães estimuladoras não se engajam
preferencialmente em tanta vocalização com seus filhos. Os dados preliminares
aprovam esta suposição. As observações da interação materno-filial no lar revelam
que as mães bem educadas, ao passo que não há diferenças comparáveis
referentes às mães de meninos. Além disso, as mães de classe média têm maior
possibilidade de imitar a vocalização de suas filhas de três meses do que a de seus
filhos. (Nussen, Conger Kagan, 1977 pags. 147 a 150).
50
4.2-INFLUÊNCIAS CULTURAIS NA LINGUAGEM
As diferenças de classe social na linguagem e na facilidade verbal são
evidentes desde o início da vida. Do primeiro ao quinto ano de vida, as crianças de
classe média e superior, são melhores do que as de classe inferior em todas as
medidas tradicionais de habilidades lingüísticas resultados de vocabulário,
estruturação de sentenças, discriminação auditiva e articulação. Estas diferenças
bem documentadas parecem ser, em grande parte, tributáveis ao contraste entre os
meios ambientes lingüísticos da classe média baixa. Teriam esses resultados
implicações para as diferenças culturais e de classe social, no funcionamento
cognitivo.
Há alguns anos, Basil Bernstein, sociólogo educacional Inglês, começou a
estudar o que chamava de códigos restritos da linguagem, da classe baixa e códigos
elaborados, ou mensagem da classe média. Ao lidar com seus filhos, as mães da
classe baixa empregam sentenças facilmente compreensíveis, gramaticamente
simples, curtas e fáceis, basicamente denotativas de coisas e ações. De acordo com
Bernstein, os códigos de comunicação da classe baixa “enfatizam verbalmente o
comum mais do que o individual, o concreto mais do que o abstrato, a substância
mais do que a elaboração de processos, o aqui e agora, mais do que a exploração
de motivos e intenções...”.
Em oposição, as mães de classe média enfatizam mais o uso da linguagem
para a socialização e disciplina dos filhos, ensinando-lhes os padrões para
significados universalistas que transcendem o contexto dado. Ao passo que as
afirmações de uma criança de classe baixa estão "intimamente relacionadas ao
contexto apresentado e, portanto, o transcendem".
51
O resultado é que a criança de classe baixa aprende apenas o código restrito
segundo Bernstein, e é por isso mais provável que se defronte com dificuldades na
escola do que crianças que adquiriu um código elaborado. O código restrito é
relativamente simples, regido, e contém poucas diferenciações verbais de
sentimento e de relações sociais (embora sejam percebidas e sentidas). E, de
acordo dom Bernstein, o código restrito favorece o pensamento do tipo mais
concreto e menos conceitual. (Mussen, Conger e Kagen, 1977)
52
CAPÍTULO VALGUMAS TEORIAS SOBRE O INÍCIO DA AQUISIÇÃO
DA LINGUAGEM
No estudo do desenvolvimento da linguagem há maior riqueza de explicações
teóricas do que de dados empíricos que apoiam uma ou outra posição. As teorias
que há sobre o desenvolvimento da linguagem pertencem a duas orientações
radicalmente opostas, com repercussões de interesse não apenas para o campo da
linguagem como para toda a psicologia. Estas duas orientações são a Behaviorista e
a psicolingüístas.
Do lado Behaviorista, destacam-se as teorias de condicionamento aplicadas a
linguagem, proposta por Skinner (1957), Mowrer (1960) e Staats (1964,1968). As
teorias do condicionamento também foram refinadas para incluir processos de
mediação que aplicam a aquisição de significados (Osgood, 1953), a sintaxe
(Jenkens e Palermo 1964; Osgood 1963; Braine 1963 a). Todos esses enfoques
surgiram da orientação empírica tradicional Behaviorista, e embora haja diferença
entre eles, estão todos dentro do mesmo paradigma científico, que considera a
psicologia como ciência natural. Todos esses aceitam as mesmas pressuposições a
respeito do comportamento e aceitam os mesmos métodos de pesquisa para testar
as teorias.
53
Por outro lado há um grupo de teorias propondo explicações sobre o
desenvolvimento da linguagem dentro de outro paradigma, o racionalismo (Mcneill,
1964; Slobin, 1966; Lenneberg, 1967 a). Esta posição que chamamos de ponto de
vista psicolingüístico, está muito ligado ao nativismo. Essas teorias tomam uma
posição mentalista no estudo do comportamento e baseiam-se fundamentalmente
nas contribuições de Chomsky (1957, 1965), ao campo da lingüística.
(A.M.B.Saggio, 1985).
5.1-TEORIAS DE SKINNER
John F. Skinner argumenta que a linguagem, como outras funções
comportamentais são aprendidas através de condicionamentos operantes do
comportamento. De acordo com esta teoria, o condicionamento operante verbal se
baseia em reforçamentos relativos de sons e combinações de sons, oriundas do
meio ambiente. Os bebês espontaneamente produzem sons, ao acaso ou por
imitação. Os pais e outras pessoas adultas de seu meio ambiente reforçam
diferencialmente certos sons. A criança é gradativamente reforçada por
aproximações cada vez mais semelhantes à fala do adulto.
Esta teoria também advoga que as crianças aprendem a imitar as respostas
da fala de seus pais através de reforçamento. Quando a mãe diz "diga doce", será
imediatamente recompensada a resposta que se aproximar de "doce". Deste modo,
a criança vem discriminar sons agrupados dos não apropriados.
Além de aprender respostas de fala, a criança também deve aprender as
situações adequadas para cada resposta. Segundo a terminologia Sknneriana, o
comportamento verbal deve estar sob controle da estimulação ambiental. Quando a
54
criança diz pela primeira vez papai ou algo aproximado, é possível que seja
reforçada, esteja seu pai presente ou não. A resposta papai é, portanto passível de
ser omitida na presença de muitos homens diferentes, ela ainda não está sob um
"controle de estímulo" específico. Rapidamente, a criança descobre que é reforçada
quando usa essas respostas frente ao seu pai e que não o é por uma resposta
supergeneralizada. Assim, a resposta passa a estar sob o controle preciso de um
estímulo ambiental, o pai (segundo Mussen, Conger e Kagan, 1977).
5.2-TEORIA DE CHOMSKY
Chomsky sugere que os humanos possuam um tipo de sistema inato,
chamado por ele de dispositivo para aquisição da linguagem: a elaborar regras, a
compreender e a produzir uma fala gramatical apropriada. O dispositivo não é
realmente um órgão, mas apenas analogia.
Através do uso de alguns meios complexos ainda não compreendidos, o
dispositivo processa, de algum modo, o imput lingüístico para a criança (a linguagem
que ela ouve ao seu redor) e constrói uma teoria a respeito das regras de gramática
do imput lingüístico. Isto possibilita à criança compreender as sentenças que escuta
bem como criar novas. É obvio que isso deve ser universalmente aplicável e capaz
de permitir a aquisição de qualquer linguagem. (Mussen, Conger e Kagan, 1977).
55
5.3-TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL, IMITAÇÃO E
LINGUAGEM
Uma abordagem menos tradicional de aprendizagem, que não requer
reforçamento enquanto um conceito exploratório é sugerido por teóricas da
aprendizagem social como Albert Bandura, que sustenta a tese de grande parte do
que uma criança aprende é resultado da observação e imitação do comportamento
de um modelo e, em muitos casos, sem reforçamento. Sua pesquisa fornece
evidências substanciais de que a modelagem influi em grande medida no
desenvolvimento dos padrões sociais de respostas das crianças. As crianças
escutam a linguagem à sua volta o tempo todo e, mesmo se não imita a fala,
ouvindo ou outros, conseqüentemente, de acordo com os teóricos da aprendizagem
a aquisição da linguagem.
56
CONCLUSÃO
Fundamentados nos estudos sobre o desenvolvimento da linguagem no
período da pré e primeira infância, percebeu-se que o recém nascido é um ser
incrivelmente capaz de aprender associações entre um estímulo e resposta,
tornando-se importante o papel do significado e da familiaridade com eventos, antes
que termine os primeiros meses.
Ao final do primeiro ano, o bebê é uma criatura complicada, conhecedora e
pensadora, que adquiriu um certo conhecimento e algumas idéias a respeito do
mundo, bem como o modo de se confrontar com ele.
Durante os anos pré-escolares, a personalidade da criança se enriquece, se
diferenciando ainda mais. Emergem características e motivos novos e significantes,
ao passo que os já estabelecidos podem ser modificados e expressos de maneira
nova e diferente.
Devido ao fato de a linguagem ser a aquisição humana mais distinta e
também por ter tanta influência nas interações sociais e no funcionamento cognitivo,
muitos psicólogos propuseram teorias que tentam explicar como se desenvolve a
linguagem. Teóricos da aprendizagem como Skinner, crêem que a linguagem é
adquirida em grande parte, através de recompensas ou reforçamento de respostas
verbais. Porém os lingüistas profissionais e os psicolingüístas que estudam a
57
origem e o desenvolvimento da linguagem, afirmam que nenhuma teoria de
reforçamento pode explicar completamente o desenvolvimento espantosamente
rápido da compreensão e o uso da linguagem pela criança nem seu precoce
domínio de regras gramaticais (sintáticas).
Os psicolingüístas têm sido estimulados e influenciados pela teoria de
Chomsky que consideram bastante atraente e conduzem interessantes pesquisas
cujos os dados apóiam parcialmente.
A linguagem ocorre por várias formas, porém, o conhecimento envolve uma
estrutura progressiva de experiências. Por isso a criança, não se caracteriza apenas
pela herança biológica, mas também por padrões de comportamento adquiridos
através das relações sociais estabelecidas pela sociedade.
Outra observação feita na revisão da literatura é que de acordo com
pesquisas, crianças de classe alta e média apresentam um desempenho superior os
das crianças de classe baixa em muitas medidas de linguagem tais como:
vocabulário, discriminação auditiva e articulação. Conseqüentemente alguns
psicólogos e sociólogos têm definido a idéia de que as crianças de classe baixa são
"deficientes" na habilidade verbal quando comparadas com as de classe média. Tais
julgamentos podem refletir uma não-diferenciação entre a competência e
desempenho lingüístico, ficando difícil separar o hereditário do ambiental, ou
valorizar a importância de cada um individualmente.
58
BIBLIOGRAFIA
BIAGGIO, A.M.B. Psicologia do Desenvolvimento. Vozes RJ. 1985
MUSSEN P.H., CONGER, J.J. E KAGAN, J. Desenvolvimento e Personalidade da
criança. Harper e Row do Brasil Ltda, 1977.
NOVAES, M.H. Psicologia Escolar. Vozes RJ. 1976.
PENNA, A.G. Aprendizagem e Motivação. Zahar Editores RJ. 1980.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Forence Universitária RJ. 1976.
PILLETTI, N. Psicologia Educacional. Ática S.A. SP. 1987.
STONE, L.J. e CHURCH, J. Infância e Adolescência Interlivro de Minas Gerais
1972.
ABELIN, L.T. e Siqueira, A.M.S. Orientação Educacional - Novas Dimensões para
pais e professores. Vozes RJ. 1989.
AMORIM, N. Atirei o Pau no Gato A pré-escola em serviço. Parasiense. 1988.
BOOTH, T. Curso Básico de Psicologia. Ed. Larkos. 1976.
BRUNNER, J.S. Uma nova Teoria de Aprendizagem. Bloch Editores. RJ. 1976.
CAGHART, L.C. Alfabetização Lingüística. Scipione. 1980.
FEIL, J.T.S. Alfabetização um Desafio para um Novo Tempo. Vozes. RJ. 1986.
HALL, C.S. e Nodoby, V.J. Introdução a Psicologia Junguiana. Cultrix. SP. 1980.
FLAVELL, J. A Psicologia do Pensamento de Jean Piaget. Biblioteca Pioneira de
Ciências Sociais. 1975.
LIRA, MT. Primeiro Ano de Vida Manuales de Estimulación. Editorial Galdoc Ltda.
Santiago do Chile. 1977.
59
LYLE, B., BRUCE, RT. e DOMINOWSKI, R.L. Psicologia del Pensamiente.
Editorial Trilhas. México 1978.
RIZZO, G. E LEGEY, E. Fundamentos e Metodologia da Alfabetização Método
Natural. Francisco Alves 1983.
RIZZO, G. Educação Pré-Escolar. Francisco Alves. 1983.
TELLES, A.X. Psicologia Moderna. Ática SP. 1967.
TELES, A.X. Psicologia Organizacional e Psicologia na Empresa e na Vida em
Sociedade. Ática SP. 1981.
WANDSOWORTH, B.J. Piaget para Professores de Pré-Escola e Primeiro Grau.
Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais – 1982.